Que Aporta La Escuela A La Cultura Local?

Que Aporta La Escuela A La Cultura Local
ESCUELA, COMUNIDAD Y CULTURA LOCAL El principal objetivo son: satisfacer la demanda de la educación para que los niños de toda la república, castellanizar a los niños indígenas mejorar la calidad de la educación y disminuir el desperdicio escolar, y ampliarlas posibilidades de educación abierta para los adultos.

  • El hecho que la comunidad rural sea concebida como un todo interrelacionado noimplica que sus relaciones internas no se encuentren condicionadas por las relaciones con la sociedad más amplia;
  • Sabemos que la forma en que las comunidades rurales se articulan con el sistema económico y político en general es un factor que a menudo define las relaciones internas de la propia comunidad;

En este estudio, sin embargo, nos limitamos a constatar la existencia de relaciones de lacomunidad hacia dentro, independiente mente de sus determinaciones externas. Aprendizaje de sus hijos puede plantearse con garantías de eficiencia. La retribución a la colaboración comunitaria en las escuelas mediante la dotación de cierto poder a la sociedad de padres de familia sobre la escuela misma, unido en una asesoría orientada al buen manejo de ese poder, generara por parte de los padres defamilia, una serie de exigencias respecto a la escuela que el personal docente se verá obligado a cumplir.

De esta forma, mejorara el funcionamiento interno de la escuela. Las hipótesis anteriores dan pie para el desarrollo de una serie de programas experimentales que podrían comenzar a diseñarse, en la medida en que interese efectivamente mejorar la calidad de la educación primaria rural, y contarpara ello con la activa colaboración de la comunidad.

La eficiencia escolar, entendida como el índice de aprobación y retención en una escuela, iba hacer medida a través de los datos de matrícula de los últimos 6 años de funcionamiento de la escuela. Sin embargo, estos datos no estuvieron disponibles en la mayoría de las escuelas visitadas, y en las secretarias y delegaciones estatales tampocose contaba con ellos.

  • Por este motivo, fue necesario eliminar del estudio esta variable dependiente;
  • No se tomaron en cuenta las comunidades indígenas por considerar su problemática en relación con la escuela como muy específica y de mayor complejidad;

Por otro lado, las comunidades indígenas son atendidas por una dependencia particular dentro de la secretaria que funciona con criterios yprioridades propias. El grado de heterogeneidad de los grupos con relación al rendimiento se midió con el coeficiente de variación del promedio grupal de cada escuela.

La variable entre condiciones físicas; de la escuela fue construida a partir de los siguientes indicadores: condiciones de mantenimiento, limpieza, recursos didácticos, infraestructura, ventilación e iluminación.

A cada indicador se leotorgo el mismo valor en la formación del constructo. El resultado es una calificación en tres rangos. La variable sobre el nivel de desarrollo de la comunidad en la que se encuentra la escuela fue construida con los siguientes indicadores: números de habitantes; acceso a la televisión, periódicos o revistas; servicios de la comunidad (agua potable, agua de riego, electricidad, escuela secundaria,centro de salud o medico, correo, telégrafo o teléfono, carretera pavimentada, transporte público); producción agrícola (orientación de la producción del mercado); y otras actividades económicas importantes.

  1. Se le otorga un doble valor al indicador sobre servicios, y medio punto de indicador sobre acceso a medios de comunicación;
  2. El resultado es una clasificación en cuatro rangos;
  3. Lascaracterísticas del maestro que fueron consideradas para el trabajo de los datos fueron los siguientes: tipo de escuela (federal, estatal, cursos comunitarios); condiciones físicas de la escuela; si la escuela era completa o incompleta; relación alumnos/ maestros (promedio de la escuela);

Las características del maestro consideradas en este estudio fueron las siguientes: sexo, edad, posesión de un. Leer documento completo Regístrate para leer el documento completo.

¿Cómo influye la cultura en la escuela?

¿Cuál es la importancia de la cultura en la educación? – La cultura escolar la forman las creencias, percepciones, actitudes y reglas que influyen en todos los aspectos de una escuela. Sin embargo, la importancia de la cultura escolar va más allá de las reglas y actitudes, incluye la diversidad estudiantil, su bienestar e incluso el orden dentro de las aulas y áreas comunes.

¿Cómo se manifiesta la cultura en la escuela?

– La cultura escolar está compuesta de reglas y tradiciones no escritas, normas y expectativas que permean todo: la manera en que gente actúa, cómo se visten, de qué hablan, si buscan o no ayuda en sus colegas y cómo se sienten los docentes acerca de su trabajo y de sus estudiantes (Deal y Peterson, 2009).

¿Qué es lo cultural en la escuela?

La escuela cultural es una escuela de pensamiento valorizada por la cultura, posibilitadora del cambio para una nueva vida escolar y potenciadora de los valores culturales, éticos y humanos.

¿Qué aporta la escuela a la formación de los niños y los jóvenes?

La educación infantil (de 0 a 3 años) es el primer nivel del sistema educativo. No es obligatoria, pero dado el momento evolutivo en que se encuentran los niños es conveniente que la cursen, ya que su objetivo es impulsar el desarrollo global de todas las capacidades del pequeño. .

¿Qué impacto tiene la escuela en la comunidad?

Introducción La transición a la escuela es considerada un momento decisivo para la futura participación del niño en la escuela y para sus resultados en el estudio. 1,2 Los niños que tienen un comienzo positivo en la escuela están en una buena situación para desarrollar un sentimiento de pertenencia que promueve la participación en el entorno educativo.

  • 3 En muchas conversaciones sobre el comienzo en la escuela, los términos “transición” y “disposición” se usan de forma intercambiable;
  • Mientras que algunas de las conversaciones sobre disposición incorporan al niño, su familia, su escuela y su comunidad, 4 a menudo la conversación se centra en la disposición de los niños individuales o a veces de grupos de niños;

5,6 Por lo contrario, centrarse en la transición dirige nuestra atención a los procesos de continuidad y cambio que caracterizan los comienzos escolares de los niños. A pesar de que gran parte de la investigación sobre transiciones educativas está dirigida hacia el rol, la identidad, y el estatus 7 cambiante del niño, los estudios de transición también tratan sobre lo que ocurre en los contextos sociales y culturales del niño, en particular en la familia, 8 la escuela y la comunidad.

9-11 Materia  El comienzo de la escuela es un punto de transición clave para el individuo. 12 El primer día de escuela está marcado con frecuencia por eventos y ritos especiales de profundo significado social e individual.

Por ejemplo, en algunas provincias de Alemania, los niños que empiezan la escuela reciben la “Schultüte”, un cono lleno de dulces y de material escolar, antes de comenzar a celebrar con las familias. En Australia, los niños llevan su uniforme escolar, y se hacen fotos.

  • Estos eventos marcan tanto la importancia de comenzar la escuela para el individuo como de proveer un reconocimiento social y cultural de que el comienzo de la escolarización es un acontecimiento vital importante;

Sin embargo, el primer día en la escuela no es el comienzo ni el final del proceso de transición, y que no solo es el individuo el que contribuye a la efectividad de las experiencias de transición. La transición ocurre a lo largo de un periodo de tiempo prolongado, e incorpora un rango de experiencias en las que participan el niño, la familia, la comunidad y los entornos educativos.

  • 13   Hay investigación que indica la importancia de los factores escolares;
  • Se ha demostrado que “prácticamente cualquier niño está en riesgo de tener una mala transición o una transición menos exitosa si sus características individuales son incompatibles con las características el entorno que encuentran”, 14 y que la “falta de disposición” no es un problema de los niños a los que les faltan habilidades de aprender en la escuela, sino que hay una discordancia entre los atributos de los niños y familias individuales y los recursos de la escuela o sistema para participar y responder apropiadamente”;

15 Además de los factores escolares, se ha establecido la importancia de la comunidad para apoyar el aprendizaje e impulsar la disposición de los niños para la escuela. 16,17 Este informe pone de relieve la importancia de los contextos escolar y comunitario, así como el impacto en la transición a la escuela.

  1. Problemas Existen muchas maneras de conceptualizar la transición a la escuela;
  2. Por ejemplo, la transición puede describirse como el movimiento de niños individuales desde el entorno preescolar o del hogar a la escuela, como un rito de pasaje marcado por eventos específicos, y como un rango de procesos;

18 Recientemente, un grupo internacional de académicos definió la transición a la escuela como un periodo de “cambio social e individual, influido por comunidades y contextos, y, dentro de estos, las relaciones, identidades, agencia y poder de todos los participantes.

” 19 Para reformular las discusiones sobre los comienzos de la escuela y centrarlas en la transición, el grupo desarrolló el Transition to School: Position Statement (Transición a la escuela: declaración de posición), 20 que caracteriza las transiciones como momentos de oportunidades, expectativas, aspiraciones y derechos.

Una de las características principales de la Declaración de Posición es que reconoce los muchos participantes en la transición, y urge a la consideración de los cuatro constructos, no solo para los niños que comienzan la escuela, sino también para las familias, comunidades, escuelas y sistemas escolares que contribuyen a las experiencias de transición. Esta acción para reinterpretar el comienzo de la escuela como un momento de transición reconoce varios problemas en la investigación:

  1. ¿Quién participa en la transición a la escuela?
  2. ¿Qué puntos fuertes proporciona a los procesos de transición
  3. ¿Cómo definen los interesados una transición efectiva?
  4. ¿Qué estrategias facilitan una transición efectiva? 
  5. ¿Cuáles son los papeles que las escuelas y comunidades juegan para fomentar las transiciones positivas? 

Contexto de la Investigación  Recientemente, la atención global se ha dirigido a la importancia de los primeros años. 21 La atención a la educación temprana se ha ampliado a los primeros años de escuela y a la naturaleza de la transición entre la infancia temprana y la educación escolar. El desarrollo de nuevos programas para la educación de infancia temprana y la educación escolar en muchos países ha contribuido a este énfasis en la transición escolar. 23 Las consecuencias de este contexto incluyen: 

  1. presión para que los servicios preescolares implementen currículos académicos sólidos y sean más “similares a las escuelas”;
  2. presión para que las familias preparen a sus hijos para la escuela mediante experiencias específicas; y 
  3. consideración de los niños, familias y comunidades que no apoyan ni participan en estas experiencias como “deficitarios”.

Preguntas clave de Investigación  

  • ¿Cuáles son los roles de las escuelas y comunidades para facilitar la transición?
  • ¿Cómo pueden las experiencias de transición promover oportunidades, expectativas, aspiraciones y derechos para todos los participantes?
  • ¿Cuál es el potencial para promover la continuidad del aprendizaje entre los entornos de preescolar, el hogar, y la escuela?

Resultados de Investigaciones Recientes Las investigaciones, políticas públicas e iniciativas de los programas en Australia y otros países han buscado orientar estos temas. En esta conversación nos centramos en un informe de investigación reciente que tuvo lugar en Australia en 2013-2014. 3 ¿Cuáles son los roles de las escuelas y comunidades para facilitar la transición? La esencia de prácticas efectivas de transición es el compromiso para crear relaciones sólidas, respetuosas y recíprocas entre todos los participantes.

  • Existe una progresiva presión para reconocer las implicaciones globales de la educación y establecer programas educacionales que garanticen el desarrollo de una fuerza de trabajo altamente capacitada;
  • 22 La educación de la primera infancia (preescolar) enfrenta la misma presión, con frecuencia esta presión se manifiesta como un currículo académico impuesto por las escuelas primarias, y una creciente presión de las escuelas y los sistemas educacionales para garantizar que los niños que ingresan a ellos estén listos para hacerlo, particularmente listos para las exigencias académicas;

A partir de estas relaciones, entre niños, familias, comunidades, docentes y entornos educativos, se crea la continuidad entre el hogar, preescolar y la escuela. Unas relaciones fuertes promueven transiciones efectivas. Si hay vínculos sólidos entre escuelas, entornos de preescolar y comunidades, cada uno de estos contextos es considerado un recurso valioso.

  1. Las relaciones son mediadores clave de las competencias de los niños;
  2. 24 Las relaciones proporcionan recursos para los niños y sus familias al entrar en contextos nuevos y diferentes y al enfrentarse a nuevas expectativas y diferencias;

No solo las relaciones entre los niños son clave para realizar transiciones efectivas. Las relaciones entre las escuelas y los entornos de preescolar, entre los proveedores de servicios dentro de la comunidad, o entre las familias y las escuelas desempeñan un papel muy importante a la hora de construir un contexto basado en la colaboración.

Este sentimiento de colaboración, de trabajar juntos, es la clave para facilitar transiciones efectivas. 3 Las escuelas juegan un papel clave a la hora de establecer y mantener estas relaciones. Lo que ocurre en la escuela determina en gran medida el éxito del niño, tanto durante la transición como en la escuela más tarde, y es mucho más importante que factores como la edad en la que el niño comienza la escolarización o la disposición observada.

25 Las escuelas que realizan esfuerzos para comunicarse con las familias y construir conexiones transversales por servicios y agencias son recompensadas con mayores niveles de participación y conexión familiar con la escuela. 26-28 Este es particularmente el caso cuando los servicios escolares y preescolares colaboran, y cuando las relaciones iniciadas antes del comienzo de la escolarización del niño continúan en el nuevo entorno escolar.

29 Las escuelas existen dentro de comunidades. Las relaciones entre escuelas y comunidades influyen sobre la transición del niño a la escuela y su conexión continua con esta. 3 Las comunidades con mayores niveles de capital social, 30 ofrecen apoyo estructural y social para familias y niños en momentos de transición.

Entre las modalidades de apoyo se incluyen servicios como atención fuera del horario escolar y redes sociales que ofrecen información sobre la escuela y las expectativas educativas. El capital social es generado por la red de conexiones e interconexiones presente en las comunidades y la confianza y los valores compartidos que los apuntalan.

La teoría bioecológica 31 destaca la importancia de contextos interconectados para apoyar el desarrollo y el aprendizaje de los niños. Las comunidades pueden diferir en muchos aspectos, incluyendo la disponibilidad y accesibilidad de recursos y oportunidades para interacciones que reafirmen los valores, las aspiraciones y las expectativas de la comunidad.

Hay un vínculo bien establecido entre el contexto de la comunidad local y el desarrollo y aprendizaje de los niños, 32-34 asociado en gran medida a la disponibilidad de oportunidades para participar en un rango de experiencias. 16 Cuando se construyen relaciones positivas entre familias, escuelas, entornos de preescolar y otros grupos comunitarios, hay un potencial de colaboración que a su vez fomenta el intercambio de información, el establecimiento de redes, y el aumento de la concienciación de distintos contextos y recursos. Por ejemplo: ¿Cómo proporcionan las experiencias y estrategias de transición oportunidades para lo siguiente?

  • Para que los niños continúen moldeando sus identidades y expandiendo sus conocimientos, habilidades y comprensiones existentes con adultos, compañeros y familia.
  • Para que los docentes compartan sus propios conocimientos, reconociendo a su vez los de los demás, cuando se comunican y crean conexiones con otros niños, otros educadores, familias y comunidades.
  • Para que las familias continúen reforzando y apoyando el aprendizaje y el desarrollo del niño.
  • Para que las comunidades comiencen a reconocer el comienzo de la escuela como un acontecimiento vital significativo en las vidas de los niños y sus familias.

¿En qué maneras los métodos de transición reconocen lo siguiente?

  • Las aspiraciones de los niños de hacer amistades y de adquirir el sentimiento de pertenencia a la escuela.
  • Las esperanzas de las familias para tener resultados educativos positivos para sus niños.
  • Las esperanzas de los docentes de que las asociaciones y el apoyo profesional creen un entorno de aprendizaje sólido para todos los niños.
  • La importancia aspiracional de la educación en comunidades.

¿Cómo respetan los enfoques de transición las expectativas de lo siguiente?

  • De los niños de aprender, enfrentarse a retos y recibir apoyo.
  • De las familias para que se reconozcan y se valoren sus conocimientos.
  • De los docentes para acceder al apoyo apropiado y conseguir reconocimiento profesional
  • De las comunidades de velar por el bienestar de todos los niños y la promoción de una ciudadanía activa.

¿Cómo reflejan los enfoques de transición los derechos a lo siguiente?

  • Derecho de todos los niños a acceder a ambientes pedagógicos de alta calidad.
  • Derecho de equidad y excelencia en todas las interacciones con los niños, familias, educadores y comunidades.
  • Reconocimiento profesional para educadores, entre entornos preescolares y escolares.
  • Al derecho de las comunidades de participar y contribuir a los entornos educativos.

¿Cuál es el potencial para apoyar la continuidad del aprendizaje entre los entornos de preescolar, el hogar, y preescolar? Una transición es simultáneamente un periodo de continuidad y de cambio. Se presta mucha atención a los cambios o discontinuidades encontrados durante la transición, como el cambio de entorno (físico y pedagógico), la pedagogía y el programa, expectativas, reglas y rutinas. 36,37 Sin embargo, también es importante observar que no todo cambia en los tiempos de transición: hay elementos que permanecen.

35 Estos aspectos, a su vez, pueden contribuir a que todos se esfuercen en alcanzar los objetivos comunes. ¿Cómo pueden las experiencias de transición promover oportunidades, expectativas, aspiraciones y derechos? Utilizando el “Position Statement” se anima a los educadores a reflexionar sobre prácticas de transición desde un rango de diversas perspectivas.

Por ejemplo, los contextos familiares siguen apoyando a los niños, muchas relaciones permanecen, es posible que se pueda seguir accediendo a los recursos o apoyos de la comunidad, y los viajes pedagógicos de los niños continúan. Los enfoques pedagógicos en escuelas y entornos de preescolar pueden promover o inhibir la continuidad del aprendizaje de los niños.

  1. 37 La continuidad del aprendizaje, la pedagogía y el temario es facilitada por relaciones e interacciones positivas;
  2. De esto es parte integral la comunicación intersectorial, en la que los docentes de infancia temprana y del entorno escolar se comunican regularmente para promover el intercambio de información;

38,39 A pesar de los diversos retos que plantea esta comunicación, entre los que están la falta de concienciación del papel de los educadores en “otros” entornos, 37 y las diferentes expectativas sobre las experiencias de transición, 40 la presencia de esta comunicación es una sólida base para la continuidad.

  1. 3 Lagunas de la Investigación Mucha de la evidencia presentada en las discusiones sobre el papel que juega la escuela y la comunidad para apoyar la transición es anecdótica o aparece en investigaciones a pequeña escala y de relevancia local solamente;

Es importante que estos estudios no sean ignorados, ya que la mayoría de las decisiones e influencias relativas a transiciones exitosas proviene de opiniones, experiencias y expectativas individuales, así como de la comprensión de relevancia local y socialmente construida de la escuela y de quién tendrá éxito en ella.

41 Sin embargo, también es importante que estos estudios se complementen con estudios generalizables, de largo plazo y a gran escala. Muchos estudios de la influencia de la escuela y las comunidades en la transición a la escuela han tenido lugar en áreas urbanas, y se han centrado en las experiencias de los niños en la escuela primaria o secundaria.

Hay menos estudios que se centren en contextos más diversos, como escuelas y comunidades en áreas rurales, regionales o remotas, o que traten sobre niños más pequeños y sus experiencias de transición. También se han observado lagunas en la investigación en los factores identificados y estudiados en relación con las influencias de la escuela y la comunidad durante la transición a la escuela.

A pesar de que muchos estudios identifican factores de riesgo, vulnerabilidades, o el impacto de la desventaja en niños y sus transiciones a la escuela, hay menos que exploren los puntos fuertes inherentes a las familias, escuelas y comunidades.

Las asunciones sobre la desventaja y el déficit pueden sesgar los temas estudiados. Conclusiones Comenzar exitosamente la escuela es un esfuerzo social y comunitario. Las escuelas y comunidades hacen contribuciones significativas al facilitar los contactos de los niños con la escuela, tanto en el proceso de transición como en su participación posterior.

Cuando los niños y sus familias se sienten vinculados a las escuelas, valorados, respetados y apoyados por los establecimientos y comunidades, tienen probabilidades de involucrarse en forma positiva con la escuela, con el consiguiente beneficio no sólo para los niños y sus familias,  sino también para las escuelas y comunidades.

Cuando ocurre lo contrario, y  los niños y sus familias se sienten aislados y sin apoyo de la comunidad, las comunidades y quienes las conforman resultan perjudicados. Implicaciones Para cumplir con las exigencias cada vez mayores de conseguir mejores resultados académicos,  puede resultar tentador enfocarse en aumentar los requisitos de desempeño individual para ingresar a la escuela. Las perspectivas de políticas públicas que apoyan el papel de las escuelas y comunidades en la transición se basan en: 

  1. la colaboración de los múltiples actores interesados a través de diversos contextos.
  2. la aceptación que la transición es una responsabilidad conjunta, y no algo “que pertenece” a un grupo particular;
  3. el reconocimiento de la importancia de las relaciones y la entrega de tiempo y recursos para apoyar la creación de nuevos lazos de amistad; y 
  4. la identificación de las fortalezas existentes, más que las debilidades de las familias y comunidades y el desarrollo de estrategias para construir y ampliar estas fortalezas.
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¿Cómo se relaciona la cultura escolar y la cultura de la comunidad?

LA ESCUELA, PRINCIPAL CENTRO CULTURAL DE LA COMUNIDAD – Blanca Cortón Romero ( CV ) Dr. En Ciencias Pedagógicas MSc Desarrollo Cultural Comunitario Profesor Auxiliar Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García” [email protected] sc. rimed. cu RESUMEN La escuela es un espacio de cruce de culturas, una institución y un contexto donde se relacionan dialécticamente la cultura humana y la cultura nacional bajo la forma de culturas específicas-familiar, comunitaria y escolar- de todos los sujetos que interactúan en la misma, a partir de su apropiación individual.

  1. La escuela y su cultura tienen una relación peculiar con la cultura comunitaria, al interactuar no sólo con la cultura de la comunidad con la que comparten el espacio geográfico, sino además con la cultura de las diversas comunidades de las que proceden sus estudiantes, profesores y otros trabajadores con las que comparten el espacio social concebido en este caso como espacio socio cultural;

La función cultural de la escuela en la comunidad la definen como el principal centro cultural de la misma, cuestión esta a la que se dedica el análisis del presente artículo. Palabras claves: escuela, comunidad, cultura escolar, cultura comunitaria, función cultural de la escuela SUMMARY The school is a cross-cultural space, an institution and a context in which dialectically related human culture and national culture in the form of specific cultures, family, community and school-of all subjects who interact in the same, from its individual appropriation.

The school and its culture have a special relationship to community culture, to interact not only with the culture of the community that share the geographical space, but also the culture of the diverse communities they come from students, teachers and other workers with whom they share social space conceived here as a socio-cultural space.

The cultural function of school in the community define it as the main cultural center of it, an issue devoted to the analysis in this article. Keywords: school, community, school culture, community culture, cultural function of school La escuela es un espacio de cruce de culturas, una institución y un contexto donde se relacionan dialécticamente la cultura humana y la cultura nacional bajo la forma de culturas específicas-familiar, comunitaria y escolar- de todos los sujetos que interactúan en la misma, a partir de su apropiación individual.

La escuela y su cultura tienen una relación peculiar con la cultura comunitaria, al interactuar no sólo con la cultura de la comunidad con la que comparten el espacio geográfico , sino además con la cultura de las diversas comunidades de las que proceden sus estudiantes, profesores y otros trabajadores con las que comparten el espacio social concebido en este caso como espacio socio cultural.

El espacio como categoría hace referencia a un lugar físico que se ubica en la realidad material. El espacio socio cultural designa el lugar que, en un modelo interpretativo de la realidad social, ocupan los sujetos y/o grupos, a partir de los papeles que representan y desempeñan.

Además, cultura es un concepto muy polisémico, cuyo contenido refleja procesos y fenómenos abarcadores y complejos, lo que sustenta la diversidad de enfoques en su tratamiento. Todo esto hace complejo el estudio de los vínculos de la escuela y la comunidad desde la cultura.

En este caso partiremos de considerar la cultura como el proceso y el resultado de la aprehensión, por parte de la sociedad en general y de los individuos en particular, de las expresiones de la creación humana contenidas en las ideas filosóficas, políticas, científicas, morales, estéticas, etc.

, en las normas de convivencia humana, en las relaciones hombre – hombre, hombre –naturaleza, en el arte y la literatura , los sentimientos y valores humanos y en fin en la calidad creciente de las relaciones sociales.

Esta es expresión del grado de desarrollo individual y social. (Cortón, B. 2002) Es importante enfatizar en la relación cultura-cultura artística-arte, el arte es parte de la cultura pero no es la cultura toda, constitituye uno de sus elementos, zonas o esencias cualificadoras.

Entendemos como cultura artística a la actividad humana y/o resultado de esa actividad que está ligada a la creación, acumulación, conservación, difusión y percepción de los valores artísticos y abarca la creación, la obra artística, la difusión y la percepción del arte, la cultura artística es arte funcionante en determinadas condiciones sociales.

La cultura artística no se agota con el arte (resultado, obra artística), ni es privativa de los artistas, se diferencia del arte en que lo analiza como proceso social integral – su nacimiento, desarrollo, influencia sobre los hombres y sobre los demás hechos sociales, en fin su participación en el conjunto social como un todo.

En Cuba nos hemos propuesto lograr que nuestro pueblo adquiera una cultura general integral. Este concepto expresa la aspiración de lograr una sociedad culta sobre la base de la posibilidad de la aprehensión por parte de sus miembros de la cultura humana, entendida como cultura espiritual expresada en la calidad de las relaciones sociales, en la actuación de los individuos, grupos humanos y la sociedad en general como sujetos de la historia.

A la cultura integral de nuestra época sólo es posible acceder a través de sus diversas esencias, entre las cuales la cultura artística y el arte constituyen una de las vías más expeditas. La cultura se entiende desde el punto de vista de la función emancipadora y humanizadora que desempeña en la sociedad y sobre esta base se admite que la expresión más acabada del desarrollo cultural lo constituye la calidad creciente de las relaciones sociales y la conversión del hombre en sujeto histórico.

  1. La misma desempeña un importante papel en la satisfacción de necesidades básicas y en el uso productivo y enriquecedor del tiempo, es un medio de educación y de participación en la vida social de los individuos y grupos;

La cultura nacional es la manifestación particular de la cultura en una nación, a la que identifica, diferenciándola de las demás naciones. La cultura comunitaria , es expresión de la cultura nacional en la comunidad, a partir de los rasgos que la distinguen y al mismo tiempo la identifican con el todo que es la cultura nacional, que determinan en lo esencial las peculiaridades y la calidad de las relaciones que se desarrollan en la vida cotidiana.

(Cortón B. 2002) Actualmente la calidad de la educación en la institución escolar supone recuperar o producir el sentido cultural de la escuela como espacio de identidad, encuentro y recreación cultural, basado en la multiculturalidad y la interculturalidad.

Se entiende la multiculturalidad como la concurrencia de múltiples culturas en el recinto escolar, expresión de la diversidad que caracteriza a la humanidad y a los diferentes contextos en que desarrollan su actividad los grupos sociales que existen en la escuela.

Es el resultado de un proceso objetivo de interrelación, no sólo de aquellas culturas desarrolladas separadamente, sino de la diferente apropiación y reelaboración que de una misma cultura hacen diversos grupos – como es el caso de Cuba – también se utiliza para referirse a este fenómeno el concepto de pluriculturalidad.

La multiculturalidad tiene en la escuela diversas expresiones vinculadas con el contenido, los sentidos, las relaciones y las prácticas que caracterizan a los diferentes grupos e individuos. La interculturalidad se asume como un enfoque que reconoce las diferencias culturales constitutivas del común y universal acervo cultural de la humanidad y defiende la posibilidad de las relaciones respetuosas y enriquecedoras de las diversas culturas, supone la actitud consciente, la voluntad de establecer relaciones entre culturas a partir de su condicionamiento objetivo; en la escuela implica reconocer lo válido universal que hay en lo múltiple y encauzarlo consensuadamente hacia el fin de la educación.

  • La escuela debe incorporar una visión intercultural a su práctica para lograr una influencia adecuada en la construcción de las identidades nacional, local y personal;
  • En este sentido existen experiencias en diversas partes del mundo La concepción de la calidad de la educación que predomina en la actualidad rebasa la institución escolar e implica la participación activa y consciente de toda la sociedad en la educación de las nuevas generaciones y en su preparación para la vida;

Las características de la sociedad cubana posibilitan y sustentan una política educacional esencialmente homogénea, lo que no impide que como parte del proceso de cambio educativo se promueva en el país la desconcentración , que tiene entre sus ideas básicas la aplicación de estrategias diferenciadas para el logro de resultados equitativos, esto posibilita y hace necesario el enfoque intercultural de las prácticas pedagógicas.

En Cuba, la cultura significa un plano de comunicación, un referente, aunque diferenciado y plural, fundamentalmente común, un espacio de concurrencia de todos los sujetos sociales que permite actualizar y reafirmar valores e intereses nacionales e impone sentido a la unidad nacional.

Además, es un importante factor de resistencia ante los elementos disgregadores de la cohesión social. En el modelo de escuela cubano , aunque se concibe a la escuela como el principal centro cultural de la comunidad, no está resuelto el problema de la adecuada articulación escuela-comunidad (García Ramis, L, 2002).

En los modelos de escuela primaria, secundaria y preuniversitaria el vínculo con la comunidad se enfoca fundamentalmente desde el trabajo preventivo. En la práctica se evidencia una incongruencia entre la función que se le atribuye a la escuela como centro cultural de la comunidad, los criterios teóricos que la sustentan y la práctica pedagógica.

En fin la escuela cubana ha sido definida como el principal centro cultural de la comunidad, definición que tuvo en cuenta entre otros aspectos la incorporación de los instructores de arte a las mismas, al respecto nuestro Comandante en Jefe señaló: “Con la llegada de los instructores de arte se consolida la escuela como l a institución cultural más importante de la comunidad.

  • Los resultados de su labor se reflejarán en el seno de la familia;
  • El trabajo de estos profesionales se proyectará más allá de la institución escolar y dependerá del vínculo con el resto de las instituciones culturales y sociales de la comunidad;

” “Con su presencia, se enriquece el sistema de trabajo con los niños, adolescentes y jóvenes que se ha ido conformando en estos años de Batalla de Ideas. Serán indispensables los vínculos que se creen entre el maestro o profesor general integral, el profesor de computación, el trabajador social y el instructor de arte.

” El logro de este propósito exige la preparación de maestros y profesores y en especial de los instructores de arte que desarrollan su labor en la escuela sobre bases científicas. En el tratamiento de la cultura en la escuela es necesario tener en cuenta que: -La cultura constituye un sistema en el que sus diferentes zonas, esencias o elementos constitutivos y cualificadores mantienen, con respecto a la cultura en su sentido general, una relación de parte y todo, elementos entre los que existen infinitas mediaciones.

De ahí que los esfuerzos transformadores de la cultura sólo son posibles desde una o varias de sus esencias constitutivas para lograr la transformación del todo. A partir de esta consideración debe valorarse el papel de la cultura artística y del arte y sobre esta base la labor del instructor de arte lo que implica abordarla desde el punto de vista de su influencia en la elevación de la cultura ententida en su sentido más general.

-Dada la complejidad de la cultura y sobre la base de lo anterior, su estudio se enfoca desde la relación parte-todo y tiene en cuenta el principio hologramático, propio de la complejidad. De ahí la asunción del elemento axiológico como eje estructurador del tratamiento de la cultura en la actividad pedagógica.

-La relación cultura-actividad, reviste peculiaridades en la actividad pedagógica. Esta relación permite la comprensión de la cultura como base y resultado de la actividad, e incluso como actividad misma; actividad realizada socialmente que se ajusta a las necesidades, intereses y fines de la educación.

  1. -El enfoque axiológico permite abordar la contradicción entre el conocimiento objetivo de la cultura y su interpretación valorativa, expresada en el fin de la educación y concretada en la conducta;
  2. Sobre estas bases se considera que el instructor de arte deberá tener en cuenta el sistema de valores de la sociedad cubana al seleccionar y desarrollar las diferentes manifestaciones del arte a partir de su efectiva contribución a la elaboración de una jerarquía de valores que se corresponda con ese sistema de valores;

Esto no puede implicar desconocer las manifestaciones retrógradas o negativas de la cultura, sino abordarlas en el caso que sea necesario sin perder de vista el propósito formativo. -Las creaciones culturales constituyen sólo indicadores de cultura, ya que únicamente en su relación con el hombre pueden cumplir su función cultural; de ahí que dominar la cultura, es aprehenderla y convertirla en medio para la transformación cualitativa del hombre, lo que expresa el vínculo con el fin de la educación y la función social de la escuela.

  1. -El criterio objetivo para medir el desarrollo de la cultura es el hombre como sujeto de la actividad, como sujeto histórico, condición que adquiere y desarrolla en sus relaciones sociales El desarrollo de las relaciones sociales constituye el criterio determinante del desarrollo del hombre y de la cultura;

En tanto las relaciones sociales son una manifestación esencial de la cultura, esta apunta a la producción de hombres como seres sociales, por lo que la calidad de los sistemas educativos y de la escuela debe ser evaluada a partir de la preparación de los individuos para la vida en sociedad.

Por tanto no se trata de convertir en artistas a todos los niños, adolescentes y jóvenes sino de convertirlos en mejores hombres, en hombres cultos. -La cultura se puede explicar en términos de la cultura misma y no sólo de la economía.

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Es susceptible de interpretarse desde un punto de vista normativo-teleológico; regula y orienta el comportamiento humano y caracteriza el comportamiento como fin. De ahí la posibilidad de, en la actividad pedagógica, profundizar en el contenido de la cultura como expresión del deber ser y del fin de la educación.

  • Este criterio está en la base de la posibilidad de desarrollar la cultura en las actuales condiciones de Cuba y el mundo a pesar de las dificultyades económicas;
  • -La relación general-particular-singular tiene peculiaridades en la cultura; con frecuencia aparecen en la historia de la cultura procesos y fenómenos aparentemente irrepetibles y sin conexión con otros, e incluso, aparentemente desvinculados del momento histórico concreto, que desde el punto de vista pedagógico, explican las elaboraciones peculiares de la cultura en los diferentes contextos e individuos y la existencia de manifestaciones de la cultura en los estudiantes, adelantadas o atrasadas con respecto a una etapa específica del desarrollo, las cuales no pueden ser obviadas en la actividad pedagógica y están en la base de la atención a la diversidad cultural;

Es necesario tener en cuenta esto al relacionarse con las manifestaciones de la cultura artísticas de la comunidad. Estos criterios filosóficos generales se concretan en la educación y se expresan en los siguientes presupuestos de partida para el análisis de la cultura con fines pedagógicos: Por su importancia y su papel como medio para la socialización, el desarrollo de la cultura debe contribuir a la solución práctica de las tareas de la formación de niños, adolescentes y jóvenes en concordancia con el modelo de hombre y de hombre culto que la sociedad aspira a formar, que son conceptos que poseen a los efectos de la educación un contenido similar.

En su relación con la educación, la cultura despliega su función humanizadora y emancipadora. La cultura constituye el contenido de la educación, el medio a través del cual se educa, y la expresión del fin de la educación; es condición para el éxito de la educación.

En su más amplio sentido, el contenido de la educación se expresa en la categoría cultura escolar , como categoría pedagógica. El contenido de la categoría cultura escolar se entiende en sentido amplio y en sentido estrecho. En sentido amplio es una categoría transdiscilinar,espacio para la sistematización de las ciencias de la educación.

En sentido estrecho es una categoría pedagógica. Desde lo pedagógico, el análisis integral de la cultura es posible sobre la base de un sistema de referencia cuya esencia es formativa integral. Entre cultura y educación se manifiestan relaciones de dependencia, correspondencia e incidencia recíprocas, las cuales condicionan sus determinaciones cualitativas.

La cultura en el contexto del proceso pedagógico no se circunscribe a aquella que forma parte del contenido de la enseñanza, susceptible de ser contextualizada en el currículo, sino que incluye además elementos del patrimonio y las tradiciones escolares que pautan la vida y las relaciones en la institución escolar, así como las relaciones mismas; que se utilizan sobre la base de una concepción pedagógica y se tienen en cuenta en la planificación de la actividad pedagógica , con fines específicos en la formación de los estudiantes.

El concepto cultura como categoría pedagógica incluye los elementos que se señalan anteriormente, y su contenido se diferencia del que le atribuye la antropología de la educación porque sólo se refiere a aquellas manifestaciones de la cultura que se seleccionan y emplean conscientemente para educar.

Este concepto expresa la síntesis de la cultura humana, la cultura nacional y la cultura comunitaria y permite la comprensión de la unidad y la diversidad cultural en las instituciones escolares, en el proceso pedagógico. La cultura, desde el punto de vista pedagógico, es cultura escolar, -comprendida como el contenido de la educación en sentido estrecho- que con fines formativos se utiliza conscientemente en la actividad pedagógica e influye en la construcción de la identidad cultural, institucional e individual.

  1. Esta se expresa en: los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, el sistema de relaciones de los grupos que actúan en la escuela, las normas (escritas o no), los ritos, las tradiciones que pautan dichas relaciones, los significados que se le atribuyen y el patrimonio escolar;

La cultura escolar se reconoce como una categoría transdisciplinar en el conjunto de las ciencias de la educación que abarca los aspectos que se señalan anteriormente, además de todos los que existen y forman parte del entramado cultural de la vida escolar y por tanto influyen en los sujetos implicados en las relaciones en este contexto, y de este con su entorno, tomen o no conciencia de esta influencia.

  1. La comunidad constituye el escenario donde se entrelazan los proyectos de vida personales y sociales;
  2. La elevación de la cultura de los comunitarios resulta el medio más eficaz para potenciar la participación social; esto explica la extensión y significación de las investigaciones y proyectos de transformación comunitaria que se encaminan a garantizar las condiciones para que los comunitarios participen de forma activa en la vida de la sociedad a través del desarrollo de la cultura;

Para el desarrollo exitoso del trabajo cultural en las comunidades es necesario tener en cuenta que dado el carácter histórico concreto y vivencial de la cultura, sólo los comunitarios pueden definir la cultura de su comunidad y las metas que pretenden alcanzar en lo que a desarrollo cultural se refiere.

  1. Cada comunidad es única, tiene su propio pasado, presente y expectativas, por tanto la comprensión de la cultura comunitaria debe eludir las formulaciones generales y partir de ¿cómo es la comunidad? y ¿cómo la sueñan los comunitarios? En la cultura comunitaria se sintetiza la cultura humana y la cultura nacional, y esa síntesis tiene su expresión en la vida cotidiana;

La cultura comunitaria se entiende como la vida espiritual de la comunidad (lo que no significa desconocer las realizaciones materiales que forman parte de la misma y de las que la vida espiritual es reflejo), como un proceso en el que se interrelaciona lo individual y lo colectivo, lo reproductivo y lo creador, lo progresivo y lo retrógrado, y su expresión en un conjunto de rasgos distintivos que caracterizan a la comunidad desde el punto de vista espiritual, los cuales determinan en lo esencial la calidad de las relaciones y nexos que se desarrollan en la misma durante la vida cotidiana.

  1. Es una cultura vinculada al ocio, la satisfacción de necesidades y la participación, si se tiene en cuenta que es en la comunidad donde se desarrolla la vida familiar y se encuentran los espacios de participación ciudadana;

Incluye las manifestaciones del arte , los sistemas de valores y normas de comportamiento social, los deberes y derechos fundamentales, las creencias, tradiciones y el patrimonio tangible e intangible. Se objetiva en la actividad de los comunitarios y de la comunidad en general concretando su condición de sujetos de la historia; y se relaciona dialécticamente con la cultura familiar.

  1. La cultura de cada comunidad constituye una singularidad; no obstante, es posible establecer una tipología de las comunidades desde el punto de vista cultural, sobre la base del arraigo cultural y el desarrollo del sentido de pertenencia y la identidad cultural comunitaria, así como de las tradiciones y el patrimonio comunitario;

Se definen dos tipos: comunidad de cultura predominantemente tradicional (cerrada o abierta) y comunidad de cultura híbrida y/o en construcción. El primer tipo se caracteriza por una larga historia de asentamiento y desarrollo cultural, la existencia de una fuerte tradición, transmitida de manera eficaz de generación en generación, y de un patrimonio comunitario reconocido con el que se identifica la mayoría de los comunitarios, y se expresa en una identidad cultural y un sentido de pertencia fuerte y arraigado.

Estas comunidades son abiertas cuando por razones económicas, geográficas o geopolíticas reciben constantemente la influencia directa de la cultura de otras comunidades y de la cultura nacional. Se consideran cerradas cuando por estas mismas razones las influencias son menos directas.

Es importante tener en cuenta que en las condiciones de hoy no es posible hablar de forma absoluta de comunidades cerradas El segundo tipo (comunidad de cultura híbrida y/o en construcción), se caracteriza por una historia reciente de asentamiento y desarrollo cultural a partir de la influencia de la cultura de las diversas comunidades de donde proceden sus miembros.

La cultura comunitaria se encuentra en formación; no existen tradiciones comunitarias arraigadas, ni patrimonio reconocido, de ahí que el sentido de pertenencia y la identidad cultural se manifiestan en torno a otros aspectos.

Como se evidencia en la tipología de las comunidades que se propone se tienen en cuenta las peculiaridades de la tradición, el patrimonio y la identidad comunitarios. Por patrimonio comunitario se asume la herencia cultural de una comunidad, el conjunto de bienes (tangibles e intangibles), normas, derechos y obligaciones relacionadas y conservadas a través del tiempo por los comunitarios que adquieren significación relevante y trascendente para la vida y en especial para la cultura de la comunidad, frente a los cuales los comunitarios experimentan la sensación de identificación y pertenencia.

En el proceso de reconocimiento, selección y conservación del patrimonio (proceso esencialmente cultural, en el que se produce cultura) se construye la identidad por cuanto el hombre se identifica con su patrimonio y al mismo tiempo toma conciencia de su diferencia con respecto al otro, lo que implica un grado superior de cultura y un nuevo punto de partida para el proceso cultural descrito anteriormente.

La tradición permite la conexión pasado, presente y futuro en el proceso de selección y conservación del patrimonio y de construcción de la identidad, la tradición no es estática, como tampoco lo es el patrimonio ni la identidad, aunque los cambios en los mismos no son perfectamente observables en un período breve de tiempo.

La tradición comunitaria constituye la experiencia cultural de una comunidad que se transmite y enriquece de generación en generación, incluye el conjunto de producciones culturales, las prácticas a partir de las cuales se transmiten y los agentes personificados de dicha transmisión, que trascienden en el tiempo desarrollándose críticamente, y sirven de base al continuo desarrollo cultural de la comunidad.

La concepción de la cultura comunitaria no sólo como resultado sino fundamentalmente como proceso, se relaciona íntimamente con la construcción de la identidad comunitaria , que se entiende como el proceso de identificación y reconocimiento, de legitimación de la cultura de la comunidad ante otras culturas, incluida la nacional, e implica la construcción permanente, síntesis, camino hacia la singularidad de la cultura comunitaria y la autoconciencia de esa singularidad y de su pertenencia a una totalidad.

El trabajo cultural comunitario, en su forma más general, se encamina al logro del desarrollo cultural comunitario, y se emprende en, con y para la comunidad, es decir, con la activa participación de los comunitarios, sobre la base del conocimiento científico (o no) acerca de las necesidades e intereses culturales de la comunidad, y a través de acciones desde una o varias esencias de la cultura Este se emprende por las más diversas instituciones y organizaciones, tiene como fin el desarrollo cultural, y parte de considerar que la cultura representa la dimensión más abarcadora e integral del desarrollo y está en el centro de las decisiones acerca de los programas de desarrollo económico.

Este criterio tiene en cuenta que: la tradición espiritual a través de la historia ha dotado de fuerza y riqueza a la política económica y social, la cultura ha demostrado ser uno de los factores más dinámicos en la historia por su capacidad de movilización social, tiene hoy una gran importancia productiva por la influencia directa o indirecta de aquellos sectores tradicionalmente definidos como no productivos en el desarrollo, es una fuerza vital para el conjunto de la reproducción material; la producción cultural es parte de la producción en sentido general al punto que se habla de industrias culturales.

  1. Para el logro de la justicia social no bastan programas económicos sociales de beneficios para todos, estos deben de estar dotados de un fundamento cultural cuya clave es ética;
  2. En el universo de la cultura están las bases del desarrollo que se necesita;

El desarrollo cultural comunitario es el proceso de expansión y perfeccionamiento de los miembros de la comunidad como individuos y como grupo, sobre la base de la concepción de un proyecto culto de vida en consonancia con el modelo de hombre y de sociedad, que se expresa en la calidad creciente de las relaciones sociales en el seno de la comunidad y en toda la vida social en que se involucran los comunitarios.

  • A los efectos del trabajo de la escuela, el desarrollo cultural comunitario implica además la preparación de la comunidad como agencia educativa;
  • El desarrollo cultural comunitario es observable a través de los indicadores locales de desarrollo cultural , que constituyen sistemas de medición desde el punto de vista cualitativo; diseñados, desarrollados e investigados por la propia comunidad, que se adaptan a las necesidades de conocer el estado de desarrollo de la cultura comunitaria y de facilitar la acción de los comunitarios en pos de su propio desarrollo cultural;

Estos constituyen señales que muestran las tendencias en el desarrollo de la cultura, herramientas para obtener y comunicar información sobre la misma. Permiten representar un conjunto de datos en el tiempo y observar los cambios generados, sirviendo de guía para las acciones y decisiones.

Se determinan con la participación de los comunitarios sobre la base de la identificación de los problemas y la visión del futuro deseable y necesario para la comunidad. Estos indicadores deben ser verificables, relevantes, comprensibles, válidos para toda la comunidad, orientados a la acción, comparables en el tiempo y con otras comunidades, efectivos y coherentes; los indicadores de desarrollo de la cultura comunitaria en su expresión más general tienen en cuenta los sistemas de valores, las normas de comportamiento, deberes y derechos, tradiciones y el patrimonio tangible e intangible y las relaciones sociales comunitarias.

La escuela como parte de la comunidad cuenta con los profesionales en condiciones de desarrollar el trabajo cultural comunitario desde bases científicas, de ahí sus posibilidades de contribuir a la determinación de los indicadores locales de desarrollo comunitario.

El éxito del trabajo cultural en las comunidades y el desarrollo cultural comunitario, se traduce en la elevación de la cultura y el logro de una comunidad culta. Se considera que una comunidad culta no es la suma de hombres cultos, sino el establecimiento de relaciones sociales sobre la base del humanismo, referentes culturales sólidos en los que se interrelacionan cultura comunitaria – cultura nacional – cultura humana en general y su aprehensión por cada individuo (en este caso la cultura nacional desempeña el papel rector), la asunción consciente de la identidad cultural como autoconciencia de la individualidad de su cultura y de su pertenencia a la totalidad en constante proceso de construcción, la participación de la comunidad como totalidad y de sus miembros como sujetos históricos en los procesos tanto a nivel micro como macro social de carácter progresista y la preparación y participación consciente en la educación de las nuevas generaciones en los contextos comunitario, familiar y escolar.

¿Qué características podrían definir a un hombre culto? Un hombre capaz de: • Reconocer y asimilar los valores creados por el hombre en cualquier latitud y momento histórico y que muestren la grandeza del género humano, para lo cual son necesarios referentes culturales sólidos que han de tomarse de lo mejor de la cultura nacional y de la cultura humana en general, dicho de otro modo un hombre culto hoy debe ser un humanista.

• Amar el trabajo y dominar su profesión u oficio para desarrollarlo con calidad, lo cual exige: – Búsqueda incesante de conocimientos – Posibilidades de apreciar el arte como modo de cultivar la sensibilidad.

– Tener conocimientos del contenido de aquellas esencias de la cultura (científica, política, de los sentimientos, ecológica, etc. ) que les sean necesarias para actuar como sujeto histórico consciente (sin intentar aprehenderlas todas) – Poseer instrumentos, vías para informarse y adquirir los conocimientos que necesita.

  • – Saber comunicarse con la mayor amplitud posible, sobre la base de una comunicación eminentemente humana;
  • • Conocer y cultivar su cuerpo a través de la actividad física para: – Garantizar la salud (en el sentido eco – bio – psico – social) – Convivir y ser útil a pesar de la enfermedad o la discapacidad;

• Conocer, amar y vivir en armonía con la naturaleza. • Contribuir al progreso de la humanidad. Todo esto ha de conducir a la concepción y ejecución de un proyecto de vida culto sobre la base de la elaboración del sentido de la vida. La relación escuela-comunidad en el proceso pedagógico, como proceso cultural, se enfoca como relación entre la cultura escolar y la cultura comunitaria.

La cultura escolar implica un sistema valorativo institucional, en el que a través del fin y los objetivos de la educación se expresan las necesidades, intereses y fines de la sociedad, del que deben apropiarse niños, adolescentes y jóvenes para el logro de una adecuada inserción en la vida social.

La cultura escolar se reconoce en principio como la cultura socialmente significativa para la inserción exitosa de los hombres en la vida social y la escuela en este sentido es la institución por excelencia para la distribución de cultura significativa aunque su accionar en este sentido debe tener en cuenta a las demás agencias educativas.

  1. El papel de la escuela como la principal institución para la transmisión y distribución de cultura a nivel social con fines de reproducción y mantenimiento del orden social establecido constituye una regularidad;

La misma tiene manifestaciones concretas en las diferentes sociedades que se definen fundamentalmente por el modo de producción y el tipo de relaciones sociales. Según Pierre Bourdie en la sociedad capitalista la escuela actúa como medio para la reproducción y legitimación de la cultura dominante.

  1. En el proceso de construcción de la nueva sociedad la actuación de esta regularidad adquiere manifestaciones peculiares;
  2. La escuela desempeña un papel fundamental en la reproducción y producción de la cultura, proceso en el que pugnan la cultura de la sociedad anterior y la nueva cultura que se gesta, por lo que es escenario de enfrentamiento cultural;

Esto explica por qué las medidas que promueven la democratización de la educación y la cultura y permiten el acceso masivo a la escuela y a la cultura que esta distribuye equitativamente, no garantizan automáticamente la aprehensión por todos de la cultura y continúa la reproducción de una “distinción cultural” entre las clases y sectores sociales dominantes y dominados en la sociedad anterior.

  1. Esto se manifiesta concretamente en las diferencias en los resultados educativos de individuos y grupos que reciben en la escuela la cultura de manera equitativa pero carecen por su procedencia cultural de las condiciones para asimilarla;

Una de las vías de solución de esta problemática radica en el desarrollo cultural comunitario y consiguientemente en la preparación de la comunidad como agencia educativa. La cultura comunitaria implica un sistema valorativo comunitario, expresión de las necesidades, intereses y fines de la vida cotidiana del que los sujetos deben apropiarse para poder vivir en la comunidad como espacio en el que se desenvuelve la vida social de los hombres concretos; en la comunidad y las familias que viven en ella se reproducen a escala microsocial las relaciones sociales dominantes.

Como tendencia y en las condiciones específicas de la sociedad cubana y de su sistema de educación la cultura escolar representa la homogeneidad, y la comunitaria, la heterogeneidad. Entre ambas se manifiesta la contradicción entre lo general y lo singular, la unidad y la diversidad dada la existencia de iguales oportunidades educativas para niños, adolescentes y jóvenes procedentes de comunidades culturalmente diferentes.

La escuela cuya labor se orienta al enriquecimiento cultural de todos los estudiantes no puede asumir la cultura comunitaria como patológica, independientemente de que reconozca en la misma manifestaciones negativas y/o retrógradas según el sistema valorativo escolar — representativo del deber ser social -; a través de la cultura escolar la escuela debe al mismo tiempo hacer referencia a la cotidianidad extraescolar y preparar al estudiante para vivir y desarrollarse en ella, para lograr que éste se apropie de los contenidos culturales socialmente significativos para la vida y su transformación a nivel macro- y microsocial.

  • El espacio para el desarrollo de esta labor se define en el contenido del concepto comunidad de la escuela;
  • Se asume este concepto para definir el espacio socio cultural de encuentro y confrontación de la cultura escolar y comunitaria, y de construcción de identidad;

Su contenido es relativo y de carácter operacional a los efectos del trabajo de la escuela en la comunidad. La comunidad de la escuela se connota como el espacio socio cultural que comparten la escuela y la comunidad, en el que se desarrolla el trabajo cultural comunitario de la escuela para dar respuesta a las necesidades de la formación de las nuevas generaciones desde las potencialidades educativas de los vínculos entre la cultura escolar y la cultura comunitaria.

  1. En la comunidad de la escuela es donde esta última cumple su función cultural de manera concreta;
  2. Se determina a partir de las condiciones de cada escuela sobre la base de: la comunidad en que está enclavada y de la que forma parte tomando en consideración el espacio físico( partiendo del supuesto que en este caso comparte también espacio socio cultural), las comunidades de donde proceden la mayoría de los estudiantes y trabajadores(cuya cultura tiene una presencia fuerte en la escuela), el espacio socio cultural hasta donde es posible y necesario extender la presencia de la escuela, que comparte con otras organizaciones e instituciones y hasta donde llega la influencia de la educación sirviendo de contexto al proceso pedagógico;
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En la comunidad de la escuela, esta cumple su función cultural. La función cultural de la escuela, en sentido amplio se identifica con su función social, sin embargo, para su concreción en la actividad pedagógica se define en sentido estrecho. La función cultural de la escuela en la comunidad tiene en la cultura escolar su principal instrumento.

Esta define el comportamiento de la institución escolar en sus relaciones con la comunidad en el proceso pedagógico, revela la esencia cultural de este proceso y connota a la escuela como institución cultural, dimana de las peculiaridades de la cultura escolar y la cultura comunitaria y sus relaciones (como esencia), y de las peculiaridades de la sociedad cubana y de su sistema de educación (como suficiencia).

Es expresión de las propiedades de la escuela como institución para la promoción y la gestión de la cultura. La función cultural de la escuela en la comunidad se concreta en la acción de la escuela en tanto principal institución cultural de la comunidad, dirigida a promover el desarrollo cultural de los escolares como parte y fin de su formación, y el desarrollo cultural de los comunitarios y la comunidad, con el propósito de potenciar a la comunidad como agencia educativa a través del desarrollo cultural comunitario, que se expresa en la interrelación dialéctica en la actividad pedagógica de la cultura escolar y la cultura comunitaria, desde su carácter referencial y contextual respectivo Esta función se proyecta en dos direcciones, hacia la escuela misma ( proyección escolar) y hacia la comunidad (proyección comunitaria) La proyección hacia la escuela se expresa en el perfeccionamiento y desarrollo de la cultura escolar como espacio de confrontación y conformación de los referentes culturales que constituyan un núcleo estable que permita conjugar la unidad y la diversidad de la cultura y preparar a los estudiantes para la vida.

La proyección hacia la comunidad se expresa en la incidencia de la escuela y la cultura escolar en la comunidad, se concreta en la relación cultura escolar-cultura comunitaria y se encamina al logro del desarrollo cultural comunitario que permita potenciar a la comunidad como agencia educativa.

En esta proyección la cultura escolar expresa su carácter referencial. En las proyecciones escolar y comunitaria, la escuela se revela como el principal centro cultural de la comunidad. La escuela cumple su función cultural en la comunidad a través del trabajo cultural comunitario de la escuela.

  • El trabajo cultural comunitario de la escuela es el proceso a través del cual se materializa en la actividad pedagógica la función cultural de la escuela en la comunidad, se sustenta en el conocimiento, promoción y desarrollo, desde la cultura escolar, de aquellos elementos de la cultura comunitaria cuyo contenido es esencialmente formativo, y se encamina al logro del desarrollo cultural comunitario, a la preparación de la comunidad como agencia educativa y contribuye a la formación de niños, adolescentes y jóvenes;

El desarrollo del trabajo cultural comunitario de la escuela es posible a través de las actividades docentes, extradocentes y extraescolares, aunque se utilizan más las últimas. Para su desarrollo se utilizan métodos pedagógicos y se aprovecha la preparación del personal docente para capacitar a las organizaciones e instituciones de la comunidad y a los comunitarios.

La actividad extraescolar constituye la principal vía para el trabajo comunitario de la escuela; a través de ella es posible no solo propiciar el conocimiento de la cultura comunitaria sino incorporar conscientemente a los estudiantes y sus profesores a la transformación de la comunidad, a través de la realización de actos, concursos, festivales, competencias, encuentros con personalidades, visitas a lugares de interés económico, histórico o cultural, trabajo socialmente útil y otras actividades.

Además a través de las actividades extraescolares se posibilita la incorporación de los comunitarios a las tareas de la escuela. Al desarrollar las actividades extraescolares la escuela y la comunidad deben tener claros sus fines educativo-culturales y la necesidad de influir a través de ellas en la formación integral de la personalidad, el desarrollo de vínculos afectivos y el sentido de pertenencia a la comunidad.

Se concibe el trabajo cultural comunitario de la escuela a través de sus diferentes vías como parte del Proyecto Educativo Institucional. Este en su dimensión comunitaria garantiza el espacio para insertar el trabajo cultural de la escuela hacia la comunidad Se asume como Proyecto Educativo de Centro (PEC) “propuesta educativa innovadora e implementada con la participación de la comunidad educativa, donde se anticipan e integran determinadas tareas, recursos y tiempos con vistas a alcanzar resultados y objetivos que contribuyan a los procesos de cambio educativo, potenciando una educación desarrolladora, contextualizada según las necesidades de cada escuela, y en correspondencia con el encargo de la sociedad cubana a la educación.

” El PEC sintetiza la oferta educativa de la escuela, la cual es, ante todo, cultural, es un instrumento de gestión en el que se expresa la identidad de la institución escolar y tiene un carácter prospectivo, anticipador; ya que en el mismo se articulan los problemas que presenta el centro, los caminos para su solución — a través de la integración de tareas, recursos y tiempo para propiciar el cambio educativo -, y los criterios y formas para la evaluación de los resultados de su puesta en práctica.

  1. El PEC permite armonizar la diversidad, crear ámbitos de coherencia en el proceso pedagógico y controlar la acción de las tendencias disgregadoras que actúan en las condiciones de de multiculturalidad que caracterizan la institución escolar y la comunidad, garantiza la participación de todos los factores que intervienen en la educación, en la toma de decisiones y crea espacios de negociación para el consenso como método de gestión;

La cultura escolar es, para los estudiantes e incluso para los docentes, directivos y otros trabajadores de la educación, un contexto cultural en el que se asumen nuevos paradigmas en el sistema valorativo, -en ocasiones contradictorios con los de la cultura familiar y comunitaria-, imprescindibles para la inserción en la sociedad, por cuanto son expresión de los objetivos sociales.

Esto unido al acelerado desarrollo de la cultura característico de la actualidad y a las posibilidades de la escuela como institución para asumirlo, genera una contradicción entre la cultura escolar y la cultura comunitaria en el proceso pedagógico, que se expresa en la tendencia a jerarquizar las diferencias culturales, atribuir a la familia y la comunidad la responsabilidad por las deficiencias educativas de los estudiantes y menospreciar o asumir como patológica la cultura comunitaria.

La solución de esta contradicción requiere de un enfoque del proceso pedagógico acorde con las necesidades y posibilidades de la escuela como institución cultural. Esto sustenta la necesidad de fundamentar la relación cultura escolar-cultura comunitaria y profundizar en el conocimiento del proceso que se desarrolla entre ambas, reflejándolo científicamente, de ahí que se precisa de un principio, del carácter referencial de la cultura escolar.

Se asume que en la solución de la contradicción cultura escolar-cultura comunitaria en la actividad pedagógica, la cultura escolar actúa como referente. Comprender la cultura escolar como referencia con respecto a la cultura en general y a la cultura comunitaria en particular se fundamenta en la aplicación a este contexto específico del principio de la dialéctica materialista de la concatenación universal, el carácter histórico concreto de los nexos y efectos culturales y de las valoraciones sobre su significación en diferentes momentos y contextos y las peculiaridades de la escuela como institución cultural y de la cultura escolar como síntesis de la cultura en los marcos del proceso pedagógico; expresión de los fines sociales.

Lo referencial se manifiesta como reflexivo y vivencial y revela el papel rector de lo axiológico en la actividad pedagógica. La cultura escolar propicia la reflexión sobre lo positivo y lo negativo, lo progresista y lo retrógrado desde el punto de vista cultural, al proporcionar una manera específica de vivenciar la cultura que es referente con respecto a otros contextos (el comunitario en este caso).

La referencia que proporciona la escuela tiene especificidades con respecto a la de otras instituciones culturales que actúan en la comunidad. Se caracteriza por su integralidad, su carácter formativo desde el punto de vista pedagógico y su estrecho vínculo con el fin de la educación; otras instituciones culturales comunitarias brindan referencias sobre aspectos específicos de la formación fundamentalmente estética.

Además la referencia de la escuela apunta al deber ser social. La escuela proporciona referentes culturales contrastables y generalizables a otros contextos y problemáticas como familia y la comunidad. En el caso de la labor del instructor de arte esta referencia debe abarcar no sólo la cultura comunitaria sino la cultura nacional y la cultura humana en general debido a las posibilidades que con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información se abren para desarrollar un contacto rápido con las creaciones culturales de todo el mundo, de ahí su importancia y la necesidad de su perfeccionamiento a través de diferentes vías entre ellas la investigación, por lo que culmino proponiéndoles algunas temáticas a abordar desde la investigación: • Definición de las funciones del instructor de arte.

• Perfeccionamiento de la didáctica de su labor. • Inserción en el PEC. • Estrategias de trabajo, etc. En fin la labor del instructor de arte en la escuela permite divulgar y promover la cultura desde la función de la escuela como principal centro cultural de la comunidad BIBLIOGRAFÍA ABBGNANO, Nicolás.

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¿Quién construye la cultura escolar?

Cultura escolar – Al referirnos a cultura escolar, debemos situarnos dentro de una concepción compleja de los fenómenos que ocurren en la escuela, dado que nos lleva a considerar a la institución educativa en forma holística, dejando atrás el reduccionismo y la simplificación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

  1. La cultura escolar nos lleva a investigar e intervenir a través de una práctica comprensiva de las cuestiones educativas, tales como interacciones entre los actores que la constituyen, ritos, mitos, procedimientos, estructura, valores, normas, etc;

(Guzmán, 2015). Definir la cultura es una tarea compleja que requiere considerar antecedentes a partir de diversas fuentes científicas que se ocupan del estudio de esta materia. La historia y uso del término resulta excepcionalmente complejo. Cole (1996) argumentó que, al referirnos a cultura, nos referiremos a cómo los individuos insertos en una sociedad cultural particular, entretejen acciones sociales conjuntas entre ellos y las demás cosas que los rodean, sean estas símbolos, objetos y otros sujetos constructores de cultura.

Para Sáez (2006), la cultura constituye aprendizaje en tanto involucra costumbres, representaciones sociales, creencias, mitos, valores y rituales no pertenecientes a la herencia genética ni producida por aspectos asociados a esta.

En síntesis, una gran cantidad de autores en la historia de la sociología, antropología, la educación y la psicología, entre otras disciplinas, han intentado aproximarse a este concepto, por tanto, sería imposible en este artículo ahondar en todos ellos.

  • La escuela en sí misma, como institución moderna, es el resultado de una hibridación entre las necesidades de la formación socio-histórica propia de la época industrial (a partir del orden moderno, el estado, la nación industrializada), como ideas propias del siglo xix, las teorías pedagógicas y desarrolladas particularmente a partir del siglo xvi, en comunión con una práctica institucional nueva, existente y reconstruida;

La escuela resultante de los componentes anteriores está conformada por elementos esenciales que suelen ser llamados cultura escolar, y cuya asociación permite especificar el acto educativo (Acosta, 2001). La cultura escolar se conforma no tan solo por una comunidad educativa sino también por expectativas familiares y el tipo de contexto social donde está inmersa (Gálvez, 2006), indicando que no tiene una definición propia, clara y consistente, sino rescata desde la organización su definición y dimensión conceptual centrada en un conjunto de valores, creencias, actitudes, sentimientos y proyectos que se comparten entre sus miembros de (Stolp, 1994).

  1. Lobato y Ortiz (2001) entienden a la cultura escolar como un “un conjunto de actitudes, valores y creencias compartidas (contenidos de la cultura escolar) y los modelos de relación y formas de asociación y organización (forma de la cultura escolar) de la escuela (Escobedo, Sales y Ferrández, 2012);

Esta cultura, no se define conceptual ni pragmáticamente como algo alejado de la historia, de la construcción social ni de su contexto, por el contrario, es un concepto histórico, contingente y en constante construcción dinámica, que evoluciona y se modifica a pesar de que en ocasiones parezca tener cierta estabilidad; transmitiéndose por medio de elementos formales y definidos por la misma cultura dominante, la cual le otorga sentido y significado (Bolívar, 1996).

  1. De acuerdo a Elías (2015), la realización de múltiples investigaciones en el área de la cultura escolar dio origen a una diversidad de conceptualizaciones, poniendo en riesgo su potencia teórica dada su amplia utilización y poca precisión, ajustándose así al concepto de cultura en sí mismo como definición genérica analizada en el apartado anterior;

Así como han afirmado, entre muchos autores, Lacasa (1994), Bolívar (1996) y Posada (1999), la cultura de la escuela tiene relación con el currículo oculto de la institución, en tanto este es “productor” de micropolíticas internas implícitas, tensiones, énfasis de la enseñanza, reproducciones, transformaciones, presiones, resistencias, valores, normas, expectativas, reglas, etc.

  • Asimismo, esta cultura se ha relacionado con elementos como el “clima escolar”;
  • Van Houtte (2005) sostiene que existe un alto grado de ambigüedad entre los dos conceptos, pero que se han intentado algunas diferencias centradas en el foco de análisis y la metódica de estudio;

En este caso, el clima escolar refiere a la percepción que se tiene de un ambiente o contexto y de sus compañeros, asunto que se evalúa por medio de escalas o encuestas, a diferencia de la cultura escolar , la que principalmente se ha trabajado bajo la lógica de entrevistas en profundidad y observaciones, en base a creencias o concepciones (Schoen, 2005).

No obstante, estas diferencias más bien se entienden en una dimensión teórica, dado que en la práctica la ambigüedad de la cual hemos hablado permanece (Elías, 2015). En relación a la diversidad de definiciones existentes, construidas e investigadas, existe consenso en señalar que la cultura escolar es dinámica y estática.

Estática debido a que se instala como un carácter único que promueve un sentido de pertenencia y compromiso de los actores, socializándolos hacia un sentido de “verdad”, pero dinámica dada la participación activa de los miembros de la institución en tanto existen interacciones de ellos con nuevas ideas y enfoques (Elías, 2015).

Los factores que han sido identificados y descritos en los modelos culturales escolares, son aplicables a instituciones como la universidad, a modo de ejemplo, dado que se ajustan a un contexto situado de educación, enseñanza y escolarización, pero también comparten elementos transversales de los modelos de cultura organizacional y de la cultura como estudio y realidad genérica en lo social.

Con el afán de describir y organizar lo más eficazmente posible aquellos elementos que han intentado definir a la cultura escolar, sean estas normas, valores, artefactos y supuestos básicos, se han desarrollado diferentes clasificaciones que buscan el acercamiento al concepto en sí mismo.

Si bien representan tan solo modos ideales, y se podría decir que son incompletos, constituyen al mismo tiempo instrumentos útiles para el análisis de la cultura escolar (Stoll y Fink, 1996). De acuerdo a Elías (2015), existen dos tipos de clasificaciones, una orientada a la construcción de tipologías que caracterizan y catalogan a las culturas escolares de acuerdo a sus rasgos, y otra que se centra en el análisis de distintos niveles según su grado de accesibilidad y visualización explícita o implícita.

Las perspectivas asociadas a la tipología centran su foco de estudio en las investigaciones acerca del cambio escolar (Fullan) y las escuelas eficaces (Teddlie & Reynolds); buscando indagar en las características de la cultura escolar y su caracterización que se asocian a la producción de cambios en las escuelas y de mayores logros académicos. La clasificación de Schein está compuesta de tres niveles cuyas características difieren en cuanto son visibles dentro de las escuelas en forma explícita, al mismo tiempo que son conscientes entre los actores docentes y de las escuelas:

  1. Primer nivel: Supuestos básicos, aquellos que no son necesariamente conscientes por los actores involucrados en la escuela.
  1. Segundo nivel: Los valores se asocian a lo que se cree como “bueno” y “malo” según el profesorado y los actores, por lo que vale la pena trabajar.
  2. Tercer nivel: Incluye los artefactos, los mitos, símbolos y prácticas, cuya definición son patrones de comportamiento observables.

De acuerdo a Martínez-Otero (2003), las funciones que desempeña la cultura escolar son variadas y enriquecen el análisis de los sistemas escolares. A menudo resulta aceptable pensar que la cultura establece límites a las instituciones, pero esto sin embargo es relativo, porque en ocasiones algunos centros educacionales comparten numerosas semejanzas culturales, más allá de sus propias especificidades, más allá de las, a veces, enormes mixturas culturales (como ejemplo, las instituciones educativas confesionales, por sectores socioculturales, etc.

  1. Desde el otro ámbito,Schein (1985) indicó que la cultura escolar se articula en relación a distintos niveles los cuales son susceptibles de clasificar en forma jerárquica;
  2. Estos niveles han sido adoptados por una amplia cantidad de diversos investigadores en el mundo dedicados a la educación (Masloswki, 2001);

El eje enseñanza-aprendizaje y cultura escolar debe analizarse partiendo de la necesidad de relacionar el sujeto con la organización, con la escuela, como gestora de los contextos situados en donde se entienden los aprendizajes, dado que estos no son solo resultados de una estructura curricular, sino fundamentalmente del producto de las condiciones de producción.

  • (Rivas, 2003);
  • Por otro lado, es posible asumir que la cultura escolar cumple un rol de adaptación y orientación con el objetivo de garantizar la continuidad del sistema educativo, construido en conjunto e históricamente por quienes lo conforman y vivencian sus factores o elementos, teniendo relación directa con los procesos de enseñanza-aprendizaje, con las teorizaciones y estrategias propuestas en torno a la motivación hacia el estudio (Gálvez, 2006);

Las funciones de la cultura escolar, señalan de manera académica cómo se puede explicar o comprender lo que ocurre en la cotidianidad escolar, pero vivir la cultura escolar no implica que de forma impositiva se diga cómo hacer las cosas, la cultura es sutilmente asumida.