La Educacion Como Practica De La Libertad Paulo Freire?

La educación como práctica de la libertad se publica en 1965, durante su exilio en Chile. Es la primera de las grandes obras de Paulo Freire en la que criticó en forma implacable las formas tradicionales de educación, convirtiéndose en uno de los principales motores de la revolución educativa en Brasil.
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¿Qué dice Paulo Freire sobre la educación como práctica de la libertad?

La educación como práctica de la libertad se publicó en 1965, durante su exilio en Chile. Fue la primera de las grandes obras de Paulo Freire en la que criticó de forma implacable los sistemas tradicionales de educación, convirtiéndose en uno de los principales motores de la revolución educativa en Brasil.

• Junto a su esposa, Elza –otra gran educadora–, elaboró un innovador (y necesario) método de alfabetización que se vinculaba a los intereses de los desamparados y que desarrolló en su ciudad natal, Recife.
• Este modelo se basaba en una educación construida sobre el diálogo, permitiendo a cada persona contribuir en su desarrollo personal.

Freire logró que la educación abandonara su función domesticadora para convertirse en un camino hacia la libertad, cuyo objetivo primero era la toma de conciencia de las personas como individuos, para así evitar la masificación. La pedagogía de Freire podría denominarse como de la conciencia.
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¿Qué significa la educación como práctica de la libertad?

La educación como práctica de la libertad implica descolonizar al ser del opresor a quien se le ha naturalizado, como herencia de una sociedad cerrada anclada en dispositivos autoritarios y antidemocráticos.
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¿Cómo debe enseñar según Paulo Freire?

Enseñar es aprender “Enseñar no es transferir conocimientos sino crear las condiciones para su producción o construcción” (Paulo Freire – Pedagogía de la Autonomía). Esta frase resume la visión democrática, crítica, creadora y desafiadora de Paulo Freire sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje, totalmente contraria a la noción “bancaria”, vertical y autoritaria de transmisión unidireccional de informaciones por parte del profesor o profesora, para ser repetidas o memorizadas por los estudiantes.

El proceso educativo es principalmente un proceso de construcción de aprendizajes y de capacidades de aprender. La producción de conocimientos es un proceso activo en el que accedemos a nuevas informaciones, las vinculamos con las informaciones que ya tenemos, y desarrollamos procesos de identificación, asociación, simbolización, generalización, reafirmación o negación entre el conocimiento existente y las nuevas informaciones.

De este modo producimos, de forma siempre activa y nunca pasiva, los nuevos conocimientos. Por eso es que desde la educación popular concebimos el aprendizaje como una tarea creadora. Los conocimientos se construyen y reconstruyen, pero eso no es todo.

Nos hacemos y nos re-hacemos como personas, como sujetos capaces de pensar, de sentir, de imaginar, de proyectar, de hacer, de transformar. Y de ahí que la enseñanza no se pueda reducir a simplemente tratar contenidos, sino que implique llevar a cabo todo un rico y complejo proceso en que se produzcan las condiciones (y también las disposiciones) para que podamos aprender críticamente.

Dice Freire: “Esas condi­ciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores, instigadores, inquietos, riguro­samente curiosos, humildes y persistentes () los educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstruc­ción del saber enseñado, al lado del educador, igual­mente sujeto del proceso.” Eso implica que, para pretender enseñar, los educadores o educadoras debemos tener siempre la actitud y la disposición de aprender.

• Aprender de las situaciones, las dudas, las inquietudes que nos plantea cada momento del proceso.
• Aprender de los comportamientos, expectativas, preguntas, palabras y silencios de cada alumno o alumna con quien trabajamos.
• Aprender de los resultados –positivos o negativos– que van surgiendo de nuestras iniciativas pedagógicas o didácticas.

Aprender de los nuevos contenidos y metodologías que vamos explorando, exigidos por el hecho educativo que tenemos la responsabilidad de orientar productivamente. El principal desafío para formarnos como educadores o educadoras, es el desafío cotidiano de sistematizar y aprender de nuestra práctica educativa, para poder generar mejores aprendizajes.

• Este desafío nunca termina, se renueva cada día.
• Y mientras tengamos esa disposición –humilde y firme- tendremos la posibilidad de generar las condiciones y disposiciones que hagan posible la construcción de conocimientos y capacidades críticas y creadoras para generar aprendizajes a lo largo de toda la vida.

: Enseñar es aprender
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¿Cuál es el método de Paulo Freire?

El método freireano de alfabetización – El método de enseñanza de la alfabetización que propone Paulo Freire comprende tres fases. La primera fase se denomina estudiar el contexto, En esta fase un equipo estudia el contexto en que vive la población con el fin de determinar el vocabulario común y los problemas que confronta la gente en un área particular.

• Para averiguar esto se obtiene palabras de la propia población a través de conversaciones informales.
• La tarea de dicho equipo es registrar de manera fidedigna las palabras y el lenguaje que utilizaban las personas durante la conversación informal.
• La segunda fase se denomina Seleccionar palabras de entre el vocabulario descubierto,

En esta fase se toma cuidadosamente nota de todas las palabras sugeridas durante las conversaciones informales con la población, y el equipo escoge aquellas que están más cargadas de sentido existencial y son relevantes para la gente. El equipo no sólo pone interés en las expresiones típicas de las personas sino también en las palabras que tienen para ellas mayor contenido emocional.

• Estas palabras —Freire las llamaba PALABRAS GENERATIVAS— tienen la capacidad de generar en los/as estudiantes otras palabras.
• El criterio más importante para la selección de una palabra por parte del equipo es que ésta debe tener la capacidad de encarar la realidad social, cultural y política en que vive la población.

La palabra tiene que significar y sugerir algo importante para la gente. La palabra debe proporcionar un estímulo tanto mental como emocional para los/as estudiantes. La tercera fase se denomina El proceso real de alfabetización y abarca tres subfases: las sesiones de motivación, el desarrollo de materiales de enseñanza y la alfabetización propiamente dicha (decodificación).

La sesión de motivación tiene que ver con la presentación de gráficos, sin palabras, por parte del coordinador. Esto con el propósito de provocar entre los/as estudiantes algún tipo de debate y discusión acerca de la situación (o situaciones) en que vive la población. De esta manera los/as estudiantes analfabetos/as se ven a sí mismos/ as en el proceso de aprendizaje y reflexión asistidos, con el fin de promover la conciencia de grupo.

El desarrollo de materiales de aprendizaje involucra al equipo en la elaboración de materiales apropiados para cada situación. Los materiales a elaborar son de dos tipos: el primer tipo consiste en una serie de tarjetas o diapositivas que muestran la descomposición de palabras en sus partes.

El segundo tipo es una serie de tarjetas que pintan situaciones relacionadas con las palabras y que han sido diseñadas para grabar en los/as estudiantes diferentes imágenes. A su vez estas imágenes han sido diseñadas para estimular a los/as estudiantes a que reflexionen acerca de las situaciones que las palabras implican.

Freire conceptualiza este proceso de procesamiento de imágenes de realidades concretas como codificación, A través de diferentes gráficos se codifica o representa de forma gráfica situaciones propias de la vida de las personas. Este proceso decodificación es el aspecto distintivo del método freireano de alfabetización.

«la libertad de comercio no puede estar por encima de la libertad del ser humano.» Freire

En la alfabetización propiamente dicha (decodificación) se construye cada sesión en torno a palabras y gráficos. Aquí las palabras generativas se encuentran impresas sobre una graficación de la palabra. La clase de alfabetización empieza con la descomposición tanto de la palabra como del gráfico.

• Los/as estudiantes discuten la situación existencial de la palabra y la relación existente entre la palabra y la realidad que ella significa.
• Después de eso se proyecta una diapositiva que muestra cómo se separa la palabra en sus sílabas.
• Así se muestra la familia de la primera sílaba, por ejemplo se puede desglosar la palabra pobreza en tres sílabas po-bre-za.

Entonces se muestra la familia de la primera sílaba po como: pu, pe, pa, pi, etc. Se aplica un proceso similar para las sílabas restantes. A continuación se induce a los/as estudiantes a que compongan otras palabras utilizando esas mismas sílabas y sus familias.

Al mismo tiempo, ellos/as siguen discutiendo y analizando críticamente el contexto real representado en las codificaciones. En esencia la educación alfabetizadora se encuentra estrechamente conectada con la vida cultural y política de los/as estudiantes. En conclusión, se puede clasificar el enfoque freireano de la alfabetización como una filosofía y como un método para conducir al pueblo oprimido tanto al alfabetismo como a la conciencia política.

En un intento de averiguar hasta qué punto son aplicables estas fases a la enseñanza de destrezas de lectura y escritura en los centros de alfabetización, en Nigeria, el investigador, junto con su equipo de estudiantes de postgrado, decidió llevar a cabo un estudio en los centros de alfabetización que se había seleccionado en el Estado de Oyo, Nigeria.
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¿Cómo se relaciona la libertad con la educación?

V. Los educadores -padres y profesores-, promotores de libertad. – El padre o el profesor que desean educar en y para la libertad no sermonea, sino que observa y escucha al hijo o alumno con interés para conocer lo que despierta su curiosidad, sus intereses, sus pasiones, sus anhelos.

Se coloca en el lugar del otro y se esfuerza por comprender sus puntos de vista, aunque esté una generación más allá; en definitiva, mantiene la juventud de espíritu que le permite aprender de quienes está enseñando. No han de suplantar la voluntad del hijo limitándose a señalarle qué debe hacer, sino ayudarle a tomar sus propias decisiones, a actuar con libertad personal, poniéndole frente a sus responsabilidades.

Si la relación padres-hijos (o profesores-alumnos) se limitase a un trato superficial estereotipado, quizá lograría que el hijo aceptara externamente sus consejos -por quedar bien, o para librarse de su insistencia-, pero habría perdido la ocasión de educar, de ayudarle a conocerse, a hacer suyos unos criterios de conducta y a vivirlos con libertad personal.

Las manifestaciones prácticas de la educación en y para la libertad serán diversas según las edad y la madurez del educando, pero siempre cuenta con su protagonismo: padres y profesores aconsejan y orientan, avivando la autonomía del alumno, de modo que no se refugie en la falsa seguridad que le ofrece una dependencia pasiva.

Con esa actitud, ayudan con hechos al alumno a reflexionar sobre las exigencias del don de la libertad, y a entender que sólo tiene una vida coherente quien actúa con referencia a la verdad, aunque a veces las alternativas que la verdad ofrece contrarían las propias apetencias.

La educación es algo muy amplio, que abarca todas las dimensiones de la persona, y que -al menos en sus primeras etapas- exige desarrollarse dentro de un marco de coherencia. Si en las edades escolares se reciben habitualmente en la escuela mensajes educativos difícilmente conciliables con los recibidos en la familia, el resultado suele ser una educación con abundantes contradicciones internas.

En edades posteriores, hay una mayor capacidad de hacer una síntesis personal entre mensajes y criterios contradictorios, pero en edades tempranas el resultado suele ser la descalificación de uno de los ámbitos -lo escuchado en la escuela o lo escuchado en la familia-, el escepticismo, o bien una confusa agregación de ideas incompatibles, que vienen a formar en su cabeza un resultado final fragmentario, falto de maduración y de reflexión personal, y cuajado de incoherencias en la personalidad y en los valores.

El principal medio para educar la libertad lo constituye la misma convivencia familiar y escolar. Cuando hay auténtica convivencia familiar -o escolar-, los niños y jóvenes aprenden a asumir distintos papeles y adquieren habilidades de relación, comprensión, apertura y comunicación. Hablar con los hijos supone darse a conocer y conocer, y ese conocimiento engendra y aumenta el amor; supone expresar las propias emociones y enseñarles a expresar las suyas; supone enseñar a resolver los problemas dialogando y un largo etcétera de efectos positivos.

Las ocasiones en que se puede razonar con ellos sobre estos temas se presentan abundantes en la vida normal, y es cuestión de atención al otro, para no dejarlas pasar. Se pueden aprovechar de forma muy eficaz, sin caer en una tediosa y continua reiteración.

Se trata de coger al vuelo, con naturalidad, esas ocasiones que surgen en la familia o en la clase ante una noticia en la televisión o la prensa; o con motivo de algún acontecimiento familiar, o de cualquier sucedido, grande o pequeño; aprovechando esas frecuentes preguntas que, si hay confianza, surgen con fluidez; sabiendo hacer una sencilla reflexión, en el momento oportuno, sobre el sentido de estas cuestiones, de las que en tanto depende una acertada educación.

La libertad se ve amenazada por limitaciones internas, como la pereza, la comodidad, el egoísmo, la resistencia a adoptar decisiones personales y a aceptar las consecuencias de los propios actos, o la tendencia a hacer lo que apetece y no lo que verdaderamente se quiere.
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¿Cómo influye la libertad en la educación?

La educación responsable prepara a la persona para vivir en comunidad, para adaptarse al medio, para que desarrolle valores y actitudes ajustadas a un modelo o patrón que garantice la libertad y la dignidad de todas las personas integrantes.
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¿Qué importancia tiene la educación para la libertad de las personas?

La educación aporta a la construcción de democracias más participativas en la medida en que contribuye a construir personas en el pleno sentido de la palabra. El nivel educativo de un país es un indicador de su grado de desarrollo social y humano.
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¿Cómo aprende el alumno según Paulo Freire?

El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que éste, humilde y abierto, se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, para revisar sus posiciones; se percibe en cómo busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ésta lo hace recorrer.

Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas, que el educador no había notado antes. Pero ahora, al enseñar, no como un burócrata de la mente sino reconstruyendo los caminos de su curiosidad —razón por la que su cuerpo consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad—, el educador tiene un momento rico de su aprender en el acto de enseñar.

El educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado. – No obstante, el hecho de que enseñar enseña al educador a transmitir un cierto contenido no debe significar en modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la competencia necesaria para hacerlo, ni lo autoriza a enseñar lo que no sabe.

La responsabilidad ética, política y profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparación, su capacitación y su graduación se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación constante del educador, capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica.

Partamos de la experiencia de aprender, de conocer, por parte de quien se prepara para la tarea docente, lo que necesariamente implica estudiar. Desde ya, no es mi intención escribir prescripciones que deban ser seguidas rigurosamente, lo que significaría una contradicción frontal con todo lo que he dicho hasta ahora.

Por el contrario, lo que aquí me interesa, de acuerdo con el espíritu del libro en sí, es desafiar a sus lectores y lectoras sobre ciertos puntos o aspectos, insistiendo en que siempre hay algo diferente para hacer en nuestra vida educativa cotidiana, ya sea que participemos en ella como aprendices, y por lo tanto educadores, o como educadores, y por eso aprendices también.

No me gustaría dar la impresión, sin quererlo, de estar dejando absolutamente clara la cuestión del estudiar, del leer, del observar, del reconocer las relaciones entre los objetos para conocerlos. Estoy intentando aclarar algunos puntos que merecen nuestra atención en la comprensión crítica de estos procesos.

Comencemos por estudiar, que, al incluir el enseñar del educador, incluye también, por un lado, el aprendizaje anterior y concomitante de quien enseña y el aprendizaje del principiante que se prepara para enseñar en el mañana o que rehace su saber para enseñar mejor hoy, y, por otro lado, el aprendizaje de quien, aún niño, se encuentra en los comienzos de su educación.

Como preparación del sujeto para aprender, estudiar es en primer lugar un quehacer crítico, creador, recreador, no importa si yo me comprometo con él a través de la lectura de un texto que trata o discute un determinado contenido que me ha sido propuesto por la escuela o si lo realizo partiendo de una reflexión crítica sobre cierto suceso social o natural, que como necesidad de la propia reflexión me conduce a la lectura de textos que mi curiosidad y mi experiencia intelectual me sugieren o que me son sugeridos por otros. Siendo así, en el nivel de una posición crítica que no opone el saber del sentido común a otro saber más sistemático o de mayor exactitud, sino que busca una síntesis de los contrarios, el acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en éste.

De leer el mundo, de leer la palabra y así leer la lectura del mundo hecha anteriormente. Pero leer no es mero entretenimiento ni tampoco es un ejercicio de memorización mecánica de ciertos fragmentos del texto. Si en realidad estoy estudiando, si estoy leyendo seriamente, no puedo pasar una página si no he conseguido alcanzar su significado con relativa claridad.

Mi salida no es memorizar trozos del texto leyéndolos mecánicamente dos, tres o cuatro veces y luego cerrar los ojos y tratar de repetirlos como si su fijación puramente maquinal me brindase el conocimiento que necesito. Leer es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante.

Nadie lee o estudia auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma crítica de ser o de estar siendo sujeto de esa curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído; de ahí la importancia de la enseñanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos fundamentales.

Es que enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión. De la comprensión y de la comunicación. Y la experiencia de la comprensión será tanto más profunda cuanto más capaces seamos de asociar en ella —jamás dicotomizar— los conceptos que emergen en la experiencia escolar procedentes del mundo de lo cotidiano.

• Un ejercicio crítico siempre exigido por la lectura y necesariamente por la escritura es el de cómo franquear fácilmente el pasaje de la experiencia sensorial, característica de lo cotidiano, a la generalización que se opera en el lenguaje escolar, y de éste a lo concreto tangible.
• Una de las formas para realizar este ejercicio consiste en la práctica que mencioné como «lectura de la lectura anterior del mundo», entendiendo aquí como «lectura del mundo» aquella que antecede a la de la palabra y que, persiguiendo igualmente la comprensión del objeto, se hace en el dominio de lo cotidiano.

La lectura de la palabra, haciéndose también búsqueda de la comprensión del texto y por lo tanto de los objetos referidos en él, nos remite ahora a la lectura anterior del mundo. Lo que me parece fundamental dejar bien claro es que la lectura del mundo que se hace a partir de la experiencia sensorial no es suficiente.

• Pero por otro lado tampoco puede ser despreciada como inferior por la lectura hecha a partir del mundo abstracto de los conceptos y que va de la generalización a lo tangible.
• En cierta ocasión una alfabetizadora nordestina discutía, en su círculo de cultura, una codificación que representaba a un hombre que, trabajando el barro, creaba un jarro con las manos.

Discutían sobre lo que es la cultura a través de la «lectura» de una serie de codificaciones, que en el fondo son representaciones de la realidad concreta. El concepto de cultura ya había sido aprehendido por el grupo a través del esfuerzo de comprensión que caracteriza la lectura del mundo y/o de la palabra.

En su experiencia anterior, cuya memoria ella guardaba en su interior, su comprensión del proceso en el que el hombre, trabajando con el barro, creaba el jarro, comprensión gestada de manera sensorial, le decía que hacer el jarro era una forma de trabajo con la cual, concretamente, se mantenía. Así como el jarro no era sino el objeto, producto del trabajo, que una vez vendido posibilitaba su vida y la de su familia.

Ahora bien, yendo algo más allá de la experiencia sensorial, superándola un poco, daba un paso fundamental: alcanzaba la capacidad de generalizar que caracteriza a la «experiencia escolar». Crear el jarro a través del trabajo transformador sobre el barro no era sólo la forma de sobrevivir sino también de hacer cultura, de hacer arte.

• Fue por eso que, releyendo su anterior lectura del mundo y de los quehaceres en el mundo, aquella alfabetizadora nordestina dijo segura y orgullosa: «Hago cultura.
• Hago esto».
• En otra ocasión presencié una experiencia semejante desde el punto de vista de la inteligencia del comportamiento de las personas.

Ya me he referido a este hecho en otro trabajo, pero no hace mal que ahora lo retome. Estaba yo en la isla de São Tomé, en África Occidental, en el golfo de Guinea. Participaba en el primer curso de capacitación para alfabetizadores junto a educadores y educadoras nacionales.

• Un pequeño pueblo de la región pesquera llamado Porto Mont había sido escogido por el equipo nacional como centro de las actividades de capacitación.
• Yo ya había sugerido a los miembros del equipo nacional que la capacitación de los educadores y de las educadoras no se efectuase siguiendo ciertos métodos tradicionales que separan la teoría de la práctica.

Tampoco a través de ningún tipo de trabajo dicotomizante que menospreciase la teoría, que le negase toda importancia y enfatizase exclusivamente la práctica como la única valedera, o bien que negase la práctica y atendiese exclusivamente a la teoría.

Por el contrario, mi intención era que desde el comienzo del curso viviésemos la relación contradictoria que hay entre la teoría y la práctica, que será objeto de análisis en una de mis cartas. Por esta razón yo rechazaba cualquier forma de trabajo en que se reservasen los primeros momentos del curso para las exposiciones llamadas teóricas, sobre el tema fundamental de la capacitación de los futuros educadores y educadoras.

Éste era el momento para los discursos de algunas personas consideradas como las más capaces para hablarles a los otros. Mi convicción era otra. Pensaba en una forma de trabajo en que en una misma mañana se hablase de algunos conceptos clave —codificación y decodificación, por ejemplo— como si estuviésemos en un momento de presentaciones, sin pensar ni por un instante que la presentación de ciertos conceptos fuese suficiente para dominar la comprensión de los mismos.

• Eso lo lograría la discusión crítica sobre la práctica en la que iban a iniciarse.
• Así, la idea básica, aceptada y puesta en práctica, era la de que los jóvenes que se preparasen para la tarea de educadoras y educadores populares debían coordinar las discusiones sobre codificaciones en un círculo de cultura de veinticinco participantes.

Los participantes del círculo de cultura tenían conciencia de que se trataba de un trabajo de capacitación de educadores. Antes del comienzo se discutió con ellos su tarea política —la de ayudarnos sabiendo que iban a trabajar con jóvenes en pleno proceso de capacitación—.

• Sabían que ellos, así como los jóvenes que iban a ser capacitados, jamás habían hecho lo que iban a hacer ahora.
• La única diferencia que los separaba radicaba en que los participantes solamente leían el mundo, mientras que los jóvenes que se iban a capacitar para la tarea de educadores ya leían también la palabra.

Sin embargo, jamás habían discutido una codificación en esa forma ni habían tenido la más mínima experiencia de alfabetización con nadie. En cada tarde del curso, con dos horas de trabajo con los veinticinco participantes, cuatro candidatos asumían la dirección de los debates.

1. Los responsables del curso asistían en silencio, sin interferir, tomando sus notas.
2. Al día siguiente, durante el seminario de evaluación y capacitación de cuatro horas, se discutían las equivocaciones, los errores y los aciertos de los candidatos en presencia de todo el grupo, desocultándose entre ellos la teoría que se encontraba en su práctica.

Difícilmente se repetían los errores y las equivocaciones que se habían cometido y que habían sido analizados. La teoría emergía empapada de la práctica vivida. Fue precisamente en una de esas tardes de capacitación, durante la discusión de una codificación que retrataba a Porto Mont, con sus casitas alineadas a la orilla de la playa frente al mar y con un pescador que dejaba su barco con un pescado en la mano, cuando dos de los participantes se levantaron como si se hubiesen puesto de acuerdo y caminaron hasta una ventana de la escuela en la que estábamos y, mirando a Porto Mont allá a lo lejos, dijeron, volviéndose nuevamente hacia la codificación que representaba al pueblo: «Sí, Porto Mont es exactamente así, y nosotros no lo sabíamos».

Hasta entonces, su «lectura» del lugar, de su mundo particular, una «lectura» demasiado próxima al «texto», que era el contexto del pueblo, no les había permitido ver a Porto Mont como realmente era. Existía cierta «opacidad» que cubría y encubría a Porto Mont. La experiencia que estaban realizando de «tomar distancia» del objeto, en este caso de la codificación de Porto Mont, les permitía una nueva lectura más fiel al «texto», vale decir, al contexto de Porto Mont.

La «toma de distancia» que la «lectura» de la codificación les permitió los aproximó más a Porto Mont como «texto» que está siendo leído. Esa nueva lectura rehizo la anterior, por eso dijeron: «Sí, Porto Mont es exactamente así, y nosotros no lo sabíamos».

Inmersos en la realidad de su pequeño mundo, no eran capaces de ver. «Tomando distancia» de aquélla emergieron y, así, vieron como jamás habían visto hasta entonces. Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir sus relaciones con los otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni recrea.

También por eso es que enseñar no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de conocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecánica de la que resulta la memorización mecánica que ya he criticado. Al estudio crítico corresponde una enseñanza también crítica, que necesariamente requiere una forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto.

Esta forma crítica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo está, por un lado, en la no negación del lenguaje simple, «desarmado», ingenuo; en su no desvalorización por estar conformado por conceptos creados en lo cotidiano, en el mundo de la experiencia sensorial; y por el otro lado, en el rechazo de lo que se llama «lenguaje difícil», imposible porque se desarrolla alrededor de conceptos abstractos.

Por el contrario, la forma crítica de comprender y de realizar la lectura del texto y la del contexto no excluye ninguna de las dos formas de lenguaje o de sintaxis. Reconoce incluso que el escritor que utiliza el lenguaje científico, académico, al tiempo que debe tratar de ser más accesible, menos cerrado, más claro, menos difícil, más simple, no puede ser simplista.

Nadie que lea, que estudie, debe abandonar la lectura de un texto por considerarlo difícil, por el hecho de no haber entendido, por ejemplo, lo que significa la palabra epistemología. Así como un albañil no puede prescindir de un conjunto de instrumentos de trabajo, sin los cuales no levantará las paredes de la casa que está construyendo, del mismo modo el lector estudioso precisa de ciertos instrumentos fundamentales sin los cuales no puede leer o escribir con eficiencia.

Diccionarios, entre ellos el etimológico, el filosófico, el de sinónimos y antónimos; manuales de conjugación de los verbos, de los sustantivos y adjetivos; enciclopedias; lectura comparativa del texto de otro autor que trate el mismo tema y cuyo lenguaje sea menos complejo.

• Usar estos instrumentos de trabajo no es una pérdida de tiempo, como muchas veces se piensa.
• El tiempo que yo utilizo, cuando leo y escribo o cuando escribo y leo, consultando enciclopedias y diccionarios, leyendo capítulos o trozos de libros que pueden ayudarme en un análisis más crítico de un tema, es tiempo fundamental de mi trabajo, de mi oficio placentero de leer o de escribir.

Como lectores no tenemos derecho a esperar, mucho menos a exigir, que los escritores realicen su tarea —la de escribir— y casi la nuestra —la de comprender lo escrito—, explicando lo que quisieron decir con esto o con aquello a cada paso en el texto o en una nota al pie de la página.

Su deber como escritores es escribir de un modo simple, escribir ligero, es facilitar, no dificultar la comprensión del lector, pero no es darle las cosas hechas y prontas. La comprensión de lo que se está leyendo o estudiando no sucede repentinamente como si fuera un milagro. La comprensión es trabajada, forjada por quien lee, por quien estudia, por quien, al ser el sujeto de ella, debe instrumentarse para hacerla mejor.

Por eso mismo leer, estudiar, es un trabajo paciente, desafiante, persistente. No es tarea para gente demasiado apresurada o poco humilde que, en vez de asumir sus deficiencias, prefiere transferirlas al autor o a la autora del libro considerando que es imposible estudiarlo.

También hay que dejar bien claro que existe una relación necesaria entre el nivel del contenido del libro y el nivel de capacitación actual del lector. Estos niveles abarcan la experiencia intelectual del autor y del lector. La comprensión de lo que se lee tiene que ver con esa relación. Cuando la distancia entre esos niveles es demasiado grande, cuando uno no tiene nada que ver con el otro, todo esfuerzo en búsqueda de la comprensión es inútil.

En este caso, no se está dando la consonancia entre el tratamiento indispensable de los temas por parte del autor del libro y la capacidad de aprehensión, por parte del lector, del lenguaje necesario para este tratamiento. Es por esto que estudiar es una preparación para conocer, es un ejercicio paciente e impaciente de quien, sin pretenderlo todo de una sola vez, lucha para hacerse la oportunidad de conocer.

El tema del uso necesario de instrumentos indispensables para nuestra lectura y para nuestro trabajo de escribir trae a colación el problema del poder adquisitivo del estudiante y de las maestras y maestros, en vista de los costos elevados para obtener diccionarios básicos de la lengua, diccionarios filosóficos, etc.

Poder consultar este material es un derecho que tienen todos los alumnos y los maestros, al que corresponde el deber de las escuelas de hacerles posible la consulta, equipando o creando sus bibliotecas con horarios realistas de estudio. Reivindicar este material es un derecho y un deber de los profesores y de los estudiantes.

Me gustaría retomar algo a lo que hice referencia anteriormente: la relación entre leer y escribir, entendidos como procesos que no se pueden separar, como procesos que deben organizarse de tal modo que ambos sean percibidos como necesarios para algo, como algo que el niño necesita —como resaltó Vygotsky—, y nosotros también.

En primer lugar, la oralidad antecede a la grafía, pero la trae en sí desde el primer momento en que los seres humanos se volvieron socialmente capaces de ir expresándose a través de símbolos que decían algo de sus sueños, de sus miedos, de su experiencia social, de sus esperanzas, de sus prácticas.

Cuando aprendemos a leer, lo hacemos sobre lo escrito por alguien que antes aprendió a leer y a escribir. Al aprender a leer nos preparamos para, a continuación, escribir el habla que socialmente construimos. En las culturas letradas, si no se sabe leer ni escribir, no se puede estudiar, tratar de conocer, aprender la sustantividad del objeto, reconocer críticamente la razón de ser del objeto.

Uno de los errores que cometemos es el de dicotomizar el leer y el escribir, y desde el comienzo de la experiencia en la que los niños ensayan sus primeros pasos en la práctica de la lectura y de la escritura, tomamos estos procesos como algo desconectado del proceso general del conocer.

1. Esta dicotomía entre leer y escribir nos acompaña siempre, como estudiantes y como maestros.
2. «Tengo una enorme dificultad para hacer mi tesis.
3. No sé escribir», es la afirmación común que se escucha en los cursos de posgrado en los que he participado.
4. En el fondo, esto lamentablemente revela cuán lejos estamos de una comprensión crítica de lo que es estudiar y de lo que es enseñar.

Es preciso que nuestro cuerpo, que se va haciendo socialmente actuante, consciente, hablante, lector y «escritor», se adueñe de manera crítica de su forma de ir siendo lo que es parte de su naturaleza, constituyéndose histórica y socialmente. Esto quiere decir que es necesario no sólo que nos demos cuenta de cómo estamos siendo, sino que nos asumamos plenamente como esos «seres programados para aprender» de los que nos habla François Jacob.

Resulta necesario, entonces, que aprendamos a aprender, vale decir, que entre otras cosas le demos al lenguaje oral y escrito, a su uso, la importancia que le viene siendo reconocida científicamente. A los que estudiamos, a los que enseñamos —y por eso también estudiamos— ese lenguaje se nos impone junto con la necesaria lectura de textos, la redacción de notas, de fichas de lectura, la redacción de pequeños escritos sobre las lecturas que realizamos; en el contacto con buenos escritores, buenos novelistas, buenos poetas, científicos, filósofos, que no temen trabajar su lenguaje en la búsqueda de la belleza, de la simplicidad y de la claridad.

Si nuestras escuelas, desde la más tierna edad de sus alumnos, se entregasen al trabajo de estimular en ellos el gusto por la lectura y la escritura, y si ese gusto continuase siendo estimulado durante todo el tiempo de su escolaridad, posiblemente habría un número bastante menor de posgraduados hablando de su inseguridad o de su incapacidad para escribir.

Si estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga, si leer no fuese una obligación amarga que hay que cumplir, si por el contrario estudiar y leer fuesen fuente de alegría y placer, de la que surge también el conocimiento indispensable con el cual nos movemos mejor en el mundo, tendríamos índices que revelarían una mejor calidad en nuestra educación.

Es éste un esfuerzo que debe comenzar con los preescolares, intensificarse en el período de la alfabetización y continuar sin detenerse jamás. La lectura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre otros, así como la lectura de especialistas que no tratan propiamente de la alfabetización sino del proceso de lectura, como Marisa Lajolo y Ezequiel T.

Da Silva, son de importancia indiscutible. Pensando en la relación de intimidad entre pensar, leer y escribir, y en la necesidad que tenemos de vivir intensamente esa relación, yo sugeriría a quien pretenda experimentarla rigurosamente que se entregue a la tarea de escribir algo por lo menos tres veces por semana.

Una nota sobre una lectura, un comentario sobre algún suceso del cual tomó conocimiento por la prensa, por la televisión, no importa. Una carta para un destinatario inexistente. Resulta muy interesante fechar los pequeños textos y guardarlos para someterlos a una evaluación crítica dos o tres meses después.

• Nadie escribe si no escribe, del mismo modo que nadie nada si no nada.
• Al dejar claro que el uso del lenguaje escrito, y por lo tanto de la lectura, está en relación con el desarrollo de las condiciones materiales de la sociedad, estoy subrayando que mi posición no es idealista.
• Rechazando cualquier interpretación mecanicista de la historia, rechazo igualmente la idealista.

La primera reduce la conciencia a la mera copia de las estructuras materiales de la sociedad, la segunda somete todo al todopoderosismo de la conciencia. Mi posición es otra. Entiendo que esas relaciones entre la conciencia y el mundo son dialécticas. Este contenido ha sido publicado originalmente por Bloghemia en la siguiente dirección: https://www.bloghemia.com Recomendamos a la Comunidad Educativa Digital tener en cuenta que, el enlace y/o la carpeta en donde están alojados los libros, recursos y/o materiales, no es administrado por la Web del Maestro CMF, pueda ser que en cuestión de días (o según el tiempo transcurrido desde su publicación), los enlaces no funcionen y el material ya no se encuentre disponible.
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¿Quién fue Paulo Freire y cual visión tenía sobre la educación?

Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza. Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la política liberadora y en a educación.
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¿Qué ideas de Paulo Freire les ayudan a repensar sus prácticas docentes cotidianas?

Sostiene que enseñar exige rigurosidad metódica, investigación, criticidad, estética y ética, uso de las palabras a través del ejemplo, humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores, convicción de que el cambio es posible y, por lo tanto, alegría y esperanza.
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¿Qué fue lo más importante que hizo Paulo Freire?

Paulo Freire fue un pedagogo de la liberación de Brasil. El trabajo de su vida es un intento de contribuir a la liberación de los oprimidos a través de la educación popular. En las décadas de 1960 y 1970, luchó como profesor de justicia y solidaridad y, por lo tanto, contra la opresión.
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¿Cómo aprenden los niños según Paulo Freire?

El niño entendido por Freire es curioso, preguntón, que necesita de tiempo y espacio para aprender. Aprende a través del diálogo, del amor. Por lo tanto, para este educador, el eje del trabajo pedagógico no se centra en el educador, en la educadora o el niño, sino en la relación que se establece entre ellos.
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