Como Se Aborda En La Escuela La Cultura Global?

Como Se Aborda En La Escuela La Cultura Global

Los componentes básicos de una educación para la ciudadanía global con sentido son la competencia global, la cultura del cuidado y la cultura relacional. Todo esto se construye en la escuela a través de una pedagogía de la participación, tratando de comprender la realidad y aprendiendo a influir en ella.

¿Cómo promover la diversidad cultural en la escuela?

Deben incluirse en el reglamento escolar normas que promuevan el respeto a la diversidad cultural. Deben ser un buen modelo de maestro incluyente. Deben elaborar proyectos de aula con temáticas interculturales. Deben fomentar situaciones en las que se tenga que trabajar en clase con personas de otras culturas.

¿Cómo se crea la cultura en la escuela?

Los estudios sobre la cultura escolar han alcanzado un importante desarrollo en la última parte del siglo XX, en la medida en que permiten dirigir la mirada al interior de los procesos escolares para describir y comprender los problemas que estos procesos representan.

El estudio de cuestiones escolares como las relaciones entre los distintos actores, los rituales, los procedimientos, los valores, las normas, generalmente consideradas parte de la cultura escolar, tienen una gran relevancia tanto desde un punto de vista académico como desde la definición de políticas educativas.

En especial, porque hay un generalizado acuerdo entre personal investigador y responsable de gestión y política educativa que la cultura escolar, es una condición que influye muy poderosamente en las posibilidades de que se produzcan cambios en las instituciones educativas y en su orientación (Owens, 2001).

  • La realización de múltiples investigaciones sobre el tema produjo desarrollos muy importantes en varias áreas del campo educativo; pero, al mismo tiempo, puso de manifiesto la diversidad de maneras en que la cultura escolar era conceptualizada;

El de cultura escolar se convirtió en uno de esos conceptos ampliamente aceptados y difundidos cuya utilización; sin embargo, conlleva el riesgo de caer en imprecisiones y contradicciones que terminen quitándole su potencia teórica. Cultura escolar, en efecto, puede significar muchas cosas diferentes e incluso superponerse o confundirse con otros conceptos.

Este trabajo se propone explorar los sentidos que adquiere el concepto de cultura escolar en el campo educativo. Está organizado en cuatro secciones. Se inicia con una descripción de las formas más comunes de definir la cultura escolar , a continuación se reseñan los enfoques teóricos y metodológicos en el marco de los cuales el concepto es construido y utilizado.

En tercer lugar se presentan las formas en que la información sobre la cultura escolar es organizada por investigadores que trabajan con distintos enfoques. Por último, se retoman dos nociones conceptualmente vinculadas, clima escolar y gramática escolar, y se las compara con cultura escolar.

Definiciones de cultura escolar El término cultura asociado a la escuela se viene usando desde hace mucho tiempo en la bibliografía educativa para tratar de capturar aquellos rasgos que permitan comprender el funcionamiento escolar.

Ya en 1932, el sociólogo de la educación norteamericano Waller (citado por Deal y Paterson, 2009), en su libro The sociology of teaching , sostenía que las escuelas tienen una cultura propia. Planteaba que en las escuelas hay complejos rituales de relaciones personales, tradiciones, costumbres, normas, que conforman un código moral.

  1. Con el tiempo, en esta misma línea, otras investigaciones señalaron que en las escuelas hay juegos que son guerras sublimadas, equipos, y un conjunto elaborado de ceremonias (Deal y Peterson, 2009; Maslowski, 2001);

El análisis etnográfico de las escuelas como pequeñas sociedades realizado por Waller (citado por Deal y Paterson, 2009) resultó pionero, pero tuvo una influencia limitada en los años subsiguientes en los que comenzaron a ganar espacio los estudios de tipo cuantitativo.

El interés por la cultura escolar quedó, así, relegado y recién resurgió en los años setenta, cuando empezó a pensarse que los aspectos culturales de la escuela podían constituirse en un obstáculo para el cambio escolar (Goodlad, 1975).

En las décadas de los ochenta y noventa los estudios se ampliaron y se constituyó en un tema importante en el campo de la administración y gestión de la educación (Deal y Peterson, 1990), el cambio educativo (Fullan, 2002) y la historia de la educación (Julia, 2001; Viñao, 2002).

Una revisión de estudios especializados sobre el tema indica que no hay una única forma de definir la cultura escolar. Por el contrario, existen múltiples definiciones; dentro de las más conocidas se encuentran las siguientes: – Cultura es el código informal que establece “como hacemos las cosas aquí” (Bower, 1966).

– Cultura escolar incluye sistemas de creencias, valores, estructuras cognitivas generales y significados dentro del sistema social caracterizado por un patrón de relaciones de personas y grupos dentro de ese sistema (Tagiuri y Litwin, 1968). – Un conjunto de interpretaciones o ‘teorías en uso’ compartidas por los miembros de una organización que determina la manera en la cual un individuo responde a situaciones habituales y da cuenta de los patrones de comportamiento dentro de una organización (Argyris y Schön, 1976).

  1. – La cultura consiste en las creencias y valores compartidos que mantienen una comunidad unida (Deal y Kennedy, 1982);
  2. – La cultura organizacional consiste en la manifestación de un patrón de supuestos básicos, inventados, descubiertos o desarrollados por un grupo en tanto aprende a enfrentar problemas y que ha funcionado lo suficientemente bien como para que se lo considere válido y se lo trasmita a los nuevos miembros como la forma correcta de percibir, pensar y sentir (Schein, 1985);

– La cultura escolar es el cristal a través del cual los participantes se ven a sí mismos y el mundo (Hargreaves, 1996). – La cultura escolar está compuesta de reglas y tradiciones no escritas, normas y expectativas que permean todo: la manera en que gente actúa, cómo se visten, de qué hablan, si buscan o no ayuda en sus colegas y cómo se sienten los docentes acerca de su trabajo y de sus estudiantes (Deal y Peterson, 2009).

  • – La cultura de una organización puede ser pensada como un conjunto de directivas no escritas que informan a los miembros acerca de cómo actuar en ciertas situaciones (Schein, 1985);
  • En términos muy generales, a partir de las ideas expresadas en las definiciones precedentes, la cultura escolar se podría definir como los patrones de significado transmitidos históricamente y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por las personas miembros de la comunidad escolar (Stolp, 1994);

Este sistema de significados generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en que actúa. Algunos autores tienen una visión más bien holística (Hargreaves, 1995) mientras otros enfatizan el hecho que toda cultura escolar incluye diversas subculturas en su interior (Firestone y Louis, 1999).

  • Asimismo hay acuerdo en que la cultura escolar, como la cultura en general, tiene a la vez características estáticas y dinámicas;
  • El carácter estático se pone de manifiesto porque por un lado la cultura crea un carácter único en el sistema social al promover un sentido de pertenencia y compromiso, y participa activamente en la socialización de nuevos miembros introduciéndolos en una particular perspectiva de la realidad;

Por otro, está sujeta a cambios en tanto los miembros de la organización interactúan con nuevas ideas y enfoques, de ahí su carácter dinámico. Es decir, que cualquier consideración sobre la cultura escolar debe tomar en cuenta la historia en términos de estabilidad a través del tiempo (Deal y Peterson, 2009; Julia, 2001) así como su naturaleza dinámica y cambiante (Fullan, 2002).

Las nociones de cultura escolar presentadas hasta el momento expresan ciertos acuerdos entre linvestigaciones del área, en un nivel muy general. Para profundizar en su conceptualización, es necesario indagar en los enfoques teóricos que subyacen a estas definiciones.

Diferencias en enfoques teóricos y estrategias de investigación Tal como quedó planteado en la sección anterior, podría aseverarse que la mayoría de investigaciones del campo comparten una cierta comprensión general de cultura escolar; sin embargo, difieren en su valoración acerca de cuáles son sus rasgos centrales.

En las distinciones más importantes que se observan en las conceptualizaciones de la cultura escolar es posible reconocer dos perspectivas teóricas principales, una de ellas se apoya en la tradición estructural-funcionalista y otra que se sustenta en la perspectiva interpretativa.

Tradición estructural funcionalista Desde esta perspectiva, la cultura refleja distintos aspectos de una organización. La organización tiene una cultura que puede ser funcional o disfuncional para sí misma. La organización es entendida como un reflejo de la cultura del entorno o bien como una respuesta a ese contexto (Allaire y Firsirotu, 1984).

  1. Así, algunas investigaciones se concentran en establecer diferencias culturales entre organizaciones que son atribuidas, en gran medida, a los valores y normas de las sociedades en las que están insertas;

Otras, en tanto, enfatizan en el análisis de rasgos culturales particulares que promueven el logro de los propósitos de la organización. En ambos casos están usualmente interesadas en descubrir los roles que los distintos aspectos de las prácticas culturales cumplen en el sostenimiento de la cultura como un sistema, poniendo especial énfasis en las funciones que cumplen los sistemas de significados (Morgan, Frost y Pondy, 1983).

Tradición interpretativa En este marco, la cultura es una metáfora fundacional, la organización es una cultura, entendida como un sistema de significados que es fruto de las interacciones sociales entre los miembros.

Específicamente, la cultura representa la identidad de la organización. Esta perspectiva promueve “una visión de las organizaciones como formas expresivas, manifestaciones de conciencia humana. Las organizaciones son entendidas y analizadas no tanto en términos económicos o materiales, sino en términos de sus aspectos expresivos, ideacionales y simbólicos” (Smircich, 1983, pp.

347-348). Los investigadores e investigadoras que comparten este punto de vista frecuentemente se apoyan en las ideas del antropólogo Geertz (1973), quien sostiene que la cultura es una red de significados o un conjunto de claves ideacionales que está implícito en el orden de los eventos observables.

Estos significados son el producto de la interacción y negociación social y guían la definición de la situación que tienen los miembros de la organización y, eventualmente, sus actos. Una preocupación común dentro de este enfoque es comprender la experiencia subjetiva de los individuos.

  • Las teorías interpretativas se construyen desde la perspectiva de quienes actúan en ellas y desde la de quien investiga;
  • Enfoques metodológicos que predominan en cada tradición Ambas perspectivas han sido ampliamente utilizadas y han hecho importantes aportes en el estudio de la cultura escolar;

La perspectiva interpretativa es más apropiada para identificar las particularidades que distinguen una organización y la hacen única mientras que el enfoque estructural-funcionalista está más orientado a encontrar patrones culturales que hacen a una organización más eficaz.

En otras palabras, este último enfoque proporciona más oportunidades para comparar organizaciones sobre la base de ciertos aspectos que se consideran fundamentales. En este sentido, la perspectiva estructural funcionalista tiende a ser más apropiada cuando se hace necesario estudiar un número considerable de instituciones y se requiere arribar a resultados con cierto nivel de generalización.

Cualquiera sea el enfoque teórico adoptado, la naturaleza abstracta e intangible de la cultura escolar plantea grandes dificultades para su estudio. No hay una manera sencilla de acceder a los presupuestos y valores que hacen que individuos o grupos se comporten del modo en que lo hacen.

En consecuencia, el primer paso en el estudio de la cultura escolar es la identificación de indicadores apropiados (por ejemplo normas, procedimientos, rituales) y la selección de medios para documentar y analizar esos indicadores.

Los estudios de la cultura escolar tienden a recurrir a dos enfoques metodológicos. Por un lado están los que prefieren métodos de la antropología, tales como como etnografía, observación y entrevistas (por ejemplo Goodlad, 1984; Deal y Peterson, 2009; Lieberman, Saxl y Miles, 1988) y, por otro, quienes utilizan primordialmente métodos cuantitativos de investigación como escalas actitudinales, encuestas y análisis de documentos de archivo –registros de asistencia, calificaciones, tasas de graduación– (por ejemplo Cavanagh y Dellar, 2001).

  1. Las investigaciones que se inscriben en forma definida en la tradición interpretativa se aproximan a la cultura escolar por medio de la etnografía y es en el marco de la perspectiva estructural funcionalista donde tiende a concentrarse un mayor uso de métodos cuantitativos, pero en los últimos años muchos investigadores están combinando ambos tipos de métodos para generar un conjunto más rico de información y, al mismo tiempo, balancear las limitaciones inherentes a cada tipo de aproximación;
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Modos de describir la cultura escolar. Tipologías y niveles Las definiciones de cultura escolar refieren claramente a una variedad de elementos culturales. Todas incluyen referencias a cuestiones tales como presupuestos básicos, creencias, tradiciones, normas, valores, artefactos culturales.

A los efectos de describir y organizar estos elementos para su estudio se han creado diferentes clasificaciones que, si bien solo representan modos ideales y son siempre incompletos, constituyen instrumentos útiles para analizar la vida escolar (Stoll y Fink, 1996).

Hay dos tipos principales de clasificaciones, uno está orientado a la construcción de tipologías que catalogan las culturas escolares de acuerdo con la posesión de ciertos rasgos y otro tipo que organiza los elementos culturales en diversos niveles según su grado de accesibilidad y visibilidad.

Dentro del primer tipo, se encuentran estudios que retoman las perspectivas de las investigaciones sobre el cambio escolar (por ejemplo Fullan, 1995, 2002) y sobre escuelas eficaces (por ejemplo Teddlie y Reynolds, 2000).

La preocupación de estas indagaciones es identificar características de la cultura escolar que están asociadas a la producción de cambios positivos en las escuelas y de mayores logros académicos en los estudiantes. Por ejemplo, en una revisión de la bibliografía sobre el tema, Brown (2004) identifica una serie de rasgos que caracterizan la cultura de las escuelas que promueven aprendizajes de calidad.

Los más importantes son los siguientes: – Una perspectiva clara, precisa, pero ambiciosa que oriente el trabajo. – Un currículo, formas de enseñanza, evaluaciones y oportunidades de aprendizaje que estén claramente vinculadas a la perspectiva adoptada y a las necesidades e intereses de estudiantiles.

– Suficiente tiempo para que estudiantes y docentes trabajen. – Un foco persistente en el aprendizaje de estudiantes y docentes, conjuntamente con una continua discusión entre los miembros de la institución sobre la calidad del trabajo de cada uno. – Relaciones próximas de apoyo mutuo entre docentes y estudiantes, y docentes y estudiantes entre sí.

– Muchas oportunidades para crear cultura, discutir cuestiones fundamentales, asumir responsabilidades, celebrar los logros individuales y grupales. – Personal directivos que promueve confianza, formación permanente, flexibilidad, asumir riesgos, innovación y adaptación al cambio.

– Toma de decisiones basada en información precisa y actualizada, tanto cualitativa como cuantitativa acerca de los avances logrados. – Apoyo sostenido de los padres y madres. – Flexibilidad por parte de las autoridades educativas y apoyo para propuestas escolares alternativas.

En esta misma línea, Deal y Peterson (2009), cuyos trabajos en este campo se encuentran entre los más conocidos e influyentes, comparan las escuelas con tribus que expresan su cultura compleja y única a través de: a) una visión y valores, b) rituales y ceremonias, c) historia y relatos, y d) arquitectura y artefactos.

Asimismo, sostienen que las direcciones de las escuelas influyen en la cultura de la escuela de muchas maneras promoviendo culturas positivas o “tóxicas”. Una persona directiva capaz, a través del tiempo, puede transformar una cultura tóxica en una positiva, si lleva adelante sus actividades cotidianas de forma juiciosa, apasionada y artística.

Para estos autores, una cultura escolar positiva implica las siguientes características: – Una misión centrada en el aprendizaje de estudiante y docente – Un rico sentido de la historia y los propósitos.

– Valores fundamentales de colegialidad, desempeño y mejora que produce aprendizajes y otros resultados de calidad para todos los sujetos. – Creencias y presupuestos positivos acerca del potencial de sus estudiantes y docentes para aprender y crecer. – Una comunidad fuerte que usa conocimiento, experiencia, e investigación para mejorar la práctica.

– Una red informal que promueve un positivo flujo de la información. – Conducción compartida que mantiene un equilibrio entre continuidad e innovación. – Rituales y ceremonias que refuerzan los valores fundamentales.

– Relatos que celebran los éxitos y reconocen héroes y heroínas. – Un entorno físico que simboliza alegría y orgullo. – Un sentido compartido de respeto y cuidado. En un sentido similar, Hargreaves (1995) clasifica la cultura escolar en cuatro tipos extremos: tradicional, centrada en el bienestar, de invernadero (o ambiente protegido) y anómica.

Esta clasificación se basa en el grado de control y de cohesión social que muestra la escuela. El autor sostiene que las escuelas tienen dos tipos de necesidades que están en permanente tensión. Por un lado la necesidad de ejercer un control social ligado al logro de sus metas, lo que requiere que docentes y estudiantes trabajen de una manera ordenada y, por otro, la necesidad de lograr cierto grado de cohesión social, lo que implica construir y mantener buenas relaciones entre los miembros de la escuela.

Hargreaves sugiere que hay un nivel óptimo de atención conjunta de ambas necesidades que evita caer en los extremos representados por los cuatro tipos enumerados anteriormente. Se reconoce que, si bien pocas escuelas se ubican efectivamente en estos extremos, la tipología tiene una utilidad heurística para interpretar la cultura escolar de instituciones reales.

  • Un segundo tipo de clasificación consiste en la identificación de niveles –o capas- para organizar los diversos elementos culturales y describir así la cultura escolar;
  • El modelo desarrollado por Schein (1985), el más conocido y aceptado, comprende tres niveles;

Estos niveles difieren unos de otros en términos de la accesibilidad y visibilidad dentro de las escuelas de los elementos culturales que los componen y en el grado de conciencia que tienen de dichos elementos los miembros de la comunidad escolar. En el primer nivel, el más abstracto y difícil para investigar, se ubican los supuestos básicos que constituyen la esencia de la organización.

  • En un segundo nivel, caracterizado por un mayor grado de conciencia, se encuentran los valores;
  • El tercer nivel comprende los artefactos y prácticas vinculadas a las manifestaciones culturales y a los patrones de comportamiento de los miembros de la organización;

A continuación se describe cada uno de estos niveles en mayor detalle. Los supuestos básicos El nivel más profundo, menos tangible de la cultura comprende los supuestos básicos que son compartidos por docentes; estos constituyen el centro de la cultura escolar.

Los presupuestos básicos son aquellas creencias aceptadas como verdaderas. Por su carácter naturalizado, el personal docente suele no ser consciente de los supuestos que subyacen en la interpretación de sus prácticas cotidianas.

Estos supuestos suelen permanecer en un nivel inconsciente hasta que son disputados por otro miembro de la comunidad (colega, estudiante, padre). Como consecuencia de esta confrontación, el cuerpo docente reflexiona sobre su comportamiento y adquiere mayor conciencia de los presupuestos que están implícitos en las interpretaciones de sus propias acciones.

Schein (1985) clasifica los supuestos básicos en cinco grupos en tanto se refieren a: la relación de la organización con su entorno, la naturaleza de la realidad y la verdad, el carácter de la naturaleza humana, la naturaleza de la actividad humana y la forma de las relaciones humanas.

Estas dimensiones reflejan cuestiones fundamentales que la gente enfrenta permanentemente en su vida. Por ejemplo, el carácter de la naturaleza humana se refiere a cuestiones tales como, por ejemplo, si los seres humanos son esencialmente “buenos” o “malos”, y si sus posibilidades de progreso están determinadas desde el nacimiento o pueden cambiar y desarrollarse.

Los valores y normas Los valores se refieren a lo que el profesorado cree que es “bueno”, “correcto” o “deseable”. Reflejan, como dirían Fullan y Hargreaves (1999), aquello por lo que “vale la pena luchar”.

El personal docente, por ejemplo, pueden considerar que el respeto por otras personas o que la colaboración son importantes. Estos valores, que no siempre son completamente conscientes, se traducen en normas de conducta que funcionan como reglas no escritas estableciendo el comportamiento considerado deseable.

Por ejemplo, existen normas –no siempre explícitas– en relación con la vestimenta que docentes deberían usar, el tipo de lenguaje a emplear acorde a quienes son los interlocutores, y las acciones que deberían emprender en relación con su formación continua.

Los artefactos El tercer nivel en la clasificación de Schein (1985) incluye los artefactos –mitos, héroes y símbolos y las prácticas –patrones de comportamiento observable. Estos artefactos y prácticas permiten “visualizar” los presupuestos básicos, los valores y normas de los miembros de la institución.

Los mitos son relatos que articulan con el pasado de la institución y expresan una selección de eventos que han sido importantes para los miembros de la escuela. Están generalmente centrados en acciones o decisiones tomadas por actores particulares considerados héroes o heroínas de la escuela, por cuanto representan ciertas características individuales valoradas por los miembros.

Puede tratarse de individuos fundadores de la institución, docentes especiales o estudiantes cuyas acciones corporizan los valores fundamentales de la escuela. Otros artefactos son los símbolos que indican el significado que los miembros le asignan a diversas funciones, aspectos o procesos de la escuela.

En lo que respecta al otro componente de este nivel, es decir los patrones de comportamiento, es posible encontrar costumbres, rituales y procedimientos. En cada escuela tiende a establecerse un cierto patrón de comportamiento que no es el resultado de un acuerdo formal sino que se desarrolla a partir del comportamiento aceptado o reforzado de los miembros.

Las costumbres refieren al ‘modo en que se hacen las cosas aquí’ que es generalmente característico de un grupo. En tanto regulares, las costumbres permiten predecir cómo otros en la escuela van a reaccionar y qué acciones van a tomar. Si bien algunas veces es posible reconocer ciertas creencias en la base de estas costumbres, en la mayoría de los casos resulta difícil al estar muy asentadas y naturalizadas.

Los procedimientos , en cambio, suelen ser más fáciles de interpretar. En muchos casos incluso son demandados por instituciones externas a la escuela, como por ejemplo el Ministerio de Educación u otras agencias estatales.

Los procedimientos requeridos desde afuera son menos relevantes desde el punto de vista del análisis de la cultura que los desarrollados en el interior de la escuela, porque estos últimos reflejan acciones que han sido consideradas valiosas en algún momento de la historia de la institución y, por lo tanto, resultan institucionalizados.

Por su parte, los rituales describen las costumbres vinculadas a un cierto evento que tiene significado para los miembros de un grupo. En las escuelas, por ejemplo, están asociados a las celebraciones de fechas patrias, las graduaciones, la jubilación de docentes.

Estos eventos se llevan a cabo siguiendo un protocolo relativamente estable que comprende una serie de actividades que enfatizan la importancia que los participantes les asignan. En síntesis Puede decirse que según esta clasificación de elementos culturales en niveles propuesta por Schein (1985), la cultura de la escuela está compuesta por elementos latentes o implícitos, como presupuestos básicos, valores y normas, que se manifiestan a través de artefactos culturales como mitos, héroes y heroínas, y por procedimientos.

Estos tres niveles, si bien diferentes, están interrelacionados en la medida en que unos influyen y se expresan en los otros. Los dos tipos de clasificaciones de los elementos y dimensiones que conforman la cultura escolar que se han presentado, tanto aquellos orientados a la definición de tipologías como los que organizan los elementos en niveles o capas han demostrado su utilidad como herramientas analíticas poderosas en la realización de numerosos estudios acerca de la cultura escolar.

Conceptos relacionados: Clima escolar y gramática escolar Clima escolar La noción de clima escolar emergió de la investigación sobre escuelas eficaces y se basa en la identificación de un conjunto de características internas comunes a las escuelas con un alto grado de eficacia (Schoen, 2005).

  • Las investigaciones sobre los efectos de la escuela en los aprendizajes del alumnado han sido un tema importante en la investigación educativa desde los años 60;
  • Sin embargo, los primeros estudios de este tipo fueron criticados por enfatizar excesivamente la influencia de las características materiales de las escuelas y descuidar el comportamiento de sus docentes y las características de la organización;

A fines de los 70, en consecuencia, la atención de los estudios acerca de la eficacia de las escuelas cambia y pone en su centro las características vinculadas a la organización, forma y contenido de la escolaridad. Así es como el concepto de clima escolar –o ethos– cobra relevancia.

El clima de una organización ha sido frecuentemente comparado con la personalidad de un individuo. Es definido como una cualidad duradera del ambiente interno de la organización tal como es experimentado por sus miembros y que afecta su comportamiento.

Aplicado a la escuela, ha sido usado para definir en un sentido amplio las percepciones que el personal docente tiene de su ambiente de trabajo, las estructuras formales e informales y las relaciones sociales (Kowalski y Hermann, 2008). Generalmente el clima escolar se ha estudiado a partir de encuestas autoadministradas y escalas actitudinales.

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Los conceptos de clima escolar y cultura escolar son usados frecuentemente como sinónimos en los textos educativos. Algunos autores y autoras discuten sus diferencias y defienden un uso más preciso de los mismos.

De todos modos, tampoco hay acuerdos definitivos acerca de cuáles son las diferencias entre uno y otro concepto. Mientras una parte sostiene que clima es un concepto más amplio que el de cultura escolar (Tagiuri y Litwin, 1968), otra afirma que el clima constituye uno de los niveles de la cultura de las escuelas (Schoen y Teddlie, 2008).

  • Van Houtte (2005) sostiene que si bien existe un alto grado de ambigüedad con respecto al uso que se hace de ambos conceptos en la investigación educativa, es posible señalar algunas diferencias;
  • Entre las más importantes están las referidas al foco de análisis y a los métodos de estudio;

Las investigaciones sobre clima se centran en cómo perciben los miembros el carácter de una organización, mientras que los estudios de la cultura escolar lo hacen en lo que los propios miembros piensan y creen. La cultura tiene que ver con valores, significados y creencias mientras que el clima se refiere a la percepción de esos valores, significados y creencias.

Por lo tanto el análisis de la cultura está basado en lo que los propios individuos creen; mientras que la investigación del clima se funda en lo que los individuos perciben que sus colegas piensan o creen.

Los estudios del clima escolar tienden a utilizar estrategias cuantitativas como encuestas, escalas actitudinales y observaciones estructuradas. En tanto, las investigaciones de la cultura escolar generalmente implican observaciones intensivas y entrevistas en profundidad, en el estilo de la investigación antropológica (Schoen, 2005).

  • Este breve análisis indica que los conceptos de clima y de cultura escolar no deberían usarse en forma intercambiable;
  • Sin embargo, las diferencias señaladas operan más bien en un nivel teórico, ya que en investigaciones concretas persiste un cierto grado de ambigüedad;

Gramática escolar A diferencia del de cultura escolar que reconoce influencias teóricas variadas, el concepto de gramática escolar fue propuesto desde la disciplina de la historia de la educación norteamerica (Tyack y Tobin, 1994; Tyack y Cuban, 2001) para hacer referencia a las “estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor de la instrucción”.

  • Estas regularidades de la organización incluyen “prácticas tan familiares como la graduación de los alumnos por edades, la división del conocimiento por materias separadas y el aula autónoma con un solo maestro” (Tyack y Cuban, 2001, 23);

Los autores llegan a este concepto estableciendo una comparación entre la gramática de la lengua y la de la escuela. Así plantean que, en el mismo sentido que un hablante de la lengua interioriza las reglas gramaticales, los miembros de una institución educativa manejan en un nivel consciente –y, en muchos casos, inconsciente–, las normas explícitas e implícitas que regulan el funcionamiento de la escuela (Tyack y Tobin, 1994).

El carácter perdurable de la gramática escolar les permite a Tyack y Tobin (1994) y a Tyack y Cuban (2001) explicar la naturaleza estable y resistente al cambio de las prácticas y relaciones fundamentales dentro de la escuela.

Son esas reglas que constituyen el “núcleo duro” de la escolaridad las que definen en el imaginario social lo que es una “verdadera escuela”. La consistencia de ese formato es lo que ha mantenido la legitimidad social de la educación. Los docentes y las docentes han sido socializados en esta gramática como estudiantes y para el momento que inician su actividad profesional la asumen como natural, como “la forma en que las cosas siempre han sido”.

  • En este sentido, Tyack y Cuban (2001) aclaran que la gramática es descriptiva, al señalar cómo son las cosas y, al mismo tiempo, tiene una función prescriptiva al determinar cómo deben ser;
  • La gramática escolar es una producción histórica, es decir, es el resultado de reformas en las que confluyeron una serie de condiciones entre las que se destacan el apoyo de grupos prestigiosos, intereses políticos poderosos y coyunturas sociales particulares para asegurar su instalación duradera;

Las formas institucionales así establecidas se van fijando hasta que llegan a ser interpretadas como los rasgos indiscutibles de una escuela. Intentos de reforma que alteran sustancialmente esas formas instaladas tienen pocas posibilidades de ser incorporados.

La forma institucional de la escuela influye, por lo tanto, en las posibilidades de que una particular reforma sea introducida en el sistema educativo, la manera en que es implementada y el modo en que es evaluada por docentes y sociedad en general.

A través del análisis histórico Tyack y Cuban (2001) muestran que el sistema educativo norteamericano experimentó reformas, pero estas fueron lentas y se incorporaron a través de un proceso de “hibridización” dirigido a mejorar sin cambiar radicalmente las prácticas habituales.

  1. En general, el concepto de gramática escolar ha sido usado por historiadores e historiadoras con interés en entender la persistencia de ciertos rasgos de las escuelas o por quienes las investigan con el fin de comprender las dificultades para introducir innovaciones;

Comparándolo con el uso del concepto de cultura escolar, parecería que gramática hace referencia a rasgos de tipo más generales y comunes a todas las escuelas, o a las escuelas de un cierto contexto o nivel. En cambio el de cultura es usado más bien para caracterizar peculiaridades de las escuelas que las hacen distintas unas de otras.

  • Consideraciones finales La noción de cultura escolar, más allá de los matices que imponen las distintas perspectivas teóricas, es una dimensión central en el estudio de las prácticas escolares por cuanto es la cultura la que constituye la identidad de la escuela;

Poner el foco de análisis en la cultura escolar nos permite centrarnos en lo que realmente ocurre, y les ocurre a quienes actúan en el interior de las escuelas. Conceptos como gramática escolar y clima escolar suelen usarse con un sentido similar, aunque sea posible identificar orígenes y matices teóricos diferentes.

  1. En los últimos veinte años, el concepto de cultura escolar, enraizado en una larga tradición de estudios antropológicos, se ha incorporado con mucha fuerza a la investigación educativa en el marco de diversas corrientes teóricas;

Si bien la variedad de enfoques que se han utilizado en su abordaje dificulta su definición e introduce cierto grado de ambigüedad, al mismo tiempo, esa misma diversidad de aproximaciones le da al concepto de cultura escolar una gran potencialidad teórica, al posibilitar múltiples herramientas de acercamiento para entender lo que pasa en el interior de las escuelas.

A pesar de las distinciones que se plantean, cultura escolar, clima escolar y gramática de la escuela son utilizados, en ocasiones, en forma indiferenciada. El concepto de cultura presenta una gran complejidad porque proviene de tradiciones teóricas diversas.

La misma situación se da con el de clima escolar. En cambio, gramática escolar emerge de obras particulares. Su definición conceptual es más bien sencilla y originalmente vinculada a cuestiones específicas. Sin embargo, su uso posterior ha ensanchado su significado, acercándolo en algunos casos al de cultura escolar.

Comparándolo con el uso que se hace del concepto de cultura escolar, parecería que gramática hace referencia a rasgos generales comunes a todas las escuelas, o a las escuelas de un cierto contexto o nivel.

En cambio el de cultura es usado más bien para caracterizar peculiaridades de las escuelas que las hacen distintas unas de otras. Los tres conceptos aparecen originalmente pensados para referirse al profesorado (sus representaciones, valores, formas de relacionarse) aunque muchas de las investigaciones que se vienen realizando en su marco más recientemente toman también las perspectivas estudiantiles.

Para finalizar, es importante señalar, como lo hace Viñao (2002), que más allá del indudable valor que tienen para la investigación y política educativa las nociones de cultura, clima y gramática escolar, es necesario evitar el riesgo de que un excesivo énfasis en las continuidades y regularidades que persisten en la escuela haga perder de vista las posibilidades de cambio y renovación que estas mismas también tienen.

No hay que olvidar que la cultura tiene un carácter estable; pero también una propiedad dinámica de renovarse a sí misma.

¿Qué hace la escuela con la diversidad cultural?

Papel de la diversidad cultural en las aulas Es labor y responsabilidad de todos, educadores, padres y alumnos educar para vivir en contextos heterogéneos, fomentar la cohesión social desde la pluralidad, y construir comunidad desde la diversidad cultural.

¿Qué es la cultura global?

Y desde el otro tipo de discurso, la ‘ cultura global ‘ es una cultura homogeneizada, industrialmente elaborada y difundida por el mundo entero por medio de los medios masivos de comunicación.

¿Cómo se aborda la diversidad en el aula?

¿Cómo debe el docente abordar la interculturalidad en el aula?

¿Cuál es el objetivo de la cultura escolar?

Cultura escolar – Al referirnos a cultura escolar, debemos situarnos dentro de una concepción compleja de los fenómenos que ocurren en la escuela, dado que nos lleva a considerar a la institución educativa en forma holística, dejando atrás el reduccionismo y la simplificación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

La cultura escolar nos lleva a investigar e intervenir a través de una práctica comprensiva de las cuestiones educativas, tales como interacciones entre los actores que la constituyen, ritos, mitos, procedimientos, estructura, valores, normas, etc.

(Guzmán, 2015). Definir la cultura es una tarea compleja que requiere considerar antecedentes a partir de diversas fuentes científicas que se ocupan del estudio de esta materia. La historia y uso del término resulta excepcionalmente complejo. Cole (1996) argumentó que, al referirnos a cultura, nos referiremos a cómo los individuos insertos en una sociedad cultural particular, entretejen acciones sociales conjuntas entre ellos y las demás cosas que los rodean, sean estas símbolos, objetos y otros sujetos constructores de cultura.

Para Sáez (2006), la cultura constituye aprendizaje en tanto involucra costumbres, representaciones sociales, creencias, mitos, valores y rituales no pertenecientes a la herencia genética ni producida por aspectos asociados a esta.

En síntesis, una gran cantidad de autores en la historia de la sociología, antropología, la educación y la psicología, entre otras disciplinas, han intentado aproximarse a este concepto, por tanto, sería imposible en este artículo ahondar en todos ellos.

La escuela en sí misma, como institución moderna, es el resultado de una hibridación entre las necesidades de la formación socio-histórica propia de la época industrial (a partir del orden moderno, el estado, la nación industrializada), como ideas propias del siglo xix, las teorías pedagógicas y desarrolladas particularmente a partir del siglo xvi, en comunión con una práctica institucional nueva, existente y reconstruida.

La escuela resultante de los componentes anteriores está conformada por elementos esenciales que suelen ser llamados cultura escolar, y cuya asociación permite especificar el acto educativo (Acosta, 2001). La cultura escolar se conforma no tan solo por una comunidad educativa sino también por expectativas familiares y el tipo de contexto social donde está inmersa (Gálvez, 2006), indicando que no tiene una definición propia, clara y consistente, sino rescata desde la organización su definición y dimensión conceptual centrada en un conjunto de valores, creencias, actitudes, sentimientos y proyectos que se comparten entre sus miembros de (Stolp, 1994).

Lobato y Ortiz (2001) entienden a la cultura escolar como un “un conjunto de actitudes, valores y creencias compartidas (contenidos de la cultura escolar) y los modelos de relación y formas de asociación y organización (forma de la cultura escolar) de la escuela (Escobedo, Sales y Ferrández, 2012).

Esta cultura, no se define conceptual ni pragmáticamente como algo alejado de la historia, de la construcción social ni de su contexto, por el contrario, es un concepto histórico, contingente y en constante construcción dinámica, que evoluciona y se modifica a pesar de que en ocasiones parezca tener cierta estabilidad; transmitiéndose por medio de elementos formales y definidos por la misma cultura dominante, la cual le otorga sentido y significado (Bolívar, 1996).

  1. De acuerdo a Elías (2015), la realización de múltiples investigaciones en el área de la cultura escolar dio origen a una diversidad de conceptualizaciones, poniendo en riesgo su potencia teórica dada su amplia utilización y poca precisión, ajustándose así al concepto de cultura en sí mismo como definición genérica analizada en el apartado anterior;
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Así como han afirmado, entre muchos autores, Lacasa (1994), Bolívar (1996) y Posada (1999), la cultura de la escuela tiene relación con el currículo oculto de la institución, en tanto este es “productor” de micropolíticas internas implícitas, tensiones, énfasis de la enseñanza, reproducciones, transformaciones, presiones, resistencias, valores, normas, expectativas, reglas, etc.

Asimismo, esta cultura se ha relacionado con elementos como el “clima escolar”. Van Houtte (2005) sostiene que existe un alto grado de ambigüedad entre los dos conceptos, pero que se han intentado algunas diferencias centradas en el foco de análisis y la metódica de estudio.

En este caso, el clima escolar refiere a la percepción que se tiene de un ambiente o contexto y de sus compañeros, asunto que se evalúa por medio de escalas o encuestas, a diferencia de la cultura escolar , la que principalmente se ha trabajado bajo la lógica de entrevistas en profundidad y observaciones, en base a creencias o concepciones (Schoen, 2005).

No obstante, estas diferencias más bien se entienden en una dimensión teórica, dado que en la práctica la ambigüedad de la cual hemos hablado permanece (Elías, 2015). En relación a la diversidad de definiciones existentes, construidas e investigadas, existe consenso en señalar que la cultura escolar es dinámica y estática.

Estática debido a que se instala como un carácter único que promueve un sentido de pertenencia y compromiso de los actores, socializándolos hacia un sentido de “verdad”, pero dinámica dada la participación activa de los miembros de la institución en tanto existen interacciones de ellos con nuevas ideas y enfoques (Elías, 2015).

  1. Los factores que han sido identificados y descritos en los modelos culturales escolares, son aplicables a instituciones como la universidad, a modo de ejemplo, dado que se ajustan a un contexto situado de educación, enseñanza y escolarización, pero también comparten elementos transversales de los modelos de cultura organizacional y de la cultura como estudio y realidad genérica en lo social;

Con el afán de describir y organizar lo más eficazmente posible aquellos elementos que han intentado definir a la cultura escolar, sean estas normas, valores, artefactos y supuestos básicos, se han desarrollado diferentes clasificaciones que buscan el acercamiento al concepto en sí mismo.

Si bien representan tan solo modos ideales, y se podría decir que son incompletos, constituyen al mismo tiempo instrumentos útiles para el análisis de la cultura escolar (Stoll y Fink, 1996). De acuerdo a Elías (2015), existen dos tipos de clasificaciones, una orientada a la construcción de tipologías que caracterizan y catalogan a las culturas escolares de acuerdo a sus rasgos, y otra que se centra en el análisis de distintos niveles según su grado de accesibilidad y visualización explícita o implícita.

Las perspectivas asociadas a la tipología centran su foco de estudio en las investigaciones acerca del cambio escolar (Fullan) y las escuelas eficaces (Teddlie & Reynolds); buscando indagar en las características de la cultura escolar y su caracterización que se asocian a la producción de cambios en las escuelas y de mayores logros académicos. La clasificación de Schein está compuesta de tres niveles cuyas características difieren en cuanto son visibles dentro de las escuelas en forma explícita, al mismo tiempo que son conscientes entre los actores docentes y de las escuelas:

  1. Primer nivel: Supuestos básicos, aquellos que no son necesariamente conscientes por los actores involucrados en la escuela.
  1. Segundo nivel: Los valores se asocian a lo que se cree como “bueno” y “malo” según el profesorado y los actores, por lo que vale la pena trabajar.
  2. Tercer nivel: Incluye los artefactos, los mitos, símbolos y prácticas, cuya definición son patrones de comportamiento observables.

De acuerdo a Martínez-Otero (2003), las funciones que desempeña la cultura escolar son variadas y enriquecen el análisis de los sistemas escolares. A menudo resulta aceptable pensar que la cultura establece límites a las instituciones, pero esto sin embargo es relativo, porque en ocasiones algunos centros educacionales comparten numerosas semejanzas culturales, más allá de sus propias especificidades, más allá de las, a veces, enormes mixturas culturales (como ejemplo, las instituciones educativas confesionales, por sectores socioculturales, etc.

  • Desde el otro ámbito,Schein (1985) indicó que la cultura escolar se articula en relación a distintos niveles los cuales son susceptibles de clasificar en forma jerárquica;
  • Estos niveles han sido adoptados por una amplia cantidad de diversos investigadores en el mundo dedicados a la educación (Masloswki, 2001);

El eje enseñanza-aprendizaje y cultura escolar debe analizarse partiendo de la necesidad de relacionar el sujeto con la organización, con la escuela, como gestora de los contextos situados en donde se entienden los aprendizajes, dado que estos no son solo resultados de una estructura curricular, sino fundamentalmente del producto de las condiciones de producción.

  • (Rivas, 2003);
  • Por otro lado, es posible asumir que la cultura escolar cumple un rol de adaptación y orientación con el objetivo de garantizar la continuidad del sistema educativo, construido en conjunto e históricamente por quienes lo conforman y vivencian sus factores o elementos, teniendo relación directa con los procesos de enseñanza-aprendizaje, con las teorizaciones y estrategias propuestas en torno a la motivación hacia el estudio (Gálvez, 2006);

Las funciones de la cultura escolar, señalan de manera académica cómo se puede explicar o comprender lo que ocurre en la cotidianidad escolar, pero vivir la cultura escolar no implica que de forma impositiva se diga cómo hacer las cosas, la cultura es sutilmente asumida.

¿Qué es la cultura escolar y ejemplos?

Como Se Aborda En La Escuela La Cultura Global La cultura escolar de un colegio está estrechamente vinculada con los valores de sus líderes y se refleja en la actitud de los directores, maestros, estudiantes y padres de familia. También está presente en el nivel de comunicación dentro de la escuela. La cultura escolar es increíblemente relevante en el contexto más amplio de la sociedad. Es en el colegio donde aprendemos a formarnos como ciudadanos. Éste no sólo lo garantiza, sino que también determina qué clase de ciudadanos seremos.

Terrence Deal y Kent Peterson, expertos en educación y sociología, sostienen la opinión de que una cultura escolar óptima propicia el crecimiento personal, la toma colaborativa de decisiones, el desarrollo académico y el aprendizaje tanto de los estudiantes como el de los docentes.

La cultura escolar es un elemento imprescindible para el progreso de los alumnos. Así, son evidentes los beneficios de que las escuelas promuevan una cultura positiva y profesional. Sin embargo, para comprender de una forma clara qué es la cultura escolar, debemos comprender de qué se compone.

¿Qué es la cultura escolar? La cultura escolar consta de los ideales, actitudes y valores compartidos de los miembros de una escuela, así como las relaciones entre el personal de la misma, los estudiantes y las familias.

Existen muchos elementos que influyen en la cultura de un colegio, como sus políticas y su historia. Un gran de número de escuelas se esfuerza por cultivar una cultura positiva, definida por elementos tales como la forma en que sus miembros se aprecian e interactúan entre sí, qué tan bien aprenden los estudiantes y cómo se procura la seguridad y el bienestar de cada una de las partes.

  1. En la mayoría de los casos, la promoción de la cultura escolar comienza con sus directores;
  2. A menudo, ocurre que las escuelas siguen enfoques particulares, los cuales son reforzados por sus directivos;
  3. 3 factores cruciales que influyen en la cultura escolar 1;

Actitud Un aspecto determinante de la cultura escolar es la actitud con la que se conducen sus miembros y que se esfuerzan por mantener. Si la actitud de los profesores es proactiva, atenta y formal, sin duda ello repercutirá en la cultura de la escuela.

Lo mismo se aplica para los estudiantes, su actitud hacia el colegio y sus profesores incide de una manera enorme en el molde de la cultura. No debemos olvidar que la mayoría de las personas dentro de una escuela son estudiantes, por lo que su comportamiento y sus opiniones influyen en cómo es percibida.

Contenido relacionado: La importancia de la motivación en el aprendizaje a nivel preparatoria 2. Participación de los padres También es importante comprender que los padres de familia tienen un inmenso impacto en la cultura escolar. Si ellos participan en el proceso de aprendizaje y formación y son activos en la comunidad de la escuela, esto contribuirá a una cultura más positiva.

Incluso algo tan simple como la asistencia a reuniones, conferencias y programas para ellos representa un factor definitorio de la cultura. (Si los padres de los estudiantes no se preocuparan por el progreso de sus hijos, ¿por qué deberían hacerlo ellos?) Contenido relacionado: ¿Cuál es la importancia de la escuela para padres? 3.

Comunicación Finalmente, otro aspecto clave de la cultura escolar es la comunicación. Si existen canales de comunicación claros entre los diferentes integrantes de una escuela, así como entre el personal y los padres, esto fomentará una cultura positiva.

La comunicación como pilar es ocasión de una experiencia más colaborativa y centrada en la comunidad. Cuando los maestros, estudiantes y padres tienen voz y son escuchados, será más probable que se interesen por compartir su tiempo y se involucren en diversas actividades escolares.

Como se mencionó, la cultura de las escuelas difiere entre una y otra, dependiendo de su visión, objetivos y desafíos a enfrentar. No obstante, todo colegio debería priorizar tener líderes fuertes, capaces de lograr que cada una de las partes pueda alinearse en valores y acciones, y líneas claras de comunicación que faciliten la honestidad y la transparencia en todo nivel. Conócenos: “> También podría interesarte:

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¿Cómo se relaciona la escuela con la cultura?

Con base en los planteamientos de Bruner, en su texto “La Educación como Invento Social” se puede inferir que la relación que existe entre educación y cultura es una relación unidireccional, donde la educación está al servicio de la cultura, modificándose constantemente de acuerdo a los cambios evolutivos y transmitiendo los conocimientos y habilidades que la sociedad requiere.

  • Sustentando el planeamiento anterior, Bruner argumenta que debido al instrumentalismo evolutivo y a los continuos cambios de la sociedad ” la cultura necesita recurrir a la educación formal como instrumento para consolidar las habilidades”(pp;

138), ya que “a medida que nuestra tecnología se vuelve cada vez más compleja, tanto en la maquinaria como en la organización humana, el papel de la escuela se va haciendo más vital para la sociedad, no solo como agente de socialización, sino también como transmisora de habilidades básicas”(pp.

141). La educación debe tener en cuenta “cualquier innovación en materia de herramientas o de su empleo” (pp. 138) y encargarse de su difusión en pro de la evolución. Por lo tanto, la cultura necesita de la educación como transmisora de la misma, ya que ésta le permite la difusión de la información y apoya en la capacitación de los sujetos que están inmersos en la cultura.

Así mismo, se caracteriza esta como una relación unidireccional por la constante modificación que la cultura le demanda a la educación, ya que “la velocidad del cambio de la sociedad en que vivimos nos obliga a redefinir de qué forma habremos de educar a la nueva generación” (pp.

136). De este modo, la educación se ve influida por los constantes cambios culturales que le exigen tener que rediseñar tanto la metodología como los fines de la educación, con respecto a las nuevas habilidades que requiere la evolución de la sociedad.

La educación y la cultura están estrechamente relacionadas y se podría decir que son inseparables debido a que la cultura necesita de la educación y a su vez la educación está sujeta a la cultura y su labor gira en torno a ella, en pro de su transmisión y apuntando a satisfacer sus requerimientos.