Que Tiene Que Ver La Politica Con La Educacion?

La relación entre educación y política es poliédrica, tiene muchas caras, y además es sistémica, de ida y vuelta, con vínculos mutuamente interdependientes e interinfluyentes. La política decide sobre la educación, pero al mismo tiempo los políticos actúan desde y con la educación y formación que han recibido.

24 de abril de 2019 – 04:29 En educación el poder de los políticos es muy superior al de los educadores, porque son los políticos los que determinan con leyes y decisiones de gobierno y administración cuál, cómo, cuánta para quiénes, en qué niveles, para qué objetivos, en qué condiciones y posibilidades se da la educación.

Los educadores se mueven en el contexto, en el marco y con los recursos que los políticos crean. Por razones puramente políticas, desde la caída de la dictadura y la entrada de la democracia hasta el presente, en 28 años ha habido tantos ministros y ministras de Educación (19) que la media de estabilidad en el cargo está en algo menos de año y medio cada uno.

¿Quién cree que un ministro de Educación puede hacer algo importante en año y medio? Tanto menos puede hacer cuanto que al carecer de Ley Orgánica del MEC, promulgada el 24 de enero del año pasado 2017 (y aún no está implementada y entrada toda ella en vigencia), cada ministro al llegar al cargo se rodea de las personas de su confianza en los cargos más importantes e inicia su propio proyecto como administrador de la cartera.

Y cuando ha iniciado sus planes, deja paso al siguiente ministro. Algunos ven solo lo negativo de la reforma educativa que se inició en 1990 y generalizan diciendo que fue un fracaso; buscan chivos expiatorios o culpables en el Consejo Asesor de la Reforma Educativa (CARE), en los maestros, en el bilingüismo, en el presupuesto, etc., cuando es imposible ejecutar en serio una reforma con ministros de dieciocho meses de estabilidad media.

1. La reforma debe empezar por el cargo del ministro o ministra y requiere políticas de Estado mucho más que políticas de gobierno.
2. La política de nuestros políticos, y no solo el Presidente de la República de turno, es la principal responsable del estado calamitoso de nuestra educación escolar y superior.

En el período que llevamos de democracia se ha evidenciado que la política no respeta a la educación y sus procesos. Nunca como ahora y cada día más el mundo entero está convencido de la trascendencia fundamental e histórica de la educación para la supervivencia, la convivencia, el desarrollo humano personal y de los pueblos, la calidad de vida y la esperanza de futuro, por eso la literatura profesional y no profesional sobre educación es abundantísima, sin embargo, lo que estamos haciendo en educación desde la política y la gestión llegando hasta la pedagogía y didáctica contradice lo que los derechos humanos pretenden garantizar, lo que en el mundo se piensa y el discurso de nuestros políticos a veces recuerda.

1. Sin educación de calidad y abarcante de toda la sociedad, ahora ya también permanente para los adultos, no romperemos el estado dramático de la tercera parte de la población en pobreza.
2. Se avecina el desempleo creciente en todo el mundo y solamente se podrá amortiguar con educación.
3. Crecen la violencia y la acumulación de frustraciones conscientes e inconsciente, y sin educación no podremos enfrentar el desafío de superarlas.

Los educadores no estamos exentos de responsabilidad por el hecho de que la mayoría de los políticos den la espalda a la educación. Al fin somos libres para asumir nuestro compromiso de capacitar para la vida y en esa capacitación entra sin duda y con urgencia la educación política de los hoy pequeños y jóvenes ciudadanos, mañana ciudadanos con responsabilidad política.

1. La política es ciencia y práctica de servicio al bien común, disponiendo del poder que el pueblo entrega temporal y condicionadamente a los políticos elegidos en sufragio.
2. En el fondo, si los políticos andan sin ciencia política es porque los educadores no se la enseñaron eficazmente y ellos nada hicieron para aprender la verdadera política, porque es evidente que el arca del bien común encierra muchos bienes tangibles e intangible y entre todos ellos destaca, por su volumen y peso propio, la educación.

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¿Qué significa que la práctica educativa sea una práctica política?

EDUCACIÓN, POLÍTICA Y CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA. A TRAVÉS DE LA ESPECIAL MIRADA DE PAULO FREIRE Nora OVELAR Escuela de Educación Universidad Central de Venezuela [email protected] RESUMEN Es interés especial de este trabajo la reflexión sobre las posibilidades de la educación en el proceso de conformación de ciudadanía, particularmente en relación con el análisis sobre las condiciones favorables y los obstáculos para constituir sociedades verdaderamente democráticas, con crecientes niveles de participación en la toma de decisiones y con una mayor justicia y calidad de vida para toda la población.

• En función de ello, consideramos fundamental poner en evidencia el carácter político de la educación y dar cuenta de la específica naturaleza de un proceso formativo tal, que haga posible contar con ciudadanos críticos, responsables y activos, para concretar este tipo de sociedad democrática.
• La revisión y análisis crítico de obras de pedagogos críticos, en especial las del autor brasilero Paulo Freire, es crucial en la mirada desplegada aquí sobre las relaciones entre educación, política y ciudadanía y tiene una influencia determinante en concebir esa educación para formar ciudadanos como una práctica formativa que debe estar asociada con la capacidad de problematización que ella genere en los individuos, con una necesaria condición dialógica y con la tesis de la práctica educativa como un modo de intervención en el mundo.

Palabras clave: Educación, política, ciudadanía, diálogo, democracia. Education, politics and democratic citizenship (viewed from paulo freire’s perspective) ABSTRACT This paper is a reflection on the possibilities of education for the promotion of citizenship, particularly by means of an analysis of the pros and cons implied in the task of promoting truly democratic societies with growing levels of participation in decision making, attainment of more justice, and improvement of the living conditions of all citizens.

In this sense, it is crucial to emphasize the political character of education, providing an account of the specific nature of a process which may help produce the critical, responsible and active citizens able to consolidate such type of democratic society. The study and critical analysis of the work of critical educational thinkers such as and specially those of the Brazilian author Paulo Freire, is crucial within the perspective embraced here.

This perspective on the relationship between education, politics, and citizenship is one aimed at educating citizens by means of a practice associated with the capacity of problematization. This type of practice to be instilled in the individuals, with its necessary dialogic condition, affirms the thesis of an educational practice conceived of as a mode of intervention in the world.

• Ey Words: Pedagogy, politics, citizenship, dialogue and democracy.
• «Necesitamos una educación para la decisión, para la responsabilidad social y política».
• FREIRE La temática considerada en estas líneas gira en torno al análisis sobre las relaciones entre los ámbitos de la educación, la política y la ciudadanía, análisis que ha estado enmarcado por la reflexión sobre las posibilidades reales que -en el contexto de los países latinoamericanos – tiene la educación para impactar de manera significativa el proceso de conformación de una ciudadanía de carácter democrático, teniendo en cuenta las condiciones favorables y los obstáculos que existen para constituir en nuestros países las sociedades verdaderamente democráticas a las que aspiramos, con mayores niveles de participación y acceso a la toma de decisiones por parte de las grandes mayorías y con una mayor calidad de vida para toda la población.

En este sentido, consideramos que el análisis sobre el papel de la educación en la construcción de sociedades democráticas, implica la necesidad de evidenciar el carácter político de la educación y su tarea en la formación de ciudadanos, así como dar cuenta de algunos de los rasgos que deben estar presentes en ese proceso de formación de ciudadanos críticos, responsables y activos que buscan concretar una sociedad democrática, más justa y digna para todos 1,

La importancia de la labor de las instancias educativas en favor de la constitución de sociedades democráticas ha sido proclamada en forma reiterada en diferentes épocas y por diferentes autores. En el siglo XX, desde el campo propiamente educativo encontramos desde principios de siglo voces como la del filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey, hasta las de pensadores y pedagogos contemporáneos tales como Paulo Freire, Henry Giroux, Michael Apple, Carlos Torres, Donald Macedo o Jurjo Torres, entre otros.

Son numerosas las ocasiones en que estos autores subrayan esa función de la educación, tal como lo expresa Jurjo Torres (2000: 43): «Es preciso recordar que una de las funciones de las instituciones docentes es tratar de colaborar en la construcción de sociedades más democráticas y escuelas igualitarias».

Nuestro abordaje, por lo tanto, sólo pretende sumarse a los de tan ilustres pensadores y, tal vez, al sacar de nuevo a la palestra la naturaleza política de lo educativo, lo que queremos es marcar un punto de inflexión que se nos ha presentado como imperativo, por las circunstancias sociales y políticas que nos han tocado vivir en los últimos años en las sociedades latinoamericanas y, en particular, la venezolana, donde se ha generado una vuelta a lo político, que dista mucho de tener una sola dirección y significado, y que por el contrario asume múltiples significantes de acuerdo con los diferentes actores sociales, presentes hoy en el escenario político y social venezolano 2,

Nuestro discurso está impregnado tanto por las tesis de la Pedagogía histórico-crítica, como por la mirada que sobre la educación despliega muy especialmente en toda su obra el eminente pedagogo brasilero Paulo Freire 3, La educación a la que particularmente haremos referencia a lo largo de estas reflexiones -es oportuno aclararlo- no la concebimos como una educación neutra, aséptica, centrada sólo en la dimensión técnico-instrumental de la formación.

Desde la perspectiva histórico-crítica asumida, la neutralidad en la acción humana no es posible, porque ello prefiguraría -entre otras cosas- la uniformidad de percepciones sobre las diferentes situaciones sociales y modos de vida, así como la existencia de una sociedad «homogénea », sin clases sociales signadas por intereses y necesidades diferentes e incluso contradictorios.

Rechazamos esa neutralidad de lo social que no reconoce la diversidad y complejidad histórico-política de lo social. En este sentido, la educación que asociamos con la formación de ciudadanos es una educación que, como se plantea en las tesis de la Pedagogía Crítica, es una práctica social, política e ideológica.

Varios son los aspectos que se han señalado para explicar el carácter político de la educación. Uno tiene que ver -como nos invita a hacerlo Freire- con el reconocimiento de la condición del inacabamiento de nosotros como seres humanos. Es en esa condición y en esa conciencia sobre esa condición, donde surgen diversos caminos a transitar y donde somos capaces de optar, de decidir.

En la interacción con el medio, nuestras respuestas no se producen de forma automática y aunque están biológica y culturalmente condicionadas, no están determinadas y esto abre una serie de posibilidades de acción o respuesta que constituyen momentos de libertad del individuo: La raíz más profunda de la politicidad de la educación está en la propia educabilidad del ser humano, que se funde en su naturaleza inacabada y de la cual se volvió inconsciente.

Inacabado y consciente de su inacabamiento histórico, el ser humano se haría necesariamente un ser ético, un ser de opción, de decisión (Freire 1997c: 106) (las negrillas son nuestras). Definitivamente, somos capaces de transformar y transformar-nos, y de allí emerge la capacidad protagónica, histórica y política del ser humano, lo cual no niega -tal como se ha señalado- el condicionamiento estructural y cultural que nos conforma como seres humanos, miembros de una colectividad.

La educación surge entonces apareada con el carácter histórico y político de los seres humanos, más aún cuando entendemos el educar, como construir futuro o como un fecundar, o un dar a luz en el sentido arendtiano. Es un actuar que va más allá del momento presente y exige -como dice Freire- que el educador asuma en forma ética su sueño, que es político (1997b:76).

En efecto, la educación como proceso formativo contiene en sí misma tanto el poder de condicionar hacia determinadas formas de actuar, pensar y sentir como el de iluminar posibilidades de acción hacia un sentido u otro. Otro de los aspectos a que alude la naturaleza política de la educación, es el referido a la condición intrínsecamente política de los seres humanos, idea que retoma de cierta manera la tesis de Aristóteles sobre el hombre como «animal político».

En este sentido, vemos la participación de los hombres y mujeres en el espacio político como consustancial a la condición de ser sujetos históricos y políticos, condicionados, pero al mismo tiempo capaces de actuar y transformar sus propias condiciones de vida y su entorno, al reconocerse como miembros de una sociedad, o como ciudadanos y ciudadanas, lo que refiere a como lo expresa Blanquer (2000:71) respecto a ser ciudadano como un «estar en la política», un «estar en la historia».

1. En esta dimensión política de la sociedad subyace -a veces de maneras expresas, otras más veladas- una lucha ideológica y por el poder, de la cual no están exentas las instancias educativas.
2. En efecto, tanto en la teoría como en la práctica educativa, existe un sustrato ideológico que tiene que ver con relaciones de poder y con la visión o modelo de sociedad y de ser humano que es promovida por tal o cual política o práctica educativa; visión o modelo que no es neutral, ni única y menos aún universal, sino que por el contrario refiere a unas estructuras sociales y económicas respaldadas por ciertas matrices ideológicas que expresan las relaciones de poder presentes en un entorno social.

La acción educativa, por tanto, está signada por un determinado modelo de sociedad y una cierta correlación de fuerzas, en función de la cual ejercerá un papel en la formación de ciudadanos orientados bien sea a mantener o, por el contrario, a transformar las relaciones de poder en un momento histórico dado y con ello consolidar o cambiar los espacios societales en los cuales los sujetos están inmersos.

• El carácter político de la educación interviene además en esa condición, derecho o aspiración de los seres humanos que es la libertad,
• Reafirmamos con Freire, que en el carácter político de la acción humana es fundamental la capacidad de elegir: La capacidad de observar, de comparar, de evaluar para escoger mediante la decisión, con lo que, interviniendo en la vida de la ciudad, ejercemos nuestra ciudadanía, se erige, por tanto, como competencia fundamental.

Si mi presencia no es neutra en la historia, debo asumir del modo más críticamente posible su carácter político, (…) debo utilizar todas las posibilidades que tenga para participar en prácticas coherentes con mi utopía y no sólo para hablar de ella (Freire, 2001: 43).

De allí que podamos distinguir entre una educación que forma seres dóciles, conformistas, adaptados al status quo presente en un momento histórico-social dado o, por el contrario, de una educación que forma para la libertad, para el pensamiento crítico y constructivo y para el ejercicio democrático de nuestra condición como seres libres.

Ha de agregarse que el carácter político de la educación se expresa también -entre otros aspectos- en la asociación que históricamente se ha producido entre educación y ciudadanía, El reconocimiento de esa vinculación es lo que ha suscitado el impulso y el respaldo dado por los estados nacionales a la organización de los sistemas educativos desde mediados del siglo XIX, y de forma preeminente en el siglo XX.

Ello se debe a la aceptación de la tesis según la cual se afirma que la educación brindada por las escuelas permite -y ha permitido- la formación de una cultura e identidad nacional y unas determinadas relaciones entre los individuos y el poder político, aspectos esenciales para la ciudadanía: El papel de la escuela no es menos importante en este aspecto.

Por una parte, ella misma es uno de esos derechos: desde los alegatos ilustrados por la extensión de las luces frente a la superstición hasta la actual conversión de la escolarización universal en uno de los pilares del Estado social, se da por supuesto que uno de los primeros derechos de los ciudadanos es el derecho a la educación.

Por otra parte, la escolarización exitosa se presenta asimismo como la condición sine qua non para el ejercicio de todos los derechos, como se manifiesta en la continuidad de un discurso que va desde las esperanzas puestas por los ilustrados en educación como el mejor remedio contra la tiranía hasta las definiciones ampliadas de la alfabetización que ofrecen hoy los organismos internacionales, que incluyen aspectos como la capacidad de llevar una vida plena, de participar en la vida de la comunidad, etcétera (Fernández Enguita, 2001: 49) (las negrillas son nuestras).

En tanto práctica política e ideológica, son numerosas y de variado tenor las discusiones sobre las «posibilidades» reales que tiene la educación en la transformación social. Unos defienden la necesidad de que ella forme para «la adaptación», otros su carácter de instrumento de cambio, bien sea para contribuir con su realización o bien para cumplir con la tarea a posteriori de consolidar los cambios sociales.

• Ciertamente, la educación como acto político -hay que asumirlo- puede tanto contribuir a mantener como a cambiar las relaciones sociales entre los seres humanos.
• Al respecto nos inclinamos con Freire a reafirmar «la politicidad» de la educación, en tanto carácter irrenunciable de la práctica educativa dirigida a contribuir con una transformación social de corte democrático, respetuosa de las libertades y de la pluralidad y orientada a la búsqueda del desarrollo cultural y económico con justicia social.

Desde este reconocimiento de la dimensión histórico-política de la educación y de su papel en la formación de ciudadanía, no entendemos tampoco la educación -es preciso aclararlo- para la formación de ciudadanos en función de la construcción de una sociedad cualquiera o «en abstracto».

Tal como lo entendemos desde la perspectiva que compartimos con Freire, Giroux y otros autores inscritos en la Pedagogía crítica, abogamos más bien por una formación orientada hacia el fortalecimiento de una sociedad donde prevalezca la democracia, una democracia que tiene que ver fundamentalmente, con el derecho «a ser diferentes», una democracia que incremente la participación y el acceso a la toma de decisiones y a las instancias de poder.

Una democracia tal que -como nos advierte Freire-: «no se trata de una democracia que hace más profundas las desigualdades» ni de seguir los proyectos realizados de forma maniquea por el grupo político que detente el poder, sino que reclama la intervención de todos los grupos y clases sociales tanto en el diseño como en la concreción de un proyecto de sociedad.

• Una sociedad donde los ideales de los ilustrados sobre libertad, justicia, fraternidad, no sean palabras huecas, vacías, despojadas o desvirtuadas de su trascendental sentido, sino que sean parte del vivir cotidiano de las personas que integran dicha sociedad.
• Ahora bien, ¿cualquier educación contribuirá con la formación de esos ciudadanos que se requieren para la construcción de una real democracia? Indudablemente, no.

La educación para la formación de ciudadanos, o formación cívica -tal como nos alerta Adela Cortina (2003)- no tiene como objetivo formar para la docilidad y el conformismo, con lo cual los ciudadanos serían presas fáciles de la manipulación ideológica o de formas totalitaristas de gobierno.

De lo que se trata es de formar personas autónomas y al mismo tiempo con conciencia de pertenencia a una comunidad, lo cual les permite cultivarse en el diálogo y conciliación para involucrarse en proyectos comunes y resolver los conflictos inherentes a una dinámica social específica. En este sentido, la educación que apoyamos en vinculación con la formación de ciudadanía exige plantearnos en el proceso educativo, tres dimensiones fundamentales.

Una que tiene que ver con su incidencia en la capacidad de problematización, otra con su condición dialógica y otra que asocia a la práctica educativa con un modo de intervención en el mundo. POR UNA EDUCACIÓN PROBLEMATIZADORA Cuando nos referimos al carácter político de lo social y educativo, aludimos a una educación que estimule la capacidad de problematización del mundo, como la capacidad de cuestionar «lo dado», de hacer un futuro que no está prefijado ni determinado.

• Se trata, como nos dice Freire, de vivir la historia como posibilidad, de desarrollar la capacidad de escoger y decidir y, sobre todo, rechazar aquellas posturas fatalistas que atan a los seres humanos a una historia demarcada e invariable.
• Esta educación problematizadora propone la formación de «ciudadanos críticos», sujetos cuyos conocimientos, moral, actitud y valores los preparan para la acción cívica, la vida pública, la búsqueda y realización de una sociedad más democrática.

La educación en el sentido freireano es toma de conciencia, es compromiso, es conciencia histórica que propicia la formación de las personas para la lucha por el cambio, contra las situaciones opresivas o de corte autoritarista e incita a asumir riesgos para lograr una real democracia no sólo en el contexto escolar sino en la sociedad en general.

Esta educación sólo puede tener una significativa dimensión «liberadora » si ofrece a las comunidades y a sus integrantes, la reflexión sobre sí mismos, su tiempo y sus posibilidades. Se requiere para ello -como nos dice Freire- el desarrollo tanto de una conciencia crítica, que trascienda la conciencia ingenua con que abordamos en primera instancia la realidad como de una capacidad creadora a fin de poder intervenir y transformar el mundo.

En la enseñanza no puede haber una mera transmisión de conocimientos sino que se deben generar las posibilidades para la producción o construcción de conocimientos por parte de todos los que se inscriben y actúan en el proceso educativo. Para ejercer esta función histórico-política, la educación tiene que insistir en la formación, como apunta Freire, de seres creadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes, amorosos, persistentes en el anhelo por transformar-se y superarse.

Esta dimensión política de la educación en tanto que «problematizadora» se expresa en la práctica educativa, que refuerza y potencia la capacidad crítica, estimula una actitud que cuestiona la sumisión y que busca con «intencional curiosidad» plantear-se el conocimiento de su situación social. De lo que se trata, como nos invita en toda su obra Freire -tal como lo refiere El Achkar (2001)- es de poner en acción una pedagogía de la indignación a fin de: movilizar a favor de la dignidad, de la pregunta para interpretar(se) el mundo, de la problematización para dudar de las certezas construidas que inmovilizan.

Una pedagogía de la complejidad, entendida ésta como la posibilidad de explicar el mundo desde la tensión, lo contradictorio y la incertidumbre (p.119). La educación problematizadora es una preparación de los ciudadanos que busca fortalecerlos en su capacidad y juicio crítico frente a las manipulaciones de cualquier signo político-ideológico y donde se privilegian los espacios para el debate y la discusión en torno a alternativas para los diferentes problemas de la sociedad.

• La educación así asumida promueve una lectura crítica del mundo que moviliza a la acción política de grupos y clases sociales en una dirección que está orientada hacia el fortalecimiento de la democracia.
• Todo esto implica que la educación tiene que brindar a los sujetos las posibilidades de reflexionar sobre sí mismos, sus responsabilidades y el contexto histórico en que están viviendo con sus desafíos y sus problemas.

La acción del educador, que al optar lo hace en libertad, es crucial porque él también debe dejar en libertad de disentir, de elegir, de optar, a los educandos. Es necesario para ello crear espacios donde se sientan las personas en libertad para manifestar pensamientos y convicciones, cuestionar y proponer alternativas con las cuales se asuma el compromiso de llevarlas a la acción.

1. La capacidad social de reflexión, así como la garantía tanto de ser escuchados como para disentir son expresiones de una apertura democrática de las instituciones escolares que preparan y ejercitan para la función de ciudadanos.
2. Sin esta ciudadanía crítica y reflexiva capaz de intervenir en las diferentes instancias sociales la democracia será muy vulnerable a los intereses dominantes.

Se plantea por ello que uno de los objetivos de la educación debe ser el desarrollo de la capacidad de juicio. Por ello debe examinarse: cómo se configura desde la reflexión educativa el compromiso con una educación política en la que el juicio y la actividad del pensamiento y la reflexión ocupan un lugar fundamental, aunque probablemente no único.

Porque la asunción de un compromiso exige, fundamentalmente, la capacidad -y la voluntad- de comprender aquello hacia lo cual uno se compromete. El compromiso es, así, una actividad tanto moral como reflexiva, o de carácter intelectual (Bárcena, 1997: 19). Freire nos propone la tarea educativa de ir desde una curiosidad ingenua hacia una curiosidad epistemológica que incluye no sólo la razón y el pensamiento crítico sino también capacidades tales como la intuición, las emociones, la creatividad, así como preguntarse y reflexionar sobre las propias certezas.

En la práctica educativa en particular, ello también tendrá que ver con las formas en que se establecen las relaciones sociales en los espacios educativos y escolares; cómo se configuran las relaciones entre directivos, educadores, estudiantes, trabajadores de la institución educativa y la comunidad.

• Es necesario identificar la naturaleza de esas relaciones (verticales, horizontales, de cooperación, de imposición) o cómo se realizan las diferentes actividades (planificación, administración, coordinación, docencia, evaluación).
• Interrogarse sobre aspectos tales como la participación, la consulta, la coordinación de acciones o la toma de decisiones en estas diferentes dimensiones de la praxis educativa, permitirá -entre otras cosas- reflexionar y re-direccionar la acción educativa hacia una de signo democrático.

EL DIÁLOGO -PLATAFORMA FUNDAMENTAL- La naturaleza política y dialógica de la educación tal como se propone aquí está asociada a la reafirmación de la persona en una opción, que es crítica y al mismo tiempo, como dice Freire, amorosa, humilde y comunicativa,

Una opción que no se impone sino que se dialoga. Lo que proponen Freire y otros educadores críticos, es una educación fundamentada en el diálogo, que debe servir de plataforma para formar hacia la responsabilidad social y política. Sin ese diálogo con participación y asunción sobre nuestra dimensión histórica no se entiende la educación y tampoco la ciudadanía.

Este mismo espíritu lo encontramos en Jurjo Torres cuando señala: En este sentido, la idea de una democracia dialogante, de convertir las aulas en espacios donde garanticemos de la mejor manera posible la libertad para expresar pensamientos y convicciones, es una buena idea de base de la que arrancar y un compromiso que asumir, (Torres 2001: 248).

La educación que se propone es una educación «liberadora », donde como plantea Freire, se supere la contradicción educador vs. educando y todos se conviertan en educadores-educandos. Una educación que respete ante todo el ser, que propicie la conciencia de sí, la inserción crítica e histórica de los sujetos a través del diálogo horizontal, libre y de la acción solidaria en la transformación de sus condiciones de existencia; una educación -según Freire- que: en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora (Freire, 1997a: 91).

La educación así concebida potencia a las personas para ejercer sus derechos como ciudadanos, cuando los fortalece -como dice Freire- para que asuman su voz, para que tengan participación, expresión y capacidad de decidir en diferentes instancias de poder.

1. El diálogo en la praxis educativa así concebida no es un método, sino una práctica, y fundamentalmente constituye una postura y una actitud ante la vida y ante la educación que parte de considerar al otro como «un legítimo otro».
2. Esta naturaleza dialógica de la educación implica considerar que mi pensamiento, explicación y acción en el mundo en tanto educador, educando o ciudadano, no están disociados de la existencia de «los otros» sino que por el contrario, están en permanente interrelación con aquéllos, por lo tanto son procesos de carácter eminentemente relacional.

En la formación de la ciudadanía democrática es necesario garantizar las condiciones para que los diferentes grupos sociales tengan derecho a manifestarse, a ser respetados en sus diferencias, que se estimule y se proteja el derecho a disentir y que se fortalezca la capacidad para negociar y lograr acuerdos.

Para ello es necesario desburocratizar el espacio educativo y estimular en los educandos, los padres y madres, la expresión de su voz y la injerencia en los asuntos de la escuela. Cuando esto ocurre, como es el caso de aquellas escuelas donde los educadores han dinamizado social, cultural y políticamente la comunidad, se produce una recuperación del sentido profundo de las escuelas como espacios públicos.

Como afirma Jurjo Torres (2001), con ello: (se) recupera para las instituciones su verdadera razón de ser, la de espacios donde se aprende a ser ciudadanos y ciudadanas, a analizar informada y críticamente qué está ocurriendo en la sociedad, a crear disposiciones y actitudes positivas de colaboración y participación en la resolución de problemas colectivos (p.245).

Evidentemente, en este proceso es crucial el papel desempeñado por aquellos educadores y educadoras que optan por un compromiso de participación social y ciudadana, que tienen conciencia sobre su función política y que impulsan las luchas, no sólo por el mejoramiento de la educación sino también por la construcción de la utopía, en tanto aquello deseable que motoriza la acción y que refiere al tipo de sociedad a que en un momento dado aspiran dichos educadores.

La actitud dialógica en la educación promovida por estos educadores y educadoras, se expresa en las condiciones de horizontalidad de la comunicación, de respeto por la autonomía propia y de los otros, en un espacio de lenguaje y relaciones donde nos encontramos como expresa Freire como seres históricos, cognoscentes, afectivos, que participamos en la co-construcción de los conocimientos, así como en una lectura crítica del mundo y de su transformación.

LA EDUCACIÓN COMO MODO DE INTERVENCIÓN EN EL MUNDO La educación se constituye en una práctica política porque ella refiere a una manera de intervención en el mundo, Esta «intervención» en el mundo se realiza de diferentes formas e instancias. Pudiéramos señalar en una instancia inicial, que esa intervención se realiza a través tanto de las políticas educativas definidas en una sociedad, como mediante las relaciones y acción de los educadores en el ámbito de la escuela, con los educandos y con la comunidad, relaciones que tienen siempre un sentido político en tanto y cuanto se transmite en la acción, una determinada lectura del mundo así como una forma de vincularse con los demás y con el contexto en el cual están inscritos.

En una instancia posterior esa intervención se expresa en el sentido y dirección de las posturas y comportamientos asumidos por los educandos cuando éstos se constituyen en ciudadanos partícipes de la dinámica social. El sentido político de la educación no es sin embargo un quehacer en abstracto, o en términos absolutos y universales.

La educación como forma de intervención en el mundo, tiene para nosotros el sentido político que alude a una formación que anima a trabajar y luchar en las sociedades concretas en las cuales vivimos -en nuestro caso, las latinoamericanas- e ir en pos de un sueño o utopía como guía inspiradora para todos aquellos que asumen un rol histórico en el mundo, lo cual -nos dice Freire- es un acto político.

Ante estos planteamientos y en el caso de nuestras sociedades donde se revelan con intensidad fuerzas y contradicciones en lucha, la educación y sus agentes, los educadores y educadoras, tiene que fijar posición ante lo que significan, por un lado, las condiciones de unas sociedades con serios desequilibrios económicos y sociales que arrojan un saldo acumulado de pobreza, injusticia y corrupción; y por otro lado, a lo que constituyen los procesos de resistencia de la población y a las acciones dirigidas a revertir esas condiciones sociales como lo son las luchas gremiales, políticas, económicas que se libran día a día en nuestros pueblos y ciudades.

En este sentido, el carácter político de la educación también remite a la lucha permanente por la humanización -con la convicción freireana « llena de alegría y esperanza» de que el cambio es posible-, lucha en contra de la distorsión que representan todos los actos de deshumanización que ocurren en nuestras sociedades y que se expresan en las injusticias sociales, en el avasallamiento de los derechos de los ciudadanos, en los abusos de poder, en la intimidación y coacción de las libertades, o en la aplicación de políticas demagógico-populistas que no contribuyen realmente con la disminución de los grandes problemas sociales (hambre, salud, vivienda, ambiente, desempleo, entre muchos otros).

A ese respecto es importante examinar las posibilidades que tiene la educación de incidir en la conformación de la ciudadanía crítica y democrática, ya que ello depende en gran medida de las condiciones sociales y culturales que hacen posible el ejercicio de la libertad; estas condiciones sin embargo no están «dadas»; es necesario crearlas, concretarlas.

• Esta concreción tiene que ver -entre muchos otros aspectos- con la generación de espacios y tiempos donde sea posible la elección, la pluralidad, el disenso, y la articulación de individuos y grupos para la acción social mancomunada.
• Eso requiere también que los educadores desarrollen una formación política que les ayude a reinventar las formas históricas para trabajar y perseguir los cambios propuestos.

Así lo indica Freire cuando dice: Una educación crítica nunca puede prescindir de la percepción lúcida el cambio que, incluso revela la presencia interviniente del ser humano en el mundo. También forma parte de esta percepción lúcida del cambio, la naturaleza política e ideológica de nuestra postura ante él (Freire, 2001: 42).

La formación de la ciudadanía, es preciso tenerlo en cuenta, no se da específicamente en el campo de lo propiamente «técnico» o «informativo», sino en las formas -entre otras- en que se establecen las relaciones entre educadores y educandos; en los vínculos que se establecen entre las escuelas y las comunidades; en las luchas por el mejoramiento de la educación, por las condiciones de acceso de los niños y jóvenes a la escolaridad; incluso en las acciones realizadas en pro del mejoramiento de las condiciones de trabajo de los educadores.

Estas luchas deben vincularse también con las que a diario se producen en la búsqueda de una sociedad más democrática, justa, humana. De lo que se trata es de una educación en la que exista una formación en valores, entendidos éstos no como consignas o como formación «moralizante», sino como una práctica desarrollada por educadores y educandos que se exprese en patrones de comportamiento practicados en la cotidianidad, y que revelen los valores que guían su conducta.

• El trabajo de los educadores es un trabajo político y ético, que lleva en muchos casos a desarrollar en los espacios escolares una labor social, cultural y política con la comunidad.
• Por ejemplo, cuando se trata de la formación de los trabajadores, Freire llama la atención respecto a las tendencias sobre restringir dicha formación solamente a la capacitación técnica; el autor insiste en que esa formación debe estar acompañada por una formación política que promueva la lucha social por la creación de una sociedad más justa y humana.

Asimismo, es claro y evidente que esta educación como modo de intervención en el mundo exige también que la práctica educativa incluya no sólo a los que se encuentran en las aulas o espacios escolares, sino que se extienda a todos aquellos que participan en la vida social de un país, para así sembrar esos deseos, ese ímpetu por la re-creación de la sociedad.

La educación, en este sentido, extiende su acción y se inmiscuye en la construcción social, y al mismo tiempo es una intervención política y de formación y acción en relación con los otros. Es por ello que Freire afirma: «Lidiar con la ciudad, con la polis, no es una cuestión técnica sino, sobre todo política.

Como político y educador progresista, continuaré mi lucha de esclarecimiento de los quehaceres públicos (…)» (Freire, 2001: 52). De la misma manera que es necesario visualizar los horizontes de la acción educativa, es también importante identificar sus límites.

En esta identificación de límites es preciso reconocer que la praxis educativa no sustituye a la acción política; sólo contribuye con ella y su sentido de transformación. Un cierto paralelismo podemos hacer al respecto, si asociamos los planteamientos de los intelectuales de Frankfurt, en los cuales se sostenía que el papel de la teoría no es hacer de sustituta de la acción, sino que su función es, más bien, esclarecerla 4,

La educación es una fuerza poderosa en la dinámica social, pero no es la única sino que más bien se entreteje con otras fuerzas y procesos de diversa índole en los movimientos que estructuran y reconfiguran la sociedad. En el marco de la defensa y promoción de una sociedad democrática, una educación para la ciudadanía no tiene pleno significado si ella no acompaña de manera simultánea las acciones por reducir la discriminación y la exclusión social y hacer verdaderas las condiciones de participación crítica y creativa en la sociedad a los que históricamente han sido marginados de ella.

• Por eso, Freire (2001) nos alerta una vez más cuando dice: Necesitamos reflexionar sobre el papel que tenemos y la responsabilidad de asumirlo de manera cabal en la construcción y en el perfeccionamiento de la democracia entre nosotros.
• No se trata de una democracia que hace más profundas las desigualdades, puramente convencional, que fortifica el poder de los poderosos, que presencia con los brazos cruzados la deshonra y el maltrato de los humildes y que alienta la impunidad; no de una democracia cuyo sueño de Estado, que se dice liberal, sea el Estado que maximiza la libertad de los fuertes para acumular capital ante la pobreza y, a veces, la miseria de las mayorías (…).

Lo que me parece imposible aceptar es una democracia fundada en la ética del mercado que, perversa y dejándose llevar sólo por el lucro, imposibilita la misma democracia (Freire, 2001: 58-59) 5, Dentro de la postura asumida en estas líneas, es imperativo destacar que cuando nos referimos a la construcción y transformación de la sociedad, lo hacemos impregnando de un profundo sentido democrático ese ideal de sociedad hacia el que se dirige esa acción transformativa.

Un sentido de mocrático que, en el contexto de nuestros países latinoamericanos con poblaciones desasistidas y marginadas, atrasos económicos y tecnológicos, debilidad en las instituciones del Estado y altos índices de corrupción, es una tarea ardua que exige una superación de las desigualdades, una democracia que procure la maximización de posibilidades de una vida digna para todos y que esto se desarrolle en un clima de libertad y de respeto por los derechos humanos, sociales, económicos y políticos, derechos consustanciales a una democracia.

Hacer explícitas estas consideraciones en la labor formativa tanto de educadores como de los demás participantes en el proceso educativo, constituye un polo de orientación fundamental para no errar lo caminos que nos pueden distraer y enrumbar -como de hecho ha ocurrido- hacia unas pseudo-democracias donde no sólo no se avanza en la práctica de la libertad, pluralismo, justicia, sino que por el contrario se agudizan las condiciones de depauperación social, económica y cultural ya presentes en nuestras realidades y/o se incrementan las formas diversas de autoritarismo y corrupción que inundan nuestro acontecer diario.

A manera de reflexión final, y en función de lo expuesto hasta ahora, podemos resaltar que en el caso del contexto latinoamericano y venezolano que nos ocupa, las relaciones entre educación, política y ciudadanía son relaciones altamente complejas, influenciadas por el juego histórico-político de relaciones de poder y repletas de una historia de contradicciones, de avances y retrocesos, que hacen de la educación para la ciudadanía, un notable desafío.

Por ello una educación problematizadora, dialógica y considerada en tanto práctica no sólo gnoseológica, sino como modo de intervención en el mundo, exige una actuación educativo-política que implica no sólo un compromiso con la defensa de la libertad y de la justicia, sino también con la promoción de aquellos sueños y proyectos que apoyen la concreción de una sociedad libre, justa, pluralista, de inclusión, participativa y digna.

Estas tareas las consideramos -junto con Freire- un deber democrático irrenunciable. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Bárcena, Fernando ( 1997). El oficio de la ciudadanía, Barcelona: Edit. Paidós.2. Blanquer, Jean Michel ( 2000). «La ciudadanía, o el estar en política», en: Ciudadanía y ser ciudadano (pp.71-80).

Caracas: Instituto de Altos Estudios de América Latina-USB y Embajada de Francia.3. Cortina, Adela (coord.) (2000). La educación y los valores, Madrid: Edit. Biblioteca Nueva-Fundación Argentaria.4. El Achkar, Soraya ( 2000). « Liberación dialógica del silencio», en: Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales, vol 7, nº 3 (sept-dic), pp.111-129; Caracas: UCV.5.

• Fernández Enguita, Mario ( 2001),
• Educar en tiempos inciertos,
• Madrid: Editorial Morata.6.
• Freire, Paulo ( 2001).
• Pedagogía de la indignación,
• Madrid: Editorial Morata.7.
• Freire, Paulo (1997c).
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• México: Siglo XXI Editores.8.
• Freire, Paulo ( 1997b).
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• México: Siglo XXI Editores.9.

Freire, Paulo ( 1997a). Pedagogía del Oprimido, México: Siglo XXI Editores.10. Freire, Paulo ( 1993). «Alfabetización y ciudadanía», en: Educación popular. Crisis y perspectivas (pp.95-104). Argentina: Edit Miño y Dávila.11. Freire, Paulo ( 1976). La educación como práctica de la libertad,

1. México: Siglo XXI Editores.12.
2. Giroux, Henry ( 1998 ).
3. La escuela y la lucha por la ciud a danía,
4. México: Siglo XXI Editores.13.
5. Giroux, Henry ( 1997).
6. Cruzando límites,
7. Barcelona: Edit.
8. Paidós.14.
9. Marías, Julián ( 2000),
10. « Lo bueno y lo mejor » en: La Educación y los valores.
11. Madrid: Edit Biblioteca Nueva- Fundación Argentaria.15.

Ovelar, Nora ( 2001). «Hacia una Pedagogía Crítica como opción y desafío». Trabajo de ascenso no publicado. Caracas: Universidad Central de Venezuela.16. Torres, Carlos A. ( 2001). Democracia, educación y multiculturalismo, México: Siglo XXI Editores.17. Torres, Jurjo ( 2001).

Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Editorial Morata. Notas Pie de paginas 1 Es importante aclarar a los lectores y lectoras que este artículo tiene un carácter fundamentalmente conceptual y de aporte teórico-metodológico, a pesar de que en él se hace referencia al contexto social latinoamericano y venezolano.

Es oportuno indicar que esa referencia es principalmente de carácter motivacional, ya que no se tiene como propósito -al menos en esta ocasión – el análisis concreto de la situación social y educativa en el contexto venezolano. Ello nos permite además hacer el alerta, que ni las reflexiones y afirmaciones expuestas en el mismo, ni las menciones hechas sobre el pensamiento de Freire al respecto, aluden o pretenden ser expresión conceptual de la educación o de la forma de gestión política desarrolladas por el gobierno de turno, a pesar de las similitudes que pudieran encontrarse en algunos vocablos, categorizaciones e ideas expuestas en este artículo.2 Lejos de la intención de este artículo, está el hacer un análisis sobre los procesos educativos, sociales y políticos desarrollados en el último decenio en la sociedad venezolana, y menos aún considerarlos equivalentes con lo que aspiramos como política educativa y social y de conformación de ciudadanía democrática en Venezuela.

Ello será posiblemente objeto de otro trabajo, inscrito en esta línea de investigación.3 Con orgullo latinoamericano podemos afirmar que el pensamiento de Freire ha constituido campo generoso para la profusión de conceptualizaciones y prácticas educativas que, inspiradas en su obra se han esparcido no sólo por el territorio brasilero y los países sudamericanos, sino que ha traspasado los límites continentales.

Su preocupación por la formación de ciudadanos se revela de manera explícita o sutil, según el caso. Es explícita cuando en su discurso sobre Alfabetización y Ciudadanía (1993) se refiere al ciudadano como «individuo en el gozo de los derechos y el derecho a tener deberes de ciudadano » (p.95) y propone la reflexión sobre cuáles son los límites de la educación como práctica capaz de generar en los educandos la responsabilidad de asumir o no la ciudadanía,

• De manera más sutil y no por ello menos potente y fructífera se revela en los títulos y contenido de sus libros: Educación como práctica de la libertad, Política y Educación, Pedagogía de la Autonomía,
• La aspiración de Freire por la formación de las personas como seres políticos, históricos, constructores de su mundo, atraviesa su obra de manera reiterativa.4 El papel de la teoría no es reemplazar a la acción.

Así lo afirma Horkheimer: «La vanguardia necesita de la perspicacia en la lucha política, no la información académica de su pretendida posición». Citado por: Ovelar, Nora (2003: 76).5 No se trata de un cuestionamiento al mercado en sí mismo, sino a la atención exclusiva que pueda dispensar un gobierno a los dictámenes del mercado, sin atender a la necesidad en nuestras sociedades de políticas económicas y sociales que contribuyan con la reducción de los grandes desequilibrios e injusticias sociales allí presentes
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¿Qué es la política y educación?

Las políticas públicas y la gestión educativa deben ser parte del proceso de formación del docente, quien es el dinamizador de las políticas educativas para provocar cambios en los sistemas escolares, mejorar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes y garantizar el derecho a la edu- cación.
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¿Qué opina Paulo Freire sobre la relación de la política con la educación?

La política es el alma de la educación: Paulo Freire Colombia / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Horacio Garnica Díaz / Fuente: Río Noticias Nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Pernambuco Brasil, y murió el 2 de mayo de 1997 en Sao Paulo; hoy cumple año de vida inmortal, en la historia de la educación y de la pedagogía, un insigne maestro, autor de: La Pedagogía del Oprimido y de La Educación para la Libertad, e impulsor de la pedagogía critica.

• Me refiero al gran PAULO REGLUS NEVES FREIRE.
• En efecto, la política es el alma de la educación, y lo explícita FREIRE cuando afirma que las prácticas educativas siempre son políticas, porque involucran valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalentes en la sociedad, y porque además la educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la emancipación.

De ahí que existan prácticas educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas. Sostiene Paulo Freire, que las prácticas educativas conservadoras, buscan al enseñar los contenidos, ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales y adaptar a los educandos al mundo dado.

Colombia, su educación requiere de educadores progresistas (espero no me confundan), con el compromiso ético y político, por un mundo más justo, que repulse las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación.La mejor forma de homenajear a Paulo Freire es seguir por el camino de la educación como práctica de la libertad con la pedagogía critica y dejar atrás las prácticas educativas conservadoras, que siguen teniendo un gran peso en la educación y en las prácticas de muchos educadores,Es mucho lo que pudiéramos decir de Paulo Freire, pero me conformo con lo dicho, sino cae en el desierto del olvido.Les recuerdo: ” LA EDUCACIÓN POR SI MISMA NO CAMBIA EL MUNDO, PERO SIN ELLA ES IMPOSIBLE HACERLO”

: La política es el alma de la educación: Paulo Freire
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¿Qué es política con tus propias palabras?

La política es una actividad orientada en forma ideológica a la toma de decisiones de un grupo para alcanzar ciertos objetivos. También puede definirse como una manera de ejercer el poder con la intención de resolver o minimizar el choque entre los intereses encontrados que se producen dentro de una sociedad.
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¿Cuáles son los objetivos de la política?

Para qué sirve la política Columna Artículos estrictamente de opinión que responden al estilo propio del autor. Estos textos de opinión han de basarse en datos verificados y ser respetuosos con las personas aunque se critiquen sus actos. Todas las columnas de opinión de personas ajenas a la Redacción de EL PAÍS llevarán, tras la última línea, un pie de autor —por conocido que éste sea— donde se indique el cargo, título, militancia política (en su caso) u ocupación principal, o la que esté o estuvo relacionada con el tema abordado La política es una actividad cuyo objetivo es el de resolver pacífica y razonablemente conflictos entre las personas y los grupos humanos.

1. Más precisamente, la política es una forma particular de afrontar aquellos conflictos que deben resolverse democráticamente.
2. Son muchos los ámbitos de la vida en los que la política no actúa: todos aquellos en los que la lógica dominante no es la democrática, en sentido estricto, sino alguna otra, como la jerarquía, el conocimiento, el afecto, la confianza, etc.

Así pues, la política sólo tiene sentido porque los seres humanos habitamos un espacio de interacción que no se deja someter a otra norma que no sea la de la discusión libre y la contraposición de proyectos sociales diversos con el objetivo de alcanzar acuerdos que hagan posible la coexistencia en el conflicto.

1. La política no puede pretender eliminar el conflicto social, sino hacerlo habitable.
2. Una definición clásica de conflicto social es la ofrecida por Lewis Coser: “Lucha por los valores y por el estatus, el poder o los recursos escasos, en el curso de la cual los oponentes desean neutralizar, dañar o eliminar a sus rivales”.

Se trata de una caracterización sumamente dura: se habla de causar daño o incluso de eliminar a los rivales. Se trata de una definición que, en la práctica, lleva en su seno una afirmación no sólo sobre lo que es la situación de conflicto, sino sobre la forma en que inevitablemente acabará resolviéndose: mediante la neutralización o la eliminación del contrario.

Tal vez sea la definición que mejor se adecua al modo en que, normalmente, vivimos o pensamos el conflicto: como una situación penosa, en la que el enfrentamiento es inevitable, donde nos jugamos la victoria o la derrota; como un juego de suma cero, donde lo que uno gane sólo puede proceder de la pérdida de otro.

No es, sin embargo, la única definición de conflicto que podemos encontrar en la literatura sociológica. Otra definición no menos clásica es la de Max Weber, quien caracteriza el conflicto como aquella acción “intencionalmente orientada a la realización de la voluntad del actor en contra de la resistencia de la otra parte o de las otras partes”.

Sin modificar sustancialmente el fondo de la primera definición -dos o más partes enfrentadas- se trata de una caracterización que no prejuzga sobre el resultado del conflicto y que por ello resulta más suave, si bien cabe suponer que en la mayoría de las ocasiones será imposible realizar pacíficamente la voluntad de una de las partes sobre la otra o las otras.

Veamos una definición más. Anthony Giddens es autor de un voluminoso manual de sociología en el que se ofrece la siguiente definición de conflicto: “Antagonismo entre individuos o grupos en la sociedad”. A primera vista puede parecer una simple tautología, una definición autoreferencial que, por lo mismo, no define nada.

Al fin y al cabo, si acudimos a un diccionario de sinónimos comprobaremos que esos dos términos, “conflicto” y “antagonismo”, lo son. Sin embargo, es esa misma simplicidad la que, en mi opinión, confiere interés a la definición propuesta por Giddens. Hay conflicto cuando y porque existe antagonismo en el seno de un sistema.

Y el antagonismo es una dimensión inherente a toda realidad social compleja. Así pues, lo importante no es la existencia del conflicto, pues este está siempre presente en la realidad social, sino su definición, la perspectiva que sobre el mismo desarrollamos, la aproximación que hacemos.

1. Si concebimos las situaciones de conflicto como intromisiones en la estabilidad, como rupturas de la normalidad o amenazas al orden, nuestra reacción será la de negarlas, ocultarlas o eliminarlas.
2. Identificaremos conflicto con agresión.
3. Buscaremos causas y, sobre todo, causantes de esos conflictos, causantes que siempre serán los “otros”.

Y entonces sí pretenderemos neutralizar, dañar o eliminar a nuestros rivales, a los que descalificaremos como enemigos cuando no son otra cosa que antagonistas, compañeros de historia, convecinos habitantes de una misma realidad compleja. Lo que más afecta es lo que sucede más cerca.
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¿Cuál es la influencia de la política en la sociedad?

Definición de sociedad política:

Sociedad política es un concepto de las ciencias políticas y sociales ​ para referirse al grupo humano constituido en sujeto colectivo de la política, A lo largo de la historia de las doctrinas políticas ha tenido diferentes formulaciones, como la politeia del pensamiento político griego clásico ( Platón, Aristóteles ) o la Res publica del romano ( Cicerón ).

En el pensamiento político cristiano, ​ con base en los textos bíblicos, ​ se concibe la sociedad política como cristiandad o pueblo de Dios, y a la propia Iglesia como una sociedad perfecta ​ (término equívoco, que tanto quiere decir “completa” como “ideal” – sociedad perfecta -). El agustinismo político, a partir de De Civitate Dei, dominó el pensamiento político de la Edad Media ( dos espadas, poderes universales, cesaropapismo, teocracia, conciliarismo ) y el Antiguo Régimen, tanto en Europa como en las colonias europeas, especialmente en la sociedad política indiana,

El concepto de Corpus politicum (“cuerpo político”), de origen clásico, se desarrolló como una metáfora organicista con gran éxito a partir del Renacimiento. La secularización de la ciencia política con la Ilustración y las revoluciones liberales hizo nacer el concepto de sociedad civil,2.

1. Teorías del origen de la sociedad política: La sociedad política en el mundo tiene su origen en el mismo ser humano y en su proceso de socialización.
2. Los humanos son seres sociales; por sus características y necesidades, les es indispensable vivir con otras personas.
3. Desde hace miles de años, cuando las cavernas eran su refugio, vivían en compañía de otros.

La primera sociedad que existió fue la familia, que no necesariamente tenía una conformación típica de un padre, una madre y unos hijos; sin embargo, en ese momento se convirtió en el núcleo de la sociedad, siendo este el punto en el que aparece la necesidad de encargar a una persona de dirigir y organizar a las otras; es decir, la necesidad de un gobierno.

Con el paso del tiempo, las familias se agruparon para ayudarse mutuamente en la recolección de alimentos y en la defensa de otras familias; a esto se le llamó tribu, en la cual era necesario escoger a alguien que se hiciese cargo del gobierno (esta persona habitualmente era escogida entre los más sabios, los más viejos o los más fuertes).

Estas tribus, con el paso del tiempo, fueron creciendo en población, de modo que algunas se unieron con otras para gobernar tribus más pequeñas y débiles; de este modo, el gobernar a toda la sociedad se hizo cada vez más difícil, ya que, a la muerte del gobernante, se desencadenaban guerras para definir al sucesor.

1. Debido a lo anterior, comienzan a aparecer las dinastías y los linajes, con los cuales el jefe del clan, antes de morir, podía designar a quien había de reemplazarlo en el mando (en la mayoría de las ocasiones el elegido era el primogénito del gobernante).
2. Hace unos 9.000 años se crearon las primeras ciudades, por lo cual las dinastías se convirtieron en monarquías en las que el poder lo ejercía un rey o monarca y el pueblo era considerado súbdito y con obligación de pagar tributos al rey.

Estas sociedades eran llamadas Estados, los cuales, al expandir su poderío a otras regiones, se convirtieron en imperios. En Grecia, la política tuvo una gran transformación, pues fue allí donde nació la democracia, lo que implicaba que el gobierno no era ejercido por un rey o jefe sino por un consejo que era elegido entre los ciudadanos.

1. Siglos después, los romanos invadieron Grecia, y a pesar de que trataron de establecer la democracia como forma de gobierno, ésta terminó degenerando en dictaduras.
2. Después de la caída de los imperios romano y griego, la democracia fue olvidada, y las personas con poder político y militar conformaron una nueva clase: la nobleza.

Estas personas eran dueñas de grandes territorios en los cuales el resto de la población era sierva y se encargaba exclusivamente de trabajar la tierra. Este periodo duró casi 1.000 años, durante los cuales la política estuvo casi muerta, hasta que en los siglos XV, XVI y XVII nace una nueva clase: la burguesía, la cual no estaba de acuerdo con el poderío de la nobleza y reclamaba un derecho de oportunidades para todos los hombres.

• Esta inconformidad dio lugar a la Revolución Francesa, la cual impuso de nuevo la democracia en el mundo Occidental.3.
• Tipos de sociedades políticas: El Estado se origina cuando dos o más sociedades políticas primarias llegan a encontrarse y necesitan establecer líneas fronterizas que los separen.
• Considerando la estructura del cuerpo político y de las ramas de poder, pueden hablarse de diversas clasificaciones de los gobiernos.

Entre las clasificaciones clásicas destaca la de Aristóteles, quien planteó 6 tipos básicos de gobierno, tres de ellos los describe como justos y los otros tres como injustos. Los primeros pretenden buscar el bien común y felicidad de los gobernados, los plantea como formas puras o perfectas.

Entre tanto, los segundos se enfocan en el bien común y felicidad de los gobernantes, por lo que se consideran formas corruptas o degeneradas de las perfectas. Entre los gobiernos justos hace referencia a la Monarquía (gobierno de uno), la Aristocracia (gobierno de los mejores) y la Democracia (gobierno del pueblo).

Entre los injustos se encuentran la Tiranía (gobierno de uno que abusa de su autoridad, corrupción de la monarquía), la oligarquía (gobierno de unos pocos poderosos, corrupción de la aristocracia) y la demagogia (desgobierno cuasi anárquico, basado en la manipulación y engaño, corrupción de la democracia).

1. Si nos atenemos a estos tiempos, la clasificación de las formas de gobierno actuales es: República: Forma de gobierno en la que el jefe de estado es un cargo público que ha sido obtenido por elección pública directa o indirecta.
2. Existen los siguientes tipos de República: – República presidencialista: el presidente es la cabeza activa de la rama ejecutiva y es a la vez jefe de Estado y de gobierno.

– República presidencialista con un primer ministro no ejecutivo: el presidente es la cabeza activa del ejecutivo, pero nombra un primer ministro que coordina las tareas del gobierno. – República semipresidencialista: el presidente tiene la autoridad ejecutiva, pero parte de su papel lo cumple el primer ministro que es responsable ante la cámara legislativa.

1. República parlamentaria: sistema en el que el primer ministro es jefe del poder ejecutivo y líder de la legislatura, por lo que el presidente solo tiene funciones ceremoniales y representativas.
2. República parlamentaria mixta: el poder ejecutivo está en manos del presidente, pero también de la legislatura.

– República unipartidista: estados en los que un partido único tiene el poder en el gobierno. Monarquía: Es un sistema de gobierno que se conforma por una jefatura de estado personal, vitalicia y hereditaria. Existen los siguientes tipos de Monarquía: – Monarquía constitucional o parlamentaria: el monarca ejerce el cargo de jefe de estado y de gobierno, mientras el parlamento es quien retiene el poder legislativo.

– Monarquía constitucional con monarca activo: el monarca conserva poderes significativos y control sobre todos los poderes, aunque existe un texto constitucional y un primer ministro encargado del ejecutivo. – Monarquía absoluta: el monarca tiene el poder absoluto del gobierno. Teocracia: En esta forma de gobierno la autoridad política y religiosa es la misma, por lo que no hay separación de poderes.

Ejemplos: Entre las repúblicas presidencialistas se destacan Angola, Ghana, Nigeria en el territorio africano. Argentina, Colombia, Uruguay, Panamá, Estados Unidos en América. En Asia se pueden identificar a Turquía, Filipinas, Irán, Afganistán y Turkmenistán.

• Ejemplos de repúblicas presidencialistas con un primer ministro no ejecutivo suelen ser Camerún, Ruanda, Sudán, Guinea, Costa de Marfil, Guyana, Perú, Corea del Sur, Uzbekistán y Bielorrusia.
• Países como Argelia, Senegal, Mozambique, Haití, Sri Lanka, Yemen, Palestina, Siria, Francia, Portugal, Rumanía, Rusia y Ucrania son ejemplos de repúblicas semipresidencialistas.

Entre los gobiernos conformados como repúblicas parlamentarias destacan Trinidad y Tobago, Etiopía, Libia, Armenia, Nepal, Israel, Alemania, Hungría, Grecia, Italia, Islandia, Croacia, Irlanda, Samoa, entre otros. Cuba, Corea del Norte, República Popular China y Vietnam son ejemplos de repúblicas unipartidistas.

Entre los sistemas monárquicos se pueden mencionar Malasia, Tailandia, Japón, Dinamarca, España, Noruega, entre otros, como monarquía parlamentaria; mientras Marruecos, Mónaco, Bután, Emiratos Árabes Unidos como monarquías constitucionales y con absolutas se destacan Arabia Saudita, Catar, Suazilandia, entre otros.

Como ejemplos de teocracias están Irán y Ciudad del Vaticano y de estados gobernados por juntas militares está Sudán.4. Características de las sociedades políticas: Es una ciencia social que estudia fundamentalmente el ejercicio, distribución y organización del poder en una sociedad.

Se preocupa por estudiar los hechos políticos y la conducta política que se expresa de forma real y concreta en la interacción social. Es importante diferenciarla de la sociedad natural que suele definirse como “una intraestructura convergente que se integra por las relaciones directas y de control basadas principalmente en el parentesco, donde no hay prácticamente división del trabajo y en la que la religión es clave para la cohesión social”.

Como forma contrapuesta a la sociedad natural, la sociedad política posee un grado de complejidad y es divergente. Se constituye como Estado cuando genera una frontera frente a otras sociedades políticas con las que no se integra y además se considera como autosuficiente, estableciendo así su soberanía.

1. La sociedad política suele aparecer cuando los componentes políticos de las sociedades naturales se desarrollan y reorganizan hasta alcanzar una proporción y una estructura determinadas.
2. Una de las características de la sociedad política es la participación de actores civiles y gubernamentales, en un espacio que no es propiamente el ámbito de las decisiones colectivas, ni el ámbito de las decisiones privadas.

Este conjunto de actores tiene recursos, intereses y percepciones diversas, así como desarrollan estrategias y pautas de interacción globales y específicas. Se considera un espacio público donde se elabora y reconstruye el contrato social, lo que significa que colisionan, negocian y llegan a acuerdos entre los intereses públicos y privados.

Entre sus dinámicas un aspecto básico de la sociedad política son los procesos de participación política en los cuales la ciudadanía tiene un doble propósito: por una parte, elegir a las personas que ocuparán los puestos del gobierno, por otra influir en las decisiones que las autoridades electas adoptan.

La sociedad política suele conformarse de gobernantes y gobernados, pues su proceso natural o núcleo consiste en que una parte poderosa, dominante, pone en marcha y hace girar en torno suyo a las demás partes conformándose así un equilibrio inestable.
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¿Cómo influyen las políticas públicas en la educación?

TRIMESTRE William Rodrigo Avendaño Castro * [email protected] Universidad Francisco de Paula Santander, Colombia Luisa Paz Montes ** [email protected] Universidad Francisco de Paula Santander., Colombia Gerson Rueda Vera *** [email protected] Universidad Francisco de Paula Santander, Colombia Políticas públicas y educación superior: análisis conceptual del contexto colombiano Revista Venezolana de Gerencia, vol.22, núm.79, pp.467-485, 2017 Universidad del Zulia Recepción: 11 Febrero 2017 Aprobación: 17 Abril 2017 Resumen: El objetivo de este artículo es analizar desde una perspectiva crítica las políticas públicas en educación superior en el contexto colombiano.

• Se trata de un estudio apoyado en el paradigma histórico hermenéutico y el enfoque cualitativo.
• La investigación es de nivel descriptiva y para el desarrollo del objetivo se ha hecho un rastreo de información documental y legal que se analiza desde una postura crítica.
• En primer lugar, se hace un acercamiento al concepto de políticas públicas y a las políticas educativas de educación superior en América Latina, para luego abordar el contexto colombiano a partir de la Política Pública en Educación Superior presentada en el año 2014 por parte del Concejo Nacional de Educación Superior.

Se concluye que la política pública para la educación superior en Colombia está caracterizada por ser sectorial y excluir de su diseño la participación de la sociedad civil, los grupos de interés y actores beneficiarios. Palabras clave: política pública, educación, sistema educativo, educación superior.

1. Abstract: The objective of this article is to analyze, from a critical perspective, the public policies in higher education in the Colombian context.
2. It is a study based on the hermeneutical historical paradigm and the qualitative approach.
3. There search is descriptive level and for the development to the objective has been done a tracing of documentary and legal information that is analyzed from a critical stance.

Firstly, the concept of public policies and educational policies in higher education in Latin America is approached, and then the Colombian context, based on the Public Policy on Higher Education presented in 2014 by the National Council of Higher education.

• It is concluded that the public policy for higher education in Colombia is characterized by being sectoral and excluding from its design the participation of civil society, interest groups and beneficiary actors.
• Eywords: public policy, education, education system, higher education.1.
• Introducción La figura del Estado ha sido estudiada y analizada ampliamente por diversos autaores desde múltiples criterios.

Alrededor del concepto, existe un consenso en afirmar que se ha superado la división que existía entre Estado y sociedad, y éste cambio, de acuerdo con Subirats (1998), se debe al sistema liberal económico. Antes de la reconciliación entre Estado y sociedad, ésta última era concebida como una estructura ajena a la del primero, por lo que no se admitía ninguna relación de la sociedad con alguna de las tres ramas del poder público (ejecutiva, legislativa y judicial).

1. Los individuos interactuaban con reglas internas propias y el Estado no interfería en ello.
2. La evolución de la sociedad y del Estado condujo a que se elaborara una noción diferente, una perspectiva más integradora.
3. Ahora, en el lenguaje político, es imposible delimitar conceptualmente el término sociedad civil sin determinar el significado de Estado.

La sociedad civil indica Bobbio (1987) puede tomarse en dos sentidos: uno positivo y otro negativo. Respecto del negativo, la sociedad civil resulta ser: (a) “la esfera de las relaciones sociales que no está regulada por el Estado”; y desde la perspectiva positiva se trata de (b) “el lugar donde se manifiestan todas las instancias de cambio de las relaciones de dominio, donde se forman los grupos que luchan por la emancipación del poder político “.

Refiriéndose a Marx, Portelli (1994:14) define la sociedad civil como el “conjunto de la estructura económica y social en un periodo determinado”, a la cual Bobbio (1987) denominó infraestructura y, en contraposición a ella, caracterizó el Estado como la supraestructura. En la infraestructura o sociedad civil emergen y se desarrollan los conflictos de diversa índole (económicos, sociales, religiosos) y frente a ellos la superestructura o Estado debe responder para remediar, prevenir o reprimir ( Bobbio, 1987 ) desde el poder coactivo que le asiste (Rodríguez, 2004).

En la segunda mitad del siglo XIX los postulados de las teorías del industrialismo, marxista, de los grupos de interés y de presión, el rol de la burocracia, la centralización del Estado y el papel del gobierno ( Ochando, 1999 ), sumado a la actividad de la clase obrera y el enfrentamiento a los efectos del capitalismo cimentaron las bases del Estado de bienestar en reemplazo del deteriorado Estado liberal.

A comienzos del siglo XX y con motivo de la Gran Depresión (1929-1939), el Estado de bienestar adquiere mayor relevancia en la medida que se convierte en una respuesta a las demandas de la sociedad civil (Rodríguez, 2004). Una de las demandas sociales de mayor exigencia para los Estados son las relacionadas con el derecho a la educación; ya que esta constituye un ideal y una herramienta fundamental para el desarrollo de los pueblos.

En los últimos años se han despertado múltiples manifestaciones en toda América Latina y otras partes del mundo en donde se exige a los Estados el diseño e implementación de políticas educativas para la educación superior que atiendan la naturaleza pública del derecho.

1. La educación superior es un tema pertinente dadas las discusiones actuales que se tienen en América Latina y en Colombia.
2. Es valioso que se pueda aportar a la discusión, en particular, al tema de las políticas públicas en el marco de la educación superior.
3. El objetivo de este artículo es analizar las políticas públicas en educación superior desde el contexto colombiano, a partir de la política presentada en el año 2014 por parte del Concejo Nacional de Educación Superior, y con ello ofrecer una perspectiva crítica sobre la misma.

Se trata de un estudio apoyado en el paradigma histórico hermenéutico y el enfoque cualitativo. La investigación es de nivel descriptiva y para el desarrollo del objetivo se ha hecho un rastreo de información documental y legal que se analiza desde una postura crítica.2.

Acercamiento al concepto de política pública La política pública -en su concepción más amplia- hace referencia al conjunto base de principios establecidos, generalmente, por acción legislativa, y que dirigen el accionar de un gobierno, especialmente de los diversos estamentos que componen su rama ejecutiva/administrativa, para tratar con un grupo de problemas establecidos, tanto en el corto como en el largo plazo.

Pero es importante añadir a esta perspectiva de política pública una nueva dimensión, atendiendo al carácter político de los hombres: la permanente participación del ciudadano. Por esta razón, López (2007: 62) considera que las políticas públicas en gran parten del siglo XX estaban centradas en la acción estatal, pero que en los últimos años son formas de enlazar al Estado, al gobierno y al ciudadano.

Sin embargo, en la práctica de la formulación e implementación de las políticas públicas, no se ha logrado concretar la forma en la sociedad civil puede ser protagonista y ejercer participación activa, y ello se debe a que la política pública ha hecho referencia más a la participación del Estado que a la “promoción de la autonomía de la sociedad civil, en cuanto creación de un espacio de decisiones públicas distinto del Estado y del mercado” ( Fundación Nacional para la Superación de la Pobreza y Fondo de las Américas, 2000: 25 ).

En otros términos, la noción de política pública que se ha manejado, excluye en la práctica, la participación de la sociedad civil en lo que respecta a la posibilidad de designar medidas y acciones coherentes con las necesidades de la población, pero en los últimos años se ha presentado un fenómeno donde es cada vez más evidente la participación de diversos grupos de interés en la toma de decisiones.

En efecto, estas han sido delimitadas por las reglas del mercado influido por el sistema neoliberal y en donde el Estado ha perdido protagonismo, autonomía y libertad. Las políticas públicas, desde una noción positiva, debe entenderse como una conciencia colectiva de los objetivos que pueden lograrse y una movilización de todos los actores sociales y económicos para lograrlo.

Entonces, converge una dualidad entre ser y deber ser, realidad e ideal, pues el sentido utilitarista de las políticas públicas en función de las necesidades y requerimientos de la sociedad, pasa a priorizar los intereses de otros sectores como el económico.

Pero centrando la discusión en el deber ser/ideal, las políticas públicas son un mecanismo de participación ciudadana que hace un aporte desde el pueblo y desde el carácter público del Estado que es la sociedad Civil en sí misma, produciendo propuestas para el conjunto en general desde cada uno de los grupos sociales que componen el total de la población civil.

Las necesidades, intereses y requerimientos de la sociedad civil y de los grupos o sectores que la componen, especialmente, los que se encuentran en desventaja, inequidad o pobreza, deben ser la base de construcción y diseño de las políticas públicas.

Por ello, en la literatura se pueden encontrar definiciones como “la expresión decantada y genuina del interés general de la sociedad” ( Oszlak, 1980:12 ). Aún más, Aguilar (1994:11) considera que la política pública debe ser concebida no solo como la simple determinación inicial de principios de acción estatal, sino como una sumatoria de tres factores progresivos, a saber: “a) el diseño de una acción colectiva intencional, b) el curso que efectivamente toma la acción como resultado de las muchas decisiones e interacciones que comporta y, en consecuencia, c) los hechos reales que la acción colectiva produce”.

Como se observa, la acción colectiva y la presión que esta ejerce sobre el gobierno y sus instituciones son también parte del proceso de diseño/construcción de las políticas públicas, y en consecuencia, la esencia de las políticas se encuentra concentrada en estas dinámicas de exigencias.

El interés popular tiene su nacimiento en lo público pero sólo será en el aparato burocrático donde se diseñaran e implementaran (en la política). Oszlak (1980:15) considera que en “la vinculación entre política y administración se tiende a destacar la bondad de la primera y la naturaleza intrínsecamente oblicua o anómala de la segunda”, por cuanto el aparato burocrático es un ámbito tendiente a la corrupción.

Y ante intereses de todo tipo que rodean el poder político, se requieren de marcos normativos claros y suficientes para la formulación de políticas públicas pertinentes, así como de una cultura ciudadana llamada a la movilización y a la participación socio-política que ejerza presión.

Lo que se tiene claro es que el interés general es regla marco de las políticas públicas, pero ¿a qué hace referencia el interés general? Pues bien, corresponde a las necesidades sociales que se hacen manifiestas dentro de la sociedad y que implican derechos fundamentales reconocidos en los instrumentos internacionales y las constituciones políticas.

Por ello, se interpretan dichas necesidades sociales como “líneas de acción que apuntan a satisfacer el interés público y tienen que estar dirigidas o encaminadas hacia el bien común” ( Croce, 1999: 188 ). Como se observa, el interés público o el bien común no sólo se refiere a amplios sectores de la sociedad, sino a la garantía de derechos fundamentales y bienestar a todos los sectores o grupos sin desconocer su condición como sujetos de derecho.

1. Habiendo reconocido el objeto de las políticas públicas -interés público o bien común, bienestar social, necesidades urgentes de grupos sociales, etcétera-, se requiere considerar la forma en que se concreta, manifiesta o hace presencia la política pública en el escenario político.
2. Por lo general, se presenta bajo la forma de un programa de acción gubernamental destinado a sectores específicos de la sociedad o comunidades ubicadas en espacios geográficos determinados ( Muller, 2002: 48 ).

Algo similar describen otros autores presentes en la literatura como Dye (1998) o Vargas (1994) quienes consideran los proyectos gubernamentales gestionados por autoridades del Estado como las herramientas que materializan la política pública. Y por su parte, Valencia y Álvarez (2008) identifican a las instituciones del Estado como entidades que se asocian a las políticas públicas, y en esa medida, comprenden también elementos claves en la concreción de las mismas.

• La política pública es todo un proceso de mediación social (Muller, 2002), aspecto que se ha querido resaltar en estas páginas, al hacer hincapié en el carácter político del hombre, la nueva dimensión de la política y la necesaria inclusión del hombre en los asuntos políticos.
• En efecto, la política pública aborda un desajuste social y su gestión se realiza en relación con un sector global, pero en ella la ciudadanía o la sociedad civil juega un papel relevante a través de la movilización y la presión que se ejerce.

Por ello, resulta relevante los aportes de Velásquez (2009:5) para quien la política pública es “el proceso integrador de decisiones, acciones, inacciones, acuerdos e instrumentos, adelantado por autoridades públicas (o iniciativas de la sociedad civil) y encaminado a solucionar o prevenir una situación definida como problemática.

La política pública hace parte de un ambiente determinado del cual se nutre y al cual pretende modificar o mantener”. Como se observa, el autor ubica el génesis de la política tanto en las autoridades públicas como en la sociedad civil, y tiene como propósito no sólo la solución de un problema sino la prevención del mismo.

Ahora bien, Yves y Thoening. (1985), así como Roth (2002), establecen cuatro fases que describen el proceso evolutivo de una política pública, estas son: La primera fase se denomina “identificación de un problema”, que es cuando se aprecian los acontecimientos por parte de los agentes involucrados y se define un problema socialmente relevante, se describe su naturaleza, sus causas, se hace referencia a la duración y su dinámica y se movilizan los afectados, quienes a su vez plantean unas consecuencias del problema, con la finalidad de su institucionalización por medio de su incorporación en una agenda pública.

1. L a segunda fase se denomina “formulación de soluciones o acciones”, en que se elaboran las respuestas y un estudio de soluciones por parte de la autoridad pública ( Roth, 2002: 43 ).
2. En la tercera fase se enfrenta la “toma de decisión” por parte de la autoridad pública, cuando se hace necesaria la creación de una coalición para alcanzar consensos, basados en una legitimación de la política elegida, es decir, una política efectiva frente al problema o que las decisiones dentro del conjunto de las posibles opciones sean las más viables políticas, social y económicamente ( Yves y Thoening, 1985:67 ).

La cuarta fase se llama “implementación”. Es la fase más importante de todas, debido a que es la ejecución de la política sobre el terreno; es donde hay un marco normativo, se movilizan medios y recursos por parte de la autoridad pública, existen objetivos, cronogramas y programas, interfieren otros agentes no estatales durante la gestión y la administración de la política, cuyo principal resultado es una producción de efectos sobre el terreno donde esta se aplica ( Yves y Thoening, 1985:68 ).

Partiendo de los párrafos anteriores se establece que la política pública es un proceso en el cual, primero se debe tener un objetivo claro y definido, para dar paso a cada una de las fases presentadas desde Yves, Thoening y Roth, para finalmente llegar a la fase de implementación, sin embargo cabe anotar que la implementación no es punto final de una política pública, dado que a medida que se avanza en la “implementación”, van surgiendo dudas, preguntas o fallas en la política pública, por lo que se establece que las cuatro fases que se presentaron son cíclicas, permitiendo un mejoramiento continuo de la política pública.3.

La política pública en educación superior La política pública en educación es el conjunto de preceptos impuestos por un Estado en calidad de principios rectores del accionar del sector educativo (tanto público como privado, aunque especialmente del primero) dentro de su territorio con la participación de los actores educativos para responder a los intereses públicos de la sociedad civil.

1. Todo esto con el fin de afrontar y superar de manera estructural la problemática propia que dicho sector pueda presentar en su realidad nacional; es decir, el fin de esta política es tratar los desajustes sociales ligados a la educación y a sus actores: educando, escuela, familia.
2. En una política pública se deben vincular tres esferas.

Por un lado, las decisiones tomadas en materia educativa de origen racional; por otro, el uso del conocimiento científico o epistémico basado en la investigación; y, finalmente, la integración de los actores como investigadores, funcionarios y políticos con instituciones como el Estado en sus diferentes niveles, organismos internacionales, la familia ( Coraggio, 1998:45 ).

Así, las políticas públicas tienen que ver con los planteamientos que hace el Estado para la educación, es decir con los planes de educación o los planes de gobierno, las políticas públicas de educación dependen del contexto social de cada país, sus necesidades, requerimientos y la presión de los actores de interés.

Para tener una visión de estas en otros contextos latinoamericanos, a continuación, se presentan tres ejemplos del eje principal de la política pública en educación superior en cada uno. El primer ejemplo es “la respuesta de México al desafío de una política pública de educación superior, (el cual) se realiza mediante la investigación retrospectiva de políticas, es decir que una vez se diseña la política y se ha comenzado su implementación, se realizan evaluaciones e investigaciones de la política pública educativa para ver cómo va y qué cambios son pertinentes realizar” (Castillo, 2012:642).

El caso mexicano se da desde la mejora continua de la educación con el fin de alcanzar los parámetros de calidad de educación propuestos internacionalmente. Una de sus fortalezas es que ha dado continuidad a la misma desde la década de los 80 sin que los cambios de gobierno conlleven a rupturas y modificaciones sustanciales, y por ello, siempre se ha focalizado en objetivos centrales como la cobertura, la diversificación, la descentralización, la equidad, la pertinencia, la coordinación, la planeación y la evaluación.

Uno de los aspectos claves para asegurar el éxito de la política pública en México es que las prioridades identificadas sean el producto de un proceso de consulta y consenso colectivo, además de eliminar el enfoque regresivo de inversión pública, es decir, se requiere que la inversión sea cada vez mayor.

• También como retos se encuentran la articulación con los niveles previos del sistema educativo nacional y la dimensión internacional como factor clave de proyección ( Rubio, 2006 ).
• Por su parte, en Costa Rica la política de educación superior “requiere la búsqueda de mecanismos de financiamiento flexible y de otros incentivos para promover las mejoras en los programas de desempeño universitario” ( Varela, 2013:25 ).

Se resalta en Costa Rica el número significativo de universidades privadas sobre universidades de carácter públicas (58 y 5 respectivamente). Dentro de las privadas hay 53 nacionales y 5 internacionales que integran el subsistema universitario. La privatización de la educación superior se manifiesta como uno de los problemas de la educación superior en Costa Rica, y por ello Varela (2013) se refiere al tema de la financiación y los incentivos como una problemática que merece revisión y respuesta desde las políticas públicas.

La política pública en educación superior en Chile tiene como baluarte “mejorar la calidad, acceso y financiamiento de la Educación superior, para avanzar hacia una sociedad de oportunidades y contribuir al sueño de todo padre y madre, cualquiera sea su condición socio-económica, de ver a sus hijos transformarse en buenos ciudadanos y buenos profesionales, sin tener que arruinarse o sobre endeudarse para pagar los aranceles o créditos o tener que elegir cual hijo podrá acceder a la Educación superior y cuál no” ( Universia, 2011:1 ).

Teniendo en cuenta que la Educación Superior en chile es comprendida como un negocio en el que todas las Universidades compiten por ganar clientes que tengan interés en cursar las carreras ofrecidas por estas. Herrera y Acevedo (2004: 82) han mencionado que las reformas presentadas en la región latinoamericana, en la última década, se han caracterizado por las preocupaciones de reajuste estructural en aras de que los países del continente puedan cumplir con sus compromisos frente a la deuda externa, lo que ha conducido, a pesar de las particularidades locales, a la implementación de un modelo general basado en la eficiencia económica y la lógica del mercado, en cuanto a la reorganización del sistema educativo y la redefinición de los roles que deben desempeñar los distintos actores sociales involucrados en este campo.

Estos son los objetivos de un Estado gerencial; por eso buena parte de las nuevas orientaciones están siendo trazadas por los organismos financieros internacionales, los cuales ahora tienen un peso definitivo en el diseño de las políticas educativas en el ámbito mundial, conduciendo de manera drástica a la imposición de reformas estructurales en los espacios en los que, tradicionalmente, el estado benefactor había tenido mayor presencia, como en el campo de los derechos sociales.

Partiendo de los párrafos contenidos en este numeral, se establece que las políticas públicas en educación superior tienen una directa relación con lo que se quiere de la educación en un país, una institución y un Estado; así, las políticas públicas educativas son lineamientos generales de la educación, a gran escala y con una visión a futuro.

Estas son construcciones desde lo público; generalmente se plantean mesas de concertación con los actores que plantean sus posiciones en relación al tema de la educación. De las mesas de concertación se genera un documento; todos estos documentos, pasan a manos de los estamentos (en el caso colombiano, del Ministerio de Educación Nacional), los cuales deben tener en cuenta los aportes para crear la política pública en educación superior que se ha desarrollado.4.

El caso colombiano: la política pública en educación superior Son muy pocos los datos que se tienen de la educación en Colombia durante el siglo XIX, ya que, al parecer, fue un tema prácticamente inexistente dentro del cronograma del Estado colombiano, dejándose por completo en manos de la iglesia católica y sus diferentes órdenes, en especial de dominicos y franciscanos, o de la iniciativa privada (Secretaria de Educación y Cultura, Bello; 2009:13).

Esta actitud continuaría sin grandes cambios hasta la mitad del siglo XX, cuando diversas misiones investigativas, incluyendo una realizada por la Organización Mundial del Trabajo (OMT) en la década de los sesenta, evidencian las múltiples falencias de los sistemas educativos de Suramérica, incluyendo la baja capacitación de los maestros, la incapacidad de atender a la demanda de la población y la poca cobertura para los escolares.

El estudio permitió evidenciar la necesidad de un nuevo sistema educativo, más amplio y acorde con la realidad social de América Latina (Cf. Lerma, 2007:14 ). Todo esto conllevó a replantear el sistema educativo colombiano y un especial accionar del gobierno colombiano por incrementar la cobertura del sistema educativo.

Sin embargo, la división nacional y la fragmentación del país, como lo señala Yunis (2003:113), ha sido un obstáculo para redefinir la Nación y crear una institucionalidad fuerte. Esto también ha sido un problema para la educación. Dice, en este punto, Rodríguez, Sierra y Adarve (2009:8) que, a partir de las misiones realizadas, que vendría a corresponder con el periodo del Frente Nacional (1958-1974), se perdió por completo la posibilidad de la existencia de unas verdaderas políticas públicas colombianas en materia de educación, al quedar subyugadas dichas políticas educativas a los dictámenes de entes internacionales e intereses extranjeros enmarcados en las reglas económicas.

Dicho criterio de sometimiento ha sido respaldado igualmente por Arvone (1978:34), quien considera que durante el periodo del Frente Nacional, el Estado colombiano recibió fuertes sumas de dinero por parte de entidades como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Banco Mundial (BM), y que estas entidades escogieron a Colombia como un escenario de prueba de políticas educativas, con lo cual las ideas foráneas vinieron a determinar la orientación del sistema educativo del país.

1. Una posición similar a la de Arvone (1978) y Rodríguez, Sierra, y Adarve (2009) es ostentada por Selowsky (1969) que sí bien era economista, estudió la relación entre desempleo, pobreza y educación en Colombia, tomando como referente el mismo período.
2. Todo este conjunto de factores ha conducido a modificar la perspectiva sobre lo que es la educación, su papel en la sociedad, la influencia del mercado sobre las políticas públicas educativas y el rol del Estado en este complejo panorama.

Por este motivo, es que se ha dado un abordaje más amplio y profundo en el escenario político-educativo como lo indican Narodowski, Nores y Andrada (2002:54) quienes, al referirse a los estudios realizados en los años ochenta y noventa, afirman que “los cambios acaecidos en la política y gestión de los sistemas educativos occidentales () constituyen una de las principales contribuciones de la producción académica de educadores e investigadores ()”.

1. El siguiente periodo a contemplar sería el inmediatamente posterior al Frente Nacional, y que abarcaría el tiempo correspondiente de 1976 a 1991.
2. A grandes rasgos, puede hablarse aquí de un periodo con un enfoque cuantitativo.
3. El Estado colombiano se enfocó en aumentar los factores numéricos y estadísticos positivos del sistema educativo: incrementar el número de docentes, el número de cupos estudiantiles, el número de planteles educativos y la cobertura geográfica del sistema, sin prestar demasiada atención a la parte cualitativa del mismo, es decir, la calidad y coherencia del sistema con las características y necesidades de la sociedad.

Sobre este periodo, Montañez y Vanegas (1998:17) sostienen que tuvo un enfoque netamente utilitarista, donde se apostó por un carácter instrumental de la educación, cuyo único fin era contribuir a la elevación de la productividad y del PIB, dejando por completo a un lado el papel de la educación como elemento que posibilita la realización del individuo a nivel social.

• Montañez y Vanegas (1998:21) plantearían, de igual forma, la existencia de dos sub-fases en esta etapa.
• La primera de ellas va de 1970 a 1978 y tiene un marcado enfoque centralista, a la vez que se ve la educación como un componente esencial del desarrollo rural integrado.
• La segunda etapa va de 1978 a 1986 y se cambia por completo la dinámica centralista (que al parecer no había funcionado) pasando a hacerse énfasis en la descentralización, a la vez que el enfoque integralista del desarrollo rural entra en declive.

En esta segunda etapa se da igualmente un énfasis en la educación de los adultos, dados los elevados índices de analfabetismo que aún persistían, y empiezan a intentar usarse medios alternos de educación, diferentes a la educación presencial en una institución educativa, a través de los medios de comunicación masivos tales como la radio y la televisión.

En pleno inicio de la década de los noventa, tiene lugar la Asamblea Nacional Constituyente, y se da el cambio de la Constitución Política de 1886 a la actual Constitución de 1991. Esta Carta Política vendría a otorgar, desde el mismo nivel constitucional, a la educación un doble carácter tanto de derecho fundamental como de servicio público que tiene una función social ( Gonzales, 2007:26 ).

Esto es de múltiples críticas pues bien se está al frente de una mercantilización de los derechos, convirtiendo los derechos inalienables y universales en servicios que tienen carácter económico y que son redefinidos por las reglas del mercado. Sí bien la educación no fue incluida de manera directa dentro del aparte de los derechos fundamentales, en varias oportunidades la Corte Constitucional de Colombia, en múltiples sentencias de rango constitucional, ha estimado el derecho a la educación como un derecho fundamental; pues considera que “en razón de su naturaleza, esto es, por su inherencia con respecto al núcleo jurídico, político, social, económico y cultural del hombre derecho fundamental ()” (Huertas, 2010:12).

Sin embargo, los cambios implantados por la Constitución no se verían de forma inmediata. La necesidad de reformar el marco normativo en los diversos campos de acción del Estado de acuerdo al nuevo ordenamiento constitucional tomaría tiempo. Con la nueva Constitución la educación se traduce “en dos grandes procesos de concertación nacional: el primero en torno a la Ley General de Educación, y el segundo para la formulación del primer Plan Decenal” (Cajiao, 2004:31).

Hasta 1994 se emite la nueva Ley General de Educación, Ley 115 del 8 de febrero 1994, que señala las normas generales para regular el servicio público de la educación, el cual cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y la sociedad.

La citada Ley, expone Contreras (2010:99), se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público. Con el artículo 67 de la Constitución Política de 1991 se define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, campesinos, grupos étnicos, personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y apersonas que requieran rehabilitación social.

Sobre el particular la Ley en mención, y sobre su materialización, el ya citado Lerma (2007:56) describe que los desarrollos planteados por la norma sólo han tenido implementaciones parciales y no completas, o en su defecto, algunos han sido desvirtuados como en el caso de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) que han debido replantearse y re-significarse ante la política de integración de instituciones y centros educativos en función de la eficiencia y la administración educativa.

Lo mismo sucede con los denominados foros educativos creador para impulsar la reflexión pedagógica y la discusión en torno a la discusión, pero que en la realidad no logran cumplir su objetivo limitándose a la socialización de experiencias en áreas curriculares. Lo mismo sucede con la figura del gobierno escolar que se ha reducido a elecciones pero sin mayor participación de los actores.

Pronunciamientos similares se han hecho desde diversos estamentos, tanto estudiantiles como docentes y sociales, considerando que el tenor literal de la Ley se ha venido difuminando por posteriores pronunciamientos estatales y, en especial, por la aplicación de unas políticas de tipo económico, que han entrado en detrimento de la calidad de la educación en favor de la rentabilidad y la auto- sostenibilidad presupuestal de las diversas instituciones.

1. Como ejemplo de lo anterior, podemos citar los pronunciamientos de Hernández (2011:1) en su ponencia en el Simposio Universidad, Estado y Sociedad en la actualidad colombiana.
2. El autor describe que la política de educación superior en Colombia se encuentra dirigida a la competencia abierta, pues la orientación está siendo marcada por agentes estatales y privados bajo la lógica del mercado, desapareciendo el Estado y su función de control y regulación.

Estas políticas son el resultado de “un conjunto de orientaciones y expresiones normativas y de planeación la tendencia política que viene presentándose desde la década del 90”. Continuando con la línea temporal, en 1996 entra en vigencia el Plan Decenal de Educación, que podría ser considerado como el primer intento formal de parte del Estado colombiano de establecer una política pública de educación, al sentar un marco de trabajo a 10 años durante los cuales se llevarían a la práctica una serie de estrategias que tendrían como fin el crecimiento cuantitativo y cualitativo del sistema de educación colombiano.

El objetivo esencial y cuya naturaleza entrañaba el Plan Decenal de Desarrollo Educativo era: concitar la confluencia de voluntades y esfuerzos de toda la nación alrededor del proyecto educativo más ambicioso de nuestra historia: la formación de seres humanos integrales, comprometidos socialmente en la construcción de un país en el que primen la convivencia y la tolerancia, seres humanos con capacidad de discrepar y argüir sin emplear la fuerza, seres humanos preparados para incorporar el saber científico y tecnológico de la humanidad en favor de su propio desarrollo y del país.

( Lerma, 2007:39 ) Sin embargo, contra dicho Plan Decenal (y contra su sucesor, que entraría en vigencia en 2006 con el fin de continuar el proceso de transformación iniciado por el anterior Plan) se han elevado igualmente críticas similares a las que se presentaran contra la Ley General de Educación de 1994, referentes a la enorme diferencia que se viene presentando entre el discurso normativo y la realidad nacional.

• Y sobre la forma en cómo las diversas políticas económicas del Estado, de marcada tendencia neoliberal, han venido desvirtuando los postulados constitucionales y legales sobre el mencionado doble carácter de la educación.
• Con la Ley 30 de 1992 en Colombia se gestionó un cambio al interior de la educación superior en concordancia con la apertura económica iniciada a principios de la década de los 90 y el modelo neoliberal, para lo cual se aplicó de forma sistemática y coherente las disposiciones de organismos como el Banco Mundial.

Por este motivo, explica Ortiz (2001:4) que se le permitió una autonomía financiera a las universidades para obligarlas a autofinanciarse y poner estos costos a espaldas de los ciudadanos. A finales del año 2014, se presentó la primera política pública de educación superior, poniendo un freno a todas las políticas educativas que se gestaban a puerta cerrada en oficinas gubernamentales.

Esto abrió paso a una concertación colectiva a cerca de ¿Qué y cómo se quiere una educación superior para el territorio colombiano? Dado que esta propuesta se desarrolló en el largo y ancho del territorio colombiano, en el que se tuvo participación de docentes estudiantes y una porción de grupos indígenas quienes propusieron que la Educación Superior en Colombia debía ser de carácter intercultural.

En su momento, los pueblos indígenas manifestaron que el desarrollo de la educación superior debe considerar a los individuos de derecho colectivo, y en esa medida, se requería ir más allá de la disponibilidad, la cobertura, el acceso y la calidad, para “apuntar a la reivindicación de las sabidurías y conocimientos, que logre fortalecer la gobernabilidad de los territorios, pero también un redireccionamiento más equilibrado entre las diferentes sociedades e instituciones ” ( Jacamamejoy, 2014:24 ).

De esta manera, la política pública que se presentó a finales de 2014, tiene en cuenta este tipo de aportes, que son de vital importancia para el desarrollo mismo de la educación superior y en miras de crear espacios educativos que permitan el desarrollo de todos los saberes que componen la multiplicidad misma de la cultura colombiana desde discursos interculturales, que permiten entrelazar saberes desde un dialogo horizontal.

De esta manera, la política pública como se desarrolló, permite que todos los aportes se tengan en cuenta no solo para ser “incluyente”, sino para permitir el enriquecimiento mismo de la labor enseñanza-aprendizaje de las Instituciones de Educación Superior (IES).

• Así los procesos que adelanta el ICETEX en relación a la entrega de cupos para afros e indígenas, permite que no solo se incluyan el saber universal occidental, sino que se incorporen saberes de estos grupos culturales permitiendo como se dijo el enriquecimiento mismo de la educación superior.
• La creación de la primera política pública de educación superior fue posible por un hecho que consternó a la comunidad educativa y este fue la reforma que se presentó ante el congreso a la Ley 30 de 1992, esta reforma, pretendía legitimar disposiciones en las que discrepaban los entes educativos como estudiantes, profesores y rectores, en respuesta a las protestas por parte de las universidades, el Ministerio de Educación Nacional, retiro el proyecto de reforma y se abrieron paso las mesas de concertación para la realización de la primera política pública de educación superior.

El desarrollo de esta política pública, estuvo a cargo del Concejo Nacional de Educación Superior (CESU), creado por la Ley 30 de 1992 como un organismo asesor del Estado en materia de educación superior, conformado por los diversos actores gubernamentales, académicos, de los sectores productivos y sociales que componen el sector de la Educación Superior en Colombia.

El CESU, entregó, en el año 2014, la Política Pública de Educación Superior para Colombia; para su creación, según reportó el CESU, se contó con más de 31.000 personas participantes entre 2012 y 2013 en 151 espacios como foros, seminarios, talleres y encuentros, entre otros; se entregaron en su totalidad 444 propuestas aportadas por instituciones académicas, grupos de investigación, agremiaciones y organizaciones sociales, con ideas concretas sobre cuál es la educación superior que Colombia quiere y necesita, se realizaron seis diálogos regionales en el primer semestre de 2013 en cada una de las regiones del país y el último en Bogotá; el Ministerio de Educación Nacional (MEN) aportó 29 investigaciones sobre la actual situación del sistema de Educación superior desarrolladas por diferentes universidades.

( CESU, 2013:8 ) La mesa concertada como parte de los diálogos para el establecimiento de esta Política Publica de educación superior (en la que participaron la Asociación colombiana de Instituciones Universitarias y Universidades Privadas -ACIUP-, la Asociación Colombiana de Instituciones de Carreras Profesionales e Intermedias -ACICAPI-, la Asociación Colombiana de Educación Superior a Distancia -ACESAD-, representantes de la Federación Nacional de Representantes Estudiantiles – FENARES-, la asociación estudiantil, el Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA-, el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior -ICETEX-) propone dos categorías esenciales y centrales para la creación de dicha política pública.

La primera procura modificar de manera sustancial el paradigma de formación para reconocer que el saber no es un monopolio centrado en la educación superior, sino un recurso y valor social de naturaleza diversa y pluralista en la medida que se produce desde la actividad de los mismos usuarios y se socializa y moviliza a partir de las tecnologías de la información y la comunicación.

Frente a esta realidad circundante, las instituciones y los actores tienen el reto de actuar en función de una formación integral donde la producción del conocimiento muestra otras dinámicas y las instituciones se transforman ( Secretaría técnica de la Mesa, 2013 ).

• La segunda categoría tiene que ver con una radical modificación de la producción de los saberes, la ciencia, las tecnologías, la generación de los saberes en las artes, la filosofía, la literatura, la cultura, etc.
• En este punto la mesa determina que hay una productividad y difusión significativa en los campos de la cultura, las humanidades y las ciencias sociales que se realiza al margen del escenario académico, y en consecuencia, requiere de un sistema de educación superior flexible, abierto, adaptado e innovador: “en una dimensión más amplia que la proyección social, estos asuntos se construyen a través de distintas redes de políticas, de investigación, de articulaciones en la formación, esquemas sistémicos, que ya no sólo se refieren a las relaciones con los pares” ( Secretaría técnica de la Mesa, 2013 ).

Partiendo de estas dos categorías, se puede establecer que la política pública de educación superior en Colombia ha tenido la participación de agentes que hacen parte de “lo público del Estado”, para dar paso a la generación de la política desde el orden estatal; esta política fue presentada en junio de 2014, bajo el nombre: “Acuerdo por lo superior 2034.

• Propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior en Colombia en el escenario de la paz”.
• De acuerdo al CESU (2013:2) los objetivos de esta política son: Aumentar su cobertura con inclusión; mejorar radicalmente la calidad de sus instituciones y programas; acercar la ciencia, tecnología e investigación al país; pensar la educación desde las regiones; acabar las distancias entre la media, la superior y la formación para el trabajo; mejorar las condiciones de bienestar de profesores y estudiantes; apropiarse definitivamente de las tecnologías; avanzar en las tendencias internacionales; diseñar un nuevo modelo de inspección y vigilancia; asegurar la sostenibilidad financiera de las instituciones de Educación Superior (IES).

Para que los objetivos de la política pública en educación superior se den, se debe realizar una mayor inversión en la educación terciaria, se deben cumplir algunos retos, según la mesa de concertación en relación a la financiación de la educación, estos son: lograr un financiamiento sostenible para cumplir con los objetivos de desarrollo y mejoramiento del Sistema de Educación Superior (ES); aumentar el gasto público en ES para aumentar cobertura y calidad; establecer prioridades por la política pública para asignación de recursos por parte del Estado; fijar políticas de asignación diferencial en función de los roles y características intersectoriales; asignación de recursos con equidad, pertinencia y calidad; establecimiento de una política pública para la consolidación de la investigación científica; mayor eficiencia en la utilización de los recursos considerando los niveles de desarrollo regional y el principio de asociatividad entre las Instituciones de Educación Superior (IES); creación de una política pública donde la financiación de la investigación esté en la misma agenda de la financiación de la educación superior; la política pública debe buscar fortalecer las fuentes de financiación para el crédito educativo y de subsidios como instrumento fundamental para la política de acceso con equidad; ampliando los recursos del ICETEX; fondos concursales y de crédito a largo plazo para financiación de infraestructura física y tecnología, de proyectos especiales de las IES; fortalecimiento de fondos concursales para capacitación de docentes, laboratorios, entre otros; la política pública debe incentivar las alianzas con el sector productivo para el desarrollo de proyectos conjuntos que beneficien a ambas partes y el desarrollo regional y nacional.

De esta manera la política pública desarrollada, cubrió todos los francos a fin de tener no solo la participación de todos los actores educativos, también por medio de estas participaciones, se permite tener una idea concreta de ¿Qué se quiere para la educación superior? Con el fin de crear un documento que concentre todos los esfuerzos y saberes de los interesados en la ES y de los representantes de la IES.

El acuerdo por lo superior 2034, se presenta como un proyecto progresivo, en tres etapas; la primera, irá de 2014 a 2018 en la que se cumplirán metas relacionadas con: Comisiones técnicas y nuevos desarrollos normativos; la segunda etapa, de 2018 a 2024, en la que se crearán: nuevas estructuras y programas; y la tercera etapa, de 1024 a 2034, en la que se dará la Consolidación del sistema de educación terciaria, regionalizado y con acceso universal.

Es decir, la política pública está diseñada para que los resultados sean observables en el año 2034, por lo que se trata de un progreso paulatino en la implementación de la misma. Se plantean seis puntos importantes definidos como el plan estratégico ( Cuadro 1 ). Los puntos presentados en el cuadro 1, permiten no solo conocer el modelo de implementación, estos también dan paso a la misma evaluación de la política, es decir, sí a medida que avancen en los puntos descritos, se permite la realización de mejoras continuas de la política pública y a la calidad misma de la ES, haciendo énfasis en las fallas en las que se incurre.

Sin embargo, se debe esperar a que su cumplimiento se dé tal como se plantea y especifica en el documento final; sin que este último sea alterado mediante alguna ley. Cuadro 1 Criterios Implementación total de la Política Pública de Educación superior en Colombia Autores a partir de CESU (2013:11) 5. Conclusiones La política pública en educación superior presentada en Colombia en el año 2014 no es una idea que surgiera desde el Gobierno Nacional. De hecho, esta política pública se da en el marco de la no aceptación del Proyecto de Ley 112 de 2011.

Este Proyecto de Ley no fue admitido por los estudiantes, los docentes y algunos directivos de las instituciones de educación superior; se dieron marchas y concentraciones en diferentes puntos del país e incluso algunos estudiantes y representantes de instituciones educativas de educación superior asistieron a sesiones del Congreso de la República.

Esta movilización de carácter público fue la que dio paso al retiro del proyecto de ley por parte del Gobierno nacional y abrió paso para la realización de esta Política Pública de Educación Superior. De esta forma, la política pública presentada como cierre de este artículo, se presenta luego de un proceso arbitrario que pretendía crear una política pública desde el ámbito privado y a puerta cerrada.

Y en consecuencia, se demuestra como las políticas públicas pueden tener su origen en la presión y movilización de los grupos de interés y la sociedad civil, aspecto que ha sido resaltado en este artículo como nuevas formas de impulsar la configuración de políticas públicas, alejándose de la idea estricta de que estas son respuestas unilaterales a los problemas sociales.

La política pública de educación superior en Colombia presenta un conjunto de características compartidas con otros países. Por ejemplo, la internacionalización y la articulación con el resto del sistema educativo son aspectos que se hacen presentes en otras políticas como la mexicana o la chilena.

Otro elemento homogéneo es la inversión pública y la sostenibilidad financiera, aspectos cruciales de éxito para las políticas públicas. En síntesis, las políticas públicas en educación superior para que se presenten en Estados con las características del colombiano, deben ser tomadas y desarrolladas por la sociedad civil, por los actores principales de la política y quienes serán beneficiados o afectados con la creación de políticas públicas en educación superior.

El Gobierno de turno debe ser capaz de encauzar estas voces y requerimientos para que las políticas sean ante todo pertinentes y coherentes con la visión que se comparte entre los actores interesados. Referencias bibliográficas Aguilar Villanueva, Luis (1993), Problemas públicos y agenda de gobierno, México, Miguel Ángel Porrúa.

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Magister (c) en Educación, Universidad de la Sabana (Bogotá, Colombia). Profesor Investigador (Asociado), Universidad Francisco de Paula Santander, Director del Grupo de Investigación “GICSH” en Ciencias Sociales y Humanas, adscrito a la Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad Francisco de Paula Santander.

Decano de la Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad Francisco de Paula Santander (Cúcuta, Colombia). ** Doctora en Educación, Universidad Pedagógica Experimental el Libertador (Rubio, Venezuela), Docente-investigador, miembro del Grupo de Investigación “GICSH” en Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Francisco de Paula Santander.
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¿Qué influencia tiene la sociedad en la educación?

El desarrollo de la sociedad depende de su educación, así como las grandes desigualdades que existen en el acceso a la buena educación, ello implica a la vez a las grandes desigualdades en las condiciones de vida de las personas que habitan en los distintos pueblos y comunidades de nuestro país.
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¿Qué es la política educativa según autores?

La política educativa puede entenderse formalmente como las acciones emprendidas por un gobierno en relación con prácticas educativas y la forma en que el gobierno atiende la producción y oferta de la educación.
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¿Cuál es el papel de la escuela en la formación política de los ciudadanos?

La escuela es considerada un espacio para la formación en democracia y ciudadanía. Sin embargo, por su estructura jerárquica, es incompatible con la educación en valores democráticos. Por ello es necesario realizar prácticas de participación para coadyuvar en la formación de la ciudadanía activa.
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¿Qué es la política según Paulo Freire?

RESEÑAS – TESIS DE DOCTORADO El pensamiento político pedagógico de Paulo Freire Por Lidia Mercedes Rodríguez Tesis de Doctorado 1 en Filosofía por la Universidad de París VIII Autor: Lidia Mercedes Rodríguez Director: Dr. Patrice Vermeren (Université Paris VIII-UBA) Co-directora: Dra.

1. Graciela Frigerio (UNER).
2. Miembros del jurado: Dr.
3. Fathi Triki (Université de Tunis), Dra.
4. Martine Pretceille, (Université Paris 8), Dra.
5. Danièlle Manesse (Université Paris 5), Dr.
6. François Jacques-Francillon (Université de Lille 3), Dr.
7. Patrice Vermeren (Université Paris VIII- UBA).
8. Presentación: 10 de octubre de 2005.

Universidad de Paris VIII. Introducción Asumiendo los riesgos de las elecciones – selecciones – que una presentación breve conlleva, y en respuesta al pedido de una síntesis, se presentan algunos de los principales aspectos del trabajo realizado. Las principales hipótesis de trabajo en las que se basó en sus comienzos el interés por la temática y las decisiones respecto al modo de abordaje fueron: – La construcción de los sistemas de enseñanza -que se realizó hacia el final del siglo XIX en el continente latinoamericano- marcó el momento de consolidación de las corrientes pedagógicas de inspiración positivista, en el proceso de desaparición o desjerarquización de otras tendencias que en líneas generales pasaron a formar parte del campo que hemos llamado de las “alternativas”.

– En ese proceso, la dificultad de los pueblos latinoamericanos para organizar sus estados fue explicada por el discurso hegemónico en términos de una incapacidad para sostener proyectos sociales modernos. La necesidad de subordinar las economías nacionales al nuevo poder del mercado ingles se acompañó de una reducción de la cultura y las complejidades de su trasmisión a la civilización.

La filosofía del orden se impuso por sobre los sueños de libertad del proceso emancipatorio, la diferencia se significó como barbarie, y su eliminación se impuso a riesgo de futuro. – Esa matriz fundante estructuró el papel democratizador que cumplió la escuela durante casi todo el siglo XX, ligándolo a una tarea de establecimiento de territorios, fronteras y jerarquías culturales articulada a los procesos de inserción del continente en el escenario mundial en una posición subordinada.

– La hegemonía de esa perspectiva educativa comenzó a dar fuertes señales de agotamiento hacia mediados del siglo pasado. Se instaló el concepto de “crisis de la educación”, desde perspectiva funcionalista y desde otras posiciones se teorizaba sobre el papel de la educación en la reproducción de la dominación.

– Es en ese punto de inflexión de la historia de la educación en America Latina, donde surgió el discurso freireano. Sus dificultades para crecer y desarrollarse estuvieron ligadas a la de los proyectos sociales y políticos de los años 60 y 70 en los cuales esa propuesta pedagógica se inscribía y cobraba sentido.

Hacia una biografía intelectual En el marco represivo de las dictaduras del continente que condujo a diversos tipos de exilio, “Paulo Freire” se fue consolidado como un “significante vacío” 2, sujeto a las luchas políticas por su apropiación desde multiplicidad de discursos políticos pedagógicos. Desde diversos lugares se realizó y se realiza un esfuerzo por incorporar su pensamiento, reduciéndolo -por ejemplo- a un método de alfabetización sumamente eficaz, que permitiría la adquisición de la lecto-escritura en pocas sesiones.

O simplificando algunos elementos, por ejemplo cuando se plantea el diálogo como una situación de amabilidad y buen trato, sobre todo en el trabajo educativo con sectores marginalizados, para construir un vínculo que permita -con enunciados políticos progresistas- nuevas practicas “bancarias”.

Por otro lado, se instaló una lectura de Freire que permitió la construcción de dicotomías fáciles de entender y de escasa productividad política, entre las que se destacan: educación bancaria- liberadora; domesticación-problematización, etc. Desde esa perspectiva es que decidimos realizar un trabajo en la línea de una des-sedimentación, de-construcción.

Recuperar la génesis del significante, dotarlo de densidad histórica 3, Elegimos un abordaje del proceso de construcción de la obra freireana, siguiendo el camino biográfico del autor. Analizando procesos de escritura y re escritura, de ubicación en contexto, en diálogo permanente con los actores sociales, políticos e intelectuales que siempre sostuvo.

Freire se transforma así en el analizador de una tendencia político pedagógica, que nace durante el gobierno nacional popular de Vagas, continúa con su herencia política en el gobierno de Goulart, se afianza con identidad latinoamericana en el exilio europeo y en contacto con África para regresar a acompañar otra vez nuevos procesos nacional populares en los 80, desde su residencia en Brasil.

Tomamos elementos del análisis político del discurso que nos resultaban particularmente útiles para dar cuenta del proceso histórico de esta construcción conceptual. Señalamos en particular cuatro características de una configuración discursiva -en el sentido de una “estructura abierta, incompleta y precaria que involucra el carácter relacional y diferencial de los elementos y la posibilidad de construir los significados” 4 – que son particularmente importantes para analizar el trabajo freireano.

En primer lugar, no puede ser abordado sino como una totalidad de sentido, teniendo en cuenta la relación que cada elemento guarda con el otro. En segundo lugar, analizamos tanto su obra como sus experiencias, teniendo en cuenta el carácter lingüístico y no lingüístico de los soportes del sentido. Finalmente, analizamos la constante transformación de los elementos de la propuesta así como los puntos nodales que la organizan y le permiten mantener lo que Freire llamaba la “coherencia”.

Periodización Es muy difícil establecer momentos o etapas, puesto que el proceso intelectual freireano tiene más bien una forma espiralada, que retoma constantemente las mismas preocupaciones desde distintas perspectivas y busca respuestas en diferentes contextos.

1. Con esos recaudos, y en un esfuerzo de sistematizar y organizar el proceso de construcción intelectual, se estableció una periodización que no resulta coincidente totalmente con sus etapas biográficas.
2. Proponemos tres grandes fases que hemos subdividido en etapas.
3. La primera corresponde al proceso central de elaboración de su propuesta, y las dos siguientes son relecturas y reelaboraciones en los desafíos que nuevos contextos le presentan.

Podríamos ubicar también una fase “preliminar” en su infancia y juventud, que señala -a modo a veces de metáfora-, momentos claves en el desarrollo de sus preocupaciones. El trabajo analiza para cada una de ellas: condiciones de producción; experiencias, en el marco de su biografía y del contexto político y social; y obra, teniendo en cuenta sus debates, lecturas, diálogos.

A continuación realizamos una caracterización breve de cada uno de estos momentos. Fase 1: la conformación de una propuesta. Esta fase recorre el desarrollo de su pensamiento desde a sus primeros trabajos en el Brasil nacional popular y desarrollista, hasta la publicación de su obra “Pedagogía del Oprimido”, en 1970, después de la experiencia cercana al gobierno demócrata cristiano en Chile.

Se trata de la fase de elaboración central de su pensamiento. Lo dividimos en dos etapas, desde sus inicios vinculados al desarrollismo y catolicismo, hasta la incorporación de lecturas marxistas y sus primeros vínculos con experiencias revolucionarias latinoamericanas.

Etapa 1. Freire y el desarrollismo nacionalista católico (47-64): Se ubican -entre otras- las experiencias en el Servicio Social de la Industria, en el Movimiento de Cultura Popular y en la Campaña de Alfabetización del gobierno de Goulart. Los trabajos teóricos centrales que se abordan, y que encontramos muy vinculados entre sí, son: “Educación y Actualidad Brasilera” 6, y “Educación como práctica de la libertad” 5,

El pensamiento nacional desarrollista del Instituto Superior de Estudios Brasileños marcó estos primeros trabajos. Tanto por lo que se refiere a los postulados fundadores como el tipo del intelectual de fuerte vocación política y de intervención en la realidad de Brasil.

Etapa 2. Chile y el marxismo (64-70): Esta etapa transcurre principalmente en colaboración con las experiencias vinculadas al gobierno de Frei, en relación especialmente con el proceso de capacitación campesina. Es una etapa de madurez del pensamiento, en el cual se plantea con mayor precisión una configuración conceptual.

En gran medida enriquecido por el debate con las izquierdas que se estaba produciendo en Chile en esos años previos al gobierno de Allende. Las obras centrales que se abordan en este período son “Pedagogía del Oprimido” 7 y “Educación y Comunicación” 8,

Fase 2: Re escritura de la propuesta Etapa 3. El freire marxista y católico – movimientos de liberación (70 -80): En el exilio europeo, y sin perder relación con America Latina, la vinculación con los movimientos de liberación africanos permite a Paulo Freire poner en juego su propuesta pedagógica para sociedades en proceso de transformación revolucionaria.

El pensamiento de Amílcar Cabral lo marcó profundamente. Freire profundizó en la dimensión pedagógica de la conducción política y la dimensión cultural de la lucha armada. Se analiza especialmente su obra “Cartas a GB” 9 Fase 3: los 90 y el neoliberalismo.

Esta última fase se vincula con una suerte de reescritura de su obra en el nuevo contexto neoliberal, en el proceso de regreso a la democracia de la región. Esta dividida en tres etapas. Etapa 4. Reaprender Brasil (80-89) : Los primeros años de su regreso Brasil pueden considerarse como un momento transitorio, en el cual busca reintegrarse en una sociedad que se había transformado profundamente durante los dieciséis años de su exilio.

Etapa 5. La gestión pública (88-89) : Su paso por la Secretaria de Educación de São Paulo es de enorme riqueza como una propuesta alternativa al neoliberalismo hegemónico de esos años y en el marco de las reformas educativas en la Región. Se analizan los fundamentos de esa gestión, como así las reformas implementadas: el Movimiento de Reorientación Curricular, la creación de los Consejos de Escuela, el Movimiento de Alfabetización de Jóvenes y Adultos, entre otras.

• El principal libro de análisis fue “La Educación en la Ciudad” 10, Etapa 6.
• Últimas reflexiones (89-97) : Elegimos separar en otra etapa los años en que se retira de la gestión y produce otras obras.
• En particular, “Pedagogía de la Esperanza” 11, cuya obra nos permite una mirada retrospectiva, y “Pedagogía de la autonomía” 12, donde se dedica a pensar la cuestión de los educadores y educadoras.

A modo de cierre A pesar de ser el resultado de constantes escrituras y re-escrituras realizadas al calor de cada coyuntura, más de esfuerzos puramente teóricos sistemáticos; la obra freireana constituye una totalidad de sentido, organizada sobre el eje: “La educación es política”.

1. De más fácil enunciación que puesta en acto, la contundencia y claridad de la afirmación habilita también una simplificación de la multiplicidad de sentidos que encierra.
2. La política en Freire esta ubicada en coordenadas témporo-espaciales habitadas.
3. No se trata de una posición ideológica abstracta o principista sino que se plaga de cuerpos y voces.

Por ello, “oprimido” es el eje organizador en el cual la afirmación anterior cobra su sentido. (Por ello el uso de categorías aisladas como “Autonomía”, o “Participación” no define en si mismo el carácter “freireano” de cualquier propuesta.) La afirmación de que debemos saber “a favor de quien”, pero sobre todo “en contra de quien” educamos, niega toda ilusión de resolución final sin conflicto.

El camino no es el de una confrontación simple, ni el de la construcción de consensos, sino el de producción permanente de nuevas síntesis. En Freire se trata de la producción de nuevo conocimiento, tarea solo posible de ser realizada en vínculos dialógicas, en una relación de iguales. La educación es “situación gnoseológica”, y la política se torna intervención pedagógica.

Hacia mediados del siglo pasado, el trabajo freireano fue capaz de organizar un horizonte, un imaginario, en el cual diversos procesos político pedagógicos que se estaban desarrollando de modo parcial o en potencial, tuvieron un lugar y encontraron un camino para crecer en inteligibilidad.

Oprimido” sigue siendo la respuesta más categórica hasta ahora dada al Facundo. Tornar visible la complejidad y especificidad del sujeto latinoamericano tuvo efectos dislocatorios del discurso pedagógico moderno. La educación no se reduce a la civilización, y no se separa como un territorio ajeno a la política.

La subordinación de la exterioridad dejó de ser naturalizada, y las jerarquías culturales en cuya constitución la escuela tuvo un lugar principal, perdieron su carácter neutral. Se abrieron nuevas posibilidades a partir del estallido de los enunciados anteriores.

Lo planteado más arriba de modo un poco esquemático, no debería ocultar que en la obra de Freire se hacen presentes tensiones que son producto de sus condiciones de producción, en la frontera de una discursividad pedagógica de la modernidad en la cual nace la propuesta, y el agotamiento del modelo educativo hegemónico hasta entonces.

Sobre todo en sus primeros trabajos se encuentra una concepción de sujeto centrado en la racionalidad que finalmente puede ser comunicada, una realidad pre-existente que espera ser develada, una centralidad de la escritura por sobre otras formas y expresiones culturales.

Estos aspectos se traducen en tensiones entre categorías como diálogo-construcción entre iguales-y concientización-, que implica distintos niveles de percepción de la realidad; pueblo- sujeto político-y oprimido-, que requiere una intervención; praxis-la realidad como educadora-y método-, pasos que es necesario seguir.

Esas tensiones señalan caminos abiertos para continuar indagaciones, con el aporte de nuevos marcos conceptuales y en las preguntas de cada coyuntura. En: Historia de la Educación. Anuario Nº 10- 2009. Buenos Aires: Prometeo libros. págs.179- 185. NOTAS 1 Tesis doctoral: “Apuntes sobre el pensamiento político pedagógico de Paulo Freire”.

• Nota obtenida: Très honorable avec fèlicitations.2 La categoría de significante vacío se utiliza según E. Laclau.
• Ver especialmente: Laclau, E.: La razón populista. FCE.
• Buenos Aires, 2005.3 Estos conceptos retoman la perspectiva de Laclau, especialmente en: Laclau, E.: Nuevas Reflexiones sobre la revolución en nuestro tiempo.

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¿Cuál es la importancia de las políticas públicas?

Lo que hace la política pública es dar un marco de análisis y acción para revertir lo indeseable, de manera organizada, donde los actores no se reducen al gobierno, y sobre todo donde se rescata la parte pública de la política, incorporando diferentes conocimientos científicos.
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¿Qué es la política social y cuál es su importancia?

Son la forma más explícita y directa mediante la que el Estado reduce las inequidades sociales y, por tanto, construye cohesión social, brindando oportunidades productivas, desarrollando las capacidades individuales y asegurando la protección universal.
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¿Que son y cuál es la importancia de las políticas públicas para un país?

Con la llegada de las primeras tribus primitivas, el hombre tuvo que establecer normas de conducta que le permitieran generar un ambiente de convivencia adecuado; sin embargo, con el paso del tiempo, estas tribus evolucionaron y crecieron hasta formar lo que hoy conocemos como sociedad.

1. Con el nacimiento de la sociedad también llegó la formación del Estado, conocido como una organización encargada de la correcta administración de la sociedad,
2. Actualmente el Estado se rige a través de una serie de políticas públicas ejecutadas por el gobierno de cada país que permiten resolver las exigencias de su ciudadanía.

Las políticas públicas son una serie de acciones estratégicas que buscan generar cambios en la forma de gobierno de cada país para impulsar el bienestar de su sociedad. Estas acciones son previamente analizadas y planificadas de acuerdo a lo que la ciudadanía demanda para lograr un gobierno eficiente y eficaz.

¿Para qué sirven las políticas públicas ? Las políticas públicas buscan orientar y evaluar la administración del Estado para generar un desarrollo pacífico y justo entre Estado, instituciones y ciudadanía. A través de la administración pública, las políticas públicas generan soluciones determinantes para tratar los asuntos públicos que inquietan a la sociedad.

¿Cómo funcionan las políticas públicas ? Cada política que se implementa necesita previamente del análisis y evaluación de la situación económica, política y social que afecta a la sociedad por parte del gobierno; una vez realizado esto se hace un diseño de políticas públicas nuevas.
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¿Qué pasaría si no existiera la política?

Sin política, una sociedad no puede vivir en armonía ni aspirar a vivir en justicia: Roberto Gil Zuarth – Detalles Categoría: Boletines Publicado: Jueves, 30 Junio 2016 17:13 Número-255

El Presidente del Senado, Roberto Gil, convocó a los jóvenes a la acción para la transformación del país. El problema de la política es que no existen respuestas para ciertos problemas que causan incertidumbre, pero éstos se resolverán con la preparación de los jóvenes: Gil Zuarth.

El presidente de la Mesa Directiva del Senado de la República, Roberto Gil Zuarth, afirmó que sin política, la alternativa es la violencia y el caos por lo que convocó a los jóvenes que participaron en el Programa Senado Joven a la acción, a ocuparse y prepararse para el bien de la sociedad.

“Quiero explicar y convencer a los ciudadanos de que sin política la alternativa es la violencia, el desorden, el caos. Que sin política, una sociedad simplemente no puede vivir en armonía y no puede aspirar a vivir en justicia”, dijo durante el encuentro con jóvenes que realizan prácticas profesionales y servicio social en la Cámara alta y forman parte del Programa “Senado Joven”.

Gil Zuarth explicó que el país está pasando por momentos difíciles, por problemas de gobernabilidad, resistencias a la transformación y porque algunas instituciones aún no son capaces de responder a las expectativas de los ciudadanos. Pero esos cambios y nuevas realidades no deben motivar en los jóvenes la desesperanza, sino la preocupación y la ocupación, porque les tocará a ellos resolver muchos de los problemas que el país afronta actualmente, advirtió.

“Espero que muchos de ustedes decidan dedicarse a la política, porque no hay tarea y responsabilidad más sublime, que servir a los demás desde la política”, les dijo a los estudiantes de diversas universidades y carreras distintas que acudieron a foros, conferencias y talleres realizados en la Cámara de Senadores durante dos semanas.

Les comentó que pueden ser políticos, mediante la incorporación a un partido o hacer trabajo desde la sociedad civil, formarse en el servicio público; pero siempre, les dijo, “estén orgullosos de haber decidido a la política como una actividad digna y honorable para poder salir adelante”.

Llamó a los jóvenes a trabajar por el bien de la sociedad, porque la forma de construir una sociedad justa es haciéndose cargo de los demás, “sobre todo, quienes tenemos la fortuna de dedicarnos a la política; porque con cada paso que damos, dejamos una huella para los que están detrás”, refirió el senador Gil Zuarth.

Refirió que el problema de la política actual es que no existen respuestas para ciertos problemas que causan incertidumbre, pero éstos se resolverán con la actuación, estudio y preparación de los jóvenes en lo individual y en lo colectivo. Existe aún mucho por hacer como país y en la búsqueda del bienestar de los mexicanos y un buen lugar para realizar muchas cosas por el bien del país, es el Honorable Senado de la República, dijo y aseguró que se buscarán alternativas para que los jóvenes tengan un espacio en el Senado, el cual ganarán con méritos propios y en favor de la institución.
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