Como Influye La Escuela En Los Adolescentes?

Incentivando los valores – La escuela se encarga de que los adolescentes tengan una formación integral en valores, en la etapa secundaria los reglamentos son mas estrictos, esto se debe a que la institución tiene la responsabilidad de sancionar conductas inapropiadas que ocurren a esta edad, por ello también se brinda orientación a los padres de familia sobre cómo es que deberían de educar a sus hijos para evitar posibles problemáticas más adelante.

¿Cómo influye la escuela en el desarrollo del adolescente?

Las prácticas educativas son parte fundamental de la mediación social necesaria para apoyar y orientar el paso de los adolescentes a la vida adulta y su inserción como miembros plenos de la sociedad.

¿Cómo influye en la escuela?

Introducción En el presente documento intento relacionar cuatro categorías que considero están implicadas en el desarrollo humano de los sujetos: escuela, socialización, construcción de identidad y moralidad. Mi pretensión al efectuar está relación atiende a la necesidad de hacer visible la escuela, no ya como aquella institución educativa ejecutora de procesos administrativos y técnicos, que ya bien importantes son, sino, y además, como una lectora que, desde su dimensión pedagógica e independientemente de que lo tenga claro o no, se ocupa por la socialización y la construcción de sentidos de identidad tendientes a la configuración de sujetos morales que se hacen como tales en la interacción y la confrontación continua con sus pares, sus maestros y otros agentes de socialización, alrededor de temáticas conflictivas consideradas como problemas morales, construcción de normativas y valores propios de la convivencia, argumentación y contraargumentación frente a las sanciones normativas, asunción responsable y comprometida en la toma de decisiones y sus consecuencias, visualización en las actitudes de una perspectiva del derecho basada en el respeto y de una perspectiva del deber basada en la responsabilidad.

Se trata, por tanto, de ver la escuela como una institución educativa que tiene la co- responsabilidad ética, política y moral de constituirse en escenario de formación y socialización en el que, como tal, circulan múltiples sentidos, se producen variados aprendizajes, se abre la opción a la negociación de la diferencia y se funda la convivencia como una expresión de la autonomía, la libertad y la dignidad humana.

El texto planteará tres reflexiones: la primera de ellas, hará énfasis en la escuela como escenario de formación y socialización, como portadora de sentidos construidos a través de la historia, la interacción y la negociación continua de la diferencia planteada por aquellos que han sido y son sus interlocutores, sus actores y beneficiarios en su proceso de formación y socialización.

• En la segunda, se establecerá la relación entre escuela y construcción de identidad: una mirada desde la interpretación, la cual, según Habermas (1983), implica el desarrollo de la competencia comunicativa, pues a través de ella los sujetos logran constituirse, en primer lugar, como seres únicos en sus formas de ser, sentir y habitar el mundo; y, en segundo lugar, como seres incluidos en colectivos, cuyo propósito es alcanzar una cohesión adecuada mediante la construcción conjunta de sentidos de identidad comunes; en otras palabras, se trata de ver en la escuela el cómo los sujetos se hacen diferentes en lo individual e incluidos en lo colectivo;

En la última parte, la más amplia de todo el documento, puesto que allí es donde convergerá la relación entre formación, socialización, moralidad y ciudadanía, se mostrará cómo la escuela, en lectura de su compromiso ético- moral y político, responde a la formación ciudadana desde una pregunta por lo moral, es decir, por la estructuración de un pensamiento autónomo que habilita a los sujetos para vivir sus derechos y asumir responsablemente sus deberes.

• La escuela: escenario de formación y de socialización Constituir la escuela como escenario de formación y socialización connota dos tipos de reflexiones: la primera de ellas referida a la configuración de los elementos pedagógicos, metodológicos y estructurales propicios para la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; desde esta perspectiva la escuela deberá entrañar el objeto educativo de la formación, el cual por su naturaleza, -según Perkins (2001, p;

18)-, plantea tres metas fundamentalmente: la retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento; la expresión que engloba a estas tres metas, según el mismo autor, es el conocimiento generador, su propósito es el de ser un conocimiento no acumulativo sino actuado, a través del cual se enriquezca la vida de las personas y se les ayude a comprender el mundo y a desenvolverse en él.

1. Así, la escuela deberá intencionar sus prácticas educativas a la reflexión crítica y a la participación activa de los actores implicados en la comprensión del conocimiento, el cual, continúa diciendo Perkins, es la capacidad que poseen los sujetos en formación para explicar, ejemplificar, aplicar y justificar lo aprendido;

Se trata, entonces, de desarrollar la mente de los educandos, de enseñarles a vivir, de aprender no sólo de los libros sino de la vida, de producir cambios mentales orientados a que cada persona aprenda por sí mismo acerca de sí mismo (Krishnamurti, citado por Colom y Melich, 1997).

• Es una intención formadora que pone sus esfuerzos en hacer que lo aprendido sea significativo y transformador del actuar humano, que perfila una escuela que en sí misma propone una comprensión del mundo, de sus relaciones y de las estructuras más adecuadas para vivir humanamente; en ese sentido, propone una pregunta por el tipo de institución que se debe estructurar para lograr que dichas opciones sean un hecho; según Corté s (1999, p;

40), se trata de una escuela concebida como el espacio donde se construyen ambientes estructurales y globales para la transformación del sujeto, mediante los cuales se propicia el desarrollo del talento como la herramienta más elaborada del hombre para fabricar un conjunto de abstracciones sobre el mundo real y sobre sus propias idealidades, y al mismo tiempo, reconocer en las habilidades y destrezas diversas formas de racionalización que recrean y crean situaciones más propicias para el desarrollo humano de los sujetos comprometidos en un proceso de formación.

• De esta forma la escuela es un espacio de interacción, construcción y desarrollo de potencialidades necesarias para la comprensión del mundo, sus relaciones y sus posibles transformaciones;
• En la escuela se producen intercambios humanos intencionados al aprendizaje de nuevos conocimientos, al desarrollo de competencias cognitivas, socio- afectivas, comunicativas, etc;

y a la construcción de la identidad de los sujetos como individuos y de la escuela como comunidad que convoca y genera adhesión. Para que se produzcan esos intercambios, debemos suponer un escenario; Brunner (1997) lo denomina subcomunidad en interacción, idea que podemos homologar a un concepto de escuela, pues como mínimo, según este autor, supone un profesor y un aprendiz; si no un profesor en carne y hueso, si uno vicario (un libro, una película, un muestrario o un computador interactivo).

La subcomunidad es el lugar en el que, entre otras cosas, los aprendices se ayudan a aprender unos a otros, cada cual de acuerdo con sus habilidades; y para ello no hace falta que se excluya la presencia de alguien cumpliendo el papel de profesor, simplemente basta que é l no juegue el papel de monopolio, que los aprendices se ayuden unos a otros en la apropiación y significación del conocimiento (Bruner 1997, P.

39). A través de la interacción con otros es como los sujetos en formación examinan, conocen y viven la cultura, elaboran concepciones del mundo, establecen diversos tipos de relaciones y acceden a sus lógicas. La interacción implica la intersubjetividad, la cual, según Colwyn, citado por Bruner (1997), es una habilidad humana para entender las mentes de otros, ya sea a través del lenguaje, el gesto u otros medios.

No son las palabras las que hacen esto posible, sino nuestra capacidad para aprehender el papel de los contextos en los que las palabras, los actos y los gestos ocurren. Es la intersubjetividad la que nos permite negociar los significados cuando las palabras se pierden en el mundo; por esta razón la escuela debe reformularse bajo este principio, para que a partir de él construya los mecanismos pedagógicos posibles que hagan de la negociación y la comprensión acciones cotidianas planteadas en diversos tipos de relaciones pedagógicas y en la circulación de nuevas expresiones y actitudes significadas en prácticas democráticas de construcción del conocimiento y de los principios morales y normativos que afectan la convivencia.

La segunda reflexión que se connota en la estructuración de la escuela como escenario de formación y socialización, es aquella que trata de responder a la pregunta por el tipo de relaciones que configuran un espacio propicio para la interacción, la negociación y la objetivación de nuevos contenidos y sentidos sobre los cuales significar la identidad individual y colectiva de los actores implicados en el proceso de formación.

• Se está hablando de una escuela que como tal desarrolla una actividad pedagógica, que en términos de Durkheim (1976) propicia una actividad de “socialización” y una actividad social;
• Como socialización, hace referencia al proceso de construcción de la identidad individual y a la organización de una sociedad; como actividad social, se refiere a los diversos modos de pensamiento que constituyen la coherencia social;

La escuela como escenario de socialización deberá configurarse como un lugar propicio para que los sujetos que asisten a ella se sientan incluidos y motivados a ser ellos mismos; deberá seguir siendo pensada alrededor de los posibles sujetos que bajo un criterio de lo humano son educables, sujetos que, según Zambrano (2000), son portadores de expresiones viajeras, son seres que en su inacabamiento transitan por múltiples lugares simbólicos; uno de estos lugares es precisamente el de los saberes.

• Estos saberes se concentran de manera inteligente en la escuela;
• Cada sujeto educable es una experiencia singular, única e irrepetible, que busca ocupar un lugar en un lugar determinado;
• La escuela es el lugar del sujeto educable, en especial porque en su interior se proyectan las acciones formativas necesarias para su desarrollo y socialización;

“La escuela es un referente de viajes que se inician desde la temprana edad para el individuo, un espacio donde se referencian las obsesiones más dramáticas y se subliman las aspiraciones al deseo” (Zambrano, 2000, p. 52). La escuela así concebida sería como una de esas asociaciones que están situadas más allá de la familia y a las que según Durkheim habría que revitalizar (Fanfani 1994, p.

113); y la socialización constituiría la finalidad última del proceso escolar. Aunque la socialización también tiene su lugar lejos de la acción escolar, en la escuela ella se vuelve prioritaria, en particular cuando las sociedades humanas están inmersas en un mundo donde la información es uno de los referentes inmediatos de toda socialidad (Zambrano, 2000) En términos de Durkheim (1976), la escuela es un lugar donde además de preparar a los individuos para que hagan parte de la sociedad que los ha acogido, los responsabiliza de su conservación y de su transformación.

Esta transformación ha de evidenciarse en la estructuración de nuevas prácticas culturales del reconocimiento del otro, en la construcción de argumentos colectivos de inclusión de la diferencia y en la constitución de marcos comunes para vivir la equidad.

Educar en esta perspectiva es introducir a las nuevas generaciones en los patrones culturales de la sociedad y prepararlos para su recreación. Esta definición implica la presencia de sujetos formados y sólidamente socializados, individuos que han transcurrido en su devenir dentro de patrones culturales establecidos y que, a la par, hacen parte de la cultura ambiente; su actividad social les permite contribuir y tener incidencia en la construcción de esos patrones y en la educabilidad de las personas más jóvenes (Zambrano, 2000).

De esta forma, la escuela no sólo socializa y educa para la vinculación de los sujetos a las redes de sentidos sociales, sino que, al mismo tiempo, los ayuda a implicarse en la construcción de nuevos patrones culturales mediante los cuales movilizar sus prácticas de relación, sus sentidos valorativos, sus sentires y formas de pensar.

Si bien en la escuela se complementa el proceso de socialización que los sujetos traen de sus familias (Pé rez G. , citado por Zambrano 2000, p. 49), no se podría caer en la ingenuidad de pensar que allí se resuelve en su integralidad toda su formación; lo que se espera es que cumpla responsablemente con su función inicial de socializar los sujetos a través de los saberes socialmente reconocidos, apoyándose en las metodologías que ella construye y aplica para que al término del proceso escolar se materialice la inserción de los sujetos en formación en un campo profesional específico (Arendt H.

, citada por Zambrano, 2000); de esta forma, la escuela es una entrada a la cultura y no sólo un escenario en el que se prepara para ella; su misión tendrá que estar direccionada a reevaluarse constantemente para que los implicados en la formación, desde sus propias capacidades (su sentido de agencia) y posibilidades, se enfrenten con el mundo, tanto en su vida escolar como fuera y después de ella (Bruner 1997).

La escuela y la familia suscriben un pacto en el que la primera se compromete de manera firme a entregarle a la sociedad un individuo competente y profesionalmente capaz, un sujeto que sea respetuoso de los valores y tradiciones de la comunidad a la que pertenece, un individuo autónomo, responsable y con capacidad de modificar lo existente o de legitimar el orden establecido con base en criterios ético morales y políticos claros.

Para cumplir con este función, la escuela se convierte en un lugar de vida; de continua lectura reflexiva de lo que está pasando en el espacio vital de los individuos y de si sus interacciones configuran una cotidianidad del respeto, la negociación, la inclusión.

En la escuela tienen lugar las expresiones más duras de la existencia y se producen los momentos más trascendentales para los individuos (Zambrano, 2000); por tanto, “la escuela deberá ser un universal de la cultura, un referente omnipresente y necesario que define la inclusión de los hombres a la sociedad, lo cual significa que transciende sus límites geográficos y temporales; es un subproducto de la urbanización del mundo, de la consolidación del lenguaje escrito, del desarrollo del conocimiento y de la previsión en todos los asuntos para garantizar la continuidad de la sociedad en el marco del principio de la discontinuidad generacional” (Zapata S.

, p. 40). En mi perspectiva, la escuela es el escenario del reencuentro, la producción y el intercambio de formas de pensar, sentir y habitar el mundo; en ella se constituye un universo de culturas e identidades que exigen la configuración de espacios que acerquen las diferencias y que excluyan aquellas certezas absolutas que descansando sobre la base de lo ya comprendido no dejan lugar a la incertidumbre, a lo impredecible, a lo que está por aprender y comprender.

• Una escuela que dimensione su accionar pedagógico desde la constitución de nuevas formas de interacción e intercambio de lenguajes en donde la palabra, el gesto, el valor, la historia, la biografía son condiciones requeridas para la construcción de un proceso de formación;

La combinación de estas dos reflexiones (la escuela como escenario de formación y de socialización) articula las intenciones pedagógicas y educativas de la escuela, cuyo propósito, además de la lectura de los retos de un contexto, debería concretar un tipo de institucionalidad, normatividad, administración, interacción y valoración sobre la cuales erigir su misión.

Así, lo que se enseña, los contenidos culturales circulantes, el tipo de normas de convivencia en construcción, las interacciones en juego y la estructura organizativa existente, deberían ser concebidos como elementos siempre cambiantes que orientan y determinan el quehacer educativo.

Se trata, entonces, de ver la escuela como un escenario de circulación de sentidos, de flujo continuo de contenidos curriculares intencionados al desarrollo de competencias, de prototipos de interacción y formalización de las relaciones entre los sujetos, de formas y prácticas de resolución y negociación de los conflictos, de apropiaciones subjetivas de la intención de formación y la identificación de las formas particulares de habitar, sentir, conceptuar y configurar ese espacio educativo en un escenario del reconocimiento.

La escuela será así el espacio del intercambio, de la confrontación continua entre lo que se enseña y lo que se aprende, de la construcción conjunta de prácticas culturales del reconocimiento de las subjetividades; será el escenario en donde la responsabilidad educativa se transfigure en un acto, en una práctica, en un modo particular de leer las necesidades de la comunidad educativa; será el ambiente natural de la interacción y de la constitución de sentidos culturales, sociales y pedagógicos que convoquen a los sujetos a vivir bajo el presupuesto de la dignidad humana, el respeto a la diferencia y la justicia social.

II. Escuela y construcción de identidad La escuela en su acción formativa y socializadora deberá responder a los retos actuales de la necesidad de construir una sociedad plural, democrática, incluyente, equitativa; en términos de Bárcena y Melich (1997), una escuela que conciba su práctica educativa como acontecimiento ético que, superando los marcos conceptuales que pretenden dejarla bajo el dominio de la mera planificación tecnológica, en donde lo único que cuenta son los logros y los resultados educativos medibles a corto plazo, que se espera que los alumnos alcancen despué s de un período de tiempo, centre también su reflexión en el ser humano que educa, su historia, sus relaciones vitales, su aquí, su ahora y sus circunstancias, es decir, una escuela que desde su quehacer pedagógico lea la necesidades humanas requeridas para vivir la equidad, la inclusión y el reconocimiento de la diferencia, condiciones necesarias para la configuración de una sociedad democrática.

Educar, en ese contexto, constituye, de acuerdo con Barcena y Melich, un proceso de acogimiento hospitalario de los recién llegados, una práctica ética interesada en la formación de la identidad de los sujetos a partir de una relación educativa en la que el rostro del otro irrumpe más allá del contrato y de toda reciprocidad; con lo cual se quiere expresar una relación no coactiva, democrática y negociada; una relación basada en una idea de responsabilidad.

La misión de escuela en el marco de este principio debería ser pensada desde una educación para la acción y no desde una educación para la fabricación, pues en esta última el objetivo de formación del otro sería convertirlo en un sujeto competente para el desempeño de la función a la que esta destinado, haciendo de la estructuración del acto educativo un proceso coactivo, predictivo, terminado, es decir, una práctica educativa reduccionista e instrumental, en tanto proyecta un proceso educativo delimitado en un espacio de tiempo específico y predeterminado desde el comienzo; en estas condiciones no se da un momento para la creación, lo impredecible y la continuidad del proceso de formación.

1. Por el contrario, una educación para la acción, no ya para la fabricación, según Arendt, citada por Barcena y Melich, abre el horizonte a la iniciativa, a la novedad y a lo impredecible; educar para la acción es romper lo previsto e irrumpir en lo imprevisible e impredecible; así la actividad educativa plantea una acción novedosa ligada al relato, al discurso, al lenguaje, en los cuales la pregunta por el quién eres tú contiene una subjetividad, una biografía, una historia;

La educación para la acción configura pluralidad, imprevisibilidad, novedad, irreversibilidad y narración (Barcena y Melich, 1997). La acción educativa en su última característica, la narración, es la construcción del relato de una identidad, de un sujeto, de una historia, así como la ubicación de un actuar en el presente, el cual rompe el devenir incesante que sólo conoce un hecho y un acontecimiento y reconoce que la historia no es lineal, que es cambiante, impredecible y está por conceptuar.

La construcción de identidad, en ese contexto, hace referencia al proceso a través del cual los sujetos, hombres y mujeres, se hacen individuos únicos, negocian sus diferencias con otros y otras diferentes, y constituyen marcos comunes que les permiten cohabitar conjuntamente un espacio cotidiano, histórico y cambiante.

En la construcción de identidad los sujetos logran elaborar los significados de existencia que han movilizado su historia y han mediado su accionar hacia la configuración de una forma particular de habitar, sentir, vivir y pensar el mundo de la vida. Así mismo, en la construcción de la identidad el individuo configura formas legítimas de convivir y organizar el mundo vital para reestablecerlo, si así lo quiere, como un espacio de calidad de vida, un espacio vital de la relación y continua interacción, un espacio para vivir la diferencia y el reconocimiento.

• En el mundo de la vida se tejen los diversos sentidos que le dan contenido a las actitudes, los valores, las normas y las diversas formas de interacción; en él se delimita el espacio de lo individual y lo colectivo que reclaman la emergencia de un sujeto que se hace en la interacción con su mundo y que a través del lenguaje ha ido y está objetivando nuevas formas de habitarlo, es decir, nuevos contenidos para leer la interacción y para justificar la construcción de un espacio vital que reivindique la humanidad en el reconocimiento del si mismo y del otro como un todo legitimo y lleno de sentido Habermas (1983) encuentra en el desarrollo del yo una opción que le permite hablar con mayor claridad de lo que significa la construcción de identidad, pues connota la estructuración del sujeto a partir del desarrollo de su capacidad lingüística, cognitiva e interactiva;

“La ontogénesis del yo puede analizarse bajo los tres aspectos de la capacidad de conocimiento, de lenguaje y de la acción. Resulta posible reconducir a una idea unificadora del desarrollo del yo estos tres aspectos del desarrollo cognoscitivo, lingüístico e interactivo.

El yo se forma en un sistema de delimitaciones. La subjetividad de la naturaleza interior se delimita frente a la objetividad de una naturaleza exterior perceptible, frente a la normatividad de la sociedad y frente a la intersubjetividad del lenguaje” (p.

14). Pareciese que la construcción de un proceso en el que el sujeto se hace idéntico y diferente a la vez está articulado y determinado por su estructuración mental. Aquí Habermas está hablando de una identidad racional. De ahí que para él sea tan importante destacar en la configuración de una biografía humana su posibilidad de interpretarse e interpretar la realidad que la enmarca.

Sólo a partir de esta compresión se puede ir entendiendo por qué la identidad es un proceso orientado a configurar un sujeto autónomo. Un elemento adicional de esta explicación está referido a la conveniencia de entender la identidad como un proceso de delimitación a partir de la interacción que se da entre la naturaleza interior de los sujetos y la naturaleza exterior del mundo de la vida en el que circulan una serie de sentidos objetivados.

Vemos, entonces, cómo la identidad en ese proceso de delimitaciones se muestra como un primer momento de negociación y configuración a partir de lo vivido y lo experimentado. Es posible inferir de la explicación habermasiana sobre la identidad otro componente relacionado con la capacidad de percepción de ese mundo exterior; esto indicaría que la construcción de identidad puede ser leída como una posibilidad que tiene el sujeto de percibir y representar en su estructura interna la estructura del mundo objetivo, el cual está configurado en lenguaje y permite en la interacción delimitar, de manera clara, lo subjetivo propio del individuo y lo objetivo propio del mundo consensuado.

En la medida en que se dé la delimitación de estos dos mundos (Habermas 1983, p. 14), “el yo toma conciencia de sí mismo no sólo como subjetividad, sino también como instancia que ya ha trascendido -simultáneamente en las tres esferas de la cognición, el lenguaje y la interacción- las fronteras de la subjetividad”.

Lo que allí se quiere mostrar es que el sujeto se hace como tal en la medida en que se comprende y comprende el mundo exterior como dos cosas diferentes, que están implicadas y se afectan la una a la otra como determinantes de desarrollo. La construcción de identidad está referenciada en un proceso de toma de conciencia del sí mismo y del mundo externo, que convoca y enmarca dicha comprensión en la que el sujeto toma conciencia de si y, por tanto, tiene actitudes que le permiten confrontar su espacio vital y reorientarlo hacia el entendimiento.

Si aceptásemos la propuesta Habermasiana sobre la identidad, la escuela debería pensarse ya no sólo como centro del conocimiento, el saber y el aprendizaje, sino como escenario de socialización, cuyo propósito sería responder a la pregunta por la resultante de la relación entre el sujeto que educa, el proceso democrático a través del cual se educa, la intención formativa para la que se quiere educar y la estructuración institucional que se debe configurar para favorecer dicha formación.

III. La escuela y la constitución del sujeto moral: una pregunta por la formación ciudadana El sujeto moral se constituye como tal en la interacción continua con otros, en la discusión constante de los marcos valorativos, normativos y de principios morales que median la convivencia, y en la conformación de un espacio democrático que permita la confrontación de los diferentes argumentos, actitudes y sentimientos asumidos por cada uno de sus implicados, como justificaciones y formar de pensar y actuar moralmente.

La pregunta por la educación moral debe ser pensada desde dos dimensiones, una primera más centrada en el desarrollo de estructuras mentales que permitan la configuración del juicio y la argumentación moral y, una segunda, nucleada alrededor de los diferentes elementos de orden administrativo, curricular, pedagógico y didáctico que entraman el ambiente escolar requerido para dar curso a dicho proceso; la conjugación de estas dos dimensiones proporciona una perspectiva de orden institucional, real y específica, demandada para dar respuesta a la pregunta por la formación ciudadana de los niños, niñas, jóvenes, maestros y demás adultos; la cual, a mi modo de ver, tiene su gé nesis, como ya se venía insinuando, en la vínculación de estas dos dimensiones y no solamente en una cuestión de derechos, como aparentemente se nos viene presentando.

Esta última precisión deseo hacerla porque considero que hacer del niño un ciudadano pleno no es algo que pueda lograrse sólo a partir de un decreto o de una buena intención jurídica; hacerse ciudadano es una tarea que requiere pensarse desde un proceso más profundo, el del desarrollo moral, cuya finalidad explicita es el alcance de un pensamiento autónomo y responsable, que es justamente lo que un ciudadano necesita para ejercer sus derechos, responder por sus deberes, asumir actitudes participativas y tomar decisiones correctas favorables a la mayoría del colectivo al cual pertenece.

En palabras de Peters (1984), lo anterior tendría que ver con lo que normalmente esperamos que una persona pueda escoger, para que se vea disuadida por la idea de las consecuencias de sus acciones; que no sea paranoica o compulsiva, pero tampoco conformista u oportunista de voluntad débil, que no vea la autonomía como un deber ser ideal de la educación moral, sino como un continuo construir de criterios autorreguladores de la libertad humana.

En esa dirección, la escuela intencionada a la formación ciudadana, en concordancia con la Ley 115 y el decreto 1860 de 1994, deberá en su PEI hacer una lectura cuidadosa de su contexto 1 y a partir de ella estructurar un diseño curricular que integre los principios y fundamentos de la formación ciudadana, sus estrategias pedagógicas, didácticas y metodológicas, sus planes de estudio y sus estrategias de constatación, dándoles cuerpo en la concreción de un manual convivencia y de un gobierno escolar construidos democráticamente.

Si este proceso de hace de manera adecuada, se estaría evidenciando en la escuela un autentico espacio para la participación y la formación ciudadana, la cual contribuye a la adquisición de unas habilidades, destrezas, competencias, actitudes, argumentos y sentimientos humanos que permitan a las personas (niños, niñas, jóvenes, maestros y demás adultos implicados en la formación y socialización) pronunciarse, evidenciarse e involucrarse en las decisiones que afectan sus vidas, es decir, perfilarse como interlocutores válidos, importantes, comprometidos e implicados en la formación y la convivencia; advirtiendo que hacerse un interlocutor no es sólo ser un buen escucha, sino estar en condiciones de participar activamente en la construcción conjunta del bienestar común.

Lo anteriormente expresado supone pensar la escuela no sólo desde un nuevo contenido basado en los derechos y deberes, la participación, la formación política, é tica y moral que configuran una intención y un debe ser, sino también, y al mismo tiempo, la concreción de mecanismos institucionales, organizativos y relacionales de protección, vivencia, confrontación y discusión de los derechos que tienen las niñas, los niños, los jóvenes y adultos, y de los deberes que todos deben asumir responsablemente para la creación de un espacio democrático propio para la convivencia, el aprendizaje y la socialización; así no sólo se enseñaría a ser ciudadano, sino, y esto es lo más importante, se viviría la ciudadanía, cuya expresión, en la escuela, es la creación de un escenario democrático del reconocimiento, la inclusión, la vivencia de la equidad, la discusión y construcción colectiva de las normas, los valores y los principios de convivencia.

Garza (1995), citando a Habermas (1990), plantea que para alcanzar el ideal de una sociedad racional y democrática se necesitan instituciones educativas que preparen y formen a los sujetos en el modelo del accionar comunicativo.

Encuentra en ese paradigma habermasiano los ingredientes adecuados en la configuración de la misión y la responsabilidad social de la escuela; así, esta última deberá instituirse como un centro educativo para la formación de profesionales calificados y críticos, es decir, será un escenario que además de preocuparse por formar seres competentes en su saber específico, potencie en ellos una disposición y sensibilidad especial por la transformación del contexto social que habitan.

Se podría afirmar que en esta doble connotación educativa la escuela se responsabiliza y responsabiliza a sus educandos moral, ética y políticamente en la transformación de las relaciones sociales para vivir en una sociedad digna, justa, incluyente y democrática.

Para lograr esa transformación, la escuela deberá interpretar, desarrollar y transmitir la cultura de la sociedad, definiendo con claridad cuáles han de ser los fines y los medios socialmente legitimados que hacen pertinente y relevante el acto educativo (Apple 1997).

La Ley General de Educación (Ley 115, artículo 5) destaca entre sus fines la formación y el desarrollo de seres humanos integrales, respetuosos de la vida, de los principios democráticos del país y demás derechos; habla de un sujeto participativo, crítico, reflexivo, analítico e involucrado en la toma de decisiones, en el avance tecnológico y científico y en la construcción de una identidad de país democrático, incluyente y equitativo, es decir, se trata, desde la Ley, de configurar una escuela que soporte el entramado cultural sobre el cual se significa el accionar humano y se delimitan las fronteras de lo justo, lo bueno, lo malo, lo digno, lo incluyente, lo equitativo y lo diferente, para construir de esta forma el entendimiento, la vivencia de la reciprocidad y la convivencia; pero para lograr esta pretensión, la escuela debe, por ejemplo, leer críticamente desde su contexto las posibilidades, alcances y limitaciones de la Ley y sus reglamentaciones (Plan racionalización docente, subsidio a la demanda, fusión institucional, plan evaluación docente y estándares de calidad) para determinar, en este caso, las posibilidades que las normativas le ofrecen de configurarse como un escenario realmente transformador de la cultura.

Otro elemento que compromete a la escuela y la responsabiliza en la construcción de una sociedad más justa, equitativa e incluyente tiene que ver con el tipo y la calidad del conocimiento que allí circula, el cual proviene de las ciencias, las artes, las tecnologías, las tradiciones, y da origen a diversas explicaciones, enunciaciones de leyes, predicciones, comprensiones y críticas a los fenómenos, al punto de incidir en la transformación de la cultura y el subsecuente mejoramiento de la calidad de vida de los sujetos, configurando una perspectiva de currículo, de pedagogía, de educación, de metodología y de competencia; todos estos elementos tienen que ver con esos postulados educativos que conciben la escuela como una institución que nunca puede considerarse culturalmente autónoma.

• “El qué enseña, qué modos de pensamiento y qué registros de habla cultiva de hecho en sus alumnos, no puede aislarse de cómo la escuela se sitúa en las vidas y las culturas de sus estudiantes” (Bruner 1997, p;

46). Desde este punto de vista, la escuela configura un deber educativo que no sólo agrupa diversas intenciones formativas, sino que tambié n plantea una lectura actual del contexto cultural en el que están inmersas las personas en formación, determinando un modelo particular de enseñanza, de interacción y de formación en su modelo pedagógico, en su currículo y plan de estudios, en los contenidos y temáticas de cada una de las áreas, en los modelos de evaluación, en las metodologías de aula y en las didácticas específicas de cada área.

En este contexto, y retomando a Habermas (1999, p. 29), la responsabilidad, el deber, presuponen el reconocimiento intersubjetivo de principios, normas, prácticas, marcos pedagógicos, educativos, didácticos, ideológicos y sociales comunes, que fijan para una comunidad, en este caso la escuela, un modo convincente, argumentado y obligado para vivir conjuntamente un proceso de formación que, entre otras cosas, no podría estar alejado de la vivencia de la equidad, la diferencia, la inclusión, la justicia, la dignidad, es decir, alejado de un modo de vida que dice cómo se vive allí y qué se espera de quienes quieran habitar ese mismo espacio; una escuela que se configura como instrumento para conseguir una población plural y multicultural que conviva en paz dentro de la sociedad, como instrumento de desarrollo personal, donde el criterio es la adaptación del proceso enseñanza y aprendizaje a las habilidades y ambiciones de cada alumno; como instrumento que garantiza en cada alumno un nivel mínimo de logros que le permita situarse dentro de la sociedad como trabajador a cualquier nivel (Reynolds, Bollen y Otros, 1997).

La lectura, interpretación y puesta en práctica de los retos anteriores debería materializarse en la escuela a través de un acto educativo que imbrique los diversos actores, los múltiples procesos y los diferentes escenarios, integrándolos en una intención pedagógica derivada de una lectura justa de los hechos sociales que propenda por la formación del ciudadano.

1. Una intención pedagógica que sea apta para dar cumplimiento a esta condición vendrá definida por el desarrollo de capacidades cognitivas, lingüísticas e interactivas que, según Habermas (1983, p;
2. 14), permitirían a las personas delimitar sus subjetividades frente a la objetividad de una naturaleza exterior perceptible, la normatividad de la sociedad y la intersubjetividad del lenguaje; esto equivale a un acto mental de interpretación y desentrañamiento de las relaciones entre lo subjetivo, lo objetivo y lo intersubjetivo, en términos de diferenciación en cuanto a lo propio de cada ser y de inclusión en cuanto a la identificación de prácticas, argumentos, simbologías, normas, principios y valores que convocan y constituyen una identidad colectiva;

Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, toma sentido plantear la formación y socialización ciudadana, pues en esta intención se compromete a la escuela en el direccionamiento de procesos pedagógicos para el desarrollo de competencias afectivas, cognitivas, comunicativas, éticas, morales, políticas, entre otras, que aporten a la constitución de un sujeto que trae consigo una biografía, se hace presente en un tiempo y espacio específicos como parte de lo real, plantea unas perspectivas, toma múltiples decisiones, construye historia, convive, hace escuela, es decir, un sujeto que se constituye como tal, en primer lugar, en el reconocimiento de lo que es y en la visibilidad de su subjetividad manifiesta en sus valores, conceptos, sentimientos y actitudes; en segundo lugar, en la identificación incluyente de la presencia de otras subjetividades, a partir de la cual hace una lectura comprensiva de lo que es diferente a él y, por consiguiente, visibiliza otros sujetos que plantean, como él, sus propias biografías, historias, certezas, decisiones, valores, sentimientos, tipos de convivencia, escuelas subjetivadas y deseos profundos de ser reconocidos en sus expresiones y diferencias; en tercer lugar, en la distinción crítica de los marcos culturales, ideológicos y sociales reconocidos como principios y potenciadores de desarrollo personal y social; en cuarto, y último lugar, en la obligatoriedad de negociar responsablemente lo diferente a partir de la explicitación de los mínimos valores, morales y políticos que subyacen a la argumentación y justificación de la acción moral, ética y política propias de una adecuada convivencia, la cual supone ponerse en la situación del otro, asumir su papel, ver la situación con sus ojos y compenetrarse con él; esta mirada de la convivencia connota unos sentimientos, unos argumentos y unas vivencias que de alguna manera nos permiten ser capaces de comprender la solidaridad, expresión fundamente de la cooperación y el sostenimiento de las buenas relaciones (Aebli, 1991).

Si se tienen en cuenta esos cuatro elementos de la estructuración de un sujeto (reconocimiento de sí, del otro, lo otro y la necesidad de negociación), entonces la escuela tendrá que preocuparse no sólo por enseñar conocimientos matemáticos, lingüísticos, geográficos, históricos, sino también, y muy cuidadosamente, por inquietarse e implicarse en la configuración de un escenario para vivir el reconocimiento y la negociación de la diferencia.

De esta forma, la configuración de una escuela democrática tendría sentido si el gobierno escolar, los consejos de clase, las mesas de disertación de dilemas, las mesas por la paz, tienen un lugar, un momento y un espacio en el ambiente escolar como estrategias pedagógicas que hacen de la democracia, la participación y la interacción discursiva un hecho.

Dimensionar la escuela sobre estos presupuestos requiere perfilarla como un espacio de circulación de sentidos de identidad, con contenidos en la dignidad humana y la vivencia de la equidad, esto es, una escuela que entienda y se reconozca como escenario de la circulación de significados simbólicos, no porque en ella ésto no haya sucedido antes, sino porque no ha sido claramente reconocido como elemento constitutivo de la vida escolar sobre el cual convocar a la comunidad educativa para el ejercicio del respecto activo, la justicia y la responsabilidad.

Los significados simbólicos entraman diversos sentidos, múltiples formas de interacción, diferentes niveles de respuesta, variados tipos de argumentación y sistemas de organización y regulación heterogé neos; todos ellos configuran una estructura que permiten las operaciones de pensamiento, de elaboración cognoscitiva de las experiencias y de acción instrumental; la emisión de oraciones correctas fonética y gramaticalmente; las interacciones y la regulación consensual de los conflictos de acción (Habermas, 1983).

Cuando hablamos de lo simbólico nos referimos a los procesos culturales mediante los cuales se asocian a ciertos significantes unos significados particulares. Se entiende por símbolo cualquier cosa que sirva de vehículo de una concepción.

Símbolo es cualquier cosa que, en ausencia de una presencia fáctica, es usada para disponer significativamente los sucesos entre los que viven los hombres a fin de poder orientar su experiencia. Al nombrar a la escuela no es necesario tenerla en frente; pues a ella, como símbolo, se ligan un conjunto de significados socialmente sancionados.

La escuela no es susceptible de cualquier significación sino que representa el lugar privilegiado para enseñar, aprender y socializar. “La escuela como todo significante no está sometida por completo al contenido que se supone expresa.

Si bien el simbolismo no es totalmente libre sino que se aferra a lo histórico, tampoco está anclado a un sentido homogé neo” (Duschatzky, 1999, p. 21). Sólo una escuela que transverse desde el principio de la equidad, en su práctica misma, todos esos significados simbólicos, se construirá a sí misma como un escenario democrático donde sea posible el respeto a los diferentes estilos de aprendizaje, a la diversidad de expresiones y a la aparición de las múltiples identidades; pero para que esto acontezca deberá operar un criterio unificador, que, en mi parecer, es la pregunta por lo moral, lo ético y lo político, y no sólo una pregunta por las normas carentes de su contenido valorativo y moral; una recaía en este último tipo de pregunta representaría la muerte del espíritu del principio moral que por excelencia connota la normatividad y reduciría la discusión sobre la convivencia a lo ya establecido como código invariable, como recetario; en términos prácticos se estaría negando la posibilidad de la deliberación y se caer a en la exclusión del otro, en tanto se niega la posibilidad que él tiene para contrargumentar y justificar su accionar.

En esta perspectiva, la deliberación y la contrargumentación se alejarían del principio básico que convoca a la escuela al entendimiento y la responsabilidad solidaria. La argumentación sobre lo normativo, según Habermas (1999), se inicia con la pregunta sobre qué es fundamentar la moral.

Al respecto, define: “Fundamentar moralmente algo significa distinguir dos cosas: primero, el sentido teorético (especulativo, intelectual) de la pregunta acerca de si los juicios morales expresan un saber y cómo, dado el caso, se puede fundamentar la cuestión fenomenológica; y, segundo, la descripción del contenido cognitivo que vincula con sus enunciados a quienes participan en una discusión moral” p.

1. 29;
2. Con respecto al primer sentido, el fenomenológico, el autor habla de una fundamentación moral, descriptiva, que tiene lugar en las interacciones cotidianas del mundo de la vida;
3. La fundamentación hace referencia a las proposiciones que tienen el sentido de exigir a los demás un determinado comportamiento (plantean una obligación), de comprometernos con cierta acción (contraer una obligación);

Los enunciados morales sirven para coordinar las acciones de diversos actores de modo vinculante. La obligación, como se expresó en párrafos anteriores, presupone el reconocimiento intersubjetivo de normas morales o de prácticas comunes que fijan para una comunidad de modo convincente aquello a lo que están obligados los actores, así como lo que han de esperar unos de otros.

• Las reglas morales operan autorreferencialmente; su fuerza coordinadora de la acción se acredita en dos estadios: estadio uno: dirige la acción social de modo inmediato en la medida que vincula la voluntad de los actores y la orienta de un determinado modo; estadio dos: regula las toma de postura críticas de aquellos en caso de conflicto;

En este sentido, una moral no sólo dice cómo deben comportarse los miembros de una comunidad; proporciona al mismo tiempo razones para la resolución consensual de los conflictos. En cuanto al contenido cognitivo de los juicios morales de quienes participan en una discusión, Habermas hace referencia al tipo de razones e interpretaciones que el individuo en interacción con otros, y en miras al entendimiento, argumenta y hace evidentes para ser validadas.

Una acción discursiva, dice Habermas, hace posible una formación juiciosa de la voluntad que garantiza las tomas de postura con un sí o con un no, y motiva racionalmente a que los sujetos pongan en juego sus intereses y los contrasten con los intereses del colectivo, sin que tenga por ello que quebrarse el vínculo social que une procedimentalmente entre sí a los participantes orientados al entendimiento en su actitud transubjetiva; la ética filosófica debe ser asumida como una teoría y práctica de la argumentación, leída desde el principio de universalidad normativa, que es diferente al principio kantiano, que el mismo autor describe así: “Toda norma válida ha de satisfacer la condición de que las consecuencias y efectos secundarios que se derivan previsiblemente, de su aceptación general para la satisfacción de los intereses de cada particular, pueda ser aceptada libremente por cada afectado” (Habermas 1999, p.

142). Con la práctica argumentativa se pone en marcha una competición cooperativa a la búsqueda de los mejores argumentos, competición que une al comienzo a los participantes en el orientarse al objetivo del entendimiento. El supuesto de que la competición puede conducir a resultado aceptables racionalmente, e incluso convincentes, se fundamenta en la fuerza de convicción de los argumentos. 76) nombra las cuatro más importantes:

a. Nadie que pueda hacer una contribución relevante puede ser excluido de la participación. A todos se les debe dar las mismas oportunidades de hacer sus aportaciones. Los participantes tienen que decir lo que opinan. La comunicación tiene que estar libre de coacciones tanto internas como externas, de modo que las tomas de posición, ante las pretensiones de validez susceptibles de criticas sean motivadas por la fuerza de los mejores argumentos.

Por consiguiente, lo equitativo implica, en todos los casos, reconocer, incluir y aceptar la presencia de otros en un mismo escenario y, además, el reconocimiento de unos marcos morales, éticos y pol ticos, enunciados en términos de derechos y deberes a cumplir y, por último la necesidad de la negociación constante de la diferencia. Otro elemento importante para pensar la formación y socialización ciudadana tiene que ver con la consolidación de la participación como una actividad que dinamiza a los sujetos en la deliberación e interlocución activa con los otros y lo otro (lo normativo) para la exigencia de los derechos, la concreción de los deberes, la toma de decisiones y la construcción de marcos culturales, sociales, éticos, morales y políticos de inclusión del otro en la construcción conjunta de la convivencia.

1. La aceptabilidad racional de una emisión reposa en último término en razones conectadas con determinadas propiedades del mismo proceso de argumentación;
2. Habermas (1999, p;
3. Para que la participación deje de ser una simple intención y pase a ser una acción, y la educación ciudadana deje de ser un contendido curricular que se enseña, se requiere que la escuela dinamice una serie de procesos y configure unos espacios para la construcción conjunta de las normas, los valores y los principios propios de la convivencia escolar;

En el marco de esta reflexión, el manual de convivencia, en el cual, según artículo 87 de la Ley General de Educación, se definen los derechos y obligaciones de los estudiantes, no podrá ser un simple reglamento estudiantil elaborado por los adultos para evitar ser enjuiciados y sujetos de tutela; por el contrario, deberá convertirse en un documento construido conjuntamente por todos los implicados.

En este manual se definirán los principios, derechos y deberes sobre los cuales será posible edificar la pertenencia de un individuo a un grupo y a una comunidad compartida, la escuela, la cual deberá estar conciliada y cohesionada en la vivencia de la equidad, la responsabilidad y el respeto.

En ese sentido, una resultante del proceso de formación ciudadana está referida a la aparición de un sujeto empoderado, con capacidad deliberativa y argumentativa; un sujeto que se hace y hace de los otros interlocutores válidos, concientes, críticos y dispuestos a hacer frente a los retos que plantea la toma de decisiones en una institución educativa.

1. El ejercicio de la participación entraña un pensamiento autónomo, el cual, a su vez, implica el reconocimiento de la capacidad que tienen los sujetos de pensar por sí mismos, de actuar al mismo tiempo de manera concertada y colectiva y de asumir responsablemente las consecuencias de sus actos, es decir, de hacer un reconocimiento explícito de los derechos que posee y poseen los otros y de asumir responsablemente los deberes que lo involucran como directo responsable de la convivencia; así el cumplimiento del deber de cada uno es exigencia del derecho de todos;

Derechos y deberes se integran correlativamente en toda actividad social y política del hombre; quizá esto es lo que quería plantear Kant al afirmar que “la doctrina del derecho estaba relacionada únicamente con la condición formal de la libertad externa (la concordancia consigo misma cuando su máxima se convertía en ley universal), es decir, con el derecho.

Por el contrario, la ética ofrece todavía una materia que al mismo tiempo se presenta como un fin objetivamente necesario, es decir como un deber para el hombre” (Kant, 1993). El deber es leído como el concepto que ya en sí da una coerción (coacción) del arbitrio libre por la ley; dicha coacción, según Kant, puede ser exterior o autocoacción; de esta forma, se podría afirmar que si los derechos exaltan la libertad individual, los deberes expresan la dignidad de esa libertad, expresada en autocoacción; en ese sentido los deberes de orden jurídico presuponen otros, de orden moral, que los apoyan conceptualmente y los fundamentan; así , por ejemplo, es deber del hombre servir al espíritu con todas sus potencias y recursos porque el espíritu es la finalidad suprema de la existencia humana y su máxima categoría.

“Es deber del hombre ejercer, mantener y estimular por todos los medios a su alcance la cultura, porque la cultura es la máxima expresión social e histórica del espíritu. Y puesto que la moral y buenas maneras constituyen la floración más noble de la cultura, es deber de todo hombre acatarlas siempre” (Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (aprobada en la IX Conferencia Internacional Americana, Bogotá, Colombia, 1948, p. En concordancia con estos planteamientos, la UNICEF (2001), sugiere que en la formación ciudadana se reconozcan varios elementos:

• La diversidad de las expresiones juveniles e infantiles, que nos convoca a ver en ellos y ellas otros sujetos con principios y comprensiones del mundo diferentes del entorno adulto. En este reconocimiento de la multiplicidad de expresiones, se encuentra la clave para identificar al adolescente como sujeto social con capacidad para construir en conjunto con otros un mundo más digno para todos. Se trata, en mis palabras, de reconocer en ellos una voz legítima y la expresión de subjetividades diversas, capaces de visualizar la inconformidad y darle un perspectiva estética de relación con el mundo y sus habitantes desde la piel, la poética, la música, el contacto, el simplemente rozarse con el otro.
• Un potencial específico para la participación autónoma, es decir, una capacidad para autodeterminarse y proponer formas legítimas de interacción y regulación social y normativa que aportan al enriquecimiento de las culturas y las formas organizativas vigentes.
• Sus derechos como habitantes de un espacio vital singular, y sus deberes como habitantes responsables y participativos de ese espacio vital.

El ejercicio de la ciudadanía participativa y deliberativa en la toma de decisiones desde una perspectiva (desde) de los derechos y los deberes, supone el desarrollo de unas competencias en el saber conocer, saber hacer y saber comunicar; unas actitudes de equidad, aceptación activa por lo diferente y confrontación continua al comportamiento injusto; unos valores y unos principios: el respecto activo, la solidaridad y la justicia (Alvarado y Ospina, 2000) y unos sentimientos: resentimiento, indignación y culpa (Hoyos 1996), en tanto configuran un tipo de sujeto libre, crítico, responsable y dispuesto a comprometerse con el cambio. Estas competencias, actitudes, valores y sentimientos pueden leerse mejor desde una reflexión sobre las dimensiones de lo humano que vale la pena enunciar y profundizar, en la medida en que ellas definen los contenidos teóricos sobre los cuales orientar los procesos de formación y cualificación de las prácticas ciudadanas.

2). A este respecto reconozco, sin desconocer la multiplicidad de las esferas de lo humano, cinco dimensiones básicas: una afectiva, una ético-moral, una creativa, una política y una comunicativa que integra las anteriores.

Dimensión afectiva Esta da cuenta de los sentimientos, las emociones y las pasiones que las niñas, niños, jóvenes y adultos en general expresan en su actuar cotidiano y que aparecen como mediadores y condicionantes afectivos de la convivencia, en tanto consolidan un alto contenido del mundo sensible, enunciado en la capacidad de amar y de ser amado, de expresar y recibir caricias y, por supuesto, en un autoconcepto sano, realista y objetivo; a partir de estas expresiones del mundo sensible, los sujetos desarrollan la capacidad para crear vínculos, afectos y construir pequeñas comunidades del reconocimiento, en donde cada uno de ellos se siente apreciado, querido, apoyado y sobre todo amado por sí mismo y por el otro.

1. En el potencial afectivo, ellos y ellas se hacen concientes y partícipes en la consolidación de grupos filiales de autoafirmación, reconocimiento y vivencia del afecto;
2. El desarrollo afectivo plantea una relación constante entre el sujeto y la realidad, expresada en imágenes de sí mismo, del otro y lo otro como realidades tangibles que movilizan el accionar humano hacia una vivencia erótico-afectiva adecuada o no adecuada, según sea el nivel de elaboración de los sentimientos, las emociones y los juicios de valor frente a la imagen que se tenga de sí mismo; es un ejercicio constante de toma de conciencia, de traer a lo manifiesto aquellos movimientos internos producidos por la interacción con el mundo exterior y que no podrían ser más que sentimientos y emociones, es decir, mociones sensibles del alma, pequeños estrujones que evidencian que la piel también siente y tiene sus expresiones;

En la toma de conciencia sobre esas acciones relacionales bastante elaboradas, aparecen, como ya se dijo, los sentimientos, los cuales, en su esencia, combinan de manera magistral un componente conceptual (racional) y uno emocional; esto porque la emoción supone un uso de la razón, sin ella no sería posible la relación entre una persona que experimenta una tendencia y la realidad, que es siempre algo que se ha captado no solamente en el orden de lo sensible, sino también de lo relacional emoción – razón (Ocampo, 2001).

El desarrollo de esta competencia en la escuela estaría implicado con la implementación de actividades relacionadas con el fortalecimiento del autoconcepto y la autoestima. Dimensión creativa Da cuenta del potencial cognoscitivo que tienen los individuos para identificar y resolver los problemas que surgen en su interacción cotidiana.

Este presupuesto, llevado al campo de los procesos sociales en donde la contradicción es evidente y necesaria para el desarrollo humano, es orientador en tanto le posibilita al sujeto en interacción el diseño de estrategias innovadoras que le ayuden a superar las tradicionales formas de resolución del conflicto y reconvertirlas en nuevas estrategias negociadoras, inteligentes y no violentas; de esta forma, el acto creativo permite crear y recrear mundos posibles, desde la comprensión del sí mismo en relación con los retos que enuncia el entorno, desagregada en múltiplesposibilidades de lectura e intervención, cuando ésta se muestra contradictoria con el actuar cotidiano; es un acto mental que pondera y discrimina lo bueno de lo malo, ubica lo problemático y lo contradictorio en la interacción y proyecta las diversas formas de negociación.

• González (1999) distingue varias acepciones de la creatividad, en las cuales relaciona tres tipos de conceptos;
• Uno de ellos referido a su naturaleza, definida como una condición humana y como una potencialidad cognitiva que permite ser, querer, saber y hacer para descubrir, redefinir y recrear, caracterizando dicha condición por su capacidad transformadora, generativa, expresiva, de flexibilidad y de autonomía;

Una segundo acepción hace referencia a la creatividad como una manera de pensar, sentir y actuar, que conduce a un logro o producto original, funcional y estético en la resolución problemas. La tercera está referida a la creatividad como capacidad de combinación de ideas, argumentos, prácticas y actitudes para la obtención de respuestas exitosas en la negociación de conflictos y satisfacción de necesidades.

• Desde esta perspectiva las prácticas pedagógicas deberán ser orientadas desde una opción clara por la negociación del conflicto y la diferencia, construyendo desde el análisis de situaciones cotidianas estrategias de no violencia activa;

Dimension etico-moral Busca el desarrollo de una moralidad autónoma que tenga como referente para el comportamiento de cada sujeto, no las normas aceptadas o impuestas en contextos culturales particulares o legitimadas desde la autoridad, sino los principios universales que, según (Cortina 1997, p.

229), “son la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto activo y el diálogo activo”. El desarrollo ético-moral corresponde a la esfera del desarrollo humano en el que los sujetos toman conciencia de las normas y las asumen responsablemente.

Para Piaget (1987), se trata de procesos mentales que hacen los individuos para reconocer las normas de una sociedad y asumir niveles de respeto y responsabilidad frente a ellas. Este enfoque cognitivo evolutivo, planteado por el mismo autor, subraya que la moralidad no es simplemente el resultado de procesos inconscientes, o de aprendizajes tempranos (condicionamiento, refuerzo y castigos), pues en ellas también intervienen algunos principios morales de carácter universal, que no se enseñan en la primera infancia y son producto de un juicio racional maduro.

1. Para Kohlberg (1992), el ejercicio de la moral no se limita a momentos aislados de la vida cotidiana de los individuos, sino que consiste en procesos de pensamiento que empleamos para extraer el sentido de los conflictos morales que surgen en la vida diaria, en donde un gran número de conceptos morales y formas de pensamiento sólo tienen significado en edades más avanzadas y requieren de una extensa experiencia con el medio social y el crecimiento cognitivo de la edad que se representa;

Es el caso del concepto de justicia, respecto al cual Kohlberg descubrió que cambiaba y se desarrollaba con el tiempo en la medida en que el individuo interactuaba con el entorno. El desarrollo ético y moral, para ambos autores, da cuenta de las representaciones mentales que tienen los sujetos sobre su orden social, normativo y culturalmente legítimo, en términos de juicios, criterios y actitudes que se configuran en estructuras mentales de acción que pueden ejercitarse en la vida cotidiana.

1. La estructura mental tiene que ver con las formas como los sujetos configuran y organizan los sistemas de relaciones internas que median la acción moral y orientan sus niveles de adaptabilidad, en sus contextos vitales inmediatos; de igual forma, esa estructura orienta la transformación del proyecto político en el que se hacen evidentes la justicia, la reciprocidad y la dignidad humana de las relaciones que establecen los individuos con otros y lo otro;

Los procesos educativos requeridos para que esta dimensión humana sea llevada a la práctica, estarían referidos a la constitución de marcos valorativos y morales claros que sirven de referencia al momento de justificar las acciones humanas en nombre del sostenimiento de la convivencia.

1. Dimensión política Está referida al desarrollo de la capacidad para pensar colectivamente, trata de construir sentidos sociales que, evidenciados en un contrato social que se expresa en la justicia y la libertad, permiten la adhesión y la construcción de identidad colectiva;

Se busca con este potencial desarrollar en las niñas y los niños su capacidad para pensar, actuar y sentir el mundo de lo público, el mundo del bien común, el mundo en el que ellas y ellos mismos se sientan incluidos, sus relatos leídos y, por tanto, sus necesidades asumidas como el soporte para el diseño de políticas de atención y búsqueda continua del bienestar colectivo; el escenario público, es el mundo en donde todos son sujetos de derechos y deberes.

• Lo público, entonces, son aquellos bienes que proporcionan calidad de vida y bienestar; son aquellos bienes que están pensados para beneficiar el total de la población que está implicada en una organización social específica;

El sentido de lo político se hace presente en las actitudes, las preferencias y los argumentos en los que se incluye al otro como un sujeto que tiene derechos e igualdad de opción. Para Savater (1998), la política es el ejercicio de la libertad, es una actitud, es una forma de considerar lo que uno va a hacer, es decir, es el empleo que se le va a dar a nuestra libertad; lo político busca concertar con los otros las acciones que se deben desarrollar para generar bienestar.

• Es por eso que cuando quiero actuar políticamente debo contar con la voluntad de muchos otros;
• La política tiene y necesita la complicidad y el apoyo de los otros; la pol tica no siempre está en nuestras manos, debemos convencer a los otros de la necesidad de que determinadas reformas o proyectos sean llevados a cabo;

La pol tica exige que se cuente con el apoyo, con la solidaridad de los otros. Así, la escuela pensada desde esta dimensión, necesariamente tendría que implementar otra lógica de organización del conocimiento en la que se tenga en cuenta las diversas perspectivas del educando como sujeto activo y participativo en la constitución nuevos saberes, así mismo, tendría que flexibilizar sus mecanismo participativos y democráticos de forma tal que promueva la acción política en la toma de decisiones y compromete la comunidad educativa en la construcción del bien común.

Dimensión comunicativa Esta dimensión hace referencia a la capacidad lingüística e interactiva que poseen los sujetos para comunicar sus comprensiones del mundo y construir nuevos lenguajes en los que se intersectan simbologías, códigos, sentidos, significados y expresiones que estructuran acciones comunicables y comunicativas.

Este accionar, analizado por Habermas, se funda en un carácter dialógico e intersubjetivo; su mayor reto es enfrentar la pregunta acerca de cómo los individuos se constituyen como tales y forman a través de sus interacciones sociales redes de significados y sentidos que los nombran en una comprensión y entendimiento mutuos.

El acto comunicativo entraña una actividad mental de descentración en la que los sujetos en comunicación, interacción y negociación someten continuamente a confrontación sus comprensiones subjetivadas del mundo, sus creencias, mitos, argumentos, simbologías y las contrastan con otras perspectivas, argumentos y formas de habitar el espacio vital planteadas por otros sujetos.

Esta confrontación exige que los interlocutores planteen sus ideas, sus pretensiones y sus sentires con unos niveles de apertura y flexibilidad tales que unos y otros se sientan ciertamente convocados a examinar la veracidad de los hechos, la legitimidad de las normas y la sinceridad de las expresiones subjetivas que son objeto de comunicación.

• En otras palabras, el acto comunicativo supone unos mínimos ético-morales, si con él se quiere construir el entendimiento;
• Estos mínimos llevados a la escuela toman cuerpo en las intenciones pedagógicas, en la estructuración del manual de convivencia, en las interacciones de los actores escolares, en las formas como se sancionan las normas, en la manera como se determina la pertinencia de los contenidos, en los estilos de conformación de espacios democráticos para la discusión, participación, toma de decisiones y la vivencia de los derechos IV;

En conclusión Se trató de profundizar en el nombramiento que se le hace a la escuela como una institución co-responsable del sostenimiento de la estructura social, en tanto allí se produce un variado sistema de relaciones, de prácticas, discursos y saberes, sugerentes de sentidos que, analizados y reinterpretados, median las relaciones entre las personas y entre éstas y sus ideologías, sus normativas, sus principios y sus valores.

Se buscó ver la escuela en una doble dimensión, como campo de posibilidad y desarrollo de la mente humana (prescripción educativa) y como el terreno propicio en el que se sitúan la experiencia educativa y el uso que de ella hacen los sujetos (construcción subjetiva) Duschatzky, (1999); identificando y reestructurando el tipo de institución requerido para que el aprendizaje sea significativo y los elementos de orden cultural que configuran, en la relación escuela – sujeto, sentidos de identidad y de construcción de nuevas subjetividades significadas en marcos axiológicos de carácter moral, ético y político que aporten a la construcción de un sujeto autónomo con capacidad de ejercer su ciudadanía.

En suma, se sugirió pensar una escuela que se configure desde las diversas miradas que los autores y actores tienen de ella; una escuela que se muestre como horizonte y modelo de negociación e interacción; una escuela que se construya en lo cotidiano; una escuela dinámica, flexible, abierta al cambio; una escuela que se haga vida en la lectura continua de la diferencia, la vivencia de la equidad y el respeto activo; una escuela que construya su sentido y deber ser a partir de las necesidades de sus educandos y de irse perfilando como un escenario que tiene un compromiso ético- moral y político con el país.

¿Cuál es la importancia de la educación en los jóvenes?

La educación es uno de los factores que más influye en el avance y progreso de personas y sociedades. Además de proveer conocimientos, la educación enriquece la cultura, el espíritu, los valores y todo aquello que nos caracteriza como seres humanos. La educación es necesaria en todos los sentidos.

¿Qué papel juega la escuela en la formación comportamental de los jóvenes?

La escuela actúa como un contexto en la relevante en la revisión de los adolescentes de su auto concepto, su identidad personal, autoestima, sus expectativas y su nivel de aspiración.

¿Cómo es la escuela para los adolescentes?

Características de la escuela para los adolescentes. Lo más probable es que usted cursó la “secundaria. ” Probablemente su escuela agrupaba los grados del siete al nueve y se organizaba como una mini-secundaria. Usted cambiaba de clase a clase todo el día y tenía un maestro distinto para cada materia.

• Durante los últimos 20 años, se han realizado muchos cambios en la manera que los adolescentes son educados;
• Y se siguen haciendo cambios a medida que aprendemos más sobre cómo se desarrollan y aprenden en esta edad;

Hoy son pocos los jovencitos que asisten a una secundaria como la que describimos al principio de esta sección. La mayoría asiste a escuelas llamadas “middle schools” o escuelas intermedias. La mayoría de estas escuelas agrupan a los grados del 6to al 8vo, pero algunas tienen los grados del 5to al 8vo o del 5to al 7mo, o inclusive sólo del 7mo al 8vo.

1. A medida que el movimiento pro escuelas intermedias se ha acelerado, muchas secundarias han cambiado su organización para educar alumnos no del 10 al 12, sino del grado 9 al grado 12;
2. Como padre usted se preguntará, “¿Qué ventajas tiene una estructura sobre otra para mi hijo?” La mayoría de los educadores creen (y los estudios científicos lo confirman) que la forma en que una escuela organice los grados no es tan importante como lo que sucede dentro de la escuela;

Es decir, qué se enseña y cómo se enseña es más importante que las combinaciones de grados que la escuela escoja. Es más, el número de grados que abarque la escuela no dice mucho sobre la calidad educativa que allí se ofrece, ni indica si las prácticas de instrucción son las mejores para los adolescentes que pretende educar.

La mayoría de los adolescentes que ingresan a una escuela nueva descubren que existe un gran cambio. Han estado acostumbrados a ser los mayores en su escuela; ahora de nuevo se encuentran entre los menores.

Muchos compañeros son nuevos, así como las rutinas diarias y el trabajo escolar. Y cuando combinamos estos cambios con los cambios estresantes que los adolescentes sufren a esta edad, no resultará sorprendente que esta etapa puede sobrecogerlos y tener un impacto negativo sobre su motivación y su auto-estima.

1. Por estas razones muchas escuelas secundarias tienen programas para asistir en la transición;
2. Por ejemplo, a veces invitan a los alumnos de primaria a visitar la escuela secundaria para que se vayan familiarizando con el edificio y cómo encontrar sus salones de clase;

O a veces los administradores de las secundarias y las primarias se reúnen para dialogar sobre los programas que cada escuela ofrece. Los consejeros escolares quizás se reúnan para dialogar sobre cómo ayudar a los estudiantes a lograr una transición más fácil.

1. Estas y otras actividades pueden ayudar a que la escuela sea más accesible;
2. Aunque existan fluctuaciones en sus niveles hormonales, los adolescentes de cualquier proveniencia y con una gran variedad de características todavía pueden absorber grandes cantidades de información;

Y pueden sacar mucho provecho de un plan de estudios sustancioso. A medida que ellos desarrollan sus destrezas cognoscitivas, son capaces de completar proyectos cada vez más complicados y más largos y de explorar temas de mayor profundidad. Los adolescentes generalmente se benefician al exponerse a una gran variedad de experiencias y programas – académicos, recreativos y vocacionales.

Estas oportunidades sacan ventaja de la curiosidad natural de los jovencitos y pueden ser muy valiosas para abrirles nuevos mundos y nuevas posibilidades. Estos programas de exploración pueden ser muy divertidos.

Por estas razones, algunas escuelas ofrecen oportunidades dentro y fuera de la escuela para que los alumnos participen en actividades deportivas, y en programas donde puedan aprender idiomas extranjeros, música, artes dramáticas, y el uso de la tecnología.

Muchas escuelas alientan a los estudiantes a participar como voluntarios en programas de servicio a la comunidad. Los programas de exploración pueden ayudar a los adolescentes a encontrar sus intereses y ayudarles a imaginarse un futuro para sí mismos.

Todavía queda mucho que mejorar en las escuelas secundarias. Los resultados de los exámenes estandarizados sugieren que muchos jovencitos todavía carecen de las destrezas necesarias para tener éxito en la secundaria. En comparaciones internacionales nuestros alumnos no se están destacando tan bien como quisiéramos en materias como lectura y matemáticas.

Más educadores y legisladores están aprendiendo que los adolescentes pueden alcanzar niveles extremadamente altos. Este conocimiento está causando más cambios en la educación secundaria: cambios en lo que se enseña, cómo se enseña, cómo se preparan los maestros, y cómo evaluar lo que los estudiantes deben saber y pueden hacer.

Volver al índice del trabajo Todos los derechos reservados. Coordinación del Proyecto: Prof. Marisol Godoy.

¿Qué significa la escuela para los jóvenes?

la escuela como espacio o etapa de formación como personas (2 rf. Un joven varón describe la escuela como lugar donde puede hacerse mejor persona (1V) y desde el discurso de un docente es referenciada en su importancia para que el día de mañana sean personas educadas y de bien (1DdeV) ii.

¿Cómo influye la escuela en el desarrollo de la personalidad?

Qué se entiende como desarrollo de la personalidad – La actividad educativa de la escuela permite al alumno realizarse plenamente. En tal sentido, esta influye de manera definitiva sobre la personalidad que formará el alumno a partir de la filosofía y del modelo educativo recibido.

1. En términos sencillos, una parte de la personalidad se forma en la escuela;
2. Allí el niño adquiere elementos constructivos de su patrón de comportamiento, forma de pensar, sentir y actuar;
3. Tal marca distintiva lo caracterizará a lo largo de la vida;

Nos referimos a una parte de la personalidad porque en el desarrollo de muchos rasgos también intervienen otros factores. Hablamos de la familia y sus patrones de refuerzo, la carga genética y el medio cultural, por resaltar algunos. De manera que la personalidad es la suma de varios componentes, donde escuela y familia deben coincidir de forma sinérgica.

¿Cómo influye la escuela en el ser individual?

La educación tiene así una fuerte influencia sobre el desarrollo de los ciudadanos, en cuanto a su desenvolvimiento individual y social, su incorporación a las políticas del Estado, sus interrelaciones con otros individuos y su accionar dentro del sistema social.

¿Cuál es la importancia de la escuela?

La escuela constituye el núcleo central y primordial de la educación; tanto en la comunidad como en la familia, por tanto, su papel como institución está enmarcado en dos direcciones una formar y la otra preparar, para lograr la formación integral del hombre para la sociedad en la cual se va a desenvolver.

¿Cómo influye la educación en el aspecto económico y social de los jóvenes?

La educación es base del crecimiento económico a largo plazo, por ello es considerado uno de los pilares básicos para evaluar la competitividad de un país por el World Economic Forum (WEF). Prueba de esto es que los países ubicados en el top 10 en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés) de la OCDE son también aquellos ubicados en el top 10 de los rankings de competitividad, además de tener las mayores cifras de PIB per cápita según el Fondo Monetario Internacional (FMI). En síntesis, de dicho artículo se concluye lo siguiente: La educación contribuye al crecimiento económico de las siguientes maneras:

• Incrementando la productividad laboral al generar capital humano preparado.
• Aumentando la innovación mediante la creación de nuevos conocimientos sobre nuevas tecnologías, procesos y productos.
• Facilitando la difusión de conocimiento e información para la implementación de tecnologías externas.

Para que la educación realmente se traduzca en mayores niveles de producto interno bruto, senecesitan sistemas educativos de calidad dirigidos a áreas estratégicas que además garanticen el desarrollo de habilidades cognitivas. El dirigir la educación a sectores no productivos puede tener efectos negativos sobre el crecimiento económico. Por ejemplo, países con mayor número de ingenieros en relación a otras carreras se desarrollan más rápido, mientras países con más abogados se desarrollan más lento.

¿Cómo afecta la falta de educación en los jóvenes?

La deserción escolar es el abandono de estudios académicos de forma temporal o definitiva. Durante muchos años, esta situación fue desestimada y normalizada en México, se ignoraba el impacto que tendría en los sectores económico, cultural y hasta de salud.

En cifras, en la educación secundaria resalta la diferencia entre los ciclos escolares 2013-2014 y 2015-2016 porque se registró un aumento en el abandono escolar del 4. 1 % a 4. 4 %. En nivel bachillerato en el ciclo 2015-2016 el abandono fue de 25.

9% solo en el primer grado; pero en general, en este nivel, aproximadamente 700 mil estudiantes dejan la escuela cada año. El promedio en México de los estudiantes que terminan el nivel medio superior es de 68 %, y los que abandonan 32%. En comparación internacional, a partir de un estudio realizado entre 20 países pertenecientes a la OCDE (entre ellos México), nuestro país con 52% de eficiencia terminal se coloca por debajo del promedio estimado del 62 % para estos países.

Fuente: INEE, Estudio sobre las intervenciones para abatir el abandono escolar en Educación Media Superior. Las principales causas que propician la dimisión de los estudios, son económicas (falta de recursos materiales o la necesidad de dejar las clases por un trabajo de tiempo completo) y personales (problemas de aprendizaje, desinterés y desmotivación); además, en un mínimo, causas familiares (embarazo a edad temprana, unión libre, problemas entre la familia que afectan psicológica y emocionalmente al alumno) y sociales (desigualdad social y económica, lejanía del centro educativo y ubicación en una zona insegura).

Entre las consecuencias sociales por deserción escolar, se pueden suscitar: menor probabilidad de participar en actividades cívicas, vivir en gran medida de la beneficencia y asistencia pública, ganar menor sueldo y contribuir menos a la economía del país, baja productividad laboral y vulnerabilidad social (desempleo, delincuencia, consumo de sustancias tóxicas, problemas de salud como depresión y ansiedad).

¿Qué medio influye más en los adolescentes de su edad?

Introducción Los medios de comunicación, por lo general, trasmiten noticias referidas a los adolescentes en lo que tienen de negativo. El conocimiento del desarrollo del cerebro ha puesto de manifiesto que hay dos etapas para el aprendizaje: la primera infancia y la adolescencia.

M alala es una adolescente pakistaní que en 2014, cuando tenía 17 años, recibió el premio Nobel de la Paz junto a otro activista. Este dato y la lectura de un artículo de José Antonio Marina sobre el talento de los adolescentes, me ha llevado a pensar en el mal ejemplo que estamos dando difundiendo mensajes negativos de los adolescentes.

De forma que, me ha recordado el axioma de la psicología evolutiva de la “profecía autocumplida”. Los medios de comunicación, por lo general, trasmiten noticias referidas a los adolescentes en lo que tienen de negativo, consideran la adolescencia como un peligro social, como una etapa difícil de la que se sale con sufrimiento.

• El “efecto Pigmalión” supone el fenómeno contrario y es más educativo;
• Pensar que se puede lograr lo que parece casi imposible o difícil, y aportar los estímulos suficientes, hace que al final se consiga lo que se pretendía;

Hay evidencias y demostraciones que lo avalan. Los médicos siempre hemos tenido una visión muy sesgada de la realidad que percibimos desde el punto de vista de nuestro trabajo. Nos disculpa el oficio, pero somos conscientes de este error, y en la medida de lo que podemos, queremos ver la adolescencia de otra manera.

Los datos avalan lo que decimos. Según el Instituto de la Juventud Española (INJUVE), en el seguimiento desde el año 2002 al 2014, entre el 83 y el 78% de los jóvenes declaran sentirse satisfechos. Los aspectos en los que la juventud manifiesta sentirse más satisfecha son: las relaciones familiares (64%), la salud (56%) y las relaciones de amistad (53%) (1).

Son datos más optimistas de lo que se divulga. El conocimiento del desarrollo del cerebro ha puesto de manifiesto que hay dos etapas para el aprendizaje: la primera infancia y la adolescencia. En esta última, es donde el área prefrontal, responsable de las capacidades ejecutivas y sociales, está sometido a un aumento de la sinaptogénesis y mielinización (Sarah-Jaynes Blackmore).

La adolescencia es una etapa de preocupación en las familias, y durante muchas generaciones lo seguirá siendo. Se trata de una etapa larga (y mientras se mantenga este modelo social, lo será más…) caracterizada en lo físico por cambios rápidos y constantes readaptaciones personales, familiares, académicas y sociales.

Sin embargo, para muchos investigadores, lo más llamativo de esta etapa es la relación con la sociedad, hasta el punto de que se ha desarrollado todo un sistema para entender esta etapa desde un modelo sociológico (teoría del aprendizaje social de Bandura) (2-4).

1. Este modelo atribuye mucho valor a la influencia que ejerce la sociedad sobre los adolescentes: la pérdida del papel educativo de los padres, la oferta de un consumo sin límites, la falta de horizontes de futuro capaces de ilusionarles, la sobreestimulación sensorial y la sobreexcitación sobre una personalidad aún inmadura, la ausencia de servicios asistenciales de tipo sanitario o social que atienda sus demandas, etc;

Los adolescentes se hacen especialmente críticos con los diferentes contextos en que viven. El problema que se plantea con mayor intensidad en el adolescente, es el de encontrar bases sólidas sobre las que fundamentar su identidad. Aparece la conciencia de poseer un cuerpo sexuado, la altura y la fuerza física varían constantemente, vive íntimamente ligado a la madurez e independencia y pasa de comportamientos extravertidos a momentos de radical inhibición y enclaustramiento.

1. La oposición a las normas sociales y familiares aparece como un modo de construir y afianzar dicha identidad;
2. Igualmente, se trata de un periodo crítico en lo que a necesidades sexuales se refiere;
3. Lo que los padres y educadores no podemos olvidar es que las capacidades sexuales de un adolescente son, desde el punto de vista biológico, iguales a las de un adulto: afecto, intimidad y capacidad para vincularse y desvincularse;

Hay, por tanto, que dejar de lado la visión negativa de la sexualidad y abordarla con actitudes positivas. En esta etapa de la vida, los adolescentes construyen su identidad proyectándose en sus iguales. Ven a los adultos diferentes y ajenos a ellos, aunque quieren adoptar las mismas condiciones que los mayores (aprendizaje social) y van a esperar de estos recibir un trato igualitario y no una relación de subordinación.

Resulta imprescindible que los adolescentes puedan participar de forma activa y negociada con los adultos en las distintas cuestiones que les afecten. Esto no significa que no deban tener límites. Por el contrario, la resolución de conflictos negociada y pactada es necesaria también para el aprendizaje de los hábitos democráticos, para la participación en la elaboración de normas y para la consecuente construcción activa de una moral autónoma (F.

López. El aprendizaje de la disciplina). Sin embargo, la cultura occidental no ha resuelto el papel que ha de asignar a sus jóvenes. Los adolescentes, en las edades comprendidas entre los 12 y los 18 años, siguen necesitando instrucción, pero también integración activa en la sociedad.

Preparados biológica y cognitivamente para integrarse en la sociedad y ser autónomos, siguen, sin embargo, dependiendo durante muchos años de sus padres. Se trata de un tema sobre el que las sociedades desarrolladas deben reflexionar, ya que algunos problemas que manifiestan hoy en día los adolescentes nos llevan a pensar que, posiblemente, no estemos atendiendo bien sus necesidades.

La sociedad occidental ha creado unas corrientes de moda, publicidad y consumo que determinan la conducta de los individuos y son bastante ajenas al bienestar de los adolescentes. La familia La familia española ha sufrido en muy pocas décadas la transformación que otros países han pasado en un siglo. Antes de la sociedad industrializada, las familias españolas eran unidad de producción y aprendizaje. Con el desarrollo, se fueron perdiendo funciones y al mismo tiempo se produjeron cambios adaptativos a la nueva sociedad: disminución del número de miembros y mayor distanciamiento relacional y emocional. El sociólogo Miguel Requena denomina “eclipse de la razón doméstica”, al proceso de pérdida de funciones y cambio de forma de las familias a lo largo de su modernización.

La familia es el lugar donde se desarrolla el adolescente desde el nacimiento y en ella se satisfacen todas las necesidades del desarrollo y la adaptación del adolescente. La familia española ha experimentado en muy pocas décadas la transformación que en otros países ha sucedido en un siglo (5) (Tabla I).

La familia actual, familia nuclear, formada por los padres y un número reducido de hijos (entre uno o dos) es una unidad sentimental, siendo un refugio para los afectos, el desarrollo personal y el reconocimiento mutuo de los integrantes. De hecho, no hace más de un siglo, el amor, el respeto o el cariño eran elementos ajenos a la unidad familiar.

Probablemente, con los cambios familiares descritos y la incorporación de la mujer al trabajo no se ha producido un compromiso paralelo del varón a las tareas familiares tradicionalmente atribuidas a la mujer.

Necesidad de establecer vínculos afectivos incondicionales El vínculo del apego. Es como un espejo incondicional que nos devuelve aquello que nos gusta: “…así eres, así te quiero…”. Nos ayuda a construir una afectividad segura y confiada. Lo opuesto, es la soledad emocional, el sentimiento de desconfianza y desprotección. La madre suele ser la figura de apego más común, pero no la única. Es necesario preparar a los padres para ser buenas figuras de apego, porque esto es más decisivo que tal o cual información o educación. Por eso, muchos padres educan excelentemente sin necesidad de conocer grandes cosas. Criar, educar, socializar Educar para la vida en normas, valores y comportamientos es facilitarles la incorporación de una manera flexible, ágil y sin sufrimientos ni conflictos.

Esta soledad se hace intolerable y hasta puede incidir en la salud física. El apego nos enseña un estilo relacional que refleja un grado de confianza o desconfianza hacia los demás que repercute en las relaciones sociales, de amistad y de intimidad; y nos enseña también un código necesario para usar en la comunicación y en la intimidad: tocar y ser tocado, mirar y ser mirado, abrazar y ser abrazado, expresar emociones y entenderlas… (6) (Tablas II- IV).

El papel educador de los padres y madres ahora no está definido, sino que se debe adaptar a las circunstancias y realidades de los hijos. Según los diccionarios de sociología familiar, la socialización es: “la preparación para lograr la adaptación de los niños y niñas en la sociedad en la que viven a través del aprendizaje de valores, normas y comportamientos”.

1. Y en esta tarea, la familia sigue siendo el pilar más importante, sobre todo, por la influencia que tiene en la personalidad que se forma antes de los dos años, y en los aprendizajes afectivos y emocionales desde el nacimiento (6);

Criar y educar, en la práctica, no es más que facilitar el bienestar físico, psíquico y social y, en definitiva, socialización de los adolescentes. Educar para la vida en normas, valores y comportamientos, es facilitarles la incorporación de una manera flexible, ágil y sin sufrimientos ni conflictos.

Se trata de dar sentido a la existencia de nuestros hijos. Es ayudarles a responder a preguntas fundamentales. ¿Quién soy?, ¿de dónde vengo?, ¿a dónde voy?, ¿a quién pertenezco? Respuestas que deben darse de acuerdo a la cultura de donde procede.

La educación familiar puede facilitar el sentido de identidad y pertenencia que permitan encontrarse en el mundo de forma satisfactoria. Tomando unas palabras de la antropóloga M. Mead, afirmaremos con ella que nosotros los padres y madres “debemos crear nuevos modelos para que los adultos puedan enseñar a sus hijos, no lo que deben aprender sino cómo deben hacerlo y no con qué deben comprometerse sino cuál es el valor del compromiso”.

El papel educador de los padres y madres ahora no está definido, sino que se debe adaptar a las circunstancias y realidades de los hijos. Necesitamos aprender a ser padres en cada hijo y preguntarnos constantemente si lo estamos haciendo bien, si podemos mejorar, etc.

Educación en valores, actitudes y normas Estamos de acuerdo con Victoria Camps cuando escribe: “[…] La educación ha perdido el Norte, ha caído en la indefinición y ha olvidado su objetivo fundamental: la formación de la personalidad. Una formación que corresponde, sobre todo, a la familia, pero también a la escuela, a los medios de comunicación, al espacio público en todas sus manifestaciones.

1. Urge, por tanto, volver a valores como: el respeto, la convivencia, el esfuerzo, la equidad o la utilización razonable de la libertad […]”;
2. (V;
3. Camps, “Creer en la Educación”);
4. Se entiende por valor, la razón por la cual se ejecuta un comportamiento;

Valores son: la libertad, la salud, la vida biológica, el amor, la ternura, la paz, la solidaridad, la comprensión, la empatía, la justicia, etc. Valores son: conceptos o creencias, modos deseables de ser o comportarse, universales, que dan lugar a las normas y están jerarquizados.

Los valores pueden ser morales, éticos, culturales y científicos. Los dos primeros son los que más influyen en el comportamiento y en la psicología del adolescente, debido a la influencia que tienen en la autoestima y concepto de sí mismo.

La vida y la salud son valores que, pese a ser muy potentes, para muchos adolescentes están por debajo de la libertad o el placer. Por eso no es raro oír en las consultas “mi cuerpo es mío y hago con él lo que quiero”. En efecto, la libertad es para muchos adolescentes un valor principal y no es fácil convencer de lo contrario.

Educar en los valores no significa imponer, sino más bien proponer, desarrollar la capacidad de elección del adolescente e impulsar su coherencia entre lo que piensa, dice y hace y así madurar en las tres dimensiones de los valores: la intelectual, la afectiva y la de la libertad de comportamiento.

Cuando hablamos de educar en valores, se trata de aprender: actitudes, hábitos, normas, costumbres, creencias y responsabilidades sociales que se ha demostrado son útiles para el desarrollo de la persona, y que se suelen transmitir por vivencias. Es la familia el transmisor más importante de valores, aunque en esta enseñanza se vean implicados la escuela y la propia sociedad a través de los medios de difusión.

• En la medida en que la familia educa menos, la influencia del ambiente extrafamiliar es mayor (6);
• Actitud, según Eiser, es: “predisposición aprendida a responder de un modo consistente a un objeto social”;

Influye de forma determinante en la personalidad. Se aprende con la experiencia, es temporal y contiene una carga afectiva. Las actitudes cumplen una serie de funciones en la economía social del sujeto: permiten comprender el mundo en que se vive, protegen la autoestima, facilitan el ajuste al medio y favorecen la expresión de los valores personales.

1. La familia como fuente de actitudes para los hijos La familia es el lugar más importante donde se adquieren las actitudes, tanto el niño como el adolescente y, como es de esperar, se trata de que estas sean lo más positivas posible;

Algunas actitudes trascendentes: • Actitudes motivacionales. Se trata de que los adolescentes aprendan a superarse y encontrar satisfacción por la tarea bien realizada, lo cual contribuye al aumento de su autoestima, valorando las posibilidades de cada uno para no aspirar a más de lo que se puede.

1. • Actitudes de responsabilidad para afrontar las obligaciones y compromisos personales y sociales;
2. Tiene que haber coherencia entre las responsabilidades que se aprenden en la familia y en la escuela para no crear conflictos difíciles de superar;

Los conflictos Los conflictos son motivo de malestar, insatisfacción, en ocasiones, situaciones muy violentas y hasta de rotura familiar. En principio, los conflictos forman parte de la vida misma y no tienen por qué ser malos. Conflicto es enfrentamiento: los intereses del adolescente no coinciden con los de los padres.

Los conflictos son motivo de malestar, insatisfacción y, en ocasiones, situaciones muy violentas y hasta de rotura familiar. En principio, los conflictos forman parte de la vida misma y no tienen por qué ser malos, sino que pueden considerarse necesarios para el buen crecimiento.

Todos estamos expuestos a conflictos y, en ocasiones, varios al mismo tiempo. Otra cosa es si se resuelven y de qué manera, y ahí está lo negativo. Podemos decir que hay muchos tipos de conflictos, ya que están ligados a los valores, actitudes y normas de cada uno.

Para resolver los conflictos: en primer lugar, hay que desear resolverlos, pues paradójicamente en todo conflicto hay ganancias secundarias que les hacen perdurar. Ciertas actitudes, algunas situaciones inconscientes o biográficas o falsas apreciaciones pueden contribuir a mantener los conflictos (7).

En segundo lugar, una vez tomada conciencia de la necesidad de resolver el asunto, hay dos formas técnicas: la negociación y la agresividad, que puede ser constructiva o destructiva. En tercer lugar, la resolución, tiene que satisfacer las necesidades de las personas, fortalecer sus relaciones y enfocar los recursos hacia un crecimiento de todos los implicados.

Una vez que hemos aceptado que los conflictos nos acompañan ineludiblemente a lo largo de nuestra vida, la conclusión es aprender a resolverlos y para ello tenemos que aprender una serie de habilidades: 1.

Aprender estilos comunicativos óptimos para intercambiar opiniones y sentimientos entre padres y adolescentes. Aceptar las realidades y posibilidades de cada persona que interviene en el conflicto, pues muchos adolescentes no tienen las capacidades ni medios para estar a nuestro nivel.

Posibilitar la toma de decisiones dentro de la familia de forma autocrática, grupal o consultiva. Desarrollar empatía para comprender al adolescente desde sus necesidades e intereses. Mostrar respeto por el adolescente.

Favorecer habilidades asertivas que faciliten la expresión de nuestras propias necesidades de forma serena con objetividad y persiguiendo una comprensión mayor de uno y de los demás. Potenciar la capacidad de razonar. Capacidad que todos creemos tener, hasta que nos damos cuenta de lo difícil que es razonar, para admitir tanto las propias razones como las de los hijos adolescentes.

1. Promover la cooperación del adolescente en las labores familiares;
2. Hay muchas oportunidades diarias de cooperación para facilitar las interrelaciones entre padres y adolescentes;
3. Posibilitar la libertad y autonomía personales en base a un reconocimiento de los derechos y deberes de los padres y de los adolescentes;

10. Mostrar actitudes positivas y optimistas, que siempre facilitan mejor los encuentros de las personas en general y con nuestros adolescentes en particular. 11. Aprender a dominar la hostilidad cuando esta se produzca. La inmadurez y la fragilidad emocional y del control de la conducta de los adolescentes provoca hostilidad cuando se producen conflictos en la familia.

La tensión familiar Cierta dosis de tensión puede ser creativa y estimulante para el desarrollo personal. Pero el exceso puede terminar en agobio y en daño. Es conveniente conocer cómo se puede afrontar la tensión para evitar situaciones que alteran la paz familiar, sobre todo, cuando tratamos con adolescentes.

Tensión es presión emocional y mental. Está ligada a la propia actividad vital. Puede ser generada, tanto por situaciones tristes o negativas como por aspectos positivos y alegres: la misma tensión puede producir el exceso de actividad laboral, como el enamoramiento.

1. La vida sin tensión puede ser aburrida;
2. Un poco de tensión puede ser creativo y estimulante para el desarrollo personal;
3. Pero el exceso puede terminar en agobio y en daño;
4. Las señales de tensión más frecuentes son: el cansancio, la fatiga o el ánimo deprimido, dificultad para dormir, irascibilidad, taquicardia, aumento de la tensión arterial, deterioro de las relaciones personales… Es conveniente conocer cómo se puede afrontar la tensión para evitar situaciones que alteran la paz familiar, sobre todo, cuando tratamos con adolescentes;

Algunas orientaciones nos pueden ayudar en la tarea: no ser demasiado crítico, los adolescentes siguen necesitando del apoyo y estímulos de los padres para construir su autoestima; los adolescentes tienden a respetar nuestras ideas si nosotros respetamos las suyas; el enfrentamiento deteriora más las relaciones, por lo que es mejor negociar y buscar un punto intermedio.

• Familias separadas o divorciadas La diferencia entre separación y divorcio es puramente legal;
• A efectos psicopatológicos nos da lo mismo;
• Si dedicamos un rato a este punto, es por los daños que se producen en los adolescentes y, en general, en todos los hijos y porque constituye un problema frecuente en cualquier clínica con adolescentes (5);

Hay muchas familias que, llegado el caso, son responsables y tienen en cuenta la parte más débil de la familia, los hijos. La crisis debida a la separación, es un conflicto familiar, pero, además, supone una alteración del bienestar físico, psíquico y social del adolescente.

1. Se considera el acontecimiento vital más importante en la vida del adolescente, por detrás de la muerte de uno de los padres y de los abusos sexuales;
2. Que los padres no se separen para evitar este daño, no puede aceptarse como razón, porque se ha demostrado que es peor la persistencia de una convivencia imposible (8,9);

Es conveniente recordar a los padres que, aunque dejen de ser esposos, siguen siendo padres a efectos de protección, ayuda, apoyo psicológico y educativo. Seguir expresando el amor por sus hijos y garantizar un espacio en el nuevo hogar del padre o de la madre es fundamental.

1. Los amigos Los amigos pueden influir positiva o negativamente, dependiendo de la autoestima y la propia seguridad;
2. Las primeras experiencias fuera de la familia vienen desde la escolarización primaria;
3. Los amigos en la adolescencia tienen una influencia relevante;

Suponen el inicio del distanciamiento de la familia y la incipiente independencia y la búsqueda de nuevos vínculos que sustituyan a la familia. La necesidad de ser aceptado en el grupo de iguales pone a prueba las habilidades personales, familiares y sociales aprendidas en la infancia.

Los amigos pueden influir positiva o negativamente en aspectos académicos, morales y de salud, dependiendo de la autoestima y la propia seguridad. Se puede decir que, si la aceptación por los amigos es satisfactoria, la competencia social en la edad adulta será la misma.

Según Maslow, los adolescentes necesitan una red social de apoyo que facilite la superación de la familia como unidad de convivencia y les ayude a ser independientes, tanto por la amistad como por proyectos afines culturales, políticos, religiosos. El consumo es un elemento integrador de los adolescentes.

La relación con el objeto de consumo es fugaz, dura, mientras se usa y es sustituida por otro objeto. Se cambia de residencia, de hábitos, de modas, de ideología y hasta de orientación sexual con suma facilidad.

Es lo que se ha llamado “sociedad líquida” (Bauman, 2002). Este ambiente educativo en el que han crecido los adolescentes, va a chocar con las imposiciones de la crisis económica, la austeridad y el menor consumo (1). A diferencia de la familia, los amigos son espejos condicionales y exigentes.

Mediante habilidades sociales ensayamos y aprendemos un código de intimidad para: seducir y ser seducidos, decir sí o no, expresar emociones y entenderlas, acariciar y ser acariciados. La red social debe mantenerse siempre en la vida de la persona, independientemente de las figuras de apego.

Este código de intimidad en la adolescencia tiene un contexto sexualizado que se manifestará de forma más o menos íntima. De cómo resolvemos la vida en sociedad y de las habilidades aprendidas seremos: abiertos o cerrados, sinceros o desconfiados, tímidos o espontáneos, asertivos o no… Otro elemento importante en los adolescentes es la necesidad de contacto e intimidad.

Los mamíferos tenemos necesidad de contacto íntimo, de tocar y ser tocados. Nuestro mayor amortiguador de tensión es el contacto corporal. Con esto están relacionados el deseo, la atracción y el enamoramiento.

La escuela El tiempo escolar es la tercera parte del tiempo del adolescente (un tercio para descansar, un tercio para el ocio y un tercio en la escuela). La importancia no radica en el tiempo, que es mucho, sino en los importantes factores de socialización que allí suceden.

• Es la continuación de la familia en la enseñanza de mecanismos de adaptación social y en muchos casos, cuando la familia no funciona, constituye el elemento de integración social de más valor;
• En la escuela no deberían enseñarse solamente conocimientos, sino también habilidades, técnicas y mecanismos de aprendizaje social que potencien la personalidad del alumno… Intervienen cuatro factores: el sistema educativo, la escuela, el maestro y los propios alumnos (8);

El sistema educativo Para perdurar, cualquier ley de educación tiene que estar consensuada por la gran mayoría de las fuerzas políticas. Nos gustaría recordar que un punto importante de la filosofía de las leyes de enseñanza es la personalización de la enseñanza; es decir, intentar comprender que cada alumno es distinto y las necesidades de aprendizaje son distintas.

1. Todo ello, para que la escuela sea un lugar de formación y no de deformación o sufrimiento;
2. La realidad clínica, que vemos en ocasiones, está alejada de este planteamiento ideal;
3. En el fondo, los sistemas son poco flexibles por su estructura, o por falta de tiempo o de recursos asignados;

La sociedad tiene lo que se merece si no dota a la enseñanza de los medios para cumplir los fines que la Ley reconoce. Leyes más humildes y realistas son mejores que aquellas que no pueden cumplirse. Para perdurar, cualquier ley de educación tiene que estar consensuada por la gran mayoría de las fuerzas políticas.

1. Los ciudadanos españoles en poco tiempo hemos conocido varias leyes que cuando salen del Parlamento no encuentran las estructuras escolares aptas para lo que se propone;
2. Es necesario pensar en leyes que tengan duración, porque la educación de los adolescentes lo merece;

Los programas deben contener conocimientos, pero también: formación de las personas, temas de desarrollo evolutivo, relaciones interpersonales, urbanidad, ética y educación para la democracia (respeto y tolerancia). Así como en la familia, el ejemplo de los padres forma parte de la educación, en los planes educativos, el ejemplo de los responsables es el modelo de identificación extrafamiliar.

• El avance de la neurología y la pedagogía ha desarrollado la neuroeducación, que ha puesto en relación el aprendizaje con las emociones;
• Hay conexiones entre el lóbulo prefrontal y la amígdala, que forma parte del sistema límbico, de forma que los aprendizajes ligados a emociones son más fácilmente retenidos en la memoria a largo plazo;

En la adolescencia, cuando más aprendizajes racionales hay (matemáticas, física, química…), es cuando el cerebro es más emocional. Hay que lograr que los alumnos digan “sígame contando eso, profesor, que me interesa…”. Tenemos que mimar a los profesores, formarles en neuroeducación y cuidarles como elementos imprescindibles en un buen sistema educativo (10).

1. La escuela como ecosistema que rodea al niño El entorno natural, libre de ruidos o de tráfico excesivo y contaminación, los espacios libres para el recreo o los descansos de las clases, el mobiliario, la estructura de las aulas, la presencia de luz natural, los espacios para el deporte, los horarios y las vacaciones, la decoración y los valores estéticos…, forman parte de las influencias sobre la personalidad de los adolescentes;

La permisividad excesiva en la sociedad y la propia familia se trasladan a la escuela en forma de desautorización a los profesores y desprestigio derivado de las opiniones vertidas por algunos padres o ciertos medios de difusión. En consecuencia, los profesores no tienen ni el compromiso ni la motivación ni la dedicación que su labor precisa.

El maestro o profesor El síndrome del “profesional quemado” es cada día más frecuente en el mundo de la enseñanza y merecería una reflexión en profundidad sobre sus causas y sus consecuencias sobre los alumnos.

Maestro o profesor, da igual la denominación, es la pieza clave en la enseñanza. La enseñanza, como la medicina, al ser una labor que no puede sustituirse por la técnica, depende de la calidad del profesor. Pueden actuar negativamente sobre el desarrollo del alumno tanto un profesor incompetente, como uno competente, pero que actúe inadecuadamente (incomprensión mutua, falta de empatía, rigidez…).

El síndrome del “profesional quemado” es cada día más frecuente en el mundo de la enseñanza, y merecería una reflexión en profundidad sobre sus causas y sus consecuencias sobre los alumnos. Las situaciones personales del profesor, como separaciones o divorcios, pleitos pendientes, denuncias de padres etc.

, son influencias negativas sobre los alumnos adolescentes. Los medios Los medios de comunicación (MC) cumplen una función importante en la sociedad. Contribuyen a transmitir ideas, costumbres, creencias, hábitos, papeles, actitudes, opiniones, valores, modas, etc.

Su capacidad de penetración en los diferentes espacios vitales va en aumento y no solo a través de la información, sino también a través de la diversión y el entretenimiento (11). La relación, entre los medios de difusión y los adolescentes, se mueve entre el amor y el odio, aunque finalmente predomine el pragmatismo, puesto que se sirven de ellos para relacionarse o para obtener una información puntual.

Los adolescentes “hacen realidad a través de la virtualidad digital”. Los padres se preguntan si en una personalidad en pleno desarrollo, los medios de comunicación serán buenos o malos. Son la generación “persona. com”: “Son más terapéuticos que ideológicos, y piensan más con imágenes que con palabras.

Aunque su capacidad de construir frases escritas es menor, es mayor la de procesar datos electrónicos. Son menos racionales y más emotivos. (…). Pasan tanto tiempo con personajes de ficción (…), como con sus semejantes, e incluso incorporan a su conversación los personajes de ficción y su experiencia con ellos, convirtiéndolos en parte de su propia biografía.

Sus mundos tienen menos límites, son más fluidos. Han crecido con el hipertexto, los vínculos de las páginas web, y los bucles de retroalimentación, tienen una percepción de la realidad más sistemática y participativa que lineal y objetiva. Son capaces de enviar mensajes a la dirección de correo electrónico de alguien, incluso sin conocer su ubicación geográfica, ni preocuparse por ello (…) tienen poco interés por la historia, pero están obsesionados con el estilo y la moda.

1. Son experimentales y buscan la innovación;
2. Las costumbres, las convenciones y las tradiciones apenas existen en su entorno, siempre acelerado y cambiante” (J;
3. Rifkin, 2000);
4. Los adolescentes son nativos digitales, mientras que sus padres son emigrantes digitales;

Ambos conceptos marcan una diferencia generacional difícil de superar que se ha llamado brecha digital. Los medios son agentes de socialización capaces de complementar, potenciar o anular la influencia de otros agentes tan fuertes como la familia o la escuela.

“Las cifras resultan abrumadoras: más de 10. 000 horas invertidas en videojuegos; más de 200. 000 mensajes de correo electrónico gestionados –tanto recibidos como enviados instantáneamente–; más de 10. 000 horas empleadas hablando por el teléfono móvil; más de 20.

000 horas viendo televisión –de las cuales, un alto porcentaje se aplica a las MTV de alta velocidad–; más de 500. 000 anuncios publicitarios vistos y, quizás, a lo sumo, 15. 000 horas destinadas a la lectura de libros” (12). La educación de calidad es la herramienta más poderosa para evitar el impacto negativo que pueden tener los medios en el proceso de desarrollo de los adolescentes.

Las políticas de cultura y educación han de facilitar que los adolescentes de diferentes tendencias encuentren un espacio para expresarse (J. Vela Vila, 2005). La publicidad es un elemento clave en nuestra sociedad llamada de consumo-mercado-producción-industrial.

No se entendería bien esta sociedad sin la publicidad como elemento de marketing; de tal modo que, si no hubiera publicidad, “estaríamos hablando de otra sociedad” (Bandura). A través de la publicidad, nos determinan los gustos, las compras y las decisiones de consumo, actuando sobre los modelos de identificación y consolidación de determinados valores.

Las nuevas tecnologías (telecomunicaciones, informática…) están cambiando la forma de relacionarse, hasta el nivel de que en la “sociedad de la información” todo está interconectado en forma reticular.

La población joven es especialmente sensible a las nuevas tecnologías, dada su plasticidad para el uso de estos artefactos; y, además, son especialmente frágiles al abuso y dependencia de ellos. La televisión ha quedado atrás ante los teléfonos móviles, los videojuegos, internet y sus diferentes modalidades de comunicación (chats, blogs, whatsapp etc.

1. Es ya tan conocida su influencia que no voy a detenerme en ella (13);
2. Paradójicamente, las grandes oportunidades, como el teletrabajo y la tele-enseñanza que pudieran ser útiles para los adolescentes, no son suficientemente usadas y, curiosamente, en una sociedad que ha destruido mitos, costumbres y ritos de iniciación, las nuevas tecnologías han venido a convertirse en ritos de paso entre la infancia, la adolescencia, los jóvenes y los adultos y, lo que es más, se han convertido en signo diferencial intergeneracional (14);

Merece recordar estas reflexiones de T. Elliot en The Rock: “¿Dónde está la vida que hemos perdido en el vivir? ¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en el conocimiento? ¿Dónde está el conocimiento que hemos perdido en la información? ¿Dónde está la información que hemos perdido en los datos?”.

1. La aparición de los teléfonos móviles y teléfonos inteligentes (TM) se ha constituido en un fenómeno social sin precedentes a pesar de su corta existencia (1995);
2. En España, en el año 2012, había más de 50 millones de TM en 46 millones de población;

Los teléfonos fijos existen desde el año 1920 y apenas llegan a los 17 millones. Se trata de un fenómeno social más importante que la presencia de la televisión en la sociedad. Varias son las razones que lo justifican (1) : 1. El fenómeno va variando a lo largo de la adolescencia-juventud.

1. Se empieza jugando, se continúa con mensajes y, finalmente, se trasforma en comunicación verbal;
2. El TM es un instrumento útil en el mantenimiento del grupo de iguales;
3. Es la llamada “fraternidad virtual” en la que el hijo (generalmente único o de corta fratría) supera los límites de la familia, manteniendo contactos constantes y continuos con sus “hermanos”;

Los padres lo usan como sistema de control de los hijos constituyendo la “correa digital” (en alusión a la correa del perro). Pero, a su vez, los hijos han descubierto en él una forma de independizarse y sentirse más libres. Este sistema hace que los padres tengan un control que no es completo y los hijos se crean con una independencia que no es real.

1. El lenguaje que se usa en los teléfonos móviles suele sorprender mucho a los padres y a los adultos en general;
2. Sin embargo, no tiene nada nuevo, pues siempre se han usado abreviaturas, símbolos, claves y hasta el morse, para facilitar la comunicación explícita o críptica;

A pesar del aparente anarquismo, cualquier lenguaje está sometido a unas normas aceptadas por el grupo que se comunica. El TM facilita la comunicación y la privacidad desde lugares más íntimos y separados que no están al alcance de los teléfonos fijos. Los videojuegos forman parte de la vida cotidiana y cada vez es mayor el número de chicos que los consumen.

Estudios europeos demuestran que también los adultos usan videojuegos, ya sea de manera habitual (48%) u ocasional (23%) (15). En España, lo hace un 40%. Además de los ya señalados, un estudio (Parra, David, et al.

(2009) en una encuesta a españoles mayores de 35 años, reveló que “los videojuegos se están implantando con singular intensidad en el conjunto de la población española. Más de la mitad de los españoles mayores de 35 años (53,5 por ciento) juega con videojuegos (de manera esporádica o habitual)” (16). Los videojuegos pueden aislar al chico de su ambiente natural social con consecuencias sobre su desarrollo psicosocial. Pero, también, pueden servir para compartir una actividad con los amigos. Como en otros elementos mediáticos, el valor del contenido depende del mismo juego y de la persona que los usa. Aun así, los límites entre lo tolerable, lo razonable, lo educativo y lo moral no están bien delimitados.

Los efectos psicológicos han sido estudiados con interés y son motivo constante de debate. Son efectos positivos y negativos que se describen en las tablas V y VI. “Construimos nuestras tecnologías y nuestras tecnologías nos construyen a nosotros en nuestros tiempos.

Nuestros tiempos nos hacen, nosotros hacemos nuestras máquinas, nuestras máquinas hacen nuestros tiempos. Nos convertimos en los objetos que miramos pasivamente, pero ellos se convierten en lo que nosotros hacemos de ellos” (17). Bibliografía 1. http://www.

injuve. es/sites/default/files/2013/26/publicaciones/IJE2012_0. pdf. https://es. wikiversity. org/wiki/Aprendizaje_adolescente. Castellano Barca G. El adolescente y su entorno: sociedad, familia y amigos. Pediatr Integral.

2005; IX(1): 41-6. Rodríguez Molinero L. Revista española de pediatría: clínica e investigación. 2007: 63: 29-37. Informe de la evolución de la familia española 2016. En: http://www. ipfe. org/España/Documento/105. Campaña “Educa, no pegues”. Ed. Save the children (colaboración: Ministerio de Asuntos Sociales).

Madrid 1999. Estrategias para prevenir y afrontar conflictos familiares. Ministerio de Asuntos Sociales. 2006, disponible en: http://www. observatoriodelainfancia. msssi. gob. es/documentos/Estrategias-prevenir-afrontar-conflictos.

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La comunicación mediática entre los jóvenes madrileños (FAD). En: http://www. injuve. mtas. es/injuve/contenidos. item. action?id=444650558&menuId= 572069434. Edición electrónica. Edición papel. 2001. 12. Prensky M. “Digital Natives, Digital Immigrants”. En: http://www. marcprensky.

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Edición electrónica. Edición papel. 2004. 14. España, a la cola de Europa en teletrabajo. Publicado en: Finanzas, el 16/02/2017. En: http://www. finanzas. com/noticias/empleo/20170216/espana-cola-europa-teletrabajo-3569026. html. 15. http://www. isfe. eu/industry-facts. 16. Llorca MA, Bueno GM, Villar Fernández C, Diez MA.

• Frecuencia en el uso de videojuegos y rendimiento académico;
• II Congreso Internacional de Comunicación;
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Jóvenes y videojuegos: Espacio, significación y conflictos (FAD). En: http://www. injuve. mtas. es/injuve/contenidos. item. action?id=1355 306986&menuId=428194837. Edición electrónica. Edición papel. 2002. Bibliografía recomendada – Bienestar y protección infantil. Disponible en: http://www.

1. bienestaryproteccioninfantil;
2. es/imagenes/tablaContenidos03SubSec/necesidades_infantiles;
3. pdf;
4. Un estudio de las necesidades de la infancia y adolescencia para lograr un buen trato que facilite el desarrollo del niño;

Con la maestría y pedagogía de un profesor emérito, lleno de experiencia y dinamismo entre profesionales de la salud infantil. Publicación fácil de leer y muy asequible y recomendable a profesionales de la salud infantil con ganas de profundizar en los detalles de la buena puericultura.

• – Alberdi I;
• La nueva familia española;
• Aunque publicada en 1999, tiene pleno vigor para conocer los cambios de la familia en España;
• Describe los valores que persisten y tiene una visión optimista de cómo se ha ido adaptando a los cambios sociológicos, feminismo incluido;

– http://www. injuve. es/sites/default/files/LA%20ADOLESCENCIA%20y%20%20entorno_completo. pdf. El Instituto Nacional de la Juventud (INJUVE) realiza periódicamente encuestas muy bien diseñadas y dirigidas que nos aportan datos muy útiles en el conocimiento del entorno de los adolescentes, desde ocio y tiempo libre, actividades culturales hasta violencia.

Imprescindible para actualizar conocimiento y evitar prejuicios. – http://www. ligaeducacion. org/documentos/investigaciones/adolescentes-de-hoy. pdf. La liga española para la educación en colaboración con el Ministerio de Educación tiene esta publicación: “Adolescentes de hoy aspiraciones y modelos”, donde describe los valores escolares de nuestros adolescentes, así como sus aspiraciones que constituirán la base de su motivación.

– http://www. injuve. es/sites/default/files/2013/46/publicaciones/Gu%C3%ADa%20de%20actuación%20contra%20el%20ciberacoso. pdf. Guía de actuación contra el ciberacoso. Padres y educadores. Editado por Inteco y el Ministerio de Industria y Energía. Los autores son profesionales del campo de la salud y de la justicia, conocedores del daño que las nuevas tecnologías pueden producir, elaboran una guía de actuación cuando nos encontremos con algún caso relacionado con el ciberacoso.

Caso clínico

Acude a consulta programada de recién nacido, una adolescente de 15 años (Ana). Vive en Casa de Acogida de Madres Adolescentes y viene acompañada de una empleada de la casa. Natural de un pueblo de una provincia próxima. Ana quedó embarazada a los 14 años de un chico con el que salía desde dos meses antes, estudiando 2º de ESO en IES Publico. Imprescindible en la consulta de adolescente. Ocultó su embarazo hasta el 3 er mes. Su novio la ofreció la posibilidad de abortar, pero tenía miedo. Familia Padre 45 años, obrero agrícola en paro. Alcoholismo en tratamiento. Separado desde hace 2 años. Apenas visita a la familia. Estudios elementales. Madre 42 años, empleada en agencia de limpieza. Estudios elementales. Hijos: 2/3. Hermano mayor de 18 años está en Garantía Social. Hermano de 12 en primaria en escuela pública. Los padres proceden del mismo pueblo donde se conocieron. Separación hace dos años por alcoholismo paterno; No refiere violencia familiar; Problemas económicos; Vivienda social de 80 m 2 en barrio periférico; Tiene buena relación con la madre; No ve al padre desde hace más de un año y no quiere saber nada de él; Abuelos paternos. Abuelo falleció de cáncer de pulmón y abuela vive sola en un pueblo. Abuelo materno pensionista, hipertensión y artrosis. Abuela diabetes tipo II y obesidad en tratamiento. Viven solos. Ayudan a la familia. Dinámica familiar Los padres se casaron por embarazo cuando la madre tenía 24 años. Padre pasaba muchas horas fuera de casa; Ana recuerda a su madre sola y, en ocasiones, llorando; El padre no colabora al mantenimiento familiar; La madre trabaja por turnos y recibe ayuda de los abuelos maternos; Ana es la 2ª de 3 hermanos. Dice no llevarse bien con su familia, sobre todo, con su padre al que no ve desde hace más de un año. Conoció a un compañero en el instituto 2 años mayor (16 años), estudiante de 2º de ESO, con el que salía a menudo. Los fines de semana, volvía tarde a casa. No reconoce estar enamorada, aunque si le gustaba; El novio es el primer hijo y único hijo de una pareja que han convivido durante 10 años y en la actualidad separada; No ha tenido contacto con ambientes de drogas (cannabis ni similares), aunque solían hacer botellón los fines de semana, en alguna ocasión hasta emborracharse; Tenían relaciones sexuales con frecuencia a petición de su “novio” la mayoría de las veces sin protección. Cuando se enteró de su embarazo, acudió a su pediatra que la derivó a Servicios Sociales, los cuales la remiten a la Casa de Acogida de Madres Adolescentes para su cuidado.

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¿Cómo influye la escuela en el proceso de la educabilidad?

¿ Cómo influye la escuela en el proceso de educabilidad? La escuela debe de estar diseñada para optimizar los aprendizajes de los sujetos, debe ser un espacio óptimo natural y neutral para estimular el desarrollo en los sujetos y al mismo tiempo producir los aprendizajes.

¿Cómo influye la cultura en el desarrollo del adolescente?

A lo largo del tiempo, los adolescentes no solo han creado una cultura propia, sino que también han edificado un mundo, un mundo en donde pueden tener más libertad y desarrollar su personalidad independientemente a lo que digan los adultos, y donde pueden forjarse un camino más de acuerdo a lo que ellos quieren.

¿Qué tanto influye el entorno familiar y social y educativo en la formación de un joven?

Los adolescentes que viven en un ambiente que estimula la inteligencia muestran mejores habilidades verbales, matemáticas y de razonamiento. Y este entorno no se circunscribe al ámbito escolar: los estudios señalan que cuanto mayor es el nivel educativo y ocupacional de los progenitores, también mayor es el rendimiento de sus hijos.

• En este artículo se describe cómo el buen rendimiento se relaciona también con un propicio desarrollo psicológico y, sin embargo, su falta se asocia al desarrollo de problemas cardiacos en la etapa adulta;

Los progenitores juegan un papel fundamental en la creación de un entorno intelectual estimulante para sus descendientes. El desarrollo cognitivo de niños y adolescentes no depende solo del ámbito escolar. Uno de los factores más importantes es el nivel educativo y ocupacional de ambos padres.

Así lo asegura un estudio llevado a cabo por investigadores españoles de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga, con la participación de expertos del Instituto Karolinska de Estocolmo (Suecia), el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y la Universidad de Zaragoza , y realizado sobre 2.

161 personas de entre 13 y 18 años de las provincias de Granada, Madrid, Murcia, Santander y Zaragoza. Progenitores con mayor nivel educativo y ocupacional generan un entorno cognitivo estimulante en sus hijos Los voluntarios pasaron pruebas de inteligencia para evaluar sus habilidades verbales, numéricas y de razonamiento.

Por otro lado, también se analizó el nivel educativo e intelectual de sus padres. Para ello, se clasificaron en tres niveles en función de su ocupación: nivel directivo, trabajadores cualificados, en paro o que se dedicaran a tareas domésticas.

Y también se tuvo en cuenta su nivel educativo (educación primaria, educación secundaria o formación profesional o universitaria).