En el siglo XIX la educación se desarrolla mediante un sistema de enseñanza privado, es decir, no existía un sistema público como tal. La educación se desarrollo gracias las asociaciones de beneficencia y academia particulares, ya fueran nacionales o extranjeras.
Ver respuesta completa
Instituciones educativas relevantes en el siglo XIX – A pesar de todos los cambios que se estaban produciendo a nivel nacional e internacional, lo que se establecía en el papel a veces costaba que se viese plasmado en la realidad. Con esto no pretendemos generalizar, pues hubo instituciones, como ahora veremos, y personas que consiguieron llevar dichos aspectos a la práctica.
Pero hay que ser conscientes de que hablamos de experiencias minoritarias, muchas de ellas desconocidas porque es difícil conocer qué se hacía dentro de cada una de aquellas escuelas. Antes de que se promulgase la Ley Moyano, Pablo Montesino fundó la primera escuela de párvulos (1838), junto con la Sociedad para Propagar y Mejorar la Educación del Pueblo.
Montesino no solo pretendía instruir a los niños, sino también formar a los maestros de esta etapa quienes o carecían de formación o no tenían una formación adecuada. Para ello redactó el Manual para los maestros de escuelas de párvulos, Esto fue todo un hito, ya que los antecedentes de esta escuela son las «escuelas de amigas» donde mujeres sin formación o con una formación muy escasa enseñaban en sus casas, y a cambio de una módica remuneración, doctrina cristiana, escritura y lectura a niños y niñas (Diego, 2013).
- Pero no solo la formación de los maestros de párvulos era escasa.
- No fue hasta el siglo XIX cuando se crearon las Escuelas Normales (1839), centros donde los futuros maestros de primaria cursaban Religión y Moral; Aritmética y Geometría; Lengua Castellana; Física; Historia Natural; Lectura; Escritura; Métodos de enseñanza y Pedagogía; entre otros.
Asignaturas centradas en los aspectos culturales y no tanto (o casi nada) en los pedagógicos, pues muchos eran antiguos alumnos de la educación primaria, por lo que tenían un nivel cultural muy pobre. En definitiva, sus funciones como maestros estribaban en «moralizar a los hijos de las capas más bajas de la sociedad» (Fernández-Soria, 2020, p.88). Instituto Lope de Vega, antigua Escuela Normal de Madrid. Fuente: Wikimedia, Referencias bibliográficas Diego Pérez, C. (2013). La con-formación de la profesión de maestro en educación infantil. Tabanque: Revista Pedagógica, 26, 55-70. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4754521 Fernández-Soria, J.M.
2020). De aprendices a universitarios. La configuración del oficio de maestro. En E.S. Vila Merino e I. Grana Gil (coords.), Investigación educativa y cambio social (pp.83-103). Octaedro. Sevilla Merino, D. (2007). La Ley Moyano y el desarrollo de la educación en España. Hespérides: Anuario de investigaciones, 15, 625-640.
Autora: María Dolores Molina Poveda Cargo: Coordinadora académica de los Grados en Educación Infantil y Primaria Editor: Universidad Isabel I Burgos, España ISSN: 2659-5222
Ver respuesta completa
Contents
- 1 ¿Cómo era la forma de enseñar antes?
- 2 ¿Que se enseñaba en el siglo XIX?
- 3 ¿Cómo era la educación antes del siglo XIX?
- 4 ¿Cómo era la educación en la epoca del siglo XXI?
- 5 ¿Cómo era la educación en 1800?
- 6 ¿Cómo era la educación de antes y cómo es la educación actual?
- 7 ¿Qué fue lo más importante que pasó en el siglo XIX?
- 8 ¿Cuáles son las características de la educación en el siglo XIX?
- 9 ¿Cuáles fueron los materiales usados en las aulas del siglo XIX?
- 10 ¿Cómo era la Sociedad de siglos pasados?
¿Cómo era la educación del siglo?
La escuela primaria mexicana laica, popular y gratuita El siglo XX mexicano inicia con una escuela primaria donde domina el trabajo, el silencio y el orden, donde se pretende desarrollar una educación integral y en la que se ha distinguido claramente la diferencia entre educar e instruir, asumiendo la escuela pública como tarea central la de educar.
No obstante esa herencia del siglo XIX, el desarrollo y evolución de la educación primaria en el siglo XX, sus vicisitudes, su cobertura y apoyos; sus contenidos y planes de estudio, sus formas de trabajo y enfoques, están ligados a la Revolución mexicana, a su aliento e impulso.
El mismo decreto que ordena la creación de las escuelas rudimentarias (1911), es el preámbulo de este cambio, pues reconoce, tardíamente, lo imposible de construir la nacionalidad mexicana si los indígenas, las dos terceras partes de la población, carecen de la comunidad de lenguaje. El porfiriato había desarrollado la escuela primaria, pero la educación era básicamente urbana, para la clase media y alta, la atención a la población rural y a la clase obrera era mínima.
A pesar de tener un enorme número de analfabetas y una población mayoritariamente rural, los distintos gobiernos del siglo XIX no se propusieron como política, llevar la educación a los sectores más desprotegidos. Será hasta después de la Revolución mexicana cuando se impulse una vigorosa política de Estado en materia educativa, y la SEP será el pivote de la escuela rural mexicana con sus distintos énfasis y etapas, y de la educación laica, pública, gratuita y popular de nuestro país.
Así nos encontramos que los investigadores del sistema educativo mexicano han dividido el desarrollo de la educación del siglo XX en diferentes etapas. Por ejemplo, Latapí nos habla de cinco proyectos sobrepuestos: a) el original de Vasconcelos (1921), adicionado por las experiencias de la educación rural de los años que siguieron a la Revolución; b) el socialista (1934-1946); el tecnológico, orientado a la industrialización, puesto en marcha desde Calles y Cárdenas por influencia de Moisés Sáenz (1928); d) el de “la escuela de unidad nacional” (1943-1958), y e) el modernizador, hoy dominante, cuyo despegue puede situarse a principios de los setenta” A su vez, Ornelas hace su propia división del sistema educativo mexicano partiendo de analizar la filosofía del sistema educativo mexicano.
En razón de ello señala cinco proyectos: la educación laica (1917-1934), el interregno socialista (1934-1946), la unidad nacional (1946-1980), los albores de la modernización de la educación (1980-1992) y la transición de la década de los noventa (1992-) Los historiadores han hecho otra subdivisión. Por ejemplo, la clasificación que Meneses hace de un primer periodo, 1911-1934, que a su vez subdivide en varias etapas: 1) preparación de la escuela popular (1911-1914) con los ensayos titubeantes de Madero, Huerta y los primeros años de Carranza; 2) creación de la escuela popular (1915), con la ley del gobernador de Veracruz Cándido Aguilar; 3) grave crisis producida por la municipalización (1917-1920) que afecta a la recién fundada escuela popular; 4) edad de oro, con la creación de la SEP (1921-1925); 5) una segunda crisis (1926-1934) debida a la persecución religiosa y a los inestables gobiernos del maximato, acompañada de momentáneos destellos de progreso, obra de los secretarios Aarón Sáenz, Puig y del mismo Bassols Empero, podemos afirmar que independientemente del nombre que se le dé, el espacio que abarca de 1921 a 1940 corresponde a una misma etapa, resultado del gran impulso generado por el movimiento armado de 1910-1917 y que se concretó en el artículo 3. Constitucional de 1917. De 1940 a 1958 se puede ubicar otra etapa: la llamada de la unidad nacional (aunque desde nuestra independencia el propósito de la educación pública, ha sido ese, la unidad nacional). Esta etapa incluye la unificación de los planes de estudio de la educación primaria y normal, perdiéndose la distinción entre lo rural y lo urbano, una nueva Ley Orgánica de la Educación Pública de 1941, la modificación del Art.3.
- Constitucional y el crecimiento de la educación pública sobre todo en las zonas urbanas.
- Una tercera etapa la ubicamos de 1959 a 1982, cuando, ante la demanda creciente de educación básica y el abandono de la educación rural, el gobierno federal toma nuevas medidas para ampliar la cobertura educativa: en esta etapa se encuentra el Plan de Once años, los intentos de planificación integral de la educación, la Reforma educativa de 1972, hasta lograr la cobertura casi universal de la educación primaria.
A partir de 1982 se inicia un proceso de cambios paulatinos, de una “nueva modernización” sobre todo en el campo económico, y una reforma del Estado que en lo educativo culminará con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992 y que dio origen a una nueva relación entre la Secretaría de Educación Pública, los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).
El impulso a la escuela rural Es necesario decir que la historia de la educación primaria es en gran medida, y sobre todo hasta 1940, la de la educación rural, sin que ello signifique que no hay una educación urbana, después de esa fecha la historia está mas referida a la escuela primaria en general, tanto rural como urbana, aunque la política educativa puso especial énfasis en esta última.
Remontémonos unos años atrás. En las postrimerías del porfiriato se creó, en 1905, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, antecedente inmediato de la actual Secretaría de Educación, quedando bajo la dirección de JUSTO SIERRA MÉNDEZ, quien convocó en marzo de 1910 a la realización del Tercer Congreso de Educación Primaria, continuación de los dos anteriores realizados entre 1889-1891, convocados por el entonces secretario de Justicia e Instrucción Pública JOAQUÍN BARANDA,
- La Comisión organizadora del Tercer Congreso estuvo formada por GREGORIO TORRES QUINTERO Jefe de la Sección de Educación Primaria y por DANIEL DELGADILLO, Secretario de la Dirección de Educación Primaria.
- Los temas que se iban a tratar eran los siguientes: la uniformidad de la educación, la atención a la educación indígena, la revisión del cumplimiento de los acuerdos de los dos congresos anteriores y el papel de la escuela en la campaña antialcohólica.
El Congreso se realizó del 13 al 24 de septiembre, y el día 22 se inauguraba la Universidad Nacional de México, (UNM) ambos acontecimientos en el marco de la celebración del centenario de la Independencia. El Congreso desaprovechó una excelente oportunidad, pues los temas a tratar eran importantes y por demás urgentes, sin embargo, el resultado fue una serie de informes sobre la educación primaria. Poco antes de la caída de Porfirio Díaz, JORGE VERA ESTAÑOL propuso una Ley de Instrucción Rudimentaria, -basada en un proyecto de Torres Quintero- la cual es puesta en marcha por el gobierno interino de Francisco León de la Barra, el 7 de junio de 1911 y cuyo objetivo era proporcionar educación al pueblo, principalmente a los indígenas. La escuela rudimentaria, como su nombre lo indica, se propuso enseñar a los indígenas a hablar, leer y escribir en español y a manejar las operaciones elementales de cálculo, duraría dos cursos anuales y no sería obligatoria, Las escuelas se establecerían en las regiones de mayor número de analfabetas. Meses después ALBERTO J. PANI, subsecretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, publicó un estudio sobre dicha Ley y señaló entre las principales dificultades para su aplicación: la población tan grande a la que había que alfabetizar (más de 10 millones en su mayoría indígenas y con una pluralidad lingüística y de dialectos difícil de unificar en una política común); lo insuficiente del presupuesto, ya que se requerían más de 40 millones de pesos anuales y se proporcionaron 300 mil al principio y luego 160 mil; y, finalmente, la premura con la que se elaboró la ley y su deficiencia en considerar una educación integral Las escuelas rudimentarias fueron tema importante a discutir en el Segundo Congreso Nacional de Educación Primaria (1912) ya que constituían el primer paso para satisfacer una necesidad imperiosa olvidada por muchos años: atender a la mayoría de la población, educándola para integrarlos al desarrollo del país. Aunque el presidente Madero (1911-1913) había prometido ampliar la educación, lo limitado del presupuesto no le permitió hacerlo, por lo que se concentró en el apoyo a la educación rudimentaria. Su creación y ampliación se comprende como parte del proceso de federalización de la educación que se había establecido a raíz de la creación de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes.
- Durante el gobierno de Victoriano Huerta (1913-1914) es nombrado Secretario de Instrucción Vera Estañol, quien impulsó decididamente las escuelas rudimentarias; se propuso construir 5 mil y para ello logró un presupuesto de 4.5 millones de pesos.
- Al renunciar, pocos meses después, la escuela rudimentaria fue suspendida.
Con Venustiano Carranza como Primer jefe del Ejército Constitucionalista, (1913-1917) la educación pública da un giro de 180 grados: la Secretaría, aún sin cumplir 10 años de creada empieza a ser desmantelada, aduciendo que se había convertido en un nido de corrupción y favoritismos. México, decía Palavicini, debía imitar los sistemas federales de Norteamérica y Suiza. Fue así como las escuelas rudimentarias, todas ellas federales, pasaron también a control de los municipios y los estados. Promulgada la nueva Constitución, el 5 de febrero de 1917, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes desapareció oficialmente, quedando la educación bajo control de los estados y municipios, tal como lo estipulaba el Art.3.
Constitucional, recién aprobado. Como resultado de esta nueva organización, las escuelas de la capital pasaron a depender del Ayuntamiento. Dos años después, y ante la incapacidad del municipio capitalino para atender debidamente a las escuelas, el gobierno federal asumió de nueva cuenta su control pasando a depender del Departamento de Educación Pública.
Adolfo de la Huerta, presidente interino de México, (mayo-noviembre de 1920) se encontró con una situación caótica en el terreno educativo producto de la desaparición de la Secretaría de Instrucción, ejemplificado claramente en el hecho de que: “Entre 1917 y 1918, para el conjunto de las escuelas primarias, la asistencia descendió 25%. por lo que pensó en la posibilidad de federalizar la enseñanza. Nombró a JOSÉ VASCONCELOS como rector de la Universidad Nacional de México (UNM) y jefe del Departamento de Bellas Artes y a MOISÉS SÁENZ director general de Educación Pública del Distrito Federal. (SEP). A partir de ella y una vez nombrado secretario en octubre de 1921 pondrá en marcha su objetivo: crear un ministerio con jurisdicción federal para establecer un sistema educativo nacional. Con Vasconcelos da comienzo lo que para muchos será la época de mayor esplendor de la SEP.
- El secretario inició una verdadera cruzada nacional en contra de la ignorancia y la pobreza para llevar la educación al rincón más apartado del país mediante el impulso de la educación pública, que tendría que ser necesariamente popular.
- Se propuso además, recuperar la nacionalidad mexicana, entendiéndola como mestiza.
La propuesta de Vanconcelos fue integral y partió de tres elementos básicos: el maestro, el artista y el libro, por lo que la SEP se estructuró en tres departamentos: Escolar, Bibliotecas y Bellas Artes. Se fijó dos objetivos centrales: lograr la identidad y unidad nacional y acabar con el analfabetismo.
- Con anterioridad, siendo rector de la Universidad inició esta política y la prosiguió con todo vigor como secretario de educación.
- Con la creación de la SEP se estableció una nueva relación entre el gobierno central y los estados, por lo cual la Secretaría celebró acuerdos y convenios con los gobiernos estatales.
La relación con cada entidad fue diferente dependiendo de sus condiciones económicas y de sus circunstancias, los resultados, como es obvio, fueron también diferentes. Vasconcelos consideraba que la escuela debía compensar las deficiencias físicas y sociales que afectan a los educandos. Tenía de la escuela un alto concepto y desde luego de su personaje central: el maestro. Tendría que pensarse en un nuevo proyecto para este México pues las escuelas rudimentarias habían fracasado en su propósito., Las misiones culturale s cuyo principal creador y promotor fue RAFAEL RAMÍREZ, enfrentaron muchos problemas, entre ellos: “la pobreza de las comunidades y sus habitantes, la oposición de los caciques e incluso, de algunas autoridades locales y las condiciones económicas de las regiones.”. En algunos lugares, en cuanto los misioneros abandonaban la comunidad las cosas “volvían a la normalidad”, es decir a como eran antes, “a sus antiguas prácticas higiénicas, de agricultura, de ganadería y de religión”. A ello debe sumarse los errores que podemos ubicar en el terreno administrativo, “las autoridades educativas no las dotaban de materiales adecuados para el objetivo de otorgar al campesino de los conocimientossuficientes para mejorar sus condiciones de vida” Ejemplo de ello fueron las películas que se enviaban a los lugares y que, o no tenían nada que ver con la comunidad y con los fines propuestos o estaban en inglés. No obstante estas deficiencias, su éxito fue enorme, “Para fines de 1924 operaban seis misiones: en Puebla, Mazatlán, Hermosillo, Monterrey, Pachuca y San Luis Potosí. Lo que comenzó como un medio de capacitación de maestros resultó, sin plan previo, uno de los medios más efectivos para llevar la educación a los adultos de las poblaciones rurales.” En 1923 Vasconcelos aprobó el documento Bases que norman el funcionamiento de la Casa del Pueblo, elaborado por ENRIQUE CORONA MORFÍN. La Casa del Pueblo “.es una creación original, obra exclusiva del maestro Corona cuando el Estado organiza y desarrolla su admirable sistema rural y que transforma de raíz, a nuestra Escuela Rural mexicana”. La Casa del Pueblo perseguía cinco finalidades: sociales, económicas, morales, intelectuales, y físicas y estéticas. Los objetivos sociales definen muy bien lo que era la Casa del Pueblo: Constituir la escuela para la comunidad y la comunidad para la escuela. La Casa del Pueblo fue un proyecto integral, lo mismo jugaba el papel de escuela primaria para niños que de educación de adultos y de orientación a la comunidad. Y las más de las veces el mismo maestro realizaba todas esas funciones, por lo que el desarrollo de la enseñanza primaria, la alfabetización y educación de adultos, la educación rural e indígena se cruzaban permanentemente, más aún, en los primeros años de la alfabetización se usaron para los adultos los mismo textos y métodos pedagógicos destinados a enseñar a leer y escribir a los niños.
- Para finales del gobierno de Obregón y de la gestión de Vasconcelos, el presupuesto educativo que había sido de los más grandes de su historia, disminuyó de 52 millones a 25, por lo que se tuvo que economizar, frenando de alguna manera el proyecto educativo vasconcelista.
- No obstante se habían dado los primeros pasos a favor de la educación popular y nacional.
La política de Vasconcelos si bien tuvo muchos adeptos, no necesariamente todos coincidían con ella, baste leer la crítica que hizo Bernardo Gastélum, su sucesor: Acabar con los analfabetas ha sido desde hace algún tiempo nuestra tendencia cuando bien comprobado está que el saber leer y escribir no ha hecho mejor ni peor a ningún pueblo. Calles (1924-1928) se propuso sentar las bases para el progreso de México. La revolución significaba producir alimentos, crear industrias, organizar las finanzas y educar. La educación, por lo tanto, tuvo un enfoque más ligado a la economía: instrumento del progreso y del desarrollo económico, y elemento central de la integración nacional, Nombró como su secretario a JOSÉ MANUEL PUIG CASAURANC, La nueva política educativa iba a cambiar, aunque las grandes pautas se seguirían, como afirmó Moisés Sáenz, subsecretario de educación”.el espíritu no ha cambiado: estamos animados siempre del celo apostólico, la acción es rápida y directa, la organización flexible, y el ideal generoso” Los cambios se dieron en los siguientes rubros: las Casas del Pueblo cambiaron de nombre por el de Escuelas Rurale s ; los misioneros se convirtieron en inspectores y los monitores en maestros. Las acciones fueron mejor organizadas y sistemáticas. La educación adquirió un carácter más práctico, el objetivo de la escuela fue hacer del campesino un ser autosuficiente. Entre 1924 y 1928, final del régimen de Calles, se triplicó el número de escuelas rurales, lo mismo sucedió con las misiones culturales.
El mismo Moisés Sáenz definió así las escuelas rurales: En estas escuelas rurales nunca se sabe dónde termina la escuela y principia el pueblo ni dónde acaba la vida del pueblo y comienza la escolar, porque volviendo por su fuero primitivo de agencia social real, esta escuela es una con la comunidad.
La Casa del Pueblo se llamó al principio, de hecho sigue siéndolo y también pedimos que el pueblo sea la casa de la escuela. Común para ambos secretarios, era la visión sobre la escuela y lo que se esperaba de ella: la panacea, la solución a los muchos problemas del país. A partir de la escuela primaria se seguiría realizando una amplia labor extraescolar, sus instalaciones se usaban todo el día, dando atención a los niños y a los adultos.
También se mantuvo la mezcla entre la educación rural e indígena, más aún, en 1925 el departamento de Cultura Indígena pasó a ser el departamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural Indígena, quedando supeditadas a este departamento lo mismo las escuelas federales de las comunidades rurales que los misioneros e inspectores.
Muestra de este política extensionista fue que la mayoría de las escuelas rurales desarrollaron entre los vecinos campañas pro-limpieza, celebraron exposiciones y ferias; algunas organizaron cooperativas e iniciaron la construcción de caminos. El gobierno de Calles, por lo demás, debía lograr la gran promesa de la Revolución Mexicana: “la creación de una educación nacional unitaria que difundiera los principios de la modernización y creara un auténtico espíritu nacionalista y revolucionario. Esta necesidad constituye la motivación primordial de la inagotable actividad que desarrolló la SEP durante estos años.” A la mitad del gobierno de Calles en 1926 se desató el conflicto religioso que en el terreno educativo llevó a la gran mayoría de las escuelas privadas a cerrar o a trabajar clandestinamente y que los niños dejaran de asistir a las escuelas oficiales, ya que sus padres, influenciados por los sacerdotes, se los impidieron,. El ausentismo escolar fue impresionante. Con Portes Gil (1928-1930) la escuela rural siguió siendo atendida, incluso se extendió apoyándose en las escuelas de circuito, En ellas se castellanizaba a niños y adultos principalmente, llegándose a establecer un gran número de ellas, entre 500 y 700 que atendían a múltiples escuelas. Después de un breve auge decayeron y en 1932 solo quedaban 64. Para apoyar esta labor, el secretario de Educación EZEQUIEL PADILLA fundó el periódico El Sembrador. El crecimiento de las escuelas rurales entre 1922 y 1932 fue enorme, más de la mitad de esas escuelas habían sido construidas con materiales aportados por los vecinos, el trabajo de muchos de ellos e inclusive de los niños
| Escuelas rurales | 1922 | 1932 |
| alumnos | 17,925 | 593,183 |
| maestros | 400 | 8,442 |
| escuelas | 309 | 6,796 |
Sin embargo, y pese a los esfuerzos de las comunidades y del gobierno federal, hubo muchas limitaciones y fracasos, entre sus causas podemos apuntar: falta de recursos, maestros ineficientes pues estaban mal capacitados y mal pagados, y la resistencia a los programas oficiales, los cuales desconocían las condiciones reales donde se desarrollarían dichos programas Una pregunta que las autoridades educativas no se plantearon fue la de encontrar las causas reales por las que la población no asistía a la escuela. La respuesta estaba fuera del ámbito educativo y tardaron en percatarse de ello. Jugaron también parte importante para que no se lograra el éxito pleno de los proyectos educativos de la SEP, la resistencia de los poderes locales, desde los gobernadores hasta los presidentes municipales, pasando por los poderes privados.
| Escuelas primarias urbanas | 1928 |
| federales | 640 |
| estatales y municipales | 4,681 |
| particulares | 1,270 |
| rurales | 3,303 |
| federales | 5,079 |
| estatales y municipales |
La urgencia del control gubernamental central era evidente. Esta “dispersión” o “diferenciación”, permitía la aplicación de modelos y orientaciones educativas distintas, desde las de orden confesional hasta los distintos enfoques “revolucionarios”: la escuela proletaria, la escuela mexicana, la escuela acción, la escuela racionalista, etc.
Muchas de estas iniciativas nacieron en la periferia y después llegarían al centro. Por otro lado, y no obstante los esfuerzos realizados, el problema del analfabetismo seguía siendo grave: para 1930 el 59.26% de la población era analfabeta, más del 50% mujeres. A 20 años de iniciada la revolución el analfabetismo había disminuido solamente 1.47%.
Esta situación explica porque el presupuesto educativo, que de 15% con Vasconcelos bajó a 7% con Calles, comienza a elevarse hasta llegar al doble con NARCISO BASSOLS y entre 15 y 18 por ciento con Cárdenas. Gran parte de este presupuesto se destinó a la escuela rural. Moisés Sáenz, subsecretario y Rafael Ramírez, jefe del Departamento de Enseñanza Rural y Primaria Foránea, nuevo nombre del Departamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural Indígena. Había que cambiar la educación de adultos, la educación rural y la concepción de la escuela misma. Dos son los objetivos centrales que se propuso Bassols: hacer que la educación fuera efectivamente laica, y lograr que la educación rural sirviera para mejorar la condición del campesinado, ya que el desarrollo nacional estaba ligado a las posibilidades de la agricultura. Los objetivos que se propuso para la educación rural, que concebía integral, fueron los siguientes: 1)fortalecimiento de la salud del campesino y saneamiento de las comunidades rurales; 2) dignificación del hogar con la introducción de formas superiores de vida doméstica y la constitución de la familia como unidad económica efectiva; 3) mejoramiento de la ocupación habitual con la sustitución de hábitos rutinarios de trabajo agrícola por técnicas científicas, elevando de ese modo la capacidad productiva del campesinado; 4) creación de una vida social satisfactoria con sanas formas de recreación; 5) finalmente, instauración de oportunidades para la manifestación de la vida artística del pueblo. Con relación a lo laico el secretario afirmó: Para que el laicismo sea pleno, es indispensable que cada uno de los pasos que la escuela dé, ora explicando el mundo físico, ora los fenómenos de la vida o las relaciones sociales que se desarrollan entre los hombres, no esté inspirado en conceptos, creencias o actitudes de origen religioso, de tal suerte que se eduque al niño dándole una posición ante la vida y una interpretación del mundo que percibe, completamente desvinculadas de datos o elementos de índole religiosa lo que el laicismo no permite –y lo único que no permite- es que sea religiosa la respuesta a esas cuestiones y, en general, a todas las que la educación debe resolver en el educando. Para lograrlo, Bassols promovió que se legislara prohibiendo a los ministros de cualquier denominación enseñar en las escuelas privadas, prohibición que no se había dado con anterioridad. A pesar de las protestas del clero y de la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF), el presidente Ortiz Rubio apoyó a su secretario. En 1932 se crearon las escuelas regionales campesinas, resultado de la fusión de las escuelas normales rurales y de las escuelas centrales agrícolas. La nueva institución vinculó las normales, rurales y regionales, las escuelas agrícolas y las misiones culturales con la escuela rural primaria. Para atender la educación indígena, Bassols fundó el Instituto Mexicano de Investigaciones Lingüísticas. La nueva revista editada por la SEP El Maestro Rural, dirigida a campesinos y maestros, consiga el tema de la enseñanza de las lenguas indígenas en varios de sus números. En cuanto a las escuelas de circuito, las comunidades expresaron que no podían seguir pagando al maestro si apenas tenían para comer. en la escuela primaria y lograr la reforma del Art.73 Constitucional frac. X con respecto a la obligación de los patrones de proporcionar educación a sus trabajadores. La educación sexual encontró la oposición cerrada del clero y de la UNPF, la que fue ampliamente difundida e impulsada por la prensa. En cuanto a la obligación patronal de dar educación a sus trabajadores, en base a la reforma del 9 de enero de 1934 al Art. Mencionado, el gobierno federal podía actuar:,para obtener que en las millares de fincas rústicas y de negociaciones industriales que existen, sin excepción alguna, se cumpla la disposición constitucional, abriendo escuelas los hacendados de la República todavía no establecen, después de 17 años de vigencia de la Constitución, más de 3000 escuelas que están obligados a sostener La posibilidad de aplicar esta reforma -con el consiguiente disgusto de los afectados- además de la inconformidad levantada por el proyecto de la educación sexual, crearon una efervescencia política -en pleno año electoral- que llevó a Bassols a presentar su renuncia el 9 de mayo de 1934, pasando a ocupar, inmediatamente, la cartera de Gobernación. Poco antes de su renuncia el secretario había informado que en tan solo un año, 1932, el número de escuelas rurales creció de 6,044 a 6,730, sin embargo el número de niños sin atender seguía siendo enorme, pues se calculaba que había cerca de dos millones de niños en edad escolar y se atendían cerca de la mitad, en una estimación optimista. Esta situación, aunada a la insuficiente oferta educativa, obligaba al Estado mexicano a implementar una política más agresiva en el terreno educativo, política radical que tuvo que hacer extensiva a otros aspectos del desarrollo nacional. Calles había abandonado en la práctica la reforma agraria, por lo que los problemas de la tenencia de la tierra estaban al orden del día.
Un reparto de tierras más agresivo y contundente era indispensable. Por otro lado, la situación social era verdaderamente peligrosa, “El nivel de injusticia social superaba al de casi todos los países del mundo en 1934, la sociedad mexicana seguía pobre, pero con un creciente y respetable número de ricos; seguía débil, pero con una buena cifra de tutores poderosos En el disfrute de la cultura moderna la desigualdad era tan notoria como la desigualdad en el disfrute de la riqueza.
Sumaban cinco millones los que sabían leer y escribir.” Es en este contexto donde surge la educación socialista, La educación socialista tiene su fundamento explícito y formal en el Plan Sexenal aprobado por el Partido Nacional Revolucionario (PNR) en diciembre de 1933, como plataforma de la campaña política por la presidencia de la República, que sería asumida por el candidato Lázaro Cárdenas.
Se proponía que la enseñanza tendría una orientación socialista (colectivista) en lugar de laica y, siendo coherente con el reparto agrario para formar los ejidos colectivos, debía encauzarse a las clases trabajadoras y el Estado ejercería un control estricto de la enseñanza primaria. Disponía además destinar un alto porcentaje a la educación, sobre todo a la educación rural.
En el proyecto cardenista la reforma agraria, el ejido colectivo y la educación rural formaban un todo, una apoyaría y serviría de impulso a los otros. Para 1934 la población rural constituía el 66.53%, 11,012,091 habitantes y el 79% de la población económicamente activa se dedicaba a la agricultura, principal fuente de riqueza del país Esta visión, se recordará, no era nueva, Bassols había hablado del vínculo indisoluble entre la escuela y el ejido y la escuela rural de los años veintes estaba también imbuida de este espíritu. La escuela se había convertido en promotora de la vida económica y social, transformándola para mejorar los niveles de vida de campesinos y obreros.
Sin embargo el énfasis y los objetivos, durante el cardenismo, irían más allá de lo que se había realizado en la década anterior. Ahora se trataba de transformar la realidad a partir de la escuela y, para muchos, de construir una nueva sociedad. Cárdenas nombró como su secretario de educación a IGNACIO GARCÍA TÉLLEZ, q uien dirigiría la secretaría solo medio año, y en su lugar fue nombrado GONZALO VÁZQUEZ VELA, encargado de llevar a la práctica la reforma.
Los antecedentes de la escuela socialista los podemos ubicar en varios terrenos: el espíritu de la Comisión que propuso el Art.3 del constituyente del 17; el énfasis en la educación rural desarrollada por los secretarios anteriores, en especial Vasconcelos, Puig Casauranc, Moisés Sáenz y Bassols; y las diversas experiencias educativas en diversos puntos del país, las más sobresalientes las de la escuela racionalista de Yucatán y Tabasco Por ello no es de extrañar diversas afirmaciones que señalan la educación socialista como resultado natural de las experiencias anteriores: En su México Integro, el maestro Sáenz reproduce un escrito de esa época y en una nota fuera del cuerpo del texto, al pie de la página, escribió: ‘Este ensayo fue escrito en 1931, con anterioridad a la reforma del Artículo 3.
de la Constitución, que establece la educación socialista; por su lectura podrá verse como la escuela revolucionaria, anticipándose a la prescripción legislativa, implantaba, de facto, un programa socialista’, En verdad, la idea de la escuela socialista no era extraña a nuestro medio, ni había que hacerla extraña, mistificándola con doctrinas de acarreo o con fines proselitistas de partido político.
Simplemente prolongando idealmente las líneas de desarrollo de las fuerzas potenciales de la escuela rural hasta el límite de su perfección, para obtener una prefiguración ideal de lo que era capaz de ser, se llegaba a la escuela socialista. La escuela racionalista tiene sus orígenes en Yucatán, en donde, desde 1915 existía una corriente pedagógica con ese nombre, el profesor JOSÉ DE LA LUZ MENA fue su impulsor. La escuela racionalista se opone a la escuela tradicional en donde:,el niño permanece atendiendo, inmóvil de tres a cinco horas diarias, durante varios años, las lecciones que le da el maestro; éstas son para él, con frecuencia, un fastidio y carecen de sentido. “No se trata de una mera experiencia aislada, sino en estrecha relación con aspiraciones de una sociedad distinta a la conocida y que recién había salido de la dictadura porfirista.” Ese es precisamente el contenido del voto particular del diputado y también profesor LUIS G. MONZÓN, quien al presentar el dictamen de la Comisión, en el Constituyente del 17, dijo: Los miembros de la comisión,hemos formulado, de común acuerdo, el Artículo 3.
- De la constitución reformada, como aparece en el dictamen relativo, y no hemos disentido sino en el empleo de una palabra que, precisamente, es la capital en el asunto de referencia, porque es la que debe caracterizar la educación popular en el siglo XX.
- Esa palabra es el vocablo laico, empleado mañosamente en el siglo XIX, que yo propongo se sustituya por el término racional, para expresar el espíritu de enseñanza en el presente siglo.
pido se haga al Artículo 3. de que me ocupo, la única modificación de que la palabra laica, en todas las veces que se presente, se sustituya por el vocablo racional. Como antecedentes inmediatos están el Congreso Pedagógico reunido en Jalapa en 1932; el XI Congreso Nacional de Estudiantes en Veracruz, en agosto de 1933 y la Segunda Convención de la Confederación Mexicana de Maestros, dirigida por CELERINO CANO, ésta ultima propuso: la federalización de la enseñanza primaria, la socialización de la educación primaria y normal del país, y la reforma al artículo tercero constitucional, sustituyendo la enseñanza laica por la educación integral socialista, y desde luego el Primer Plan Sexenal. Cárdenas por su parte, declaró lo que entendía por educación socialista: lo que la escuela socialista persigue es identificar a los alumnos con las aspiraciones del proletariado, fortalecer los vínculos de solidaridad y crear para México, de esta manera, la posibilidad de integrarse revolucionariamente, dentro de una firme unidad económica-cultural. No entendía por consiguiente, que se iba hacia un régimen socialista, sino que ayudaría a afianzar la unidad nacional. Lo que si era claro es que la educación socialista ayudaría a los campesinos a defender los logros de la revolución, entre ellos el del reparto agrario y a los obreros a luchar por mejorar sus condiciones laborales y defender los logros obtenidos. En el mismo documento se decía que la escuela socialista se derivaba de la escuela socializada producto de la revolución mexicana, y tenían razón pues muchas de estas características fueron motivo de discusión en los distintos congresos nacionales de educación primaria y los congresos pedagógicos locales que entre 1915 y 1916 -en plena Revolución- se llevaron a efecto en distintas partes del país. En el Programa de estudios y de acción de la escuela socialista, referido fundamentalmente a la escuela primaria, se estableció el trabajo como valor fundamental, tanto de los escolares como el respeto por el trabajo del otro, especialmente por el productivo y manual. La escuela socialista se proponía fomentar la unidad familiar, el maestro procuraría realizar excursiones y actividades donde convivieran los alumnos, maestros y padres de familia. La coeducación era fundamental para impulsar en los niños la igualdad de hombres y mujeres. Ejemplifican claramente este espíritu los libros de lectura de Rafael Ramírez y también de Daniel Delgadillo. La diferencia entre la educación burguesa y la socialista, se afirmaba, es que aquella enseñaba para el éxito individual de acumular riquezas, mientras que la segunda educaba para “el beneficio propio pero, al mismo tiempo, en insoluble colaboración y armonía con los demás.La escuela rural, con más de dos lustros de existencia, constituía el ensayo previo de la escuela socialista, que no era sino la escuela rural perfeccionada y llevada a su plenitud transformadora” La implantación de la educación socialista requirió varias modificaciones para su realización: el gobierno federal concentró sus esfuerzos y actividad en las comunidades agrarias e indígenas, dejando a los gobiernos estatales y municipales la atención de los otros tipos de escuelas ; creó el Instituto de Orientación Socialista en 1935, encargado de elaborar los planes y programas de estudio y folletos de divulgación, los centros de Divulgación Pedagógica que colaboraban con la Dirección General de Educación Primaria y con el Instituto Nacional de Psicopedagogía (1936) para apoyar al magisterio y atender a la población escolar.
Con la educación socialista el papel que el maestro rural había venido desempeñando se precisa. El maestro debía ser un: 1) educador, lo cual incluían la capacitación agrícola y la labor social; 2) agente rural, modificador de hábitos y costumbres tradicionales y 3) gestor político y social. La escuela a su vez, se transformaría en agencia de la vida económica, en promotora del mejoramiento de las técnicas agrícolas, la eficiencia en el trabajo y la organización de sistemas productivos colectivos.
Las escuelas debían de ayudar a organizar cooperativas de producción y de consumo siempre que fuera posible, para 1940 llegó a haber más de 400 cooperativas. Para la formación de estos nuevos maestros las escuelas regionales campesinas, creadas en 1932, jugaron un papel fundamental en la consecución de esta política, siendo “.el experimento que tuvo mayor éxito en la década de 1930 a 1940, sobrepasando las expectativas del Plan Sexenal.en 1934 había 10 con 900 alumnos y en 1940 eran 33 con 4,116; el 64% eran de origen campesino y, al terminar sus estudios, trabajaban de ordinario como maestros rurales, con excelente éxito.” Contrario a lo que pasó con la Casa del Estudiante Indígena, ya que sus estudiantes no regresaron a sus comunidades de origen. El papel que el maestro y la escuela jugaron en la política educativa y en el reparto agrario los enfrentó con los intereses locales: los terratenientes, los jefes locales municipales y estatales y el clero, ya que el magisterio asumió una nueva tarea: organizar la lucha contra la resistencia de los latifundistas y de las fuerzas conservadoras.
De ahí que los maestros sufrieron persecución, maltrato y hasta la muerte, esto motivó que los mentores solicitaran a Cárdenas que se les permitiera andar armados, la SEP solicitó a la Secretaría de Guerra dicho permiso y en diciembre de 1935 la zona militar correspondiente proporcionó a los maestros socialistas armas y parque para su defensa personal.
El hecho de que el gobierno cardenista pusiera un enorme énfasis en la educación rural al grado de convertirla en una verdadera cruzada, no significó que la educación urbana fuera abandonada, por el contrario, la enseñanza primaria urbana fue reformada sustancialmente, producto a su vez de los cambios que el país experimentaba: crecimiento de la industria y de la población urbana, como apreciamos en el siguiente cuadro: Crecimiento de la población y porcentajes
| Años | Población | rural | urbana |
| 1900 | 13,607,259 | 72 | 28 |
| 1930 | 16,500,000 | 67 | 33 |
| 1940 | 19,653,552 | 66 | 34 |
Al igual que los niños del campo, los de la ciudad debían tomar conciencia que eran trabajadores al servicio de la patria y agentes de transformación social. La escuela socialista daría una formación integral. Por consiguiente, los objetivos de la primaria socialista fueron: 1) tener un carácter productivo y socialmente útil; 2) acrecentar la capacidad productiva mediante la técnica; 3) preparar práctica e ideológicamente a las masas populares para defender sus intereses, conforme a los principios básicos que rigen el proceso de evolución histórica y la estructura y funcionamiento de la sociedad actual; 4) capacitar al pueblo práctica y culturalmente para conocer, disfrutar y fomentar la vida civilizadora contemporánea. En virtud de las modificaciones aprobadas al Art.3. Constitucional, legislando la educación socialista: “.la primaria se dividió en primaria rural (cuatro años) y urbana (seis años). La rural trataba de apoyar la vida económica y social; mejorar las técnicas agrícolas; organizar los sistemas de producción colectiva; fortalecer la campaña contra el alcoholismo; y promover el respecto a la mujer.
Las materias eran: lectura y escritura; aritmética, técnicas agropecuarias, artesanías y conservas. En cambio las escuelas urbanas se proponían lograr de sus alumnos: adquirir una sólida moral socialista, así como formar un verdadero carácter y alcanzar los ideales que les permitieran actuar como factores dinámicos de la integración gradual de un nuevo orden.
Las materias eran: lengua nacional; observación y estudio de la naturaleza; actividades artísticas; educación física, cálculo aritmético y geométrico; geografía, historia y civismo; enseñanzas manuales y economía doméstica. Se trabajaría con el método de proyectos, su contenido se dividía en conocimientos científicos, éticos y estéticos, las enseñanzas manuales y las actividades sociales. En palabras textuales del Plan los programas han de contener suficientes elementos para orientar el trabajo en forma tal, que los niños adquieran una recia conciencia moral socialista, defiendan las conquistas de la revolución, se formen un verdadero carácter y adquieran los ideales que les permitan actuar como factores conscientes y dinámicos de la integración gradual de un nuevo orden social. La escuela socialista estaba organizada democráticamente como una comunidad de trabajo, con consejos y comités donde participaban alumnos, personal docente y padres de familia, además del director general. Una vez conformados los consejos de las escuelas, estos decidieron adjudicarse facultades ejecutivas que no les correspondían, por lo que el secretario, al mismo tiempo que promovía la creación de un mayor número de consejos aclaraba que estos tenían la función técnica de estudiar los problemas pero de ninguna manera tenían tareas ejecutivas. La educación socialista podemos afirmar tuvo dos momentos: uno de enorme entusiasmo y crecimiento y un segundo en el que los ánimos se atemperaron y desde el propio gobierno se empezó a frenar la participación magisterial. El gobierno de Cárdenas, a través de Vázquez Vela informó “.que la SEP realizaba importantes reformas como respuesta a las recientes críticas contra la educación socialista.” Ese mismo año Vázquez Vela dio a conocer que el gobierno había puesto trabas a los maestros, quienes llevados de un celo desmedido se habían excedido en tratar de destruir el fanatismo y los prejuicios religiosos. Para finales del sexenio cardenista, después de la expropiación petrolera y la rebelión cedillista, el gobierno necesitaba el apoyo de todos los ciudadanos, preparándose a dar un cambio en la política nacional, que se expresó en el Segundo Plan Sexenal (1939) Del gobierno de Cárdenas se puede hacer un balance en el terreno educativo: mantuvo un presupuesto elevado durante todo el sexenio; la educación rural se extendió por todo el país, continuando e intensificando la labor iniciada por Vasconcelos; la educación urbana también aumentó y las misiones culturales fueron apoyadas.
Sin embargo, y a pesar de que el presupuesto educativo aumentó anualmente, como lo ordenaba el Plan Sexenal, este no fue suficiente para cubrir la demanda educativa. El Plan señalaba que se crearían 12 mil escuelas rurales que sumadas a las 7,369 existentes llegarían a 19, 368. Solo se llegó a 12,208.
No obstante, durante este sexenio se crearon 4,839, más de la mitad de las creadas con anterioridad. En los lugares donde la reforma agraria avanzó más, también ahí la educación tuvo mayorinfluencia, y se requirió una capacitación de nuevo tipo. Podemos resumir, siguiendo a Josefina Vázquez, que la educación socialista se entendía como “un conjunto de conocimientos y técnicas pedagógicas encaminadas a promover en el niño y en el joven una concepción científica del mundo y de la vida, de manera de despertarle una conciencia clasista que preparara el terreno para el advenimiento de una sociedad socialista en el futuro”. El balance del trabajo desarrollado por la SEP hasta 1940 es altamente positivo: Entre 1921 y 1940, la SEP extendió su jurisdicción de la capital a los estados y llegó a controlar 12,561 primarias rurales, con una inscripción de 720,647 alumnos. Absorbió escuelas de los sistemas estatales y municipales y estableció nuevas donde no había.El cuerpo docente de las primarias rurales federales aumentó, pasando de 6,504 en 1930 a 19,134 en 1942. La escuela primaria impulsada por la Secretaría durante estos veinte años había cumplido, de alguna u otra forma, con una de las preocupaciones planteadas en la Convención de Aguascalientes: la necesidad de impulsar una educación que partiera de las condiciones y necesidades reales de nuestro país. La escuela de “la unidad nacional” Desde finales del gobierno cardenista se prepararon las bases para lo que sería el gobierno de Manuel Ávila Camacho. En el terreno educativo fueron, como señalamos antes, el Segundo Plan Sexenal (1939) y la Ley Orgánica de Educación que reglamentaba el Art.3. Después de 1938, de la expropiación petrolera y Frente a enemigos extranjeros que amenazaban su posición, Cárdenas exigió que cesara la agitación en el campo. Representantes de grupos influyentes de provincia, amenazados por la actividad de los misioneros, lo persuadieron de que la paz no sería posible si no se limitaba el poder de las misiones. Tres secretarios ocuparon la cartera de educación en el gobierno de Ávila Camacho (1960-1946). El primero fue LUIS SÁNCHEZ PONTÓN (dic.1940-sep.1941) quien trató de continuar con el proyecto de la educación socialista ante la inconformidad de algunos profesores y los sectores conservadores que rechazaban el que el presidente hubiera nombrado entre sus colaboradores a defensores de la escuela socialista. Ese mismo año, en su primer informe de gobierno, Ávila Camacho dijo, a propósito de la inquietud despertada en torno a la Ley Orgánica de 1939: El Gobierno iniciará, oportunamente, su reglamentación con dos objetivos primordiales: dar acceso al campo educativo a todas las fuerzas que concurren a mejorar la obra docente, contando entre aquéllas en orden preferente a la iniciativa privada, y trazar lineamientos tales a los sistemas y a los programas, que establezcan una correspondencia cada día más estrecha entre la escuela y la realidad de México y satisfagan las justas aspiraciones de quienes tienen el deber paternal de preocuparse por la educación. Estas ideas habían sido ya manifestadas por Ávila Camacho durante su campaña, en la que había prometido respetar la libertad de pensamiento y de conciencia y el respeto absoluto al hogar. En la práctica tres eran los objetivos del gobierno avilacamachista: la eliminación de la coeducación, revisar –y de ser posible cambiar- el Art.3o.
Constitucional que mandataba la educación socialista, y unificar los programas de educación tanto rural como urbana, confirmando con ello el cambio de rumbo que empezaba a dar la política educativa gubernamental. Sánchez Pontón no pudo mantenerse en el cargo, la presión contra él se recrudeció por lo que renunció, pocos días después del informe presidencial, junto con el subsecretario ENRIQUE ARREGUIN,
En su lugar subió OCTAVIO VÉJAR VÁZQUEZ (sep.1941-dic.1943). Negando toda relación con la escuela de los años treinta, Véjar Vázquez ofreció como sustituto la escuela del amor. El amor eliminaría el conflicto de clases, triunfaría sobre todos los obstáculos El problema de la educación tanto rural como urbana era un problema de moral Para él, educar era reconocer la personalidad individual y capacitarla para realizar ‘su posición jerárquica en la creación’, ya que existía, según él, un lugar propio y bien definido para cada ser humano, una especie de predestinación. La designación de Véjar agudizó las diferencias entre los reformistas y los conservadores, en el Senado se acusó al secretario de discriminar la educación rural, de querer poner las escuelas en manos de particulares, incluso las rurales y de introducir la religión en las escuelas. A tono con lo ya expresado por el presidente, Véjar Vázquez propuso: Incorporar los esfuerzos privados, prestar más atención a la calidad que a la cantidad de educación, acabar con la coeducación subrayar más lo espiritual que lo material en el contenido de la enseñanza, para reconstruir moralmente al país Espiritualidad y reconstrucción moral son los dos pilares en los que se asentará la nueva política educativa Desde luego, y previo a la discusión de la nueva Ley, los grupos opuestos a la educación socialista ejercieron mayor presión, entre ellos el Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Enseñanza (SNATE) y el Frente Revolucionario de Maestros de México (FRMM), en alianza con la Unión Nacional de Padres de Familia. El gobierno avilacamachista para deslindarse de las posiciones identificadas con la derecha, afirmó que no se trataba de reformar el Art.3. sino de precisar el término socialista, el cual se interpretaba en el sentido del socialismo de la Revolución Mexicana, es decir, el valor de lo social sobre lo puramente individual. A partir de esta Ley, los planes y programas debían ser uniformes en todas las regiones del país. El campo como la ciudad, se regirían por los mismos planes. De esta manera la educación rural quedó integrada a la ciudad, olvidándose los proyectos anteriores. Las misiones culturales volvieron a funcionar a principios de 1942, pero a tono con los nuevos aires, se les quitó la tarea de capacitar a los maestros, limitándolas en sus tareas y separándolas de las escuelas rurales. Tiempo después, las misiones fueron anexadas a la Dirección General de Alfabetización y de Educación extraescolar, “lo que les costó su independencia y las ató al programa de alfabetización” En 1942 se creó el Departamento de Internados de Enseñanza Primaria que coordinaba 18 internados repartidos en el país, entre ellos los que se conocían como escuelas “Hijos del Ejército”. La población escolar de estas escuelas ascendía a 4,187 aparte de los 600 del Internado “Francisco I Madero” en el DF y los 500 del internado “México-España” en Morelia El cambio de gobierno, de Cárdenas a Ávila Camacho, en el momento en que el país se unió a los Aliados tuvo un efecto desmovilizador. La SEP, con Véjar Vázquez, impulsó acciones represivas (castigos y despidos) contra los maestros que se habían destacado en la promoción abierta y diligente de la educación socialista (por más que el término no se quitó del artículo 3.
sino hasta 1946). Se trataba de volcar la escuela hacia una política de unidad nacional; se hablaba de una “escuela del amor”; se buscaba, como en el porfiriato, la neutralidad ideológica; se hacían las paces con la Iglesia y fue imponiéndose una gran tolerancia hacia las escuelas católicas. El maestro ya no sería un promotor social, ya no se ocuparía de la redención de los campesinos y de los indios, sino se dedicaría sólo a sus labores pedagógicas.
En cuanto a las veleidades del DAAI, se le redujo el presupuesto y el personal, y se interrumpieron los trabajos de enseñanza en lengua vernácula, que atentaban contra la homogeneidad deseada en una nación armónica y moderna. A propósito de las escuelas rurales, Véjar Vázquez propuso volver al proyecto de las escuelas de circuito de 1929, para ello autorizó: a la s comunidades rurales a establecer sus propias escuelas y a mantener a sus propios maestros. La SEP ofreció colaborar con parte de los sueldos.
En conclusión, se autorizó a las comunidades rurales a establecer escuelas independientes, medida que realmente se tomó suponiendo que la solución a la falta de escuelas estaba en dejar la responsabilidad de la educación a las comunidades rurales. La validez de la idea era tan dudosa en 1942 como lo había sido en el pasado.
Los poblados no estaban capacitados económicamente, ni en ningún otro sentido, para hacer frente a la necesidad. La mayoría de los maestros estaban mal preparados y mal pagados y el nivel escolar era bajo, característica que compartían las escuelas rurales que los estados y municipios mantenían en 1942. En el contexto de estas modificaciones se realizó del 11 al l6 de enero de 1943, el Congreso Nacional de Educación con una amplia participación: delegados de todos los niveles educativos, escuelas particulares, padres de familia, de universidades y de las entidades federativas, también asistieron delegados de países de Centro y Sudamérica y de EU.
El propósito era discutir las características de la educación nacional, la cual, de acuerdo a las conclusiones: debía formar un todo desde el jardín de niños hasta los estudios superiores; con una “concepción científica, moral y estética del Universo y de la vida”; procurar la colaboración directa y efectiva de los padres de familia y exigir al ingreso previo de los maestros normalistas la preparatoria, dándole rango de una carrera profesional.
La SEP se proponía, en el marco del congreso, plantear el problemas de la federalización de los sistemas estatales de enseñanza, para ello le era indispensable la unidad sindical, la cual se logró en el Congreso de Unificación que fundó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en diciembre de 1943. Previo a la celebración de este congreso, presentó su renuncia Vejar Vázquez, siendo sustituido de inmediato por JAIME TORRES BODET (23 dic.1943-nov.1946) quien “adoptó una política de moderación y reconstruyó la Secretaría que Véjar Vázquez prácticamente había destruido.” El nuevo secretario representaba el equilibrio, ni era un hombre de izquierda como Sánchez Pontón, ni de derecha como Véjar Vázquez. Su tarea era continuar con el proyecto de unidad nacional e impulsar la educación como pivote del desarrollo industrial del país.
Tendió a uniformar la educación en todo el país, independientemente de su especificidad, muestra de ello fue la unificación de las escuelas normales rurales a las urbanas con estudios de 6 años y con los mismos planes de estudio (antes eran 4 y 6 respectivamente) unificación que se hizo en los siguientes términos: 1.
Se igualarán en tiempo, amplitud y naturaleza general, los planes de estudio y programas de las normales rurales a los planes de estudios científicos de los medios económicos sociales respectivos.2. Se autorizará la revalidación de los estudios de las Normales Rurales en las Escuelas Normales Urbanas, con las limitaciones impuestas por el momento, por las diferencias de los planes de estudio. En virtud de la nueva ley de 1941, se hacían necesarios nuevos planes y programas de estudio, en febrero de 1944 se instaló la Comisión Revisora y Coordinadora de los Planes Educativos y Textos Escolares. La reorganización curricular del sistema tuvo dos objetivos claves: homogeneizar la enseñanza urbana y rural, y profesionalizar al magisterio. Ese mismo año aparece el nuevo programa con las asignaturas organizadas en dos grupos: 1. Materias instrumentales (básicas: lenguajes, aritmética y geometría dibujo, trabajos manuales; y complementarias: música y canto, y educación física).2. Materias informativas (ciencias naturales y ciencias culturales o sociales ). Las niñas llevaban economía doméstica. En este programa por primera vez se agrupan los grados de la escuela primaria en ciclos. Se recomendó a los maestros para trabajar en la escuela primaria losmétodos globalizados, activos y funcionales para lo cual habría que capacitar a los docentes en su manejo. (IFCM), creado en diciembre de 1944, y el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE). El IFCM se encargaría de capacitar a los maestros que ejercían sin ningún título profesional, Su tarea sería transitoria en tanto se lograba su propósito.
La creación del CAPFCE respondía a la nueva política educativa: “La educación moderna requería escuelas bien construidas y equipadas”, lo que existía en muy pocas comunidades rurales. Por ello se construyen en esta época los “centros escolares” que reúnen esos requisitos. La mayoría de ellos aparecieron en las zonas urbanas o en poblaciones grandes, concentrando a la población y desapareciendo, a cambio, muchas escuelas rurales.
Incluso en esas zonas, los pocos centros escolares que se crearon mostraban una contradicción, escuelas cerradas en pleno ambiente rural.
Un tercer programa fue la Campaña Nacional contra el Analfabetismo la cual sirvió no solo para alfabetizar sino también para unificar al país y, decían algunos, “restañar heridas”. La campaña nacional contra el analfabetismo dio comienzo cuando cerca de la mitad de la población era analfabeta, y como el problema siguió siendo grave se creó en 1948 la Dirección General de Alfabetización. Sin lugar a dudas el logro más importante de este sexenio y el mérito le correspondió a Torres Bodet, fue lograr el cambio del Art.3. Constitucional, del cual se quitaba la palabra socialista –en la práctica había dejado de serlo mucho antes- para definirla como democrática.
Torres Bodet, definió la reforma en los siguientes términos: Según lo define la reforma citada, los objetivos de nuestra educación pública coinciden con la tesis que México sustentó ante la Conferencia Educativa, Científica y Cultural efectuada en Londres en 1945 y responde a los principios solemnemente proclamados allí, en nombre de sus pueblos, por cuarenta y tres gobiernos de las Naciones Unidas.
Educación integral. Educación para la paz, para la democracia y la justicia social Lucha contra la ignorancia. Modificar el artículo 3. Constitucional no fue fácil, si bien la presión de los sectores conservadores era fuerte y además se habían crecido al lograr acabar con la coeducación, otros sectores se opusieron, entre ellos los maestros. El SNTE terminó aceptando la reforma pero se negó “a revocar la premisa que daba el control de la educación al sector público”. Durante el sexenio avilacamachista las escuelas primarias crecieron en 4,200, el 60% aproximadamente tenían edificio propio y el 25% casa para el maestro. Los maestros, tan solo en el sistema federal, aumentaron 3,948, pasando de 17,848 en 1940 a 21, 780 en 1946, También la población escolar creció, sobre todo en la zona urbana.
| Años | Alumnos |
| 1940 | 972,270 |
| 1941 | 979,032 |
| 1942 | 944,786 |
| 1943 | 1,140,347 |
| 1944 | 1,278,497 |
| 1945 | 1,345,066 |
| 1946 | 1,375,000 |
Miguel Alemán (1946–1952) nombró como secretario de educación a MANUEL GUAL VIDAL, con él se inaugura la época en que un solo secretario ocupa la cartera de educación. La política educativa continuó las directrices marcadas desde Ávila Camacho, poniéndose el acento en la educación urbana, con la salvedad de que en este sexenio se apoyó más a la educación media superior y superior.
Se trataba de desarrollar la escuela productiva, aquella que encauzara la enseñanza en función del rendimiento económico. El nuevo secretario confrontó el problema de la unidad nacional a la luz de una nueva política social, que trataba de apoyarse en la industrialización y recuperación económica del país.
Su respuesta, es la planificación y realización de la llamada escuela unificada, adoptada en Europa a raíz de la referida conflagración mundial. En 1943 se había publicado Los fundamentos de la escuela unificada, de FRANCISCO LARROYO, pedagogía que será asumida abiertamente por el nuevo secretario de educación. Para Larroyo se requería conformar un sistema de educación pública que acabara con el desorden anterior, el cual estaría organizado y planificado “.bajo la base de una diferenciación progresiva de centros de enseñanza metódicamente graduados, según las aptitudes y vocación de los miembros de la comunidad.” Según el secretario, la escuela unificada era la única que podía brindar a la educación una estructura acorde “al progreso de las tres direcciones fundamentales: de las ciencias, de la moralidad, del Arte” y más adelante precisó: La Escuela Unificada no es entonces sino el sistema pedagógico que organiza todas las instituciones docentes de manera coherente según la idea de cultura que hemos expuesto y ella es la consecuencia pedagógica del Estado de derecho en donde queda borrada la antítesis entre clase social legisladora que amplifica las obligaciones y restringe los derechos y clase social legislada que no tiene intervención en la formulación ni de los deberes que debe cumplir ni de los derechos que han de asistirle; la Escuela Unificada es consecuencia pedagógica del Estado democrático, como lo es nuestro Estado mexicano, en el que todos tenemos iguales facultades para intervenir en la confección de los deberes y de los derechos que nuestras propias leyes establecen para todos. De acuerdo con esto, la Escuela Unificada “reabsorbe coordinadamente” desde los jardines de párvulos hasta la educación superior, abarca por lo tanto: “.la escuela básica o elemental primaria para la tercera infancia tanto rural como urbana, para normales como anormales.la campaña de alfabetización, la segunda enseñanza las escuelas normales, las escuelas medias la educación terciaria para la juventud (la escuela superior de agricultura y ganadería, el IPN, la Universidad, la escuela Normal Superior las Instituciones de formación educativa para postgraduados.” Y todo ello para lograr la mexicanidad la cual presupone una “homogeneidad de cultura y de voluntad colectivas.” El maestro juega entonces un papel fundamental como “agente social encargado de educar e instruir al pueblo” por lo cual tienen una “importante significación para el Estado Mexicano”. Producto de esta política fue la creación de la Dirección General de Enseñanza Normal, su primer director fue Francisco Larroyo, quien ya antes había colaborado con Torres Bodet como director del Instituto Nacional de Pedagogía en 1945. La filosofía educativa planteaba que la escuela mexicana debía tener una acentuada orientación práctica, debe ser la escuela activa y del trabajo, “Una escuela que produzca ‘manos más prontas, dedos más hábiles, sentidos mejor ejercitados’ consciente de los objetivos y rendimiento de su acción, cuando realiza un esfuerzo por sí mismo, dirigido a la producción espiritual o manual.” Como resultado de la Segunda Conferencia Plenaria de la UNESCO, realizada en México en diciembre de 1947 y a partir de un proyecto presentado por la delegación mexicana, se encomendó a México desarrollar un “Ensayo Piloto de Educación Fundamental” proyecto que estuvo a cargo de MARIO AGUILERA DORANTES e ISIDRO CASTILLO el cual recibió el nombre de Santiago Ixcuintla. “Quizás el último experimento de educación integral regional.”, En 1951 se creó el Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL), establecido en Pátzcuaro, Mich., ambos en el marco de programas de colaboración entre México y la UNESCO. En 1947 se estableció un Centro Escolar de Demostración en la escuela “República de Costa Rica”, cuyo objetivo era “.mejorar las actividades docentes en todos los planteles, mediante la acción de un grupo escogido de maestros, que trabajaron en 1947 durante tres meses con ese propósito.” La demanda educativa de enseñanza primaria crecía continuamente, para 1947 se inscribieron 40,881 niños más, la SEP enfrentó este problema con la construcción de aulasde emergencia –apoyado por el CAPFCE- y utilizando otras tantas disponibles, el Departamento Central del Distrito Federal (DDF) asumió parte de los gastos, lo que nos da idea de que la Cd, de México, había iniciado ya, irremediablemente, su crecimiento explosivo.
Todo esto llevó a una serie de discusiones algunas ventiladas en la prensa de la época, sobre como abordar el problema del aumento de la población y, consecuentemente, el aumento de la demanda educativa. Las misiones culturales siguieron funcionando, no solo en las comunidades rurales, sino también en las colonias o barriadas pobres de las ciudades.
En 1947 había 21 internados, para finales del sexenio su número había crecido en dos más y 10 escuelas asistenciales.3 internados estaban en el DF y el resto en el interior del país. Atendían a niños pobres. Se continuó con la campaña de alfabetización, en este sexenio se formaron los “legionarios del alfabeto”, recurriendo a los niños de la escuela primaria desde el tercer año hasta los de secundaria, cubriendo tres tareas: levantar el censo de analfabetos de su zona, llevar el control de asistencia y actuar como instructores dirigidos por sus maestros. El balance de la administración alemanista en el terreno educativo no es del todo satisfactoria: “Por desgracia, la alfabetización decayó lamentablemente; no se dio la debida atención a la cuestión indigenista y la enseñanza agrícola y la escuela rural tampoco recibieron la ayuda necesaria.” Con la llegada de Adolfo Ruiz Cortines (1952–1958) la política educativa continuó sin grandes cambios, el secretario JOSE ANGEL CENICEROS mantuvo la campaña contra el analfabetismo, entre las instituciones que apoyaban esta labor estaban las antiguas casas del pueblo, y las misiones culturales que crecieron de 78 en 1952 a 94 en 1958.
- Apenas iniciaba el sexenio cuando se realizó, en 1953, la Junta Nacional de Educación Primaria, que hizo una evaluación de la educación primaria y normal en relación con la escuela rural.
- Entre los temas que se trataron estaba el de la evaluación de la educación primaria en los estados, estudio encabezado por LUIS ALVAREZ BARRET, y el de los supervisores, tratado por VICTOR GALLO MARTINEZ.
La Junta llegó a las siguientes conclusiones:,la educación nacional estaba en crisis, y especialmente, la educación rural, se atribuía a la ausencia de planeación, de dirección y de programas eficazmente adaptados. El rápido crecimiento industrial y comercial eran los factores que afectaban más la educación la escuela rural no había sido capaz de adaptarse a estos cambios.un alto porcentaje de las escuelas rurales estaban en manos de maestros improvisados.
- Debería establecerse una clara distinción entre los programas de las normales rurales y urbanas.
- En cambio la unificación de los planes de la enseñanza normal urbana y rural había desvirtuado los fines específicos de ambas instituciones.
- La junta deploró que se hubiera perdido la mística educativa, fermento de la acción de los primeros maestros rurales; alrededor del 49% de niños en edad escolar se quedaría sin inscripción.
Las normales rurales no produjeron el número de maestros necesarios y el alumnado del tercer año de las normales apenas representaba el 10% de la inscripción inicial. Esta reunión no se limitó al diagnóstico, sino que elaboró una serie de propuestas que podían constituir un plan de trabajo de gran envergadura. Algunas de ellas serían retomadas seis años después. En el mismo tenor, en 1954 el SNTE hizo una evaluación de la educación normal y la formación de los maestros rurales, señalando que:,durante el período de 1941 a 1944, la educación normal rural se desintegró poco a poco de la educación agrícola, y las Escuelas Normales respectivas, su cimiento de educación económica que había probado ser de tanta utilidad para el ejercicio del magisterio rural produjo un desconcierto completo en los maestros rurales en formación, porque privadas las Escuelas de aquella fuerte orientación rural de profundo sentido económico y social que habían venido trayendo –sólo unas cuantas de ellas la conservaron con mayor o menor cariño-, se sintieron, ya formados, inútiles y sin ánimos para trabajar en las áreas campesinas y emigraron a las ciudades por considerarse capaces de trabajar en ellas.
- De modo que, en términos generales, podemos decir que las Escuelas Normales Rurales de hoy están, como las escuelas Normales Urbanas, preparando maestros para los centros urbanos de población y no para las comunidades rurales del país.
- El maestro rural no debe ser un maestro cualquiera, sino un maestro cuidadosamente preparado.
debe enseñar a las gentes campesinas a llevar una vida más satisfactoria. debe ser de pura cepa campesina de tipo regional y forzosamente en el campo. Formar maestros rurales en la ciudad es una solemne tontería.” Como en el caso de la Junta, el Sindicato también presentó un buen número de propuestas para la formación de los maestros rurales con un carácter integral. En 1957 se reformaron los planes de estudio de la escuela primaria organizándose de la siguiente manera: I Materias instrumentales (los instrumentos propios para el manejo de las demás): lenguaje, aritmética y geometría. II Materias aptas para conocer y aprovechar la naturaleza (Se relacionan con los hechos y los fenómenos de la naturaleza inorgánica y viva y, sobre todo, del hombre), las ciencias naturales: física, química y biología (botánica, zoología, anatomía y fisiología humanas).
- III. Materias encaminadas al conocimiento y mejoramiento de la sociedad (implican las creaciones del espíritu humano y la organización, fines y resultados de la vida social): geografía e historia; y educación cívica y ética.
- La geografía ocupa un puesto intermedio o de enlace entre el grupo II y III, pues la geografía física pertenece al grupo de las ciencias naturales y la geografía humana, económica, social y política, corresponden a las ciencias de la cultura.
IV Materias para conocer, encauzar, estimular y aprovechar, por medio de actividades especificas, las aptitudes de los alumnos: 1) educación física; 2) trabajos manuales (con la variedad de las labores relacionas con la vida del hogar, para las niñas); 3) dibujo y artes plásticas; y 4) música y canto. Se aplicó una forma de trabajo mixta: globalizada y sistemática. Bajo este programa, que en realidad es igual al de 1944 con pocas adiciones, la filosofía educativa siguió siendo la misma que impulsó Torres Bodet desde 1944, lo que significaba, en palabras suyas: “.que la escuela rural no preparaba campesinos sino ciudadanos mexicanos. Civismo cambió de nombre por el de Educación cívica y ética y se incluían temas como los derechos de la mujer, el concepto de Estado y los organismos internacionales –ONU, UNESCO y OEA-. La enseñanza de la historia, que como se recordará tuvo un cambio radical con respecto a la educación socialista, en esta ocasión se incrementaron de siete a 14 las finalidades, sobresalen entre las nuevas: Crear en el alumnos sentimientos de amor y actitudes de respecto hacia las distintas culturas autóctonas; ayudar a los alumnos a percatarse de la necesidad de que México logre su independencia económica; afirmar en los alumnos los ideales democráticos de México. En ese mismo año se creó el Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte), reconociendo con ello la necesidad de planificar la educación. Durante esos años, 1956-1958 surgió el conflicto magisterial que tuvo su expresión más radical en ese último año. Para finales del sexenio de Ruiz Cortines, era ya evidente que el sistema educativo nacional no había crecido al ritmo que el incremento de la población, tan solo en el DF habían quedado sin atención 215 mil niños, más del 33% y a nivel nacional, cerca de seis millones de niños demandaban educación primaria y sólo asistían a clases el 50%.
El presidente Ruiz Cortines, en su ultimo informe de gobierno mencionó: No obstante esfuerzos realizados, la situación actual de la enseñanza primaria es así: los niños en edad escolar en el país suman 7 millones 400 mil; se inscribieron en escuelas federales 2 millones 900 mil, y un millón y medio en estatales, municipales y particulares.
En suma, 4 millones 400 mil.3 millones de niños, incluidos los de las comunidades indígenas -lo informo con profunda pena- quedaron al margen de la enseñanza. En ese mismo informe, Ruiz Cortines se refirió al escaso apoyo de los particulares para la cuestión educativa, haciendo un llamado a que sumaran esfuerzos en tarea tan importante: Es indispensable -imperativo cívico- que los particulares, bien sea a través de las Juntas de Mejoramiento Moral, Cívico y material de los patronatos o comités o como se desee, e igualmente las instituciones, agrupaciones sociales y las empresas, industriales, comerciales y bancarias, organicen sistemáticamente su cooperación económica. Apoyo magro también en relación a la construcción de escuelas: La solución de Torres Bodet, que Alemán desarrolló de manera más completa fue hacer un llamado al capital privado. Con esta esperanza, Gual Vidal inició un intenso programa de construcción de escuelas, urgiendo particularmente a los hombres de empresa a contribuir con generosidad. Era claro que se requería, nuevamente, de una política gubernamental vigorosa y de largo alcance. Intentando recuperar el camino Adolfo López Mateos (1958-1964) nombró como su secretario de educación a Jaime Torres Bodet, quien tras 12 años de ausencia regresaba al ministerio de Educación.
En cuanto inició su gobierno, el presidente envió al Congreso una iniciativa para establecer una comisión encargada de resolver el problema de la educación primaria. Al inaugurar los trabajos de la Comisión, Torres Bodet precisó la amplitud y los límites de su labor, así como sus objetivos: No se trata de formular un plan general, que abarque todos los ciclos del sistema educativo de la nación No significa esto que no debamos tener presente al reflexionar sobre los planes y los programas de enseñanza primaria la resonancia que cualquier modificación tendrá, ineludiblemente, en los otros ciclos educativos.
Urge determinar, por ejemplo, entre otras cosas, cuántos niños en edad escolar no han ido jamás a ninguna escuela y cuántos, en cambio,,es razonable prever que una enseñanza primaria más objetiva, práctica y realista, despertará entre las familias rurales (y aludo a ellas especialmente porque la deserción escolar es más susceptible en el campo que en la ciudad), un interés mucho más activo y, sobre todo más prolongado. Precisamente en este aspecto cuantitativo, y aunque Ruiz Cortines había declarado en su último informe de gobierno que había tres millones de niños en edad escolar sin escuela, se dio una serie de discrepancias y discusiones sobre las cifras definitivas: la población que estaba en edad de estudiar la primaria, la que la solicitaba -la llamada “demanda real”- la que desertaba y la que la demandaría en 1970. Para entonces México había cambiado gracias a la política económica instrumentada por los gobiernos anteriores, el país había dejado de ser eminentemente agrícola, (solo la mitad de su fuerza de trabajo, el 52% se dedicaba al campo) su nivel educativo, por lo tanto, era inferior al que requería una nación industrializada.
El nivel promedio educativo era de tres grados escolares. Según el informe de la comisión de cada mil niños que logran poner el pie en el primer peldaño de la primaria, solo uno llega al último grado de la profesional y sólo 59 ingresan en un establecimiento de segunda enseñanza. Pero hay proporciones todavía más lamentables de cada mil niños que figuran en las listas del primer grado de las escuelas rurales del país, sólo 22 obtienen un certificado de educación primaria.
Los 978 restantes desertan antes del sexto año: muchos, porque carecen de recursos para continuar sus estudios y muchos otros, porque en su mayoría, es decir, en un 81%, nuestras escuelas rurales no son todavía completas, A pesar de datos tan desalentadores, algo se había logrado, ya que en 1919 la población atendida en primera enseñanza representaba el 24% y en 1958 era del 58%, en un país que había crecido rápidamente: 1.7% anual en la década de los cuarentas, 2.8% en la de los cincuentas. Como resultado del trabajo de la comisión surgió el Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación Primaria, mejor conocido como Plan de Once Años, visto por algunos como el primer intento de planificación educativa del país, y, como su nombre lo indica, se proponía trascender el sexenio hasta llegar a 1970 El Plan tenía sus bases en las necesidades nacionales, pero se ubicó a su vez en el marco de una política internacional: “.la Conferencia Regional sobre Educación Gratuita y Obligatoria en América Latina, convocada para la estructuración del Proyecto Principal sobre Extensión y Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina. Se perseguía expandir y mejorar la educación primaria, su limitación era que los esfuerzos se canalizarían sólo al sistema federal, aunque el secretario manifestó su deseo de contar con la colaboración de la iniciativa privada y que los estados no disminuyeran su participación en educación. El Plan debía abordarse en tres vertientes: creación de nuevos grupos; construcción de escuelas y preparación de los maestros necesarios. El presidente anunció su inicio al inaugurar el foro del XI Consejo Nacional Ordinario del SNTE:,principiaremos a ejecutar desde luego las medidas encaminadas a la expansión del sistema, edificando las tres mil nuevas aulas previstas para 1960, creando las cuatro mil plazas docentes que el plan prevé, ampliando los servicios del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, robusteciendo las escuelas normales e instalando los centros regionales de enseñanza normal que estimamos imprescindibles para la formación de los nuevos maestros, Durante el sexenio se crearían 21,249 nuevos grupos calculando 54 alumnos por cada uno; la construcción de 17 mil aulas incluyendo la casa para el maestro y preparar a 67,000 profesores, 5,600 por cada año del sexenio. Las escuelas normales, por consiguiente debían ser rehabilitadas y deberían crearse otras más. El Plan fue acompañado de dos acciones más: la reforma a los planes de la escuela primaria (también de preescolar, secundaria y normal) y la entrega de textos gratuitos a los niños de primaria. El secretario definió así los propósitos de la reforma:,que, en los diferentes momentos del proceso educativo, la enseñanza resulte más objetiva, que responda de manera más adecuada a los requerimientos del país y que dé al educando mayor confianza en su propio esfuerzo, mayor gusto por el trabajo y mayor sentido de su responsabilidad nacional e internacional. El Conalte fue el encargado de elaborar los nuevos programas que fueron entregados en 1960 y agrupaban el conocimiento como suele encontrarse en la vida de la naturaleza y de la sociedad dividiéndolo en cinco áreas: “1) protección de la salud y mejoramiento del vigor físico; 2) investigación del medio físico y aprovechamiento de los recursos naturales; 3) comprensión y mejoramiento de la vida social; 4) actividades creadoras; 5) adquisición de los elementos de la cultura en cuanto a relación, expresión y cálculo.” En 1964 la SEP publicó los Programas de Educación primaria aprobados por el Consejo Nacional Técnico de la Educación, sancionados originalmente en 1961 y con las enmiendas sugeridas posteriormente. Un año antes, se publicó Teoría y aplicación de la reforma educativa, de Torres Bodet.
En ella se daban recomendaciones para la práctica educativa. Se postulaba: equilibrar el tiempo destinado a la información y a la formación de los educandos; reemplazar la educación verbalista por una activa y experimentadora. Con respecto a los contenidos, Torres Bodet señaló: Es recomendable abrir, en los planes y en los programas una puerta mucho más amplia a los elementos locales y regionales, tan vigorosos en nuestro pueblo.
Conviene que la unidad del propósito nacional no imponga al educador una vana uniformidad en los medios y los ejemplos de la enseñanza. queremos que la escuela de tal o cual poblado, de ochocientos o mil vecinos sea tan mexicana y tan útil como cualquier buena escuela capitalina, pero sucede que no podrá serlo totalmente del mismo modo, dentro de una utópica identidad, y que una voluntad de unificación sistemática tropezará en muchos casos con singulares dificultades de adaptación. El problema de la deserción seguía siendo muy alta en el país, sobre todo en las zonas rurales en donde los niños llegaban máximo a dos o tres grados de estudios, las causas no eran solamente la falta de maestros y escuelas sino también las condiciones económicas prevalecientes, por lo que el secretario planteó: En tanto llega a generalizarse el plantel primario completo ¿no convendría imaginar una mejor distribución de actividades y de estudios en los primeros cuatro grados, a fin de que, sin decapitar el futuro, atendiésemos de manera más efectiva a las demandas presentes de educación? No estoy proponiendo, en manera alguna, una escuela primaria de cuatro años; ni siquiera una instalación resignada al nivel de esa escuela, sino un ajuste al plan de estudios que tome en cuenta la realidad de la deserción y que, por tomarla en debida cuenta, procure dar a los primeros años de la escuela primaría una unidad formativa fundamental. La renovación de los planes y programas de estudios implicaba también la reforma de los métodos de enseñanza. Las características de la educación mexicana eran: democrática, antiimperialista, antifeudal, progresista, de unidad nacional, pacificista, orientadora de la comunidad, gratuita y obligatoria en el grado primario, activa, científica, laica, mexicana e integradora de la nacionalidad. El Plan de Once Años incluía también, como se dijo antes la creación de escuelas de carácter regional, se fundaron dos centros normales regionales, el de Cd. Guzmán, Jal y el de Iguala, Gro. a los que asistieron maestros de distintos lugares del país. A su vez, el IFCM jugó un papel muy importante en la aplicación del Plan.
El 12 de febrero de 1959 se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito, mediante la cual se proporcionaría a todos los niños de las escuelas primarias del país, gratuitamente, los libros de texto indispensables para su buen funcionamiento. La precaria situación de los niños, además de la ausencia de bibliotecas en las escuelas obligaban a que el gobierno de la República asumiera esa responsabilidad.
En el decreto se mencionaba que una gran mayoría de niños no podía pagar anualmente sus libros de texto y que el gobierno no podía aceptar que el criterio de la ganancia fuera el que prevaleciera en el manejo de los libros de texto. Con su distribución se cumplía plenamente el precepto constitucional de la gratuidad de la educación. Ahora se trataba de que la misma SEP publicara los textos y los pusiera, gratuitamente, en manos de los niños. López Mateos recomendó al titular de la Comisión MARTÍN LUIS GUZMÁN velar porque los libros sean dignos de México y no contengan expresiones que susciten recuerdos, odios, prejuicios y controversias. Los libros constituyeron un gran aporte a la educación permitiendo a los niños contar con los materiales necesarios para su estudio y a los maestros poder trabajar en mejores condiciones, sin embargo, estos textos se elaboraron en base a la reforma de 1957 y no a la de 1960, por lo que la SEP tuvo que publicar materiales para orientar a los maestros en cuanto a su uso.
Los resultados del Plan en el sexenio lopezmateísta fueron alentadores en palabras del propio secretario:,la matricula nacional de primera enseñanza ha llegado a ser de 6 millones 605 mil 757 escolares.2 millones 500 mil 455 más que en 1958 y 5 millones 757 mil 695 más que en 1910 Para formar a los maestros que enseñan en las 66 mil 35 aulas primarias de la federación (de las cuales 24 mil 917 fueron construidas durante este sexenio) sostenemos un conjunto de 38 Escuelas Normales: 7 urbanas, 2 Centros Regionales y 29 Normales Rurales.
De ellas egresaron, el año pasado, 4 mil 575 profesores. No incluyo en esta cifra el total de los que obtuvieron su título en las Normales de los Estados y en las Normales particulares. Ese total, en 1963, fue de 5 mil 896. En 19 años el IFCM ha capacitado a 29 mil 437; 15 mil 620 de 1945 a 1958 y 13 mil de 1959 a 1963. Educación primaria en la República Mexicana
| 1958 | 1964 | |
| Escuelas primarias | 30 816 | 37 576 |
| federales | 18 406 | 23 596 |
| estatales | 10 426 | 11 147 |
| particulares | 1 984 | 2 853 |
| Maestros | 95 191 | 141 963 |
| federales | 55 521 | 82 865 |
| estatales | 29 003 | 42 532 |
| particulares | 10 667 | 16 566 |
| Población escolar | 4 105 302 | 6 530 751 |
| federal | 2 166 650 | 4 015 000 |
| estatal | 1 580 761 | 1 982 151 |
| particular | 357 891 | 608 60 |
Y aunque el crecimiento fue significativo, el mismo Torres Bodet, en sus Memorias, y haciendo un balance del Plan afirmó: He releído muchas veces el Plan. Y soy el primero en admitir que contuvo serios errores. El censo de 1970 ha venido a revelárnoslo duramente. El incremento del presupuesto, efectivamente creció entre “.1958-1964 fue del 16.9%, ligeramente superior al incremento promedio del gasto educativo a nivel internacional en el mismo periodo, que fue del 15.5% La deserción también disminuyó, aunque en las zonas rurales seguía siendo altísima por las razones sobre todo arriba apuntadas. Durante este sexenio se instituyó una premiación que hasta la fecha subsiste: el niño o niña de sexto año mas sobresaliente por cada zona escolar viaja a la capital del país para recibir un reconocimiento por parte del Presidente de la República, también va a un viaje por los lugares donde se originó el movimiento de independencia., Su objetivo era “.realizar un estudio técnico del problema de la educación en México, con la intención de apreciarlo en sentido integral, desde la enseñanza pre-escolar hasta la investigación científica y tecnológica”. La Comisión rindió su informe al secretario en marzo de 1968 y propuso políticas de largo plazo que culminarían en 1980, basadas en “una apreciación de conjunto de la demanda de servicios educativos a los años de 1970 y 1980 en los diversos niveles del sistema para dar satisfacción al derecho que la niñez y la juventud de México tienen sobre la educación y la cultura, derecho que por cierto ha sido el punto de partida y supuesto fundamental de este estudio”. Se determinaron como principales problemas de la educación primaria: 1) bajo rendimiento de la educación: ausentismo, deserción escolar y reprobación; 2) mejoramiento de la calidad de la enseñanza: mejor capacitación de profesores y aumento de salarios; y 3) de carácter técnico: revisión y actualización de los programas, técnicas y métodos pedagógicos modernos, aprovechamiento de los medios masivos de comunicación. Para resolverlos propuso: 3.- La ampliación de capacidad de servicio en las escuelas primarias para poder atender una matrícula, a fin de cursos, aproximadamente de 8 millones en 1970 y de 12.6 millones en 1980. De esta forma el 63.3% de la población 6 a 14, en 1970, y el 70.2%, en 1980, estaría recibiendo educación primaria.4.- La reestructuración del sistema de enseñanza primaria rural en cuanto a contenido programático, métodos y sistemas de enseñanza y organización de sus actividades, tomando en consideración los niveles propios de la economía rural y las necesidades estacionales de ocupación de la niñez campesina, así como la dispersión geográfica, para que efectivamente puedan alcanzarse los índices de eficiencia señalados. Las propuestas de la Comisión no se aplicaron, entre otras razones, por la falta de presupuesto. Sin embargo en su informe de ese año y a raíz del movimiento estudiantil que afectó a la educación media superior y superior del país, Díaz Ordaz buscó una explicación del conflicto y la encontró en la educación: E xaminemos ahora, brevemente, el verdadero fondo del problema: la urgencia de una profunda reforma educacional. En ese mismo informe el presidente convocó a elaborar una reforma integral de la Educación, concretada en la frase “aprender haciendo y enseñar haciendo”. Tampoco esta reforma pudo cuajar, entre otras causas porque el sexenio de Díaz Ordaz llegaba a su fin.
Parte de la política educativa de ese periodo fue el uso de los medios de comunicación masiva en el terreno educativo, ÁLVARO GÁLVEZ Y FUENTES, fundador de la telesecundaria, comentaba que todo locutor, conductor de programas, comentarista o artista “que usa un micrófono o se encuentra frente a una cámara de televisión es quiéralo o no un maestro”.
Por ello habría que poner estos medios al servicio del maestro: ¿Podemos seguir contemplando impasibles los dos extremos de esta absurda ecuación De un lado un maestro, sabio entre sabios, encerrado en cuatro paredes de un salón de clase, ante 30 ó 40 alumnos y por otro un maestro del crimen enseñando a una masa de varios millones de espectadores a cometer un delito sin dejar huella.? Antes era la familia ahora son la televisión y la familia, los muros se han derrumbado, nuestro hogar es tan amplio como el mundo La política educativa de Díaz Ordaz estuvo encaminada a reorientar la educación en el sentido del trabajo productivo, la orientación vocacional para aprovechar al máximo los recursos humanos, y el uso de los medios de comunicación masiva, así como la adopción de los métodos de “aprender haciendo” y “enseñar produciendo” El saldo del sexenio diazordacista en el terreno educativo es para muchos negativo, las metas del Plan de Once años no se cumplieron en ese sexenio, quedando trunco el intento de planificar trascendiendo al gobierno en turno. La parte del plan que le tocó poner en marcha, durante los primeros cinco años, cumplió con las metas propuestas en cuanto a la expansión de la oferta.
- Sin embargo, la demanda fue mayor a la estimada y la deserción, que no es un fenómeno exclusivamente escolar, no disminuyó de manera notable a pesar de los incrementos en los servicios asistenciales, como los desayunos escolares y los programas de higiene.
- La segunda parte del plan, según Latapí, en el cuidadoso análisis que hizo de la política educativa del gobierno de Díaz Ordaz, fue un retroceso.
No hubo los recursos fiscales para la educación, ni la voluntad política del régimen de continuar la obra. El segundo asunto pesó más que el primero. Los resultados del Plan que en el sexenio lopezmateísta fueron grandes, en el de Díaz Ordaz disminuyeron: la escuela primaria creció en 59.19% de 1958 a 1964, y de 1964 a 1970 37%. En ese sexenio se cambió el calendario escolar, unificando en uno solo el de todo el país.
- Con anterioridad existían dos el A que iniciaba en febrero y terminaba en noviembre y el B que iniciaba en septiembre y terminaba en junio.
- El país se unificó en el calendario B.
- Luis Echeverría Álvarez (1970-1976) emprendió una reforma que María Gallo intitula en su obra citada, “la reforma integral de la educación”, y que abarcó varios puntos: en lo político propiciar la participación, la llamada “apertura democrática”; en lo económico modernizar el aparato productivo; en lo social mejorar las clases populares y en lo internacional incrementar las relaciones con otros países, sobre todo con el llamado Tercer Mundo.
Nombró como secretario de educación a VÍCTOR BRAVO AHÚJA. A pesar de Plan de Once Años, las previsiones del crecimiento poblacional se quedaron cortas, de tal manera que para 1970 la demanda había rebasado a la oferta, -recuérdese que el número de la demanda real se redujo artificialmente cuando se elaboró el plan- y el problema de la deserción no había sido resuelto.
El país había cambiado también, si para 1960 la población urbana superaba mínimamente a la rural con 50.7%, para 1970 la diferencia era ya enorme, 58.53%. De tal manera que para inicios del sexenio la problemática era la siguiente: a) Solamente el 38.63% del total de escuelas primarias en el país eran de organización completa.
b) El coeficiente de satisfacción de la demanda de educación primaria en zonas urbanas era de 83%, en zonas rurales sólo se atendía al 62%. c) En 1970 terminaron su primaria 740 310 niños que constituían el 30.6% de los que la iniciaron en 1965; esto significa que 1,700,000 niños abandonaron el sistema primario en forma prematura. Tal como se había prometido en campaña, y en vista de este panorama, la reforma sería profunda e integral abarcando a todo el sistema educativo, además de contemplar los aspectos pedagógicos y filosóficos: el aprendizaje como proceso, la actitud crítica y la educación para el cambio (el “aprender a aprender”), el método científico y la conciencia histórica; el cambio de planes y programas, los métodos y libros de texto; la creación de nuevas instituciones educativas; los aspectos administrativos: modernización interna, descentralización administrativa, automatización; y los políticos, basados en un proyecto de nación. Para la reforma se estableció la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa la cual promovió una amplia consulta en el país. De ella surgieron tres recomendaciones: actualizar el sistema educativo, abrirlo y flexibilizarlo.la actualización permitía a maestros y educandos utilizar las técnicas e instrumentos más avanzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje; la apertura significaba la capacidad de llegar a todos los grupos sociales y hacer posible la popularización de los bienes educativos; y la flexibilidad permitía adaptarse a las necesidades de la sociedad así como facilitar los movimientos horizontales y verticales de los educandos dentro de los diversos tipos y modalidades del sistema La Comisión recomendó adecuar la Ley Orgánica de 1943, promulgándose el 14 de diciembre de 1973 la Ley Federal de Educación y dos años después se aprobó la Ley Nacional de Educación de Adultos. Para el mismo año de 1973:,se consideraba que sólo el 20% de las escuelas rurales tenían edificios aceptables; 16,000 escuelas eran unitarias federales, 3,000 mil estatales, 1,000 federalizadas o de artículo 123, y 400 aulas rurales móviles, lo que equivalía a 20,000 escuelas atendidas por un solo maestro. Una de las innovaciones del gobierno para atender la demanda educativa rural fueron los Cursos Comunitarios diseñados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), creado en 1971 para llevar educación a las comunidades más aisladas y de baja densidad poblacional. También en 1971 se creó el Centro para el Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados en la Educación (CEMPAE) con el objetivo de buscar nuevas formas de educación aprovechando los medios masivos de comunicación y extender la educación a una mayor población.
Ese mismo año el subsecretario RAMÓN G. BONFIL anunció que se reformarían los libros de texto gratuito, y dos años después se entregaron los primeros ejemplares, los cuales correspondían a los nuevos contendidos de los planes y programas de estudio de la primaria recién aprobados. Con la reforma las asignaturas se conjuntaron para trabajar por áreas, se implantó el método histórico y experimental en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En la enseñanza del lenguaje se aplicó el método global de análisis estructural. “La reforma educativa realmente logró ampliar los servicios educativos en los diferentes niveles del sistema escolar, tanto en la incorporación de alumnos como en la preparación de profesores, la construcción de escuelas y la creación de nuevas instituciones” La educación primaria, que formaba junto con la preescolar la educación elemental, tuvo en el sexenio de Echeverría un aumento, para algunos espectacular, la matrícula de primaria creció mas de tres millones y medio y el sistema educativo en su conjunto tuvo un crecimiento nunca antes visto. Y a pesar de ello, la demanda educativa no estaba resuelta, tampoco la deserción y la reprobación:,1.7 millones de niños entre 6 y 14 años no tenían acceso al sistema y 11.9 millones mayores de 14 años no habían terminado la primaria; se calcula que entre 1970 y 1974 desertaron dentro del curso o reprobaron más de 3.3 millones de alumnos se logró una mejoría: si de la cohorte 1966-1971 llegó al sexto grado 35.3%, de la de 1970-75 llegó 42.3% Con esta situación arribó al nuevo gobierno José López Portillo (1976-1982) y nombró como secretario de Educación a PORFIRIO MUÑOZ LEDO quien renunció apenas cumplido un año, el 9 de diciembre de 1977 y fue sustituido por FERNANDO SOLANA MORALES, No obstante, Muñoz Ledo tuvo tiempo de elaborar un Plan Nacional de Educación, el cual contenía metas y políticas para todo el sexenio.
El Plan se presentó al presidente en agosto de 1977, después de una amplia consulta en la que participaron 150 mil profesores; en él no se hacía referencia a las reformas introducidas en el sexenio de Echeverría. En el Plan se mencionaban los problemas que seguían aquejando al país: el analfabetismo continuaba, 25.8% de la población y la deserción era mayor que el número de alumnos que terminaban la escuela.
La reprobación también era alta. Deserción y reprobación, afectaban a los grupos de menores ingresos. En el campo solo uno de cada diez niños que ingresaba a la primaria la terminaba. La deserción mayor era en la escuela primaria. Por su parte la educación privada había crecido: la población escolar representaba el 12% en el nivel superior; 23% en el medio superior; 26% en la secundaria y sólo el 5% en primaria. En el mismo año de 1977 una Comisión de evaluación de los libros de texto gratuito de la SEP concluyó que los nuevos libros eran altamente apreciados por los maestros de primaria, cumplían con los postulados del artículo 3. Constitucional, sus contenidos eran acertados y acordes al programa. La educación primaria, a pesar de su crecimiento extraordinario impulsado en los últimos años, –atendía a 12 millones de niños en más de 55 mil escuelas- solamente cubría el 86% de la demanda real, por lo que, para el ciclo 1976-1977 quedaron fuera de la escuela 1.8 millones de niños, el número de localidades atendidas había aumentado, sin embargo, más de la mitad no contaban con primaria completa.
| Primarias: Escuelas incompletas | |
| Entidad | Porcentaje |
| Chiapas | 56 |
| Michoacán | 47 |
| Tabasco | 47 |
| Guerrero | 46 |
| Veracruz | 46 |
| Hidalgo | 45 |
En razón de ello Solana inició en 1978 el Programa de Primaria para Todos los Niños, el cual se propuso diseñar múltiples alternativas de atención a fin de generalizar el acceso a este nivel educativo. En 1980 se logró una cobertura de 98% de los niños de seis años en primer grado por lo que menos de 400,000 niños en edad escolar estaban fuera de la primaria. En virtud de ello la educación primaria pasó de poco más de 12 millones a casi 15 millones de alumnos, la deserción disminuyó de 8.7 a 6.9%, la eficiencia terminal mejoró, aumentando de 42.6 a 50.4%, en contraste la reprobación aumentó de 10.3 a 11.1%, Estos logros permitieron afirmar que el problema educativo ya no era el del crecimiento de la matrícula en el nivel primario, sino el de la calidad de la enseñanza hacia la cual se debían enfocar los esfuerzos, política que fue impulsada desde el Conalte, dirigido entonces por JOSÉ ÁNGEL PESCADOR OSUNA, Así, al finalizar el sexenio, culminó un esfuerzo que se reinició a partir del Plan de Once Años: Fue justamente en 1982 cuando se alcanzó por fin el viejo anhelo de que todos los niños mexicanos pudieran tener acceso al primer grado de la primaria. Esto fue posible porque se abandonó el esquema rígido de escolarización mediante planteles convencionales el cual fue reemplazado por la variedad de estrategias que se resumen en : albergues escolares, transportes, instructores comunitarios, etc. La nueva modernización Con la llegada de Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988) es nombrado como titular de la SEP JESÚS REYES HEROLES, quien a su muerte, en 1985, es sustituido por MIGUEL GONZALEZ AVELAR, Si la educación primaria había crecido de manera constante sobre todo con el Plan de Once Años y los gobiernos de Echeverría y López Portillo hasta llegar a cubrir la demanda al 98%, a partir de 1982 con la crisis, “.disminuye drásticamente el presupuesto federal al gasto social, y eso afecta principalmente al sector educativo y al de salud se abandonó la construcción de escuelas y la adquisición de equipos.” Con lo que el se inicia un camino de regreso que llevó, para 1995, a tener casi millón y medio de niños sin escuela primaria.”.por primera vez desde que se fundó la SEP, la matrícula de primaria se redujo en la década de los ochenta.” La evolución de la matrícula puede verse claramente en los siguientes cuadros, bajó a partir de 1984 y el número de escuelas también decreció en los periodos escolares de 1984-85, 1985-86 y 1987-88.
| Educación primaria: totales nacionales 1976-1983 | |||||||
| 1976-1977 | 1977-1978 | 1978-1979 | 1979-1980 | 1980-1981 | 1981-1982 | 1982-1983 | |
| Alumnos | 12,616,699 | 13,153,982 | 14,096,393 | 14,612,043 | 15,231,383 | 15,393,373 | 15,587,324 |
| Maestros | 283,759 | 312,124 | 334,719 | 357,592 | 386,749 | 406,578 | 421,994 |
| Escuelas | 56,517 | 62,521 | 68,747 | 71,237 | 77,053 | 77,066 | 78,395 |
| Educación primaria: totales nacionales 1983-1990 | |||||||
| 1983-1984 | 1984-1985 | 1985-1986 | 1986-1987 | 1987-1988 | 1988-1989 | 1989-1990 | |
| Alumnos | 15,778,878 | 15,622,496 | 15,453,472 | 15,376,117 | 15,173,924 | 14,997,064 | 14,197,978 |
| Maestros | 433,223 | 440,653 | 452,020 | 462,689 | 466,390 | 468,509 | 473,768 |
| Escuelas | 77,831 | 76,381 | 76,627 | 80,370 | 79,142 | 80,332 | 80,689 |
Fuente: Hayashi, op. cit. cuadros 3.16, 3.17 y 3.18. Durante el sexenio se elaboró el Programa Nacional de Educación, Cultura, recreación y Deporte 1984-1988, en el que se planteó la “Revolución Educativa”. En cuanto a la educación primaria, disminuyó el 1.5%, casi medio millón de niños; la deserción bajó 1.8%, la reprobación aumentó,8% y la eficiencia terminal mejoró 7.8% Mediante la “revolución educativa” primero y la “modernización educativa” después, comienzan la desconcentración en la administración del sistema básico (que más delante se federalizará), los programas para la formación y superación profesional del magisterio, así como para el aumento de la eficiencia y la calidad de los servicios escolares y de su vinculación con el sector productivo. Con el nuevo gobierno de Carlos Salinas (1988-1994) se inició al programa de Modernización de la Educación. Con el primer secretario se puso en marcha el Programa para la Modernización de la Educación (1989-1994), sustentado en un diagnóstico de todo el sistema educativo proponiendo la reforma de los planes, programas y textos de la educación preescolar, primaria y secundaria. Resultado en parte de este Programa es el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) que suscribieron, el l8 de mayo de 1992, el nuevo secretario, los gobernadores de los estados y el SNTE, con lo que se inicia una nueva etapa en el sistema educativo nacional, el de la “federalización” no centralista que en realidad es la culminación de un proceso que había iniciado tiempo atrás, sobre todo con Solana cuando fue secretario de educación por primera ocasión y que es en la práctica la descentralización de los servicios educativos. Mediante el Acuerdo, “.el gobierno federal transfirió la operación de los servicios de preescolar, primaria y secundaria a los gobiernos de los estados de la República.” Y, como dice Margarita Zorrilla, “En un primer momento se descentralizaron los problemas, pero paulatinamente las entidades van descubriendo que las soluciones son también su responsabilidad. A ocho años de la firma, del ANMEB sus resultados están aún por estudiarse y evaluarse, sin embargo un sinnúmero de artículos y textos al respecto han sido ya publicados y han aparecido a la luz pública los primeros balances. Resultado del ANMEB es la promulgación de la Ley General de Educación en 1993, en virtud de ella:,compete a la SEP garantizar el carácter nacional de la educación básica, elevar su calidad y vigilar el acceso equitativo a los servicios. de regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica que contribuya a mejorar la calidad a los estados les corresponde de manera exclusiva la prestación de los servicios de educación inicial, básica –incluida la indígena y especial-, así como la normal y los relacionados con el formación, actualización y superación profesional de los maestros.es responsabilidad de la federación y de las entidades federativas en conjunto ejercer una función compensatoria encaminada a eliminar las carencias educativas que afectan con mayor gravedad determinadas regiones y estados. Los datos que arrojó el Censo General de Población de 1990 señaló que: “En el nivel primario hay 14.4 millones de estudiantes (6.2% en escuelas particulares promedio en el país, pero con 17.7 en el DF., y 1.8% en Chiapas) con 343,000 maestros y 82,280 escuelas. en las regiones rurales hay problemas de extraedad y particularmente de deserción.” Por ello se hizo necesario aplicar los programas compensatorios que iniciaron en el ciclo escolar 1990-1991. El ANMEB comprometió a la SEP a revisar los planes y programas de estudio de la educación básica y normal. En virtud de ello renovó la totalidad de los libros de texto gratuito y se editaron otros nuevos, y se modificaron los planes y programas de estudio de la educación básica y de las licenciaturas de educación primaria, preescolar y secundaria. Para finales del siglo XX, la educación primaria se imparte en cuatro modalidades: general, bilingüe-bicultural, cursos comunitarios y educación para adultos. La educación primaria tiene un currículum general para todo el país y a partir del Acuerdo Nacional se han integrado contenidos regionales y locales; está organizada en tres ciclos de 2 años cada uno, sigue distribuida de manera desigual en todo el país, habiendo más en las zonas urbanas que en las rurales, y existen aún escuelas de organización incompleta y bidocentes.
| Educación Primaria | |||
| Ciclo escolar | Escuelas | Matrícula total | Docentes |
| 1990/91 | 82,280 | 14,401,588 | 471,625 |
| 1991/92 | 84,606 | 14,396,993 | 479,616 |
| 1992/93 | 85,249 | 14,425,669 | 486,686 |
| 1993/94 | 87,271 | 14,469,450 | 496,472 |
| 1994/95 | 91,857 | 14,574,202 | 507,669 |
| 1995/96 | 4,844 | 14,623,438 | 516,051 |
| 1996/97 | 95,855 | 14,650,521 | 524,927 |
| 1997/98 | 97,627 | 14,647,797 | 531,389 |
| 1998/99 (estimado ) | 99,627 | 14,640,000 | 532,087 |
En cuanto a los contenidos de la educación primaria: La escuela primaria debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formación matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de la información. En la medida en que se cumplan con eficacia estas tareas, será posible atender otras funciones la prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral.” Actualmente la distribución de clases es la siguiente: Distribución horas clase por asignatura en primaria
| Distribución horas clase por asignatura en primaria | ||
| Horas clase por grado | ||
| Asignaturas | 1o., y 2o. | 3o., a 6o. |
| Español | 9 | 6 |
| Matemáticas | 6 | 5 |
| Conocimiento Integrado del Medio | 3 | 0 |
| Ciencias Naturales | 0 | 3 |
| Historia | 0 | 1.5 |
| Geografía | 0 | 1.5 |
| Educación Cívica | 0 | 1 |
| Educación Artística | 1 | 1 |
| Educación Física | 1 | 1 |
| Total de horas | 20 | 20 |
Por lo que es fácil concluir que el tiempo dedicado al estudio en los recintos escolares públicos es mínimo, siendo de los más bajos del mundo, por ello la SEP está desarrollando en algunas escuelas, como proyecto piloto, la jornada de tiempo completo. Sin embargo, para Martínez Rizo y: A dos sexenios de distancia parece claro que, efectivamente, México vivió un importante cambio a principios de los ochenta cuando, después de los sexenios llamados populistas de Echeverría y López Portillo se orientó en la dirección llamada neoliberal, que prevalece hasta la segunda mitad de los noventa. En cualquiera de las posibilidades, para que una política educativa tenga éxito, ésta debe llegar al aula, en donde el maestro enseñan a sus alumnos, “.con su hacer cotidiano, el amor o desamor al trabajo, el respeto a los demás, su valoración justa o arbitraria, su despotismo o afabilidad Reformar el aula consiste en modificar la relación maestro-alumno, maestro-maestros, autoridad-maestro, escuela-hogar y maestro-padres de familia.” Ahí está el verdadero reto y donde se decidirá la educación primaria del nuevo siglo. Conclusiones El siglo XX mexicano aporta a nuestro país, en el terreno educativo: a) La creación de un sistema educativo nacional, anhelo y objetivo de buena parte del siglo XIX, incluso de los gobiernos liberales más recalcitrantes. b) La casi “universalización” de la educación primaria en todo el país. Las tareas pendientes Muchos preguntas han quedado sin contestar: ¿qué estudiaban los niños de la escuela primaria y que estudian hoy? ¿cómo lo hacían antes y que actividades realizan ahora? ¿qué diferencias y semejanzas hay entre las escuelas de principios y finales del siglo? ¿quiénes acudían a la escuela primaria y quienes tienen acceso en nuestros días? Estas y otras cuestiones más rebasan los objetivos de este trabajo, podrán contestarse con estudios comparativos de largo aliento y en futuras investigaciones.
¿Cómo era la educación en el siglo XIX en Argentina?
Avances y retrocesos en la formacin del sistema educativo argentino (1810-1850) – Los comienzos del siglo XIX, acentuaron la accin de las nuevas ideas en la educacin. Los viajes de estudio en el exterior por los hombres de Mayo y el acceso a literatura o publicaciones peridicas recibidas desde Europa en forma legal e ilegal permitieron que las ideas innovadoras se apropiaran de la educacin.
Ver respuesta completa
¿Cómo era la forma de enseñar antes?
Cambios en las metodologías de aprendizaje – En nuestros tiempos, la enseñanza se basaba mucho en la teoría y poco en la práctica, Para estudiar, el alumno repetía mentalmente la lección y la memorizaba, y con eso ya valía. En definitiva, «captaban» datos, pero sin llegar a comprenderlos o interiorizarlos.
Los exámenes finales eran el único método de evaluación. El silencio era también un valor importante. Hablar en clase iba en contra del aprendizaje y el profesor apenas dialogaba con los alumnos; además, la figura de este era excesivamente autoritaria. Ahora la educación es más participativa y práctica,
El docente y el alumno son dos actores que están a un mismo nivel, El educador ya no se impone tanto y el estudiante ha pasado de ser un objeto pasivo a activo. Se promueve su participación, su motivación y se le incentiva. Para ilustrar esto, sirve como ejemplo EMAT, un método de enseñanza de las matemáticas que se está popularizando en muchos centros de infantil y primaria, que consiste en enseñar esta materia a través de la manipulación, la observación y la experimentación mediante juegos y actividades.
- Los niños tienen cubos, dados, usan sus manos y, así, resuelven los problemas.
- Una forma de aprender muy distinta aquella que consistía en recitar la tabla de multiplicar, que parece funcionar muy bien.
- En este sentido, la relación entre familias y profesores también ha cambiado.
- Si antes un padre era llamado a tutoría, implicaba que el alumno recibía reprimenda doble: en el colegio y en casa.
Ahora, algunos que van a una reunión con el tutor difícilmente aceptan las críticas hacia sus hijos. 
Ver respuesta completa
¿Cuándo fue el siglo 19?
La característica fundamental de este siglo es la de ser un periodo de grandes cambios.
| Siglo XIX | |
|---|---|
| Siglos | Siglo XVII Siglo XVIII ← Siglo XIX → Siglo XX Siglo XXI |
| Decenios | 1800 1810 1820 1830 1840 1850 1860 1870 1880 1890 |
| Tabla anual del siglo XIX |
¿Que se enseñaba en el siglo XIX?
Para una histografía de la vida escolar en el siglo XIX Dr. Antonio Padilla Arroyo Universidad Autnoma del Estado de Morelos Introduccin Las vicisitudes, las tensiones y los conflictos que afrontaron las instituciones educativas en Mxico durante el siglo XIX fueron una de las marcas dominantes de su existencia.
La inestabilidad constante fue un rasgo fundamental, el cual no puede explicarse sino como parte de un largo proceso de invencin, desarrollo y consolidacin de sus estructuras internas. Por ello, fue muy difcil construir un espacio social, sobre todo en los primeros aos del siglo, que garantizara su permanencia y, por lo tanto, permitiera vislumbrar un futuro de certidumbre.
Las ideas, los proyectos, los trayectos especficos de las mltiples instituciones educativas que se configuraron en este largo trecho de tiempo pueden comprenderse a la luz de la vida cotidiana, donde hombres y mujeres pudieron dar forma a sus sueos y aspiraciones, a sus formas de apropiacin y resistencia en torno a una institucin que an no formaba parte de su imaginario, de sus necesidades espirituales y materiales.
Ello conllev a un ardua labor para la toma de conciencia acerca de la importancia de una institucin que se encargara de garantizar parte de los procesos de socializacin y, que en la prctica, represent una profunda reforma en las formas de entender y percibir la cultura. La reconstruccin de la vida cotidiana escolar en gran medida da cuenta de cmo y porqu una sociedad edifica un nuevo espacio de convivencia social, con reglas, normas, comportamientos, usos, hbitos y disposiciones mentales y fsicas.
Tambin permite comprender y explicar las circunstancias en que se produce y reproduce un orden y una disciplina que si bien se perciban como extraos y ajenos a sus estilos de vida, con el paso del tiempo fueron percibidos como naturales porque resultaron tiles para la creacin de un orden mayor.
- De esta manera, la invencin de la escuela moderna en particular y de las instituciones educativas en general fueron parte primordial del nuevo orden social, cultural, econmico y poltico que se conform a lo largo del siglo XIX.
- Conviene sealar que los tiempos y los ritmos de construccin de la escuela no corresponden necesariamente a los tiempos cronolgicos del nuevo orden poltico, lo es tambin que las unos y otros se entremezclan en el tiempo histrico.
Aqu se sostiene que el siglo XIX comprende el periodo de las reformas borbnicas que colocaron las bases de la educacin y de la escuela modernas mediante un conjunto de acciones y disposiciones jurdicas en materia educativa. Unas y otras configuraron una poltica educativa que despleg una iniciativa nueva y ambiciosa que, entre otros aspectos, transform profundamente las ideas y los objetivos sociales de la educacin y que alcanz su mximo desarrollo y consolidacin en el periodo considerado como el porfiriato, con la creacin de un complejo entramado de instituciones escolares que iba desde escuelas de prvulos hasta establecimientos de educacin superior y profesionales, as como un cuerpo de normas y disposiciones en materia educativa dirigidas a implantar en todo el pas un sistema educativo homogneo y nico.
En suma, en trminos cronolgicos cubre el ltimo tercio del siglo XVIII y concluye en la primera dcada del siglo XX. As, el nuevo orden poltico, en medio de las confrontaciones polticas y sociales que se suscitaron en el transcurso del periodo o de los periodos en que puede dividirse la historia poltica del pas, exigi la promocin de nuevas instituciones o la adaptacin de las existentes a las nuevas realidades que se desprendieron del Mxico independiente.
En el caso de las instituciones educativas surgidas desde antes de la independencia poltica de Mxico, esto es que se fundaron en el antiguo rgimen en el marco de una poltica y cuya finalidad era promover la difusin del pensamiento ilustrado entre el mayor nmero de la poblacin, fueron una pieza fundamental para la legitimar y afianzar el nuevo rgimen, En este nuevo contexto, reorientaron sus fines por lo que fue preciso reformar y, en algunos casos, sustituir las viejas formas de pensar y difundir los saberes y los conocimientos.
- Al mismo tiempo se fundaron otras con la misin de sembrar nuevos valores, costumbres, conductas y comportamientos de acuerdo con los deseos y los proyectos educativos inditos, reformadores o francamente revolucionarios.
- Unas y otras tuvieron que acometer la tarea de su conformacin interna, es decir, de madurar y reflexionar acerca de sus xitos y fracasos y que slo podan apreciar con base en sus experiencias acumuladas, confrontndose con la necesidad de conservar o innovar sus prcticas e ideas.
Esto no poda lograrse sino mediante el examen de la vida escolar. De este modo, uno de los rasgos definitorios de las instituciones educativas en este periodo fue el impulso a las reformas educativas de distintiva profundidad y nivel que pretendan instaurar un nuevo orden educativo.
- Estas implicaban necesariamente modificar e introducir nuevos valores, ideas, sentimientos, comportamientos, actitudes, lo cual conllevaba transformar la vida educativa en general y la vida escolar en particular.
- Hombres y mujeres fueron artfices y testigos de la fundacin y aceptacin de nuevas instituciones educativas como una realidad al mismo tiempo impuesta y apropiada.
La formacin de esos espacios transform aspectos fundamentales del quehacer educativo que se haba iniciado con las reformas borbnicas. Desde luego, esos cambios e innovaciones dependieron del tipo de establecimiento educativo que se trataba: no era lo mismo un colegio de estudios superiores que haba vivido un largo proceso de integracin y maduracin que un plantel escolar de primeras letras.
La urgencia de modificaciones mayores se senta ms en aquellos establecimientos que tradicionalmente haban sido centros de reclutamiento de las elites culturales, los cuales sufrieron una presin constante para recuperar el prestigio y el papel que haban jugado en el antiguo rgimen. Las crticas permanentes que recaan sobre ellas iban dirigidas a sus viejos moldes de enseanza, a los contenidos de sus cursos, as como tambin a sus prcticas pedaggicas, a las ideas mismas que lo soportaban.
De la misma manera, fueron puestos en tela de juicio sus fines y objetivos, las relaciones entre las autoridades y los alumnos, as como entre la institucin y el conjunto de la sociedad, es decir, su vida cotidiana. Por eso, las iniciativas de transformacin de las instituciones educativas heredadas del anterior orden educativo autoridades polticas,
- Los esfuerzos por impulsar esas transformaciones quedaron plasmadas en leyes, normas, reglamentos, decretos y documentos oficiales, unas y otros pretendan regular los espacios de la vida escolar.
- Tal vez esta circunstancia explique porque esas iniciativas provendran fundamentalmente de las autoridades polticas, las cuales contaron con el respaldo de antiguos estudiantes en su carcter de hombres prominentes o particulares.
De este modo, durante el siglo XIX, en particular en la primera mitad, se pretendi animar y vitalizar la vida educativa, as como fundar establecimientos que representaran el nuevo quehacer educativo. En ese empeo, las autoridades estatales, en su afn por debilitar o suprimir planteles escolares a los que consideraban obsoletos o que no encajaban en el naciente orden social, poltico y cultural, promovieron y alentaron la circulacin de ideas, saberes y conocimientos que consideraban deseables en sus entidades.
El signo de las instituciones educativas en este periodo fue el esfuerzo por garantizar una estabilidad en su vida interna, lo cual slo poda alcanzarse mediante la asimilacin, la creacin y reproduccin de viejos y nuevos actores educativos, quienes al producir y apropiarse de tradiciones, normas y prcticas escolares, en sus intercambios e interacciones constantes, modelaron las relaciones sociales dentro del espacio educativo.
As, tanto para las instituciones de enseanza superior como para las dedicadas a la instruccin y la educacin de primeras letras, la tarea de repensar sus propias formas de convivencia cobr un impulso que buscaba no slo responder a su permanencia ms o menos prolongada sino afianzar uno de los proyectos ms ambiciosos de la elite poltica, esto es, ampliar la esfera de influencia entre el mayor nmero de hombres y mujeres por medio del acceso a la instruccin elemental.
La riqueza que brinda el examen de la vida escolar de los grandes y pequeos establecimientos educativos reside entonces en rescatar y reunir esos fragmentos que una idea, una iniciativa, un gesto, un reglamento o una disposicin acerca de tal o cual aspecto de la escuela, el instituto o el colegio revela y lograr con ellos una visin coherente e inteligible del pasado educativo.
Quiz por ello, conviene insistir en que las instituciones educativas, la idea de escuela moderna o de instruccin elemental y de instruccin superior, configuraron un sistema educativo, que se conform en un proceso de larga duracin, tanto como la vida cotidiana escolar misma, sobre todo porque fue se trat de una transformacin al mismo tiempo impuesta y construida por la sociedad mexicana.
Desde luego, ese largo proceso se sujeto a vaivenes, a tiempos y ritmos diversos segn las regiones, las localidades, las condiciones econmicas, sociales, polticas y culturales de cada una de ellas. De este modo, el retroceso, el avance, las rupturas y las continuidades son dimensiones centrales que el historiador esta obligado a realizar en su esfuerzo comprensivo e interpretativo del pasado educativo.
Uno de los hechos ms notables dentro de la vida escolar durante el siglo XIX fue el proceso de la secularizacin que sufri la sociedad mexicana en todos sus niveles y expresiones. Por lo tanto, las instituciones educativas, en especial la escuela, no fueron ajenas a esta tendencia.
A la luz de este proceso se plantearon nuevos fines, objetivos y medios educativos. De hecho, fue tal la magnitud de las transformaciones que acompaaron a la secularizacin de la vida social que las instituciones educativas y la definicin misma de la educacin tuvo que precisar sus contornos y sus alcances.
Un rasgo de sta fue precisamente su carcter laico, definido por su orientacin prctica, til y graduada. Otra expresin fue la diferenciacin entre la enseanza religiosa y la educacin ciudadana, est ltima deba ser recibida por todos los individuos. La naturaleza laica de la educacin y del espacio escolar correspondi con una modificacin de las conductas y valores sociales que adoptaron importantes sectores de la educacin, lo que se demostr con la aceptacin y asimilacin por parte de la sociedad. Puede sostenerse que el concepto de vida cotidiana escolar, su utilizacin y sus usos es reciente e inspira la reflexin de los historiadores de la educacin a partir de las contribuciones que han hecho a este campo la sociologa y la antropologa. Las diversas dimensiones que contiene lo convierten en una parte central en los anlisis historiogrficos contemporneos.
Desde las herramientas metodolgicas y tericas que proporcionan la sociologa y la antropologa es posible fijar la mirada en diferentes planos que, en conjunto, integran la vida cotidiana escolar. El registro escrupuloso de la vida cotidiana de la institucin escolar, en general y del saln de clases, en particular, el cual es el espacio privilegiado para la aprehensin de sta, adquiere coherencia el rompecabezas de las prcticas pedaggicas al desplegarse el caudal de experiencias individuales y colectivas de los actores educativos.
La observacin y el anlisis de la distribucin y el empleo de los diferentes segmentos en que se divide la institucin escolar, los tiempos que se destinan a cada una de las ocupaciones escolares, los ritmos que se aplican y se desenvuelven las actividades de cada uno de los actores educativos, la produccin y las funciones que desempean cada uno de stos, las interacciones que establecen.
Las ideas que subyacen a los mtodos de enseanza, las actitudes, los gestos, las trayectorias personales y colectivas que convergen en un lugar determinado, las formas en que se utilizan los recursos didcticos, as como el proceso que sedimenta los proyectos, las propuestas y los programas educativos son otras tantas dimensiones de la vida escolar.
De igual manera, este concepto facilita una lectura y una aproximacin al estudio de las normas formales e informales que moldean los establecimientos educativos, la significacin y el significado que los actores involucrados le confieren al quehacer educativo, la resistencia y la apropiacin que hacen no slo de ellas, sino de los saberes y conocimientos que adquieren en la dialctica de la relacin enseanza-aprendizaje.
- Los mecanismos y los procedimientos que se instrumentan para hacer ms eficaz la asimilacin de habilidades y disposiciones culturales que los individuos tienen que obtener para comportarse socialmente.
- En suma, el dispositivo cultural que configura a la institucin escolar puede examinarse a la luz del concepto de vida escolar.
Con base en estos aspectos se ensaya un esfuerzo de interpretacin alrededor de la importancia y pertinencia del concepto. Ello es posible al sumergirse en la amplia y cada vez ms importante historiografa de la educacin del siglo XIX en Mxico. Para tal propsito se establecen dos niveles de anlisis acerca del empleo, de la utilidad y de las potencialidades que ofrece a los historiadores este concepto.
Un primer nivel, la definicin del concepto mismo a partir de las aportaciones que hacen los estudios antropolgicos y sociolgicos de la vida cotidiana en general y de la vida cotidiana escolar en particular a los estudios histricos de la educacin, es decir, construir o poner a prueba su pertinencia desde el punto de vista histrico, as como la riqueza explicativa que guardan.
El segundo nivel, pretende recuperar las dimensiones que ha examinado la historiografa de la educacin, ilustrar las coordenadas con las que puede elaborarse el concepto y su utilizacin en los estudios histricos. En el caso del primer nivel se parte de una definicin en torno a un nivel de abstraccin que permite establecer y comprender diversas facetas que involucra la vida cotidiana escolar y, por tanto, distintas dimensiones de observacin y referentes empricos a partir de un concepto ms general.
- Dicho nivel hace referencia a la nocin de proceso escolar, tal y como lo define una de las estudiosas ms notables en el campo de los estudios etnogrficos y antropolgicos de la vida cotidiana en la escuela, Elsie Rockwell.
- Para la autora, el proceso escolar es “un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas histricamente, dentro del cual el currculum oficial constituye slo un nivel normativo.
Lo que conforma finalmente a dicho proceso es una trama compleja en la que interactan tradiciones histricas, variaciones regionales, numerosas decisiones polticas, administrativas y burocrticas, consecuencias imprevistas en la planeacin tcnica e interpretaciones particulares que hacen maestros y alumnos de los materiales en torno a los cuales se organiza la enseanza.
- Las polticas gubernamentales y las normas educativas influyen en el proceso, pero no lo determinan en su conjunto.
- La realidad escolar resultante no es inmutable o resistente al cambio.
- Estas facetas del proceso escolar tienen su materializacin en la vida cotidiana, es decir, en las formas especficas en que los actores educativos viven la experiencia escolar, la reflexionan, la resisten, la apropian, la asimilan y se orientan en el espacio y el tiempo institucionales.
Se trata de establecer las relaciones sociales que hacen posible comprender los mecanismos que se organizan y se fijan para la reproduccin del orden institucional. Es decir, esos instrumentos hacen inteligibles los fragmentos, los trazos que conforman la vida escolar y que en apariencia estn desarticulados no slo a los ojos del historiador sino de los directamente involucrados.
El historiador de la educacin tiene entonces a su disposicin un conjunto de referentes tericos y metodolgicos desde los cuales este en condiciones de registrar los hechos, los datos, la informacin emprica para comprender, explicar e interpretar la lgica que articula la vida escolar. De este modo, se abre la alternativa para que el historiador de la educacin configure un campo de investigacin especfico, la vida cotidiana escolar.
La historicidad y la posibilidad de historizar la vida escolar esta en funcin de contar y tener acceso a las fuentes adecuadas para registrar elementos primordiales del mundo escolar: proyectos, fines educativos, valores, sentimientos, intenciones, mtodos de enseanza, planes de estudio, contenidos curriculares, libros de texto.
Tambin espacios fsicos, disciplinas, rutinas, horarios de trabajo, calendarios escolares, habilidades y destrezas inculcadas y aprendidas, materiales didcticos que introdujeron cambios profundos en las disposiciones mentales y fsicas de los actores, las ceremonias, rituales religiosos y cvicos, inauguraciones de cursos, celebracin de exmenes, clausura de actividades, apertura de planteles educativos, entre otros.
Quiz una operacin histrica de mayor envergadura es demostrar que esos factores fueron transformados en prcticas culturales por parte de los actores educativos y que no revelaban nicamente el orden escolar, sino un orden mayor que es la sociedad. El significado que los actores le otorgan al conjunto de actividades que se despliegan en la vida escolar tienen un contexto y momento determinado como parte del movimiento histrico general.
- La vida cotidiana como categora analtica permite visualizar en su particularidad ese “mundo de diversidad”, en el cual se expresan una multiplicidad de realidades que identifican a la institucin escolar.
- En realidad, uno de los problemas primordiales que enfrenta la historia de la educacin para analizar la vida cotidiana escolar reside en el tipo de fuentes y materiales con los que puede nutrir su investigacin.
Desde luego, los instrumentos conceptuales y metodolgicos estn a su disposicin, lo cual no quiere decir que por s mismos resuelvan el problema, pero s lo preparan para tener una mirada atenta hacia los detalles o los indicios que pueden parecer intrascendentes en la investigacin.
El problema, sin embargo, sigue sin resolverse. Por ejemplo, la sociologa cuenta con herramientas confiables para levantar informacin in situ, es decir, levantar una encuesta o aplicar una entrevista, tiene la posibilidad de acceder directamente a los actores educativos, realizar observaciones de campo en torno a preguntas concretas o aspectos de su inters.
De igual modo, sucede con la etnografa que puede efectuar registros escrupulosos y detallados de ndole cualitativa acerca de lo que sucede cotidianamente en el espacio escolar. Evidentemente, el historiador no tiene ni la oportunidad ni la posibilidad de entrar de manera inmediata a la realidad escolar, por ms que las operaciones que involucra el anlisis y la explicacin de lo que se registra y observa pase por un largo proceso reflexivo, tal y como ocurre con la sociologa o la etnografa.
El material con el que fabrica los hechos histricos son de distinta naturaleza a la de esas disciplinas. Pero entonces como realizar una investigacin de la vida cotidiana escolar, sobre todo cuando el historiador realiza gran parte de su labor mediante documentacin oficial? Qu pasa en el momento en el que decide, por ejemplo, emprender un estudio de la cotidianidad escolar en el siglo XIX, donde la certeza de localizar a los protagonistas es evidente? Y an s ello fuera posible, la condicin de combinar y emplear fuentes oficiales le imponen dificultades no slo porque el historiador con frecuencia se encuentra con documentos de ndole normativa, sino porque muchos de ellos no hacen referencia a algunas dimensiones fundamentales para inferir la vida cotidiana.
El historiador debe entonces buscar y producir nuevos materiales para convertirlas en fuentes histricas. De este modo, parte de la respuesta se encuentra en la formulacin de los problemas que el historiador pretenda resolver porque stos orientan la bsqueda y la pertinencia de las herramientas y de los materiales histricos de los que dispone en el proceso de construccin del objeto de estudio.
Preguntarse acerca de las dimensiones que involucra la vida escolar y con base en ellas realizar una lectura y una interpretacin adecuada de la documentacin oficial, esto es, reglamentos, decretos, leyes, circulares, calendarios y horarios escolares, as como las ideas educativas, permite disponer de documentacin valiosa para el estudio de la vida cotidiana.
Por su fuerte carga normativa, estos materiales son significativos para dilucidar aspectos que de otra manera podan parecer incomprensibles como parte de la vida cotidiana escolar. Por ejemplo, qu sentido tiene la prescripcin de un mtodo pedaggico o la disposicin y el orden que debe tener un saln de clases? Cul el propsito de que los profesores se dirijan a sus alumnos con cierta modulacin de la voz y de los gestos? El hecho es que no son nicamente disposiciones escolares, sino proyectos educativos que se intentan implantar entre los actores educativos y que a su vez stos tratan de ajustarse.
Hasta aqu su naturaleza normativa. El siguiente problema que se presenta son las limitaciones propias de la fuente y de las respuestas que nos puede proporcionar. El problema siguiente, de orden metodolgico, es: hasta dnde el contenido prescrito y normativo, el deber ser, tienen una materializacin transformndose en prcticas, valores, ideas, comportamientos, actitudes y hbitos? El historiador cmo puede dar cuenta de este mundo escolar sin tener un registro pormenorizado de lo que sucede al interior de la institucin educativa? Conviene apuntar que esta limitacin es propia del trabajo histrico, es decir, el historiador slo puede iluminar una parte del pasado, aproximarse a l en una sucesin de interpretaciones y anlisis para hacerlo inteligible.
Busca entonces procurarse otros materiales, al mismo tiempo que nutre su objeto de estudio con otras perspectivas histricas que ayuden a complementar la informacin de las dimensiones que, desde un punto de vista conceptual y metodolgico, conforman la vida cotidiana. Lasaportaciones de los estudios histricos de las mentalidades, de la mujer, del trabajo, del libro, de la vidaintelectual, de la conformacin de las lites y de las iglesias, entre otros, han proporcionado nuevas ideas acerca de cmo analizar la vida cotidiana.
- La recuperacin y la valoracin de nuevos materiales histricos, especialmente los archivos, tanto nacionales, estatales como municipales y que contienen una riqueza enorme, han permitido documentar y ampliar la mirada de la vida cotidiana.
- La diversidad de informacin que proporcionan en torno a sta guarda relacin directa con la configuracin de la institucin escolar y del sistema educativo a lo largo del siglo XIX.
As, en la medida en que la escuela fue convirtindose en una realidad irrefutable, tambin fue generndose mejor y mayor cantidad de noticias en torno suyo. La construccin de la vida cotidiana encuentra en los archivos una variedad de materiales dispuestos para que el historiador enriquezca sus ideas, formule sugerencias, encuentre orientaciones y que con imaginacin respalde su labor.
- Inquirir en los documentos, buscar indicios, localizar huellas y, sobre todo, unir cada uno de los fragmentos que van apareciendo arman el entramado de la vida cotidiana escolar.
- Hombres, mujeres, nios y nias, preceptores, preceptoras, autoridades, instituciones y estructuras revelan sueos, inquietudes, deseos, sentimientos, ideas, valores, actitudes, conductas, hbitos y comportamientos.
En fin, gran parte de los elementos y de las dimensiones que dan vida y movimiento a la escuela en su actuar cotidiano se localizan en millones de documentos. De igual manera, la prensa en general y la pedaggica en particular, es un instrumento primordial para el historiador.
En ella se conserva una memoria inagotable de experiencias educativas, individuales y colectivas, se registran las vivencias de los diversos actores que participaron en stas. Se da voz tanto a los iniciativas gubernamentales como a las sociales. Tambin se describen momentos de la vida escolar que sirvieron para la reflexionar, sistematizar y formular nuevas propuestas educativas.
En el mismo sentido, los libros de texto son una fuente para el examen de la vida escolar. No slo porque se transform en un instrumento privilegiado para la difusin de una concepcin del mundo, de la representacin del mundo que se deseaba, sino adems porque convirti en el recurso didctico fundamental para la prctica de la escritura y la lectura.
Fue un vehculo que por sus caractersticas fsicas y de diseo transform el espacio fsico de la escuela, en particular el saln de clases, los ritmos y la disciplina escolar marcando los tiempos de la lectura para transitar de una lectura en voz alta hacia una lectura en voz baja, as como de una lectura colectiva basada en la memorizacin a una individual y reflexiva.
La cultura material sin duda constituye una herramienta privilegiada para la reconstruccin de la vida escolar. Como sealan Quintanilla y Galvn, la historia de la educacin ha recurrido poco al uso de esta fuente. Pero sus potencialidades son enormes porque gabinetes, laboratorios, museos, bibliotecas, bancos, sillas, mesas, pizarrones, relojes, juguetes y edificios escolares ilustran una parte de los procesos educativos, de las transformaciones que se suscitaron en el interior de la institucin educativa, de la lenta y paulatina construccin de la escuela como espacio privilegiado de socializacin.
- Por ltimo, un material rico y variado para examinar la vida cotidiana lo proporciona la literatura.
- Por medio de ella puede rastrearse valores, ideas, actitudes, sentimientos, usos y comportamientos, las interacciones diarias y regulares de los actores en sus actividades escolares.
- Adems proporciona informacin de las formas de comunicacin, de aprehender el lenguaje y las percepciones en torno a la vida escolar, los ritmos con que se configuro la vida educativa.
Ficción e historia de la vida escolar Para hacer ms comprensible el examen de la produccin historiogrfica y de los estudios histricos se destacan las aportaciones de un material que el historiador puede utilizar para reconstruir la vida escolar. Se examinan una serie de trabajos que ofrecen fragmentos de ella y tienen la virtud tanto de ser fuentes primarias como contribuciones historiogrficas, al menos aqu se le reconoce esta calidad.
Estos trabajos son obras literarias y memorias fundamentalmente. Conviene aclarar que no se trata de un recorrido exhaustivo de cada uno de los estudios histricos que se han producido, en especial en las ltimas tres dcadas, sino de ilustrar con algunos ejemplos cmo y quienes han examinado distintas facetas de la vida escolar durante el siglo XIX.
Quiz uno de los autores ms prolficos en presentar cuadros cotidianos acerca de la vida escolar fue JOAQUN FERNNDEZ DE LIZARDI, quien adems de describir la vida cotidiana de la sociedad mexicana, ofreci mltiples y vvidos bocetos de la educacin que se inculcaba a finales de la poca colonial y principios de la vida independiente.
Es posible imaginar mediante ellos la transicin mental y social que represent el paso de una educacin privada, que se imparta en la familia y en el hogar con preceptores contratados por los padres o los tutores, a una educacin pblica, la cual se empez a proporcionar en locales separados de esos mbitos privados, es decir, en espacios pblicos con maestros contratados y regulados por autoridades civiles o an religiosas.
Esos fragmentos son algunas de las primeras seales de la secularizacin en el terreno educativo. Fernndez de Lizardi no solamente describe sus recuerdos y experiencias personales, sino tambin presenta reflexiones en torno a la funcin y la importancia que la educacin fue adquiriendo tanto en el mbito privado como pblico, los fines y las metas que pretendan alcanzarse con ella, as como los mtodos pedaggicos mas adecuados para cumplir con los propsitos encomendados.
En su obra, El Periquillo Sarniento, Fernndez muestra el recorrido escolar de su personaje principal durante su infancia. Mediante ste se revelan algunas dimensiones de la vida escolar y de sus principales actores. Con el tono moralizador que imprime a sus obras, destaca en primer lugar a uno de los protagonistas primordiales de la vida escolar, el preceptor.
Para fines comparativos presenta a tres preceptores que con sus virtudes y defectos van configurando el “tipo ideal” de maestro, cuya misin era garantizar la formacin moral y social de los infantes. Un dato revelador es que gran parte de las iniciativas educativas provinieron inicialmente de individuos que, por diversas circunstancias y motivaciones, abrieron establecimientos educativos en sus casas, acondicionando un local para ofrecer sus servicios a padres y tutores que deseaban educar a sus nios y nias fuera del espacio estrictamente familiar.
- Esto hecho resulta de suma importancia para comprender los procesos de construccin de la escuela y de la vida escolar tanto fsica como socialmente.
- En esta obra Fernndez de Lizardi proporciona indicios para comprender y explicar los modos en que la escuela cumpli con una de sus funciones primordiales, la de la socializacin, en una doble direccin: no slo porque en l se reunan varios infantes con trayectorias sociales y culturales diversas, lo que hara presumir en sus comienzos el papel de movilidad social tena, sino porque al convertirse en un recinto donde se compartan disciplinas, rdenes, prcticas pedaggicas, contenidos formales e informales de conocimientos, formas especficas para transmitirlos, produca los actores educativos que al apropiarse de ese mundo, inventaban y reproducan la vida y, por aadidura, la institucin escolar.
As, un mrito del autor fue su sensibilidad para captar a algunas de las facetas de la vida cotidiana escolar. De igual modo, Fernndez de Lizardi en su obra La Quijotita y su prima, presenta con mayor detalle aspectos de la vida escolar. Entre los objetivos que de su novela est mostrar de forma explcita los problemas, los defectos y los fines que persegua la educacin colonial y la necesidad de sustituirla por una educacin ilustrada, prctica y til con el propsito de formar un nuevo tipo de individuo.
Con este afn, presenta una diversidad y riqueza de pasajes cotidianos de la escuela y de sus actores. Tambin ilustra la continua tensin entre la educacin familiar, privada, y la educacin “pblica”, ofrecida en espacios distintos al hogar. Hace, por lo tanto, una defensa de la educacin como mecanismo primordial de socializacin de la infancia, especialmente de las nias.
En este sentido, no puede pasar desapercibida la idea misma de la escuela como casas de enseanza, representndose a la primera como una continuacin del hogar. Este era el lugar donde se inculcaban las primeras impresiones morales, mientras que aquella reforzaba valores, creencias, actitudes e ideas y se aprendan conocimientos tiles para la vida.
- Al parecer, la intencin de Fernndez fue resaltar, por una parte, las tensiones y las resistencias que provocaba la aparicin de un nuevo espacio de convivencia social y, por la otra, las posibilidades de complementariedad entre la escuela y la familia.
- Sin embargo, no deja de presentar sus dudas y sus crticas a la escuela, sobre todo, en cuanto a la orden y la disciplina interna que imperaban en esta.
Por ejemplo, dio cuenta de la jornada escolar, la cual tena una duracin de cuatro horas en la maana y tres en la tarde. La extensin de la jornada estaba determinada “por costumbre o por necesidad o por ignorancia” de los maestros y maestras. Fernndez de Lizardi, en voz de uno de sus personajes, la juzgaba imprudente porque provocaba daos en la salud de los menores, segn lo haban demostrado los mdicos y los “documentistas sensatos”.
De esta manera, sugiere que las condiciones fsicas de los establecimientos educativos no eran las deseables al sealar que stos no slo eran lugares para la formacin moral sino tambin para el fortalecimiento del cuerpo porque con ello se mantena el “espritu tranquilo”. Especialmente dirigi sus crticas contra los castigos corporales por estimarlos ineficaces como medio de correccin, produciendo, en cambio, seres embrutecidos y envilecidos.
Los castigos que se aplicaban a los y las menores se hacan bajo el principio de que “la letra con sangre entra”. Al describir los resquicios de la vida escolar, destac los tipos de planteles educativos, entre ellas las escuelas de las amigas y las escuelas particulares, comparndolas para precisar las ventajas que se obtenan de una escuela bien organizada y con un preceptor o preceptora bien preparados.
- Con ello, posibilit conocer parte del mobiliario y del material que se utilizaba en las actividades escolares.
- Por ejemplo, el uso de la palmeta para castigar a quien observaba mala conducta o no demostraba aplicacin, o el empleo de las agujas o el dedal para las clases de bordado, que en ocasiones serva para corregir la falta de talento de las menores.
O los mtodos pedaggicos que se basaban en la memorizacin y no en la comprensin, as como el manejo del texto escolar, en este caso del Catecismo del Padre Ripalda, eje de la educacin moral y religiosa durante gran parte del siglo XIX. Sin duda alguna, un factor esencial en la institucin educativa lo configur la demostracin de los conocimientos y las habilidades adquiridas.
Los exmenes y los rituales que los acompaaban eran puentes de unin entre el espacio familiar y el espacio escolar, porque garantizaban la participacin de los padres de familia en el acto educativo y contribuan a eliminar las resistencias ante la escuela. Fernndez de Lizardi era consciente de la importancia que tenan unos y otros y as lo hizo notar en su obra.
Tampoco pas por alto la importancia de los juegos escolares y los tiempos para el descanso que, aunque todava no estaban plenamente regulados porque dependan de la voluntad del preceptor otorgndose como un premio y a condicin de que concluyeran sus actividades acadmicas, aparecan como elemento constitutivo de la vida escolar.
En cuanto a la importancia de la enseanza formal, el aprendizaje de la lectura y la escritura estaban en primer orden. Segn resaltaba uno de los personajes, aprender a leer y escribir no slo tena el propsito de “cultivar los talentos naturales” y “los sanos principios”, sino servir de instrumento para asimilar los ritmos y los tiempos regulares que implicaba una buena lectura y una adecuada redaccin, as como la disciplina que requera el uso de la pluma y el cuaderno.
Otro aspecto que llam la atencin de Fernndez de Lizardi fue la necesidad de contar con un orden dentro de la escuela, sobre todo en relacin con quienes asistan a ella. Si bien reconoca la utilidad de que los nios y las nias concurrieran, por separado y en locales diferentes, a los planteles escolares no dejaba de advertir la necesidad de establecer una vigilancia y un control adecuado porque reunir a nios o nias de diversos orgenes sociales poda ser pernicioso dada la influencia nociva que podan ejercer los viciosos y de malas pasiones sobre el resto de sus compaeros, lo cual era una muestra de que en las instituciones educativas, en especial de primeras letras, se haban convertido en una espacio de socializacin fundamental.
- Sostena que las escuelas no podan atender a un numeroso grupo de nios y nias sin provocar efectos indeseables en su mente y en su cuerpo, particularmente en esa etapa donde la emulacin era un factor primordial para la formacin del carcter moral e intelectual de unos y otras.
- Esto explica porque sus dudas acerca de la enseanza que se imparta en las escuelas de amigas y en algunas de las escuelas particulares, establecidas por preceptoras y preceptores en sus propios domicilios.
Por ltimo, las numerosas observaciones que realiz el autor acerca de la infancia y de la educacin que deba recibir constituyen un conjunto de reflexiones valiosas para dilucidar las relaciones que se fueron entretejiendo entre el imaginario social de los infantes y la construccin de la escuela.
- Fueron consideraciones con un referente en observaciones y experiencias directas que el historiador puede emplear como indicios de las representaciones y de la vida escolar de la poca.
- GUILLERMO PRIETO forma parte de los escritores del siglo XIX que ofrecen cuadros de la vida cotidiana escolar.
- Sus evocaciones de la infancia, as como del su paso por distintos establecimientos educativos son una excelente fuente para la comprensin e interpretacin de la vida escolar.
Su obra Memorias de mis tiempos es, de mltiples maneras, un puente entre los aos finales del periodo colonial y el Mxico del siglo XIX. En este sentido, su texto posibilita reconocer las rupturas y las lneas de continuidad de los procesos educativos entre una y otra poca, en especial de la conformacin de la vida cotidiana escolar.
- La percepcin que ofrece Prieto de las escuelas es el pleno reconocimiento que stas haban adquirido dentro del imaginario social.
- Sus referencias a ellas, convertidas en espacios pblicos porque a ellas concurran diferentes grupos sociales, los cuales son representados en este caso por l, su hermano, sus primos y un “competente nmero de criados, an cuando predominaran las establecidas en lugares privados y por profesores particulares, dan cuenta de la funcin que desempeaban dentro del mundo urbano.
La percepcin de Prieto acerca de las escuelas es el pleno reconocimiento que stas haban adquirido dentro del imaginario social. Las referencias a ellas fueron en funcin de haberse convertido en espacios pblicos a los que concurran diferentes grupos sociales, representados en este caso por l, su hermano, sus primos y un “competente nmero de criados, an cuando predominaran las establecidas en lugares privados y por profesores particulares y dan cuenta de la funcin que desempeaban dentro del mundo urbano.
- No discute ya su utilidad ni los posibles vicios o defectos que pudieran tener al reunir contingentes de nios y nias, sino la posibilidad de elegir entre unas y otras en relacin con la calidad de los conocimientos que se impartan, as como de los preceptores que las dirigan.
- El grado de organizacin interna logrado son otra manifestacin de implantacin social que haba alcanzado la institucin educativa.
Prieto insina que en un gran nmero de escuelas el plan de estudios era prcticamente el mismo. Se enseaba a leer, escribir, las cuatro reglas de cuentas “y un poco ms”, as como la doctrina cristiana y, en algunas de ellas, se agregaban clases de dibujo.
El empleo del sistema de castigos y premios era pieza central del orden y la disciplina que requera la institucin escolar. La palmeta, el cepo y el encierro eran las sanciones ms comunes. Tambin refiere las caractersticas, la distribucin de los espacios y los usos de la escuela a la que asista. Esta se divida en dos secciones, la sala de lectura y el saln de escritura y explicaciones.
La descripcin de ambas secciones son una excelente muestra del orden fsico y simblico de los espacios, de las funciones especficas que se les asignaban, de las interacciones que pretendan inducir la dinmica de trabajo y de los mtodos de enseanza. Por ejemplo, en la primera seccin, existan gradas desde los cuales los alumnos reciban la clase que imparta un maestro especializado en ella.
Esta distribucin tena el propsito de facilitar la vigilancia y la observacin de cada uno de los alumnos, pero al mismo tiempo era un desafo para los alumnos, porque estos desarrollaban una estrategia para evitar la supervisin del maestro y con ello tener tiempo para sus juegos infantiles. Tambin la sala de escritura proyectaba un orden y una disciplina con fines especficos.
Se adornaba con “buenas pinturas al fresco” y contaba con papeleras corridas con grabados y encima de ellas se colocaban tinteros fijos. Antes de ingresar, haba una pequea antesala donde se localizaba un pizarrn para los ejercicios de aritmtica y en el fondo del saln destacaba una mesa desde la cual el profesor imparta su clase.
Encima de ella sobresala un “ua de plomo” para “tajar las plumas de ave, porque entonces no se conocan las de acero”. Para la conservacin del orden, el profesor se auxiliaba de otros alumnos y ayudantes. Una caracterstica de este espacio era la imagen de orden perfecto. El equilibrio interior era una condicin imprescindible de la vida escolar.
El silencio en la sala de escritura se prolongaba en cada objeto, en cada elemento fsico que configuraba el lugar y el tiempo educativo. El mobiliario escolar tena una funcin y un momento para usarse: pautas y plumas de palo, botellones de tinta en mesas, estantes para el repuesto de papel, plumas y gises.
- La distribucin del tiempo, de los espacios, de las tareas se dibujan dentro de la vida escolar.
- Por ejemplo, a las “once de la maana en punto”, al terminar las sesiones de actividades prcticas todo se dispona para “escuchar las explicaciones” del profesor y para esto, era preciso redistribuir las tareas de cada uno de los encargados de la vigilancia: el profesor en su asiento, mientras que sus auxiliares al centro y en la retaguardia.
La exposicin verbal entonces se converta en el eje de las prcticas pedaggicas haciendo referencia a temas de moral, urbanidad y de buenas maneras. Era un aspecto fundamental en la transmisin de valores, ideas, creencias y comportamientos que se rescataban de la vida social mediante “reminiscencias de los cuentos, el atractivo de los juegos, los usos y costumbres dominantes”.
- Las otras dimensiones se hacen ms ntidas a la luz de la comprensin de la importancia del tiempo escolar.
- Despus de esta actividad se enlazaba con naturalidad, tal como suceda con el tiempo del catecismo y del recogimiento, el recreo apropindose de los juegos infantiles para transformarlos en elementos socializadores de la escuela: la pelota, los huesos de chabacano, el trompo, el diablo y la monja.
Despus, el retorno al espacio educativo por excelencia, el saln de clases y, finalmente, el anuncio de la terminacin de la jornada escolar hacia las cinco de la tarde. En este sentido, Prieto no desestim la vida y la enseanza familiares como parte fundamental de la educacin, pero delimit el espacio privado y el espacio pblico, el mbito de la conciencia individual y de la cosa pblica.
Los mbitos de la escuela y de la familia estn trazados: sta se encargaba esencialmente de la vida en el hogar, bajo la direccin de los gobernantes de la conciencia, es decir, los padres. Un aspecto central en el proceso de construccin de la escuela y que, al mismo tiempo, marcaba el grado de secularizacin de la vida social fue la apropiacin por parte de la escuela del mundo simblico que significaban los rituales y los fiestas religiosas, de su conversin en rituales escolares y de la presencia pblica de la institucin educativa.
Tambin representaban el afianzamiento no slo de la vida escolar y de su consolidacin en la sociedad. Por eso, la importancia de la participacin de la escuela en los actos pblicos. Prieto hace referencia a la presencia de las escuelas municipales y gratuitas a una de las celebraciones ms representativas del calendario religioso en el Mxico decimonnico, las fiestas del Corpus.
Unas y otras ocupaban un lugar sobresaliente al lado de las parroquias, las cofradas, “recuerdos de los antiguos gremios”, los hospicianos, los Padres Franciscanos, los Dominicos, etctera, “todo bajo los estandartes, con sus velas de arandela encendidas, sus mosqueteros los ms y algunos sus flores”.
De igual manera ANTONIO GARCA CUBAS, en sus memorias destac la trascendencia y la solemnidad que revestan tales celebraciones para la vida social. Garca Cubas seala que esa festividad alcanz su pleno apogeo a mediados del siglo y en ellas prcticamente participaba todo el vecindario de la ciudad de Mxico, as como de los pueblos vecino.
- En particular, haca notar que “Los escolares abandonaban las aulas llenos de alborozo como que slo soaban en los goces que la prxima festividad les prometa,.”.
- El orden mismo con el que se organizaba en la procesin marcaba la jerarqua social de cada una de las instituciones sociales y educativas: educandas de la Hermanas de la Caridad, los bedeles de la Universidad, los colegios nacionales, los Rectores de stos, el Claustro de Doctores y las escuelas municipales.
De igual manera, Jos Mara Rivera narra, con fina irona para hacer comprensible su moraleja, fragmentos de la vida escolar en su papel de pedagogo o escuelero, como se les denomina a los maestros entre los sectores populares. Su relato se refiere a una escuela de un pueblo con una poblacin indgena y los usos particulares que se desarrollaban en torno a la escuela.
- En especial destaca la participacin de la institucin educativa en los rituales escolares y sociales, de fuerte inspiracin religiosa.
- Dos festividades destaca: la primera de carcter religioso como la era el primer viernes de cuaresma y la segunda, de naturaleza cvica, el 16 de septiembre.
- En el primer caso, indicaba que su escuela participaba en la procesin mediante su “ejrcito de alumnos” formado de setenta voces que “chillaban desaforadamente las alabanzas a la santa cruz” y que atravesaban las principales calles y la plaza, atrayendo la atencin de los vecinos y transentes, a cuya cabeza se colocaba el “santo madero de nuestra redencin”.
La participacin de la escuela no se reduca a esta procesin, sino que antes de realizarla tenan que concurrir obligatoriamente a escuchar el sermn en la parroquia “con mi falange infantil”. La influencia de la atmsfera religiosa se extenda al interior de la escuela porque, segn refiere el ilustre pedagogo, cada alumno llegaba con su ramo de flores y su vela respectiva para la Santsima Virgen.
- En el segundo caso, en esta fecha se realizaban los exmenes pblicos, “balance intelectual en que precisamente se iba a conocer mi quiebra”.
- Segn Rivera stos se preparaban con, al menos, dos meses de anticipacin y se elegan para tal propsito a los alumnos que deban ser examinados, “derecho mo y de todo pedagogo”.
Las materias en las que eran examinados eran en escritura, lectura y doctrina fundamentalmente. Resulta curioso la idea que tena de estos certmenes, “las ms veces es un sainete donde hay su director que mueve las pitas; actores que representan lo que no son; una autoridad que autorice lo bueno y lo que no lo es; y un pblico que.
Siempre es pblico!”. En la prctica, este ritual era fundamental en las posibilidades de aceptacin y apropiacin de la escuela por parte de la sociedad. Precisamente, Rivera describe que ante el fracaso de sus alumnos debido a que no fueron capaces de contestar adecuadamente las preguntas planteadas por los integrantes del jurado, los cuales representaban a la sociedad en su conjunto, el maestro fue despedido y la escuela cerrada porque los vecinos no estaban dispuestos a mantener un plantel escolar que no tena los resultados deseados.
Conviene hacer notar, como un argumento ficticio para ilustrar la importancia de los certmenes pblicos dentro del imaginario social, la trayectoria personal del maestro que recorri varias escuelas de pueblos y comunidades rurales hasta lograr la plena aceptacin y reconocimiento de los padres de familia por los logros escolares obtenidos por sus hijos.
Al final de su itinerario y como fiel practicante de esa profesin digna y de “noble ministerio”, demostr el valor que la poblacin le otorgaba a las exhibiciones pblicas de la institucin educativa. En suma, la trascendencia de hacer presente y visible la escuela como parte de la vida social en su conjunto.
CONCEPCIN LOMBARDO DE MIRAMN en su monumental obra, Memorias, traza desde su experiencia personal distintas facetas de la vida escolar en los aos cuarenta del siglo XIX. Destaca las trayectorias escolares de cada uno de sus hermanas, las cuales asistieron a un colegio particular, mientras que ella fue inscrita en una escuela de amigas, “nombre que dan en Mxico a las escuelas primarias” porque la posicin social de su madre y de “sus deberes de sociedad numerosos” le impedan atender directamente su instruccin,.
- Con candor, apunta que esa determinacin se tomo por su carcter travieso, decidiendo que “el rigor que empleaban aquellas mujeres”, es decir, sus preceptoras podran corregirla, bajo el principio y el mtodo educativo de que “la letra con sangre entra”.
- Desde sus primeros recuerdos, Lombardo expone algunos de los rasgos constitutivos de la vida escolar: maestras enrgicas, que tenan la autoridad para imponer la disciplina y el orden ms severo con la autorizacin de los padres o de los tutores, el local escolar ocupando parte de un espacio pblico como lo era el Hospital de Terceros.
Un rasgo particular que destaca la autora era la presencia y la severidad de la directora de la escuela. Las percepciones de Lombardo acerca de ella no dejan duda de su conducta y de sus valores: rea o perdonaba, “ignorante en grado superlativo, no era capaz de hacernos la ms pequea explicacin de aquello que nos enseaba”.
Al contrario de las impresiones de Prieto, Concepcin Lombardo, lamentaba la poca instruccin que se les imparta, la cual se reduca a la lectura, el catecismo del Padre Ripalda y al Fleury, los cuales se aprendan, como ya lo haba hecho notar Fernndez de Lizardi, a la memorizacin sin que fuera precedido de cualquier explicacin.
En cambio, admita que las labores manuales eran notables y de “gran mrito”. El empleo de los castigos era comn e iban desde los gritos y llamadas de atencin hasta castigos corporales, “lluvia de dedalazos en nuestras pobres cabezas”. Los castigos estaban en relacin con el tipo de infraccin.
Por ejemplo, no aprender la leccin significaba hacerse acreedor a las “orejas de burro”, “especie de casquete de fieltro color de chocolate, que nos cubra toda la cabeza hasta la frente, a los lados dos grandes orejas que nos caan hasta los hombros y por delante un par de ojos de pao negro y una lengua colorada que nos tocaba las narices”.
Ese castigo se acompaaba de una exhibicin pblica porque a quien se le impona se le colocaba en una silla y las ponan en el balcn de casa en direccin a una calle que “era muy frecuentada”. O bien, cuando eran infracciones ms graves, como el robo de carretes de hilo y madejas de seda, material indispensable para las labores manuales, entonces se decretaba el “castigo de castigos” que consista en sentar a las infractoras en una silla muy alta en medio del cuarto “y ponerles en la cabeza un tompeate cubierto con grandes plumas de pollo y de otras voltiles que formaban una gran pirmide en la cabeza; pero lo ms terrible de este castigo, era que amarraban con una cinta el objeto robado en aquel ridculo sombrero, y en la espalda de la culpable, fijaban un carteln de papel adonde estaban escritas estas palabras: ‘Por ladrona'”.
Otro faceta de la vida en la escuela era la jornada escolar, la cual se iniciaba a los ocho de la maana y la primera actividad era arrodillarse y recitar “el Bendito la oracin dominical, el Ave Mara y la Salve”. El uso de las sillas estaba prohibido porque se reservaban para las visitas y para adornar el saln de clase.
De esta manera, gran parte de su estancia en la escuela era sobre el suelo, al menos tres horas, con intervalos cortos para ponerse de pie. Una modalidad en esa escuela eran los almuerzos, los cuales se servan a las once y medida de la maana en “mesitas pequeas y muy bajas, pues tambin comamos en el suelo”.
- Una vez concluida esta actividad se daba tiempo para “las recreaciones” como un premio cuando haban observado buena conducta y haban aprendido la leccin y consistan en formar una rueda sentadas en el suelo y “en jugar juegos de prendas”.
- A las cuatro de la tarde finalizaban las actividades escolares.
La configuracin del espacio escolar fue un proceso paulatino. La articulacin de los elementos esenciales estn ya presentes tal como lo muestran los autores antes citados. Sin embargo, un rasgo distintivo de la vida escolar del siglo XIX ser la diversidad de planteles escolares.
- Es cierto que el mundo urbano es su entorno natural, pero el esfuerzo por extenderla a otros mbitos de la vida social fue una realidad permanente.
- As, haciendas, pueblos y comunidades tambin albergaban y se esforzaban por dar un lugar en su vida cotidiana.
- Algunos ejemplos pueden ofrecerse a este respecto.
MADAME CALDERN DE LA BARCA en sus memorias de su visita a Mxico ofrece distintas facetas de la vida escolar en haciendas y pueblos. En un recorrido de los alrededores de la ciudad de Mxico, cerca de San Juan Teotihuacan, uno de los motivos de orgullo de sus habitantes eran el mesn, la alameda y la escuela.
Caldern de la Barca llam la atencin de las condiciones fsicas del establecimiento escolar y dej constancia de lo que ah vio y percibi. Reconoce que su inters por visitar la escuela se origin “por el ruido y tambin porque las puertas abiertas de par en par, invitaban a hacerlo”. Su primera impresin fue el aspecto que presentaba el maestro, “un pobre joven y plido y en harapos, con aspecto cansado y medio aturdido al parecer por aquel bullicio, pero muy dedicado a su tarea”.
Tambin hizo notar la asistencia de nios que aprendan a deletrear “en el texto de unas viejas leyes del Congreso”. A manera de pizarrn se utilizaban las paredes, en las cuales se vean escritas “algunas mximas morales, (que) denunciaban una ortografa demasiado libre”, lo que fue advertido al profesor.
En otro momento, refiere que en el pueblo de San Angel tuvo la oportunidad de conocer una escuela de nios, la cual ocupaba una pieza de la casa de un prominente miembro de la sociedad mexicana y que era atendida por una maestra. El registro de Caldern de la Barca tena el propsito de destacar los rasgos personales de la maestra, quien se encontraba “pasendose de arriba abajo silabario en mano, con un deshabill no muy elegante, y arrastrando por el piso su larga y suelta cabellera que recoga cada vez que daba vuelta, a la manera de un traje de Corte.”.
Por su parte, Garca Cubas dedic un apartado completo de su obra a examinar la instruccin pblica en la ciudad de Mxico. Uno de los aspectos ms atractivos de la informacin que el autor proporciona es la elaboracin y consolidacin de los rituales como parte de la vida y la cultura escolares en la educacin profesional y que con el tiempo se difundiran en todos los niveles educativos.
Apuntaba que, por ejemplo, se haban suprimido algunos “usos escolares”, tales como los vejmenes, “actos que precedan a la toma de posesin de algn grado o prebenda” y que servan para ridiculizar o humillar a los estudiantes. En su lugar se haban introducido otros, como la distribucin de premios, en cuyo acto competan todos los colegios y la Universidad.
La dotacin de stos iban acompaados de signos de distincin de acuerdo a los mritos que se haban alcanzado, as como a las trayectorias escolares de los estudiantes, todo lo cual permita unificar e identificar a cada una de las profesiones. Asimismo, brinda importantes noticias de los regmenes internos que regan a las instituciones de enseanza superior, de las jerarquas acadmicas y de los engranajes que hacan funcionar el orden y la disciplina escolar.
Esto permite visualizar algunos de los dispositivos mentales y sociales que se ponan en operacin para articular las normas y las disposiciones legales con las prcticas cotidianas de los actores educativos, es decir, las modos en que stos asimilan a aquella en el mundo cotidiano de la institucin educativa.
De igual manera, se muestra en toda su extensin el papel de los espacios al interior de la escuela, la importancia de la distribucin de los horarios, del calendario escolar, de los exmenes, en suma, de la organizacin interna. El mobiliario escolar y toda su carga de representaciones y smbolos toma su lugar dentro de la construccin del imaginario educativo.
Pero Garca Cubas no slo se refiri a estas instituciones de la alta cultura, sino tambin a aquellas que estaban en proceso de consolidacin. Las escuelas de instruccin elemental o de primeras letras: las escuelas de amiga, las escuelas primarias y las escuelas particulares. De la primera sealaba, haciendo un esfuerzo “para reconstruir escenas reales”, que l haba asistido a una escuela de amiga, situada en una casa de vecindad, “en la ms recndita vivienda de esa casa”, en compaa de su hermana.
Una de las descripciones ms constantes no slo de Garca Cubas, sino de todos los autores aqu citados, fueron sus impresiones sobre su maestra o maestro, segn el caso. Enseguida relata algunos elementos que conformaban el espacio fsico, tales como una estampa de la Pursima Concepcin y una pantallas de cristal que adornaban las paredes de “aquella sala”.
El mobiliario escolar se reduca a dos rinconeras de cubierta sobre los cuales se colocaban “nichos de vidrio con imgenes de santos y una butaca de cuero y cuarenta o cincuenta sillas de variadas formas y abigarrados colores”. En cuanto al mtodo de enseanza, sealaba que era individual, absolutamente sinttico e iba del conocimiento de las letras a la formacin de las slabas, palabras y oraciones.
Cada uno de los alumnos era llamado por la maestra, quienes ponan sobre las rodillas de sta el silabario del “Nio Jess”. Posteriormente, nombraban los caracteres y los iban sealando con un puntero de popote o de vidrio que era rematado con un “monito negro”.
El aprendizaje y la culminacin del silabario era la seal para la presentacin pblica de los alumnos, del maestro y de la escuela, esto es, el momento de los exmenes. Para ello se estableca un ritual escolar, el Vitor, que reproduca en gran medida los rituales religiosos. Por ejemplo, s se trataba de un alumno acomodado, adems del traje para lo ocasin, se preparaban bocadillos que se repartan entre los nios y las nias, en una bandeja, mientras que en otra se depositaba “muy enflorado y cubierto de listones de raso el silabario usado por el victorioso”.
Se adornaba el local escolar con arcos formados de pauelos y farolillos colgados de los dinteles y ventanas. El acto se revesta de carcter pblico y de solemnidad su inspiracin religiosa: Como a las cuatro de la tarde se organizaba el vtor con la muchachera, presidido por el agasajado nio, a cuyo lado iba la maestra y el portador del estandarte que por escudo tena el enflorado silabario.
El vtor recorra los patios de la cada de vecindad, cuyos improvisados adornos no bastaban para destruir su mal aspecto, y en todo el tiempo que duraba el paseo, presenciado por los vecinos, no cesaba la turba infantil de aclamar a su feliz compaero con los gritos de viva! viva! que acab la cartilla.
Terminada la procesin y ya reunidos todos los nios en la sala de la Amiga, echbase por alto, como en la Nochebuena, la colacin. Los rodeos, puchas y soletas, los polvorones y peripitas,., todos se adornaban con banderillas de papel picado, y se distribuan a mano, sin excluirse a los vecinos que a bien tenan presenciar el acto.
- Un dato interesante de la escuela de amiga a la que concurri Garca Cubas fue que era mixta, lo que creaba situaciones indeseables para la maestra.
- La convivencia que esta circunstancia produca, obligaba a diferenciar ciertos saberes para nios y nias, enfatizando para stas ltimas para las labores manuales.
Los tiles que empleaban para esas tareas eran pequeos pedazos de caamazo y bastidores, sobre los cuales se bordada, con estambre o seda, “los caracteres del abecedario y algunas figurillas”. Otro tipo de escuela a la que asisti este autor fue una escuela primaria, “la Escuela del Padre Zapata quien gozaba fama de ser estrictamente severo”.
- Ah la los elementos de la escuela estaban presentes con una organizacin ms formal.
- Por principio de cuentas el mtodo de enseanza era el sistema Lancaster o de enseanza mutua, “con sus aadiduras, a las que somos tan inclinados los mexicanos”.
- La jornada escolar se iniciaba a las ocho de la maana.
- Antes de ingresar a la sala de clases, los alumnos se formaban “en un largo y estrecho corredor”, donde eran supervisados por un “inspector general”, quien pasaba revista de aseo, armado de una campanilla “a cuyos toques eran ejecutados los diversos actos de la escuela”.
La disciplina era un condicin y un elemento primordial de la vida escolar. Se impona mediante la campanilla que regulaba los tiempos y los ritmos de las actividades a desarrollar. La estructura casi militar era un signo distintivo de ese plantel escolar por lo que los castigos fsicos eran una pieza central.
La distribucin espacial en el saln de clases estaba determinada por clases o grados de escolares. La primera actividad era arrodillarse para elevar “sus preces al Ser Supremo”. Una muestra de la trascendencia que tena el orden y la disciplina era que, al sonido de la campana, los menores pasaban la pierna derecha entre la banca y la mesa, luego la izquierda y, finalmente, ponan las manos, primero en las rodillas y luego en las mesas.
Enseguida se iniciaban las clases de escritura, a las que seguan las de lectura, las cuales requeran de una distribucin del espacio particular. Esto es, se separaba a los nios por grupos en los pasillos, se formaban en semicrculos y en cuyo centro se colocaban los monitores o decuriones, “quienes con un puntero sealaban las slabas, las palabras u oraciones.
Al concluir los ejercicios, se impartan las clases de aritmtica, “pizarrn los principiantes y en pizarra los adelantados”. Adems se dispona de un cuarto de hora para dedicarlo a la Doctrina cristiana “o sea del Catecismo del Padre Ripalda “. Hacia las cinco de la tarde culminaban las actividades escolares.
En este orden no podan faltar los castigos ms severos, los cuales estaban en correspondencia con la gravedad de la falta cometida. Entre los ms comunes, segn anota Garca Cubas, se hallaban el arrodillar a los alumnos y ponerlos en cruz obligndolos a hincarse sobre el borde de una regla y a sostener en las manos en las manos piedras pesadas.
Cuando se impona el castigo pblico se hincaba al infractor, colocndole en el pecho una planchuela de madera en la que se inscriban frases como: por modorro, por pleitista, por desaseado, etctera. Tambin se castigaba con el encierro en el calabozo, el saco, “castigo marcado para las faltas graves, y que “consista en meter en aqul al delincuente y suspenderlo por medio de unos cordeles del techo de la escuela” o el de la caravana, “aplicado a varios nios que juntos haban cometido la misma falta, y al efecto poniseles un yugo de madera, del que tiraban todos los de la escuela”, entre otros.
Garca Cubas sealaba que los castigos ms severos fueron quedando en desuso. El mobiliario escolar se compona de largas y estrechas mesas, “con sus bancas adheridas y simtricamente colocadas, una detrs de otra”, dejando entre sus extremidades y las respectivas paredes de la sala, un espacio de una vara”.
Segn las edades o las clases, las mesas eran bajas o altas, tenan cubiertas inclinadas u horizontales, las cuales segn fuera el caso, formaban estrechas y largas cajillas de uno a otro extremo, cubiertas de arena fina, que se emparejaban con un instrumento de madera, papel, cartones que tenan inscrito muestras de letras que deban copiar, embutidos de tinteros de plomo, llenos de tinta de huizache y caparrosa, pizarras, mesa para el de maestro que se colocaba encima de una “elevada plataforma”, carpeta de bayeta, libros de texto, hojas de papel, manojos de plumas de ave y la imprescindible palmeta, “smbolo de la autoridad escolar”.
Los libros de texto “generalmente admitidos” eran El Amigo de los Nios, traducido por Escolquis, el Libro Segundo de la Academia, el Simn de Nantua o el Mercader Forastero, el Catecismo histrico del Abate Fleury, Las fbulas de Samaniego o las de Iriarte.
- En resumen, Garca Cubas muestra mltiples facetas de la vida escolar durante gran parte del siglo XIX.
- Sus cuadros cotidianos sin duda constituyen una fuente primaria insustituible.
- A finales del siglo XIX, la implantacin de la escuela era una realidad, sobre todo en el mundo urbano.
- Las crnicas de la vida escolar continuaron registrndose en la literatura de la poca, as como en artculos periodsticos que trazaban diversos aspectos de sta.
Entre ellas se encuentran los cuentos y crnicas de uno de los ms influyentes escritores de la poca, ANGEL DE CAMPO, Micrs, quien mediante estos recursos detalla fragmentos reveladores de la vida escolar. En varios de sus cuentos ms notables, Angel de Campo hace referencia al ambiente escolar que privaba en su poca, es decir, entre 1885 y 1908.
Uno de ellos fue !Pobre Viejo!, donde narra parte de su vida escolar infantil, sus experiencias y su percepcin de la escuela. El principal protagonista del cuento destaca la figura y la presencia del maestro, quien, segn explicaba, se haba esforzado durante muchos aos por formar las futuras generaciones.
El abandono y la soledad al final de la vida del maestro la contrasta con la vocacin y la perseverancia que lo distinguieron como director de su Colegio de nios y nos introduce por el mundo escolar en que vivi. Describe las condiciones fsicas del local, los mtodos de enseanza, las prcticas pedaggicas, los saberes que se impartan o de los que venan precedidos los alumnos, los textos escolares y el mobiliario escolar.
Al parecer pocas transformaciones haba sufrido el espacio fsico, si las juzgamos a luz de los cuadros que convid Fernndez de Lizardi, pero que tantas y especialmente haban ocurrido como espacio simblico y social para configurar la escuela moderna. Aqu se esbozan algunas. Sin duda la escuela de Angel de Campo era un establecimiento particular que, como muchos otros, ocupaba un pequeo sitio de la vivienda del profesor.
Notable era que el techo estaba lleno de pelotas de papel mascado. Las paredes seguan conservando su utilidad didctica, con letreros y manchas de tinta morada, negra y roja, pero ahora tambin se agregaban mapas polvorientos, muestras de dibujo, el sistema mtrico decimal y la insustituible imagen religiosa, el Corazn de Jess acompaado de un reloj, smbolo de los nuevos tiempos educativos.
En un lugar de la pieza, un plataforma pintada de negro, sobre la cual resaltaban la mesa del maestro, el tintero, la regla, las planas y los libros formando pilas. Frente a ella, dos filas de bancas y mesas, con sus tinteros de plomo, con sus respectivos candados en las tapas de las papeleras y “tantas letras grabadas con navaja de madera en la madera de los muebles.
El saln de clases convertido en un autntico laboratorio educativo, con una actividad febril que lo mismo registraba los golpes de regla sobre la mesa, seal inequvoca del orden y la disciplina escolar, en tanto que alguien se empeaba en rayar “concienzudamente el papel”, otro se esforzaba en borrar cifras aritmticas del pizarrn y otro ms, “tras el antifaz de los catecismos”, entablaban una pltica a tiempo que no faltaba quien ensayara la lectura en voz alta.
- Pero la actividad escolar se extenda a un mayor nmero de facetas del mundo y de la cultura escolar.
- Fuera del saln de clases, otros espacios se incorporaban al esfuerzo pedaggico con el fin de fijar otros tiempos y otras rutinas.
- La solicitud para atender funciones fisiolgicas por parte de los alumnos pretenda, en realidad, modificar la dinmica que impona el saln de clases.
El tiempo del juego infantil se intentaba sobreponer al tiempo escolar. La mordida de un pedazo de pan, contar las canicas o jugar con los huesos de chabacano, eran los recovecos que los nios imponan para salir de “aquella pieza estrecha, de aquellas dursimas bancas, donde colgaban los pies”.
La infancia estaba en el trasfondo del ambicioso proyecto educativo. La amplitud del mundo infantil y sus manifestaciones pueden ilustrarse mediante un ejemplo: Cuntas cosas habra en el bufete del seor Quiroz? Dicen que ah guardaba todo lo que les quitaba a los nios; muchas canicas, membrillos mordidos, pedazos de charamusca, soldados de plomo, juguetes de madera, pinturas, caramelos, baleros, trompos; la teja de plomo que serva para jugar al piso, pliegos de papel de colores, para forrar libros y tapizar los cajones, armellas, qu se yo! Era un tesoro.
En efecto, la construccin de la escuela, cuya funcin principal era transformarse en parte de un engranaje de un proyecto civilizador ms amplio, fue dilucidando sus instrumentos, sus propuestas y prcticas pedaggicas y produciendo los actores educativos que fueron moldendola.
A estas dimensiones de la vida escolar se refera Angel de Campo cuando describi y sintetiz la labor que encarnaba el maestro, pilar fundamental de ese proyecto de metamorfosis social: amigo de la infancia, que descifra “el jeroglfico encerrado en las pginas del silabario”, intrprete de la clave y de la frase que abra los horizontes de la vida y arrancaba al libro su riqueza, responsable de hacer germinar la semilla que habra de distinguir “al estpido del hombre social, y sin embargo, es para todos un pobre viejo retrgrado a fuerza de ensear ya nada puede aprender,,”.
Reflexiones finales En los ltimos veinte aos, la historiografa de la educacin ha diversificado sus lneas de investigacin. Al mismo tiempo, se han enriquecido con novedosas fuentes que nutrido los enfoques, los mtodos y las hiptesis de trabajo para abordarlas.
El estudio de la vida escolar si bien no se ha constituido en un campo de investigacin especfico, s se ha incorporado a las nuevas temticas. Las preocupaciones surgidas del presente acerca de las realidades que da a da se construyen y reproducen son las que motivan nuevas preguntas y la necesidad de abrir un conjunto de preguntas sobre los procesos reales y concretos que configuran la vida escolar.
Sus expresiones son mltiples y complejas y no resulta fcil situarlas o menos an documentarlas. En este sentido, considero que la literatura entendida en sentido amplio, esto es, la novela, la crnica, el cuento, las memorias, el artculo periodstico son material histrico de primera mano que evidentemente no suple sino complementa otras fuentes documentales.
Es cierto que su empleo requiere de una crtica y un tratamiento riguroso, pero sera injusto su desdn cuando ofrece informacin acerca de los imaginarios sociales y educativos, de las prcticas pedaggicas, de los mtodos de enseanza, de los actores educativos, pero sobre todo de aspectos que otro tipo de fuentes no proporcionan en torno a lo cotidiano de la vida escolar.
Aqu slo se presentaron algunos ejemplos tanto de la informacin que ofrecen, as como de la utilidad para iluminar zonas oscuras acerca de la vida escolar. Bobliografía Angel de Campo, Ocios y apuntes y La Rumba, Mxico, Editorial Porra, 1999. Carlos Escalante Fernndez y Antonio Padilla Arroyo, La ardua tarea de educar en el siglo XIX.
Orgenes y formacin del sistema educativo en el estado de Mxico, Toluca, Mxico, GEM-SMSEM-ISCEEM, 1998. Jos Joaqun Fernndez de Lizardi, El Periquillo Sarniento, Mxico, Editorial Porra, 1992. Jos Joaqun Fernndez de Lizardi, La Quijotita y su prima, Mxico, Editorial Porra, 1990. Antonio Garca Cubas, El Libro de mis recuerdos.
Narraciones histricas, anecdticas y de costumbres mexicanas, anteriores al actual estado social, ilustradas con ms de trescientos fotograbados, Mxico, Editorial Porra, 1986.
Concepcin Lombardo de Miramn, Memorias, Mxico, Editorial Porra, 1989. Madame Caldern de la Barca, La vida en Mxico durante una residencia de dos aos en ese pas, Mxico, Editorial Porra, 1994. Guillermo Prieto, Memorias de mis tiempos, Mxico, Editorial Porra, 1985.
Susana Quintanilla y Luz Elena Galvn (coords), “Historia de la educacin: balance de los ochenta, perspectivas para los noventa”, en Susana Quintanilla, (Coord), Teora, campo e historia de la educacin, Mxico, D.F., Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, 1995.
Jos Mara Rivera, “El maestro de escuela. Confesiones de un pedagogo”, en Hilarin Fras y Soto, et al., Seleccin. Los mexicanos pintados por s mismos, (presentacin de Rosa Beltrn), Mxico, D.F., Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1997. Elsie Rockwell, (Coordinadora), La escuela cotidiana, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999.
: Para una histografía de la vida escolar en el siglo XIX
Ver respuesta completa
¿Qué hecho representa el inicio de la educación del siglo XIX?
Secularización. libertad de enseñanza limitada.
Ver respuesta completa
¿Cómo era la educación antes del siglo XIX?
Educación prehispánica – Los pueblos mesoamericanos eran conscientes de que toda la población debía recibir un mínimo de instrucción, por lo que había escuelas para las clases altas de la sociedad y escuelas para los sectores populares, En las que a su vez, se hacía diferencia entre la educación de los hombres y de las mujeres. La escuela para la nobleza era el calmecac, al que asistían los hijos de gobernantes, sacerdotes y guerreros. En este lugar se les enseñaba, entre otras cosas, historia y astronomía, la medición del tiempo, música y filosofía, religión, hábitos de limpieza, cuestiones de economía y gobierno pero, sobre todo, disciplina y valores morales, ya que los principales rubros a cubrir por parte de estas sociedades incluían el aspecto militar, religioso, pues se trataba del sector social encargado de gobernar.
- A estas escuelas asistían los hijos de los sacerdotes, guerreros, jueces, senadores, maestros y gobernantes.
- Para el pueblo, existía una escuela llamada telpochcalli,
- Se encontraba una escuela de este tipo en cada barrio o calpulli,
- Allí se les enseñaba a los macehualtzin a servir a su comunidad y a la nobleza, pero principalmente se les enseñaban distintas habilidades para la guerra.
Las mujeres del México prehispánico eran educadas en casa por sus madres en las labores del hogar y valores morales. Sin embargo, había una escuela llamada ichpochcalli para quienes aspiraban a convertirse en sacerdotisas, y únicamente podían tener acceso a ella las mujeres de la nobleza.
Ver respuesta completa
¿Qué papel tuvo la educación para la transformación del país en el siglo XIX?
En ese contexto histórico, centralizar la educación constituyó un paso indispensable para crear escuelas que permitieran difundir los ideales de la Revolución y los valores del humanismo. Este gran proyecto del Estado mexicano se veía limitado por el insuficiente número de maestros formados en las escuelas normales.
Ver respuesta completa
¿Cómo era la educación en la epoca del siglo XXI?
La educación del siglo XXI se centra en la personalización, la igualdad, la colaboración, la comunicación y las relaciones comunitarias, Estas habilidades son necesarias en una economía global que cambia rápidamente y los estudiantes se capacitarán para trabajos que aún no existen.
Ver respuesta completa
¿Cómo era la educación en 1800?
Durante buena parte del siglo XIX, en México no hubo un sistema formal de enseñanza pública, por lo que esta quedó en manos de asociaciones de beneficencia y academias particulares nacionales o extranjeras. Tras obtener su independencia en 1821, México mantuvo parte de la estructura educativa de la época virreinal.
Ver respuesta completa
¿Cómo era la educación antes resumen?
En la educación antigua las élites aprendían diferentes temas como astronomía, oratoria, matemáticas, educación física, escritura y algunas normas de conducta, mientras que la prole, sin contar a los esclavos (a quienes no se consideraban como ciudadanos), aprendían oficios gracias a los conocimientos que se compartían
Ver respuesta completa
¿Cómo era la educación de antes y cómo es la educación actual?
En alguna ocasión hemos escuchado el término de escuela nueva. Dicho término se refiere a todo el conjunto de movimientos que surgen a finales del siglo XIX pero que no se afianzaron hasta el primer tercio del siglo XX en el que se buscaba una clara alternativa a la escuela tradicional. Este movimiento surgió a raíz de la construcción de una nueva sociedad, donde se comenzaron vislumbrar cambios tanto en lo político y social como en el industrial, por lo que una nueva sociedad necesitaba una nueva forma de entender la educación diferenciándose esta escuela nueva de la escuela tradicional. Algunos de las principales diferencias que podemos encontrar son:
En la escuela tradicional lo importante era adquirir cuanto más conocimientos mejor, mientras que con la escuela nueva se pretendía desarrollar las destrezas del alumnado así como sus habilidades de una manera mucho más abierta y dinámica a lo que se estaba acostumbrado. La figura del maestro en la escuela tradicional es la de una persona muy autoritaria que únicamente se dedica a desarrollar su clase de manera oral e inflexible, En la escuela nueva el maestro pretende ser un facilitador del aprendizaje, el guía que acompaña y facilita el aprendizaje al alumnado, por lo que se convierte en una figura mucho más cercana. Otro de las grandes diferencias es la figura del alumnado. En la escuela tradicional es una figura obediente y pasiva que se dedica únicamente a acatar las normas y a ser obediente, mientras que en la escuela nueva el alumno participa en las clases de manera activa, siendo parte también de su aprendizaje. El método de enseñanza en la escuela tradicional es totalmente expositivo y mecánico, sin cambios en las clases, mientras que en la escuela nueva se pretende ir un poco más allá educando para la sociedad e incorporando temas trasversales para educar al alumnado en todos los ámbitos a los que se enfrentará cuando sea adulto. La metodología en la escuela tradicional es totalmente conductista mientras que en la escuela nueva es constructivista, En la escuela nueva se comienzan a trabajar con otro tipo de recursos didácticos, alejándose por completo de los ya tradicionales como son los libros de texto, el cuaderno o la pizarra. La lengua utilizada hasta el momento para impartir las clases en la escuela tradicional era el latín, cosa que se modifica en la escuela nueva pasando a ser la lengua materna la que se utiliza para impartir las clases. En la evaluación lo realmente importante es el resultado obtenido por el alumnado, sin tener en cuenta el proceso ni si el aprendizaje ha sido realmente efectivo para los alumnos. Durante todo el proceso de aprendizaje en la escuela tradicional, el profesor es el elemento central como transmisor de conocimientos, mientras que en la escuela nueva pasa a ser el alumno, contando con mayor libertad y siendo su aprendizaje efectivo el principal fin de toda la educación.
Como vemos la escuela nueva supuso un gran avance en cuanto a la educación se refiere, y cada día salen a la luz nuevas metodologías innovadoras dejando aún más atrás la idea de la escuela tradicional. Aunque aún es usual encontrarnos con aulas en las que se siguen dando clases como en la escuela tradicional, cada vez son más los docente involucraos con la idea de que la educación crezca y avance al mismo ritmo que avanza la sociedad.
Ver respuesta completa
¿Qué fue lo más importante que pasó en el siglo XIX?
Historia del mundo: acontecimientos importantes (siglo XIX) Tiempo estimado de lectura: 4 minutos. El siglo XIX supuso el tránsito final desde las monarquías absolutas que habían dominado Europa desde la Edad Media hasta los estados-nación liberales de nuestros días.
Ver respuesta completa
¿Cuáles son las características de la educación en el siglo XIX?
Hoy hablaremos de la historia de la educación en el siglo XIX, En el último post sobre la Historia de la Educación tratamos la enseñanza en la Historia Moderna, El siglo XIX pertenece, junto con el XX, a la Edad Contemporánea. Esta época se caracteriza por las revoluciones y por las grandes transformaciones que se producen en todos los aspectos de la vida. La educación no es una excepción.
Ver respuesta completa
¿Cuáles fueron los materiales usados en las aulas del siglo XIX?
Educación del siglo XIX – Así, en la instrucción primaria bastará con tener veinte años cumplidos y poseer el título de Maestro ; en cambio, para la enseñanza secundaria se incrementan los requisitos, debiendo destacarse la necesidad de que el profesorado ostente la titulación correspondiente, se realice un depósito de fianza y se proclame el sometimiento del reglamento interno del establecimiento a las disposiciones dictadas por el Gobierno.
- En mi caso, como futura docente de Educación Primaria, voy a centrarme en concreto en los maestros de primaria de la época.
- Como hemos dicho pues, bastaba con poseer el título de maestro y tener veinte años para poder ser MAESTRO/A.
- La Primera Enseñanza era impartida en las escuelas y de manera gratuita.
Esto por tanto permitía que los niños pertenecientes a familias de clases medias acudiesen a la escuela. Los de clases bajas también, pero como ya se sabe, los problemas económicas de éstas familias hacían que los niños resultasen mucho más útiles como mano de obra que como estudiantes.
- Esto nos hace pensar pues, que la mayoría de niños que acudían a estas escuelas de Primaria gratuitas eran niños de clase media.
- ¿Y las clases altas?, os preguntaréis.
- Seguro que todos habéis oído hablar de las famosas: INSTITUTRICES.
- Éstas eran maestra privadas que las familias adineradas contrataban para instruir a sus hijos en sus propios hogares.
Más adelante hablaremos de ellas. Lo que no podemos eludir era el carácter sesgado en lo concerniente a la mujer, ya que esta ocupaba un papel pasivo donde no era común su culturización, por lo que se usaron medios exclusivos para la mujer, creando materias específicas para las mujeres dentro de la educación, con Magisterio como única titulación apta para las mujeres. 
Si observamos las imágenes anteriores, ya podemos resolver la mayoría de las cuestiones que se nos planteaban en la introducción de este artículo. Vestimenta, edad, sexos tanto de los maestros como del alumnado, materiales empleados en la clase Vamos a comentarlos: si nos fijamos, podemos encontrar tanto maestras como maestros en las aulas, sin embargo, el número de maestros era mayor, pues las mujeres todavía estaban muy recluidas en los hogares dedicándose a ello y a su familia.
La vestimenta es típica del XIX, faldas largas y pomposas, corsés con camisas abombadas y cinturones anchos o fajines ajustados a la cintura. Nada de escote o pantorrillas. Moños altos y discretos. Colores oscuros y nada de maquillaje. Era un factor muy importante que la imagen de la maestra fuese austera y poco llamativa.
Los hombres vestían traje o pantalones con chaquetas modestas, siempre guardando una rigurosa asuteridad. Las aulas son más grandes o más pequeñas en función evidentemente del nivel económico, posiblemente las más pequeñas sean rurales y de escasos fondos. 
Podemos apreciar todo lo mencionado anteriormente. Aquí vemos los rudimentarios que eran los materiales usados. Mapas antiguos, pizarras emborronadas de tiza, paredes frías y lúgubres, bancos de madera desgastados y descoloridos. Éstas eran las aulas del siglo XIX. Pensad ahora en una comparación con un aula actual. 
Como podéis ver, el maestro del pueblo probablemente ni siquiera tenga el título como tal, sin embargo son los más sabios del pueblo los que se encargaban de esta ardua tarea. Si nos fijamos, carecen incluso de pizarra, y el anciano utiliza la pared de la pequeña caseta, que probablemente sea su casa, para explicar las matemáticas a sus niños. Por último hablaremos de las institutrices: 
La imagen es un retrato de las hermanas Brönte, grandes escritoras del siglo XIX, y en la tercera imagen se muestra una escena de la película Jane Eyre, basada precisamente en una novela de una de las hermanas Brönte. Como podemos ver, las institutrices vivían con la familia que las contrataba y se encargaban de la educación de los menores de la familia © 2013 educación del siglo XIX Creado por Nerea http://encolorespastel.blogspot.com.es/.
Ver respuesta completa
¿Cuáles fueron los principales cambios del siglo XIX?
Contexto histórico. – En esta etapa asistimos a una serie de cambios en la organización social, con la finalización de la Revolución Francesa. Es el final del Antiguo Régimen y la llegada de una nueva forma de organización de corte liberal. Como otras épocas de la Historia no se produce en el mismo momento en todos los lugares.
- El siglo XIX se caracteriza por grandes cambios, como por ejemplo, el liberalismo, el capitalismo, los nacionalismos, el anarquismo, el socialismo También son importantes hechos como el movimiento obrero, la separación de poderes, el constitucionalismo o la desaparición de la monarquía.
- Es ahora cuando hay un enorme crecimiento demográfico, se desarrollan los medios de transporte, se produce la emigración del campo a las grandes ciudades El siglo XIX se organizaron los sistemas nacionales de escolarización en los principales países europeos.
Estos sistemas fueron imitados por otros países, como Argentina, Uruguay y Japón. El país nipón intentaba occidentalizar sus instituciones y establecer un sistema escolar y universitario moderno. Los planes de estudio se diseñaron sobre unas bases para mantener un orden en la enseñanza de cada disciplina. Pestalozzi era partidario de las ideas ilustradas e impulsor de los sistemas nacionales de escolarización. Su principal objetivo fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo natural del niño, que debía aprender de sus propias experiencias. Así, el niño desarrolla sus facultades naturalmente.
Ver respuesta completa
¿Cómo era la Sociedad de siglos pasados?
Encuentra aquí información de Cómo era la educación en el siglo XIX para tu escuela ¡Entra ya! Entrevista a profesora jubilada 1.- ¿Cuáles son los cambios sociales que se han vivido? Desde el tradicionalismo hasta la nueva reforma han ocurrido grandes cambios sociales, se libero más a la sociedad y se le otorgaron más derechos y obligaciones, ahora pueden defender sus opiniones y siempre han podido, solo que ahora está más permitido, se le ha dado más libertad al individuo, causando el libertinaje.
Hay muchos factores que describen este gran cambio social.2.- Refiriéndose al antes y al ahora ¿Qué opina usted sobre los valores? Creo que los valores estaban más marcados antes, había más control social y más autoridad en cuanto a la sociedad, había menos delincuencia y faltas de respeto, antes todo era más rígido, más apegado a reglas y valores, hoy en día se ha cambiado por completo, yo pienso que ya los valores se perdieron, ya no hay respeto ni tolerancia, ya la delincuencia esta desatada y la situación social está decayendo, cada vez va saltando ese límite que había antes.3.- ¿Era más fácil obtener el control de la sociedad antigua? Sí, porque antes el alumno respetaba más al docente y por esa razón era más sencillo que el alumno obedeciera no solo al maestro sino también a sus padres, hoy en día la juventud se rebela a la autoridad, ya no respetan ni a sus padres, sienten que son maduros y pueden resolver todo solos, de esta manera el darles autonomía los ha hecho egoístas como personas.
Y un problema mayor que los alumnos ya desertan de las escuelas sin razón alguna, antes no, al menos terminaba sus estudios.4.- ¿Cuáles cree que sean las causas de este cambio social? La pérdida de valores, la sociedad antes no se rebelaba por respeto y tolerancia, también la economía y las clases sociales, la causa de desempleo ha ido creando que la gente busque otras maneras de obtener dinero, es más fácil ser delincuente y ganar dinero rápido a ser estudiante y esperar a graduarse para buscar empleo.
- En parte es bueno, porque a quien verdaderamente le interesa, hace lo que puede por aprender, ese tipo de personas son las que necesitamos para cambiar, pero el lado malo es que algunos son más flojos y no hacen el intento de buscar aprender, no les gusta la escuela, es difícil tratar con personas así, o cumplen pero no comprenden lo que hacen por utilizar fuentes de información, como el internet.
- Siglo XVl
- En este siglo la educación estaba a cargo de la iglesia, los instructores eran quienes transmitían el saber y con ello formaban valores morales, de igual modo la educación también era basada en la religión; en ese tiempo el clero (la iglesia) se había unido a la burguesía, que eran las sociedades poderosas y adineradas quienes se encargaban de la educación y era para los hijos de quienes podían pagar, como los ricos.
- También se comenzó a tomar en cuenta a personas con capacidades diferentes como las personas invidentes y sordos, para que también recibieran educación, pero la gente de altas sociedades e incluso la misma iglesia sabían que no era conveniente que la gente con menor estatus social, en este caso el proletariado (pobres), estuvieran enterados de la situación, era preferente que ignoraran algunos aspectos, porque las personas al tener conciencia de que podían actuar y hacer por cambiar la situación, estarían rebelándose a la autoridad y los limites que se les imponían.
- Se dio a conocer un modelo educativo, el cual contenía materias llamadas cuadrivium (física, matemáticas) y trívium (retorica, gramática, dialéctica) y el docente tenía una persona que apoyaba y se le denominaba como “monitor”.
- Siglo XVll
- En este siglo la educación se impartía por los jesuitas, la docencia era muy estricta y recurría a los castigos físicos en caso de que los alumnos mostraran un comportamiento indebido, también se les humillaba sentándolos en una esquina, colocándoles “orejas de burro”, el maestro podía atentar contra el alumno.
Felipe ll, inició con la enseñanza de varios lenguajes para la escuela, tal como el lenguaje original y uno nuevo, por ejemplo, el español y el indígena. También se denotó un gran cambio, porque se comenzó a educar a personas indígenas y de igual manera se les daban apoyos económicas (becas) a seminaristas indígenas para que siguieran con su educación, fue bueno porque estaban tratando de frenar la ignorancia del país.
- Se hablaba de cajas de comunidad que eran las que se encargaban de las doctrinas y escuelas de lenguaje, ahí era donde se guardaba el pago para los docentes.
- Se encontraba un conflicto de parte de los franciscanos, porque sus ideas u opiniones, eran que el maestro debía tener su cargo hasta que falleciera y se le remplazara con uno nuevo (sacerdote) bilingüe.
- Siglo XVlll
A finales del siglo se abren las escuelas para educar a niñas indias, llamadas “escuelas amigas”, las cuales se instituyeron para llegar al nivel que España tenía en educación. En el primer nivel se les enseñaban a leer, escribían con tinta de huisache y vinagre, sus artefactos de escritura eran plumas de aves, en cuanto a música se les enseñaban instrumentos como el violín y cantos eclesiásticos, se les educaba para dar misas o administrar; recordemos que la iglesia estaba a cargo todavía de la educación.
Se inculcaba la cultura, escultura y se impartían, aritmética y castellano en escuelas cristianas. Hubo disturbios entre los años 1754 a 1770, a causa de que en las escuelas solo se impartía el lenguaje en castellano y debido a los tumultos que eso provoco se cambiaron las escuelas a bilingües y se subieron los costos.
En los pueblos había maestros españoles y con el tiempo se introdujeron maestros mulatos, también se comenzaban a construir edificios para las escuelas y lo importante era que los padres de familia eran los responsables de que sus hijos asistieran a la escuela, si había problema con el alumno se acudía directamente a hablar con el padre o tutor del niño y se le sancionaba con la cárcel por su irresponsabilidad, ya que era obligación de ellos llevar a sus hijos a estudiar.
Las familias eran más unidas con cada uno de sus integrantes y más apegadas a Dios, a su religión, se consideraban intolerantes a ciertas situaciones como hablar de relaciones sexuales antes del matrimonio y embarazos precoces, entre otros, ya que la iglesia no los permitía, porque al no cumplir con las leyes de Dios se creía que eran personas impuras, solo por no seguir las reglas que la sociedad imponía, también se consideraban personas muy atrasadas en cuanto a costumbres.
La familia eran todos aquellos miembros que vivían en la misma casa y todos los integrantes trabajaban, el padre tomaba las decisiones, los matrimonios contraían relaciones sexuales solamente para procrear, no era el objetivo sentir placer alguno. El gobierno se manejaba mediante reyes en esta época, el clero tenía más poder y autoridad que el mismo gobierno y por esa razón era figura en todo evento social.
- Siglo XlX Había una serie de conflictos y cambios sociales ya que se buscaba llegar a la modernidad.
- La sociedad en ese siglo era capitalista y marcada por los estatus sociales, estaba la burguesía y la pequeña burguesía (ricos), proletariado (pobres) y el campesinado (más pobres).
- Hubo cambios en el sistema de gobierno, a causa de que no era muy estable, había cambios rápidos en la presidencia, creció el desarrollo de industrias y proyectos educativos.
Los conservadores, buscaban mantener la cultura, religión y educación, ya que para ellos era muy importante, se basaban en la cultura española, porque creían que tenía solidez política y social, pretendían civilizar la población indígena. Los liberales por su parte querían mejorar la economía, encontrar el punto adecuado para la sociedad y la política, querían más autonomía y libertad para su población y también privatizar las propiedades.
Hablando de Porfirio Díaz, él en su proyecto incluyo a las niñas, porque volviendo al esa época, las niñas no estudiaban, a causa de que el pensamiento machista indicaba que debían dedicarse al hogar, de la misma forma Díaz también creo instituciones y el Sistema Educativo Nacional y Federal, la educación se hizo laica y gratuita quedándose a cargo del gobierno.
Siglo XX La sociedad contaba con población indígena que se buscaba instruir, para mejorar el nivel del país, ya que se pensaba en que estas personas solo estancaban al país, se hizo lo posible por llegar a las comunidades alejadas para educarles;en ese tiempo el movimiento de la ilustración hizo grandes aportes y fue un apoyo para la educación porque se utilizaron muchas ideas para mejorarla.Se promulgo también en 1867 la Ley orgánica de instrucción pública, se comenzó a hablar de los derechos y obligaciones de las personas y se creó la SEP para mejorar la educación.
- Finalmente la cultura empezó a verse como una inversión en un negocio más que admiración al arte y se dio la comercialización de productos artesanales otorgándoles un precio.
- Opinión personal
- El cambio social es muy notorio, desconozco algunas de las causas que lo han determinado como cambio, sí puedo decir que en la educación antes los docentes eran más rígidos, disciplinaban más a los alumnos, las clases las daban con un solo material como el libro del maestro, no se aplicaban dinámicas, solo se buscaba llenar a los individuos con información, se dejaba de lado el sentir de la persona.
- Hoy en día se ha hecho lo contrario, se busca que el conocimiento lo adquiera el alumno por sí solo, buscan estimularlo y motivarlo para que despierte por si solo el interés por el conocimiento, como hacia Sócrates con sus discípulos, pero pienso que los estudiantes tomaron esa libertad como libertinaje, porque se sienten más protegidos por la ley y sus padres, ya no se puede disciplinar de igual manera porque ya todo asunto de ese tipo los alumnos lo toman como delicado, creen que son intocables y como el padre de familia lo defiende más del maestro ellos sacan provecho, pero el objetivo de siglos pasados es el mismo en cuanto a educación.
- La sociedad de siglos pasados, se consideraba más recatada y cuidadosa de “el qué dirán” y como mencione anteriormente en el texto, era más apegada a la religión, valores y había más compromiso, aparentaban ser más confiables y cuidaban mucho de su persona y familia, buscaban aparentar más perfección creo yo.
- Actualmente la sociedad se ha ido revelando ante las imposiciones sociales y busca ser marcada como “única”, eso incluye desde comportamiento hasta apariencia física, porque ya no se reprime a la persona, ya se le deja ser libre y autónomo, pero toda autonomía es destructiva y egoísta, creo que debe haber una mediación, como los limites, pienso que la sociedad necesita tener una autoridad que nos delimite y controle, pero sinceramente ya no hay esa figura que nos impulse a hacerlo y nos haga reflexionar ante la libertad y el libertinaje, un ejemplo de autoridad antes era el gobierno, pero ya no puede tomar el control de la sociedad, porque se ha perdido la confianza que se le tenía, si se ganaran la confianza de la sociedad quizás se lograría un cambio, pequeño tal vez pero significativo.
: Encuentra aquí información de Cómo era la educación en el siglo XIX para tu escuela ¡Entra ya!
Ver respuesta completa
