Curso Como Evaluar En El Aula

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¿Que se puede evaluar en un curso?

¿De qué formas se puede evaluar el aprendizaje? Publicado el 20 de Junio de 2018 | Conocimiento ¿Cuántos tipos de evaluación del aprendizaje existen? Se pueden utilizar hasta seis fórmulas para evaluar lo que aprenden los estudiantes dependiendo del objetivo y el momento. De modo que la próxima vez que alguien hable de “evaluación”, podrás plantear de qué tipo y qué objetivo se persigue con ella.

A continuación explicamos en qué consisten cada una de las seis formas de evaluar propuestas: 1. Evaluación diagnóstica (también denominada preevaluación) Evalúa las fortalezas, debilidades, conocimientos y habilidades de un alumno antes de la formación. Sirve para conocer el punto de partida. Es una base desde la que trabajar los conocimientos que los alumnos van a adquirir durante el programa formativo.2.

Evaluación formativa Evalúa el rendimiento de un alumno durante la formación y, por lo general, se produce con regularidad durante todo el proceso de instrucción. Es como un repaso para poder revisar la idoneidad de la formación recibida por si fuese necesario realizar modificaciones en el método de enseñanza.3.

  1. Evaluación sumativa Mide el rendimiento de un estudiante al final de la formación.
  2. Es la forma de saber qué ha aprendido y qué no.4.
  3. Evaluación por medias Compara el desempeño de un estudiante con el de otros compañeros/as.
  4. Es una especie de evaluación grupal o “demográfica” que ayuda al docente a obtener medias y sacar conclusiones generales.5.

Evaluación basada en objetivos Mide el rendimiento de un alumno frente a una meta, un objetivo específico o estándar. Consigue obtener datos y conclusiones más concretas sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje.6. Evaluación intermedia o de referencia Evalúa el rendimiento del alumno por intervalos de tiempo periódicos.

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¿De qué formas se puede evaluar el aprendizaje?

¿Cómo se puede evaluar a un alumno?

Los exámenes, las actividades y los trabajos escritos han sido las formas tradicionales de evaluar a los alumnos. Sin embargo, hay muchas maneras de que los estudiantes demuestren lo que saben: un mural, una obra de teatro, un debate, un programa de radio, un video de animación – Las nuevas tecnologías facilitan a los alumnos el desarrollo de estas y otras muchas creaciones, algunas de ellas antes impensables en el aula. Curso Como Evaluar En El Aula

¿Cómo evaluar a un docente en el aula?

Claves Los criterios que emplean los estudiantes universitarios para evaluar la in-eficacia docente de sus profesores The criteria used by university students to evaluate the teaching effectiveness of their tutors José María García Garduño *, Amira Medécigo Shej ** * Doctor en Educación por la Ohio University.

  1. Profesor-investigador de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.
  2. Es miembro de la Red Internacional para el Estudio de los Nuevos Directores, Internacional Study of Principal Preparation.
  3. Líneas de investigación: administración y organización escolar; evaluación educativa; currículo.
  4. Publicación reciente: (2010, en coautoría con C.L.

Slater y G. López Gorosave), “El director escolar novel de primaria: problemas y retos que enfrenta en su primer año”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. XV, núm.47, pp.1051-1073. CE: [email protected] ** Doctora en Ciencias de la Educación.

Coordinadora de la Licenciatura en Derecho de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. CE: [email protected] Recepción: 25 de octubre de 2012 Aceptación: 4 de abril de 2013 Resumen El objetivo del presente trabajo fue investigar de manera exploratoria los criterios que los estudiantes emplean para evaluar la eficacia e ineficacia docente a través de los cuestionarios de evaluación en una universidad pública mexicana.

Participaron 163 estudiantes de siete carreras de Ciencias Sociales y Humanidades de una universidad pública de la región central de México que cursaban del séptimo al noveno semestre en siete licenciaturas. La población participante se seleccionó por medio de muestreo aleatorio por cuotas, con base en grupos intactos.

  1. Las respuestas que dieron los estudiantes se analizaron conforme al modelo de investigación docente propuesto por Dunkin y Biddle (1974).
  2. Los resultados indican que las variables o criterios para determinar la eficacia de sus profesores están relacionados con el proceso, presagio y escasamente con los resultados o productos del aprendizaje.

Para determinar la ineficacia los estudiantes emplean principalmente criterios de presagio y proceso. Palabras clave: Estudiantes universitarios, Evaluación de la docencia, Eficacia docente, Cuestionarios de evaluación de la docencia, Profesores universitarios.

Abstract The aim of this study —performed in a public university in Mexico— was to carry out an exploratory investigation, through the use of questionnaires, with regard to the criteria used by students to assess the effectiveness of teaching staff. The participants of the study were 163 students from seven Social Sciences and Humanities Degree courses at a public university in central Mexico; all the students were in their seventh, eighth, or ninth semester.

Participants in the study were selected through random sampling procedures and based on intact groups. The students’ answers were analyzed under the teaching research model proposed by Dunkin and Biddle (1974) and the results of the study indicate that the variables, or criteria, used to determine the efficiency of their teachers are basically related to process and prognostication and rarely to the results or learning products.

To determine the ineffectiveness of the teaching staff, students used mainly presage and process criteria. Keywords: College students, Teacher evaluation, Teacher effectiveness, Teaching evaluation questionnaires, University professors. Los criterios que emplean los estudiantes universitarios para evaluar la in-eficacia docente de sus profesores El objetivo del presente trabajo fue identificar, de manera exploratoria, los criterios que los estudiantes universitarios emplean para calificar la eficacia docente de sus profesores, a través de los cuestionarios de la evaluación de la docencia (CEDA).

Los CEDA se originaron en Estados Unidos de América (Centra, 1993) y su uso se ha generalizado a todos los continentes, así como el interés por investigar su empleo en las instituciones universitarias. Marsh (1984) resume sus propósitos: a) permite diagnosticar y retroalimentar a los profesores sobre su desempeño o efectividad docente; b) es una medida de eficacia docente para emplearse como información para la toma de decisiones sobre la permanencia y promoción a los profesores; c) provee información para que los alumnos seleccionen cursos e instructores; y d) constituye una investigación sobre los resultados y procesos docentes.

  • El interés del presente estudio se enfocó en los CEDA como una medida de eficacia docente, tal como lo señala este autor.
  • Aunque originalmente los CEDA tenían como función la retroalimentación de la actividad docente (Mckeachie, 1979), hoy en día, en México y otros países, su función principal es sumativa o administrativa.

En México, su uso se ha generalizado a casi todas las instituciones de educación superior: 81 por ciento de las instituciones los emplea y los resultados son utilizados en los programas de estímulos (Rueda et al., 2010). Los CEDA son los instrumentos por antonomasia para evaluar la eficacia docente de los profesores universitarios.

  • Asimismo, hablar de los CEDA es referirse prácticamente al único instrumento que se emplea para evaluar a decenas de miles de profesores de las instituciones de educación superior mexicanas y de otros países.
  • Aunque desde la década de los noventa se ha procurado emplear instrumentos y criterios alternativos, como portafolios y opinión de pares, el uso de éstos ha sido marginal; la limitación principal de las formas alternativas para evaluar la docencia es que su uso masivo no es viable.

Durante las décadas de los setenta y ochenta en los países anglosajones se crearon muchos instrumentos para medir la eficacia docente. Los dos más importantes, por su empleo dentro y fuera del mundo anglosajón, son el Student Evaluation of Educational Quality (SEEQ) de Marsh (1984) y el Instructional Development and Effective Assessment (IDEA) desarrollado por Hoyt y Cashin (1977).

Las dimensiones originales de la eficacia docente que mide el SEEQ son nueve: 1) aprendizaje/valor de lo aprendido, 2) entusiasmo del instructor, 3) organización, 4) rapport, 5) interacción con el grupo, 6) cobertura del curso, 7) exámenes/evaluación, 8) tareas/lecturas, y 9) carga de trabajo del curso/dificultad.

España fue el primer país iberoamericano en hacer investigación con el SEEQ (Marsh et al., 1985) y recientemente ha realizado adaptaciones del instrumento (Verdugo y Cal, 2010). Por su parte el IDEA se enfoca a apreciar la eficacia docente en las siguientes dimensiones: 1) objetivos de aprendizaje, 2) estímulo del interés de los estudiantes, 3) apoyo a la colaboración de los estudiantes, 4) establecimiento de rapport, 5) estímulo del compromiso de los estudiantes y 6) estructura de las experiencias en el aula (organización).

  1. De ambos instrumentos existen versiones cortas y largas: las cortas tienen 14 (SEEQ) y 15 (IDEA) reactivos.
  2. No se identificaron antecedentes de investigación con IDEA fuera de Estados Unidos.
  3. En México, la mayoría de los CEDA han sido adaptaciones de otros instrumentos o diseñados dentro de la institución (Rueda et al.

, 2010); se aprecia que pocos de esos instrumentos han sido sometidos a un análisis sistemático de sus características psicométricas, aunque recientemente tal tendencia se ha comenzado a revertir. Salvo algunos instrumentos nuevos como el SEEQ y el IDEA, señalados arriba, es común que los CEDA mexicanos y de otros ámbitos no incluyan alguna dimensión para evaluar las percepciones de los alumnos de lo que aprendieron en el curso.

  1. No obstante, recientemente estos últimos comenzaron a incluir ese aspecto (Acosta, 2012).
  2. Asimismo, también en contados y recientes casos, a nivel nacional, estos instrumentos empezaron a incluir reactivos globales para evaluar el curso y al profesor (Mazón et al., 2009).
  3. Cashin y Downey (1992) han demostrado que los reactivos globales son importantes en los CEDA, ya que explican más de 50 por ciento de la varianza en esos instrumentos.

El hecho de centrarse en los medios de la enseñanza y no en los fines, es decir, en que sólo se obtenga información sobre el nivel de satisfacción de los estudiantes, implica dejar de lado un dilema aún no resuelto: ¿los estudiantes son clientes o productos de las instituciones universitarias? (Emery et al.

2003). Se podría responder que son ambos: clientes y productos. Si los estudiantes son ambas cosas entonces ¿por qué no se pone más énfasis en los productos del aprendizaje, en la percepción que los estudiantes tienen de lo aprendido en los cursos? Al respecto, Díaz-Barriga (2004: 66) señalaba hace casi una década: Podemos afirmar que se consignan los aspectos formales de la docencia, se obtienen opiniones de los estudiantes en una escala estimativa y dejan “como en una caja negra” las funciones sustantivas de la tarea docente.

ya que antes de elaborar instrumentos hay que tener claridad sobre lo que es la docencia. Sin fines claros sobre la docencia y la evaluación, los CEDA se limitan a evaluar fundamentalmente los medios y condiciones en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en un curso dado.

Si se quisiera evaluar la eficacia docente y cumplir con un fin auténticamente formativo, e incluso sumativo, estos instrumentos deberían hacer más énfasis en evaluar, al menos, las percepciones de los estudiantes sobre lo aprendido en el curso, y darle menor peso o ignorar reactivos del tipo: si el profesor presentó el programa, usó material didáctico o envío a los alumnos a la biblioteca; si estuvo disponible, dio asesoría, revisó sus trabajos o si le gustaría tomar otro curso con el mismo docente, los cuales no son relevantes para evaluar el desempeño docente (Feldman, 1997; Seldin, 1993).

Evaluar estos aspectos, más que los resultados, es una clara indicación de que lo que más importa a las instituciones y a sus administradores es el viaje, más que el destino, Es decir, a las instituciones de educación superior parece importarles más los medios que los fines: el énfasis en el proceso y no en los resultados confirma que los cuestionarios de evaluación son para medir el nivel de satisfacción de los estudiantes, lo cual denota que ese nivel de satisfacción es más importante que lo que pudieron aprender en el curso.

La intención, al menos formal, de las instituciones de educación superior para que los resultados sean empleados no sólo de manera sumativa, sino también formativa, de retroalimentación de la labor docente, es poco viable en las instituciones de tamaño mediano o grande. Imaginemos una institución universitaria mexicana de tamaño mediano, de unos 20 mil estudiantes, y unos 3 mil profesores de tiempo completo y asignatura, que imparten 3 mil o más cursos al semestre.

La institución con dificultades puede procesar la información y enviarla, generalmente en el siguiente periodo académico, a los profesores y consejos técnicos y autoridades. Eso es lo único que puede hacer; la finalidad formativa de los instrumentos es difícil de cumplir.

Investigaciones recientes señalan que en México los resultados de la evaluación de la docencia se usan principalmente con fines administrativo-sumativos: para otorgar promociones y estímulos salariales (Rueda et al,, 2010). Asimismo señalan que los profesores no están satisfechos con tal uso (Silva, 2007) y que los estudiantes son sometidos cada semestre a evaluar tantos cursos como hayan tomado.

La tarea se ha vuelto burocrática para la institución, y aburrida para los estudiantes. Por otro lado, los resultados de la investigación también indican que ante la situación arriba descrita, los profesores intentan lograr buenas notas en los CEDA para obtener mejores niveles salariales (Silva, 2007).

A pesar del malestar que provoca la evaluación docente, todo parece indicar que llegó para quedarse. Mientras esté vigente el sistema de incentivos salariales será difícil retornar a una política de evaluación con un uso meramente formativo de los resultados de los CEDA; si esos resultados son usados con fines sumativos que afectan las retribuciones salariales de los docentes, entonces los docentes tendrán que hacer esfuerzos para conseguir mejores evaluaciones de sus estudiantes.

En este sentido, sería deseable que los docentes conocieran los criterios que los estudiantes toman más en cuenta para valorar su eficacia. Los estudios realizados (como se verá más adelante) se han enfocado a investigar los criterios que emplean los estudiantes para evaluar la eficacia; la literatura es escasa sobre los criterios que los estudiantes emplean para evaluar la ineficacia.

Estudiar los criterios que los estudiantes emplean para valorar tanto la eficacia como la ineficacia de sus profesores puede resultar útil para los mismos docentes que se ven obligados a rendir cuentas, obtener mejores evaluaciones y, potencialmente, para que las instituciones puedan mejorar el diseño de esos cuestionarios.

De ahí que el objetivo de esta investigación fue investigar de manera exploratoria los criterios que los estudiantes emplean para evaluar la eficacia e ineficacia de sus docentes a través de los cuestionarios elaborados para tal fin en una universidad pública mexicana.

La pregunta de la que partió el presente estudio fue: ¿qué criterios toman en consideración los estudiantes para valorar la eficacia e ineficacia de sus docentes a través de los cuestionarios de evaluación de la docencia? Antecedentes La mayoría de las investigaciones relacionadas con el tema se han enfocado a identificar las características de la eficacia docente con base en las dimensiones y variables que miden los CEDA.

Feldman (1997) investigó este tópico desde la década de los setenta. Los amplios e influyentes meta-análisis realizados por el autor concluyen que las ocho dimensiones que tienen las más altas correlaciones entre la eficacia docente y el aprendizaje de los estudiantes son: preparación del docente, organización del curso, claridad y entendimiento, impacto percibido de los resultados de la instrucción, estimulación del interés por el curso y la materia por parte del docente, esfuerzo por animar la discusión y estar abierto a las opiniones de otros, habilidades oratorias del docente y claridad de los objetivos del curso y sus requisitos.

  • Molero y Ruiz (2005) realizaron una investigación con 15 mil 291 estudiantes universitarios españoles con el fin de determinar cuáles son las principales dimensiones y variables que constituyen una docencia universitaria eficaz.
  • Los hallazgos señalan que las dimensiones más importantes son: 1) obligaciones docentes (cumplimiento) y evaluación, 2) metodología, 3) medios y recursos, e 4) interacción con el alumnado.

En México también se han desarrollado investigaciones sobre la eficacia docente de acuerdo con la percepción de los estudiantes a través de los CEDA. Luna (2003) identificó siete dimensiones a los que los estudiantes le dan mayor importancia en la valoración positiva de sus profesores: 1) dominio de la asignatura, 2) claridad expositiva, 3) organización de la clase, 4) cualidades de interacción, 5) evaluación del aprendizaje, 6) métodos de trabajo, y 7) estructuración de objetivos y contenidos.

Tirado et al. (2007) realizaron una investigación con 9 mil 904 estudiantes de Ciencias de la Salud y Psicología de la UNAM. Los autores encontraron que las dimensiones que valoran más los estudiantes para considerar a un profesor eficaz son la claridad en la exposición, generar clases interesantes y aclarar dudas.

En las dimensiones de Luna (2003) y Tirado et al. (2007) no aparecen los productos percibidos del aprendizaje, lo cual es un indicio de la poca importancia que este aspecto tiene en el medio mexicano. Tanto en la investigación internacional como en la nacional se ha encontrado que existen algunas diferencias en la ponderación que los profesores y los estudiantes hacen de lo que constituye una docencia eficaz.

  1. Por ejemplo, los profesores dan más valor al dominio del conocimiento y los estudiantes al método y organización del curso (Feldman, 1989; Luna, 2003).
  2. Se han producido algunas investigaciones que dan luz sobre los aspectos que valoran los estudiantes para considerar a un profesor eficaz sin referirse a las dimensiones de los CEDA.

La primera publicación en México, y posiblemente en español, sobre las características del profesor eficaz, fue la de Ernesto Meneses (1977), de la Universidad Iberoamericana, a quien le debemos la introducción en México —y probablemente en Iberoamérica— de los CEDA (1968), la departamentalización (1968/1969) y el currículo flexible (1974).

Meneses se basó en los trabajos de Hildebrand para analizar el perfil ideal del profesor universitario, y llegó a la conclusión de que un profesor eficaz se caracteriza por: 1) transmitir sus conocimientos, 2) comunicar un método, y 3) comunicar su personalidad. El estudio de Meneses resume las dimensiones más importantes que están relacionadas con la eficacia docente: el dominio del conocimiento, la didáctica (método y condiciones en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje) y la personalidad del docente.

Las dimensiones que señala Meneses (1977) se confirmaron en una investigación empírica realizada en la siguiente década. García Garduño y Rugarcía (1985) pidieron a 33 estudiantes de semestres avanzados de una universidad mexicana que describieran al mejor y al peor profesor que hubieran tenido durante sus estudios.

Los autores le llamaron al primero “motivante”, y al segundo “desmotivante”. De acuerdo con las caracterizaciones, el profesor motivante o eficaz (en la acepción más reciente del término) se caracteriza por: 1) un método de enseñanza claro y sistemático, 2) es agradable e interactúa positivamente con los estudiantes, 3) tiene dominio de la materia que enseña, 4) puntual y 5) exigente.

En cambio el profesor desmotivante o ineficaz fue descrito como: 1) carece de un método de enseñanza claro, 2) desinteresado en los estudiantes, 3) falta de dominio de la materia, 4) hostil, agresivo, 5) impuntual, 6) aburrido, 7) presumido y 8) desaliñado.

  • En investigaciones más recientes Celdrán y Escartín (2008), en una muestra de 167 alumnos de Psicología españoles, los autores estudiaron la percepción que tienen los estudiantes de sus profesores por medio de una descripción de la mejor y peor experiencia que hubieran tenido con ellos.
  • Las experiencias positivas de los estudiantes se dividieron en académicas y personales.

Las mejores experiencias académicas que identificaron fueron: resolución de dudas y flexibilidad; de experiencias personales: el trato y la comunicación. En cuanto a las experiencias negativas en la esfera académica encontraron: indiferencia al preguntar una duda, no atender ninguna tutoría, y falta de interés en querer mejorar.

En el aspecto personal la experiencia negativa fue haber sido humillado en clase por parte del profesor. Garza (2012) empleó la técnica de redes semánticas con 23 profesores y 37 estudiantes de una universidad agrícola mexicana para identificar los elementos que deben considerarse para la evaluación de la docencia desde la perspectiva de los estudiantes y de los docentes.

La autora encontró que las dimensiones que consideran de mayor importancia son: método de enseñanza, puntualidad, asistencia, conocimiento, respeto, actualización, responsabilidad y forma de evaluar. Otras dos dimensiones o características mencionadas son la tolerancia y la actitud.

  1. Las investigaciones internacionales y nacionales analizadas arriba coinciden en que el método o didáctica del profesor, su nivel de conocimientos y ciertos rasgos de personalidad son los aspectos más importantes que determinan la eficacia docente.
  2. Con excepción de la investigación de García Garduño y Rugarcía (1985) y en cierta medida la de Celdrán y Escartín (2008), son escasos los estudios sobre los aspectos que emplean los estudiantes para valorar la ineficacia de sus docentes.

Asimismo, los estudios identificados que han investigado sobre la ineficacia docente no han indagado la ineficacia docente tomando como fuente de referencia los criterios que emplean los estudiantes para valorar a sus profesores en los CEDA. Método Población Participaron 163 estudiantes de siete carreras de Ciencias Sociales y Humanidades de una universidad pública de la región central de México; cursaban del séptimo al noveno semestre en siete carreras de licenciatura en los campos de las Ciencias sociales y Humanidades: Ciencias políticas y administración pública (25), Ciencias de la comunicación (24), Derecho (26), Ciencias de la educación (34), Enseñanza de la lengua inglesa (21), Sociología (9) y Trabajo social (24).

  1. Cinco de los estudiantes no habían tenido la experiencia de evaluar a sus profesores a través de los CEDA; a pesar de ello se decidió tomar en cuenta sus opiniones.
  2. La población participante se seleccionó por medio de muestreo aleatorio por cuotas, con base en grupos intactos.
  3. Se seleccionó al azar un grupo de cada carrera.

Se estimó que los estudiantes de semestres avanzados podrían expresar con más fundamento sus percepciones sobre los criterios. Se sabe que los estudiantes de semestres avanzados tienen opiniones diferentes sobre la eficacia de sus profesores; le dan más importancia al conocimiento.

  • En cambio los estudiantes de los primeros semestres valoran más la calidad de la interacción con el docente (Smith y Cranton, 1992).
  • Los estudiantes que participaron en el estudio estaban cursando los últimos semestres de la carrera; tienen conocimiento del (los) campo(s) disciplinar(es) en el que está inserta su carrera y tenían un conocimiento amplio de sus profesores; por consiguiente, sus juicios están más fundamentados que los de estudiantes que están en los inicios de su carrera.

Instrumento Se diseñó un cuestionario abierto para indagar los criterios que toman en cuenta los estudiantes para valorar la eficacia e ineficacia de sus profesores. Las preguntas-tema que se incluyeron fueron dos: una de las preguntas indagó sobre los criterios que toman en cuenta para valorar positivamente a sus profesores en los cuestionarios de evaluación, y la segunda sobre los criterios que toman en consideración para valorarlos negativamente.

En el presente estudio los criterios positivos se equipararon con la eficacia y los negativos con la ineficacia. Una función de los cuestionarios de evaluación es medir la eficacia docente (Marsh, 1984); en todos los casos la opinión positiva dada por los estudiantes en los CEDA está asociada con la eficacia docente; por el contrario, una opinión negativa se expresa en puntajes bajos en dichos cuestionarios, lo cual refleja la ineficacia.

El cuestionario fue previamente piloteado en un grupo diferente de 20 estudiantes del octavo semestre de la licenciatura en Educación de la institución donde se llevó a cabo el estudio. Se confirmó que las preguntas-tema eran adecuadas para explorar el objeto de estudio de la evaluación.

Procedimiento y análisis Se identificaron las materias y grupos de las carreras mencionadas que cursaban del séptimo a noveno semestre de la carrera en la institución donde se realizó el estudio. De esa lista se seleccionó al azar un grupo. Los coordinadores de las carreras fueron informados de la aplicación de los instrumentos pero no de los grupos específicos con los que se llevó a cabo el estudio.

La aplicación fue grupal, cuando los estudiantes se encontraban tomando clase. Se solicitó el permiso correspondiente a los profesores en turno. Se les informó a los grupos de los fines de la investigación; que su participación era voluntaria y anónima.

  1. Para asegurar el completo anonimato y la apertura de los estudiantes, el único dato demográfico que se solicitó fue el nombre de la carrera que cursaban.
  2. La recogida de datos se llevó cabo durante los semestres de otoño de 2007 y primavera de 2008, antes de que los estudiantes tomaran parte en la evaluación ón acostumbra realizar.

Se efectuó un análisis cuantitativo y cualitativo de los datos. El cuantitativo se empleó para determinar el peso y distribución de los criterios identificados para valorar la eficacia e ineficacia. El análisis cualitativo tuvo mayor importancia en el presente estudio; buscó dar cuenta en detalle de los criterios que emplean los estudiantes en la valoración de sus profesores.

  1. Se transcribieron textualmente las respuestas abiertas de los 163 estudiantes; posteriormente se obtuvieron códigos, y finalmente categorías y subcategorías por carrera, y categorías centrales (axiales) y subcategorías de toda la población estudiada (Saldaña, 2009).
  2. Para agrupar las categorías que emergieron del análisis se empleó el modelo de investigación de la docencia de Michael Dunkin y Bruce Biddle (1974).
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Los autores señalan que la finalidad de su modelo es organizar los hallazgos sobre la investigación docente. Este modelo se ha convertido en uno de los más importantes paradigmas de investigación docente (Shulman, 1986). De acuerdo con el modelo, la docencia se puede estudiar a través de cuatro tipos de variables: contexto, presagio, proceso y producto (Dunkin y Biddle, 1974).

En este análisis se emplearon las variables o criterios de presagio, proceso y producto para agrupar las respuestas de los estudiantes dentro de este paradigma. Debido a la naturaleza cualitativa del estudio, en lo sucesivo se le denominarán indistintamente criterios o variables, lo cual parece congruente con Shulman (1986); este autor señala que el modelo se puede catalogar como del tipo naturalista.

Asimismo, en el análisis se asociaron los criterios positivos para evaluar la docencia como indicadores de la eficacia de los profesores, y los negativos con la ineficacia. Análisis de resultados Contrastes cuantitativos Criterios de eficacia docente La Tabla 1 ilustra la distribución de las respuestas de la muestra agrupadas conforme al modelo de Dunkin y Biddle (1974).

  1. Se aprecia que los criterios relacionados con el proceso son los que mayor peso tienen en la valoración de la eficacia docente.
  2. Entre esos destaca el método/didáctica de la enseñanza y el conocimiento o dominio de la materia que despliega el docente a la hora de impartir la enseñanza.
  3. Es notable que la puntualidad y asistencia del docente tenga más relevancia para determinar la eficacia docente que la manera de evaluar el aprendizaje.

El segundo criterio más importante está relacionado con las variables presagio, concretamente con los rasgos de personalidad del docente. Las variables producto, es decir, los resultados percibidos del aprendizaje, fueron escasamente mencionados como criterios para determinar la eficacia docente. Criterios de ineficacia docente En la Tabla 2 se observa la distribución de las respuestas que dieron los estudiantes acerca de los criterios que emplean para valorar la ineficacia docente. Se observa que el peso de los criterios es diferente a los que se emplean en la valoración de la eficacia: los estudiantes le dan mayor peso a los criterios presagio —la personalidad del docente— para determinar su ineficacia; en segundo lugar, los criterios proceso son los más relevantes; el conocimiento/dominio de la materia que despliega el profesor en el aula es ligeramente más importante que el método/didáctica del profesor. Análisis cualitativo Criterios para evaluar la eficacia docente El orden de importancia que le asignan los estudiantes para evaluar positivamente a sus profesores es el siguiente: 1) proceso, 2) presagio 3) producto, Criterios de proceso Los criterios de proceso se refieren a las actividades reales que el profesor y los alumnos despliegan dentro del aula, así como a los cambios observables en el comportamiento de los alumnos; se refiere a todos los tipos de actividades, tanto aquellas que promueven el aprendizaje y crecimiento de los alumnos como las que lo obstruyen (Dunkin y Biddle, 1974).

Aunque de acuerdo con este modelo el conocimiento y capacitación del docente se pueden considerar como variables presagio (Dunkin y Bidlle, 1974), en este estudio se agrupó dentro de las variables proceso, pues se estimó que el dominio/conocimiento de la materia es un comportamiento que el profesor despliega en el aula.

En un estudio más amplio (y no del tipo exploratorio como el presente) podría identificarse con claridad la influencia de la preparación previa del docente y el dominio de la materia, y eso también podría considerarse como criterio presagio. Los hallazgos indican que el orden de importancia en que los estudiantes consideran los criterios de proceso para evaluar la eficacia de sus profesores es: 1) el método de enseñar/didáctica, 2) el dominio/conocimiento de la materia, 3) su puntualidad y asistencia, y 4) la manera de evaluar,

  • Los dos primeros factores (método de enseñar y conocimiento de la materia) tienen un peso muy semejante en las valoraciones de los estudiantes.
  • El método de enseñar/didáctica.
  • Dentro del proceso el método de enseñar/didáctica es el criterio más importante para determinar la eficacia docente.
  • Los estudiantes lo expresaron de las siguientes maneras: La forma en que imparte su clase, la manera en como prepara la misma y el material que utiliza (CO, 15).

La forma de explicar los temas (CP, 03). Su forma de dar la clase (DE, 22). Su forma de dar la clase, que tenga dominio de la materia (TS, 07). Cómo el docente organiza, planea y usa materiales didácticos son aspectos que toman en cuenta los estudiantes para evaluar positivamente a los docentes: Planeación de las clases, utilización de material didáctico, técnicas, estrategias.

  • ED, 17). Dominio de contenidos, uso de recursos didácticos, el uso de estrategias didácticas, facilidad del proceso de enseñanza (ED, 14).
  • La forma de transmitir sus conocimientos y técnicas para hacer más fácil el aprendizaje (TS, 16).
  • Los estudiantes valoran positivamente a los profesores que emplean métodos activos, innovadores y no tradicionales: Conocimiento en la materia, innovador, el que no sea un tradicionalista.

Abierto a diferentes puntos de vista. (LI, 10). Que le entienda a su clase sin la necesidad de memorizar las cosas sino comprenderlas, que le tengamos confianza (TS, 03). La calidad de enseñanza y que no sólo venga a clases. Pedir que los alumnos expongan temas porque ese es su trabajo de ellos (LI, 13).

  • Compartir experiencia de la vida laboral en la que el profesor se desenvuelve es importante en algunas carreras como Derecho:,la manera en como da la clase, si el tema es de gran importancia, si se apoya en experiencias de la vida (DE, 03).
  • Dominio/conocimiento de la materia,
  • Los estudiantes creen que el conocimiento o dominio de la materia que imparte el docente es casi tan importante como el método de enseñanza cuando otorgan evaluaciones positivas: Su desempeño en clase en cuanto conocimiento sobre el tema.

(LI, 05) Si realmente sabe sobre su materia (LI, 07). Su desempeño en el salón de clases, así como sus conocimientos en la materia que imparten (LI, 21). Su desempeño en clases y la forma en que imparte la materia (DE, 19). El grado de conocimiento que tiene sobre la materia (CO, 01).

  1. Los estudiantes de semestres avanzados como los que participaron en este estudio se consideran aptos para juzgar el nivel de conocimientos de sus profesores: Su calidad y conocimientos para impartir clase (CP, 02).
  2. Su conocimiento o dominio de la asignatura (ED, 07).
  3. Se encontró con frecuencia que los estudiantes no disocian esos dos criterios: Su forma de dar la clase, que tenga dominio de la materia (TS, 07).

Algunos estudiantes señalan que lo que más toman en cuenta es “su desempeño”. Con ello, al parecer, se refieren al hecho de evaluar todos los aspectos en conjunto, principalmente el conocimiento y la manera de transmitirlo: Su desempeño en clase en cuanto conocimiento sobre el tema y sus técnicas de enseñanza (LI, 05) La puntualidad y asistencia a clase, y la evaluación del aprendizaje.

  • Fue sorprendente que los estudiantes le dieran mayor peso a la puntualidad y asistencia de sus profesores que a la manera de evaluar.
  • No siempre los docentes se percatan de la importancia de este aspecto en la valoración de su desempeño.
  • La evaluación del aprendizaje aparece en este estudio como el último de los criterios importantes en la eficacia de los docentes.

Un estudiante de Ciencias Políticas señaló: “pienso que en la forma de evaluar todos los aspectos a criticar son positivos, pues se trata de reconocer errores y aciertos”. Otro de Derecho expresó: “que sus exámenes tengan armonía con el programa”. Los criterios presagio: actitud, valores y personalidad Las variables (criterios) presagio se refieren a las características de los profesores que pueden afectar el proceso de la docencia: experiencia formativa del profesor (edad, sexo, clase social), su educación y desarrollo profesional y las propiedades del profesor, esto es: sus habilidades docentes, rasgos de personalidad, inteligencia y motivación (Dunkin y Biddle, 1974).

En el presente estudio, estos criterios fueron los segundos en importancia, después de los de proceso, para evaluar positivamente a los profesores; en esta investigación los criterios presagio se circunscribieron a los rasgos de personalidad, actitudes/valores y motivación de los docentes. Los criterios que emplean los estudiantes se enlistan a continuación.

La actitud y valores en la interacción con los estudiantes. Los estudiantes valoran positivamente a los profesores que tienen un buen trato con ellos: “forma de ser o un buen trato” (CP, 04); “la forma como se dirige al alumno” (TS, 23); si es buena onda, si es barco, si es alivianado, etc.”; “que sea alivianado” (DE, 25); “la forma en que se lleva con los alumnos” (TS, 19).

  1. Varios respondientes señalaron que lo que valoran “es la actitud” de los docentes.
  2. Cuando señalan tal cosa lo entremezclan con otros aspectos, como valores y dominio de la materia.
  3. La actitud a la que hacen mención los estudiantes se puede desplegar en los rasgos de personalidad que observan en sus profesores.

Entre los mencionados con más frecuencia están: responsabilidad, respeto hacia los alumnos, objetividad, accesibilidad, comunicación, flexibilidad y simpatía. Incluso algunos de esos estudiantes valoran la exigencia del profesor. Otros, como un estudiante de Derecho, toman en consideración la apariencia y el aliño de los profesores, propiedad congruente con los estereotipos profesionales de esa carrera.

  1. Los rasgos más mencionados fueron responsabilidad y respeto, lo cual parece congruente con la valoración que le dan a la puntualidad y asistencia a clases; parecería que este último aspecto es considerado por los estudiantes como actos que conllevan responsabilidad y respeto.
  2. La motivación/interés del profesor por enseñar.

El segundo aspecto más mencionado dentro de los criterios presagio es la motivaci ón y el interés de los docentes; eso se manifiesta en dos vertientes, en el interés por los alumnos y en el interés que tiene por su materia: Creo que uno sabe percibe cuando un maestro es bueno, principalmente porque se interesa en la materia y en el desarrollo y desempeño de cada alumno.

  1. El que domine el tema, el que tenga una buena conducta hacia los alumnos (SO, 01).
  2. La atención hacia el alumnado (CP, 18).
  3. Los productos Las variables o criterios producto comprenden los resultados de la enseñanza en términos del crecimiento y efecto en los alumnos (actitudes, habilidades profesionales); es posible que los estudiantes puedan tener experiencias negativas como producto de lo experimentado en el salón de clase, y eso también se puede considerar productos (Dunkin y Biddle, 1974).

Una de las limitaciones de los cuestionarios de evaluación es que no es frecuente que incluyan ítems dedicados a explorar la percepción de los estudiantes sobre qué tanto aprendió en el curso; estos instrumentos se dedican fundamentalmente a evaluar las variables/criterios proceso relacionadas con el acto de enseñar.

  • De ahí que no sea extraño que dentro de los criterios que emplean los estudiantes la percepción de los productos del aprendizaje sea el de menor importancia.
  • Con excepción de unos cuantos estudiantes (7) de las carreras de Ciencias de la Educación, Comunicación y Sociología, el resto no menciona a los productos del aprendizaje como criterio para evaluar positivamente a sus docentes.

Ciencias de la Educación fue la carrera en que este criterio se mencionó con más frecuencia: Si enseña bien para que aprenda. (ED, 01). Su forma de enseñanza para permitirme aprender (ED, 22). Lo que aprendo en clase (ED, 23). Lo aprendido en el curso (CO, 04).

  1. Que sepan transmitir la información correctamente pero que haya retroalimentación y aprendizaje significativo. (CO, 09).
  2. Pues todo lo bueno que ofreció en clase.
  3. Sobre todo si aprendí y supo enseñar (SO, 06).
  4. Criterios para evaluar la ineficacia docente Si bien los criterios que emplean los estudiantes para evaluar negativamente son semejantes a los que usan para evaluar positivamente, el orden cambia.

Los criterios presagio juegan un papel más importante que el resto. En segundo lugar los estudiantes emplean criterios relacionados con el proceso, Los criterios relacionados con los productos del aprendizaje apenas fueron señalados por dos estudiantes y no tienen importancia en la evaluación negativa de los docentes.

Criterios presagio Dentro de estos criterios los estudiantes señalan la calidad de la interacción del docente con los estudiantes, el interés que demuestran hacia su materia y su simpatía. El trato, la calidad de la interacción de los docentes, es decisiva para calificarlos negativamente. Dicho trato está básicamente relacionado con la percepción de que los docentes son rígidos, autoritarios, déspotas, intolerantes, irrespetuosos, petulantes, descorteses e incluso groseros: Su falta de relación positiva con los alumnos (DE, 24).

Muchas veces su forma de comportarse ante los alumnos (TS, 12). La forma de comportarse en el grupo (ED, 16). Falta de respeto a los alumnos. la terquedad, inflexibilidad (SO, 01). Apatía hacia el grupo/materia o hacia su misma profesión. Hay maestros que sólo trabajan por el dinero, pero dudo mucho en su vocación (LI, 09).

Que pasa lista siempre y en punto sin dar espacio de retraso. Que no escuche puntos de vista y se moleste con otras opiniones. Que sea enojona, demasiado estricta (CP, 04). Que sea intolerante o que no esté abierto a debatir lo que propone (CO, 11). Que sea déspota o petulante, que no sepa dar clase (DE, 05).

Que sea grosero. Que cuando te dirijas a él, te dé el avión, te ignore (TS, 23). Otro criterio importante para evaluar negativamente es el interés y compromiso de los docentes con el curso. Los estudiantes lo expresan a través de la falta de responsabilidad e interés por el curso: Apatía hacia el grupo o hacia su misma profesión.

Hay maestros que sólo trabajan por el dinero, pero dudo mucho en su vocación (LI, 09). La falta de responsabilidad que tiene respecto con la materia (CP.16).hay profesores que no cumplen con su trabajo, sólo vienen a sentarse y a dar copias para leer (LI, 18). Que es irresponsable y no sabe desempeñar de manera correcta su función (DE, 12).

Aunque los cuestionarios de evaluación no incluyen ítems relacionados con qué tan agradable fue el docente, la percepción de antipatía también influye en la valoración negativa del curso: Que sea un mal profesor, que me caiga mal (TS, 03). Que me caiga mal o que sea prepotente (ED, 06).

  1. El aliño, la presentación del profesor fue mencionado ocasionalmente.
  2. Criterios proceso Los criterios o variables proceso son los segundos en importancia para determinar la ineficacia del profesor.
  3. Son semejantes a los que emplean los estudiantes en la valoración positiva.
  4. Sin embargo, el conocimiento/dominio del tema tiene una importancia mayor que el método/didáctica del profesor.

Su falta de conocimientos, inseguridad ante algún tema (TS, 20). Inasistencias. Podría ser su falta de preparación en el tema (SO, 04). Que no sepa lo que está diciendo (LI, 15). Cuando el docente falta mucho y no domina los temas, por lo que pone actividades que no tienen que ver con la materia (ED, 01).

  • Que no cuente con conocimientos sobre la materia que imparte (DE, 26).
  • Si considero que no sabe de su tema, o que sólo habla y no enseña buenos o nuevos conocimientos (CO, 21).
  • No tiene el perfil para impartir la materia (CP, 08).
  • Cuando se le pregunta algo del tema y no sabe (CP, 03).
  • La puntualidad y asistencia es el cuarto criterio más importante para juzgar a un profesor como ineficaz.

Tal parece que los estudiantes asocian la impuntualidad e inasistencia con la falta de respeto e irresponsabilidad de parte de los docentes. Que falta mucho a clases, no le pone el empeño que debería (LI, 16). Que no le importe impartir clase, que no asista (CP, 13).

  • Su impuntualidad, sus inasistencias (CO, 16).
  • La manera de evaluar el aprendizaje apareció como otro criterio empleado, pero por la frecuencia con que se mencionó, ocupa el último lugar dentro de los criterios de proceso y no es tan determinante como los otros mencionados en la valoración negativa de los profesores: Que no aprendí, que fue poco exigente, la forma en como me evaluó, la dificultad de los trabajos (ED, 03).

Si se manchó en los exámenes (TS, 24). Su forma de evaluar. (ED, 08). Productos Los productos, en este caso la percepción de lo aprendido en el curso, no fue un criterio importante para evaluar negativamente a los docentes; sólo fueron mencionados por dos estudiantes de Ciencias de la Educación.

  • Que no aprendí, que fue poco exigente, la forma en como me evaluó, la dificultad de los trabajos (ED, 03).
  • El que no, es decir, de contar al final del curso con aprendizaje significativo (ED, 24).
  • Discusión y conclusiones El propósito de este estudio fue indagar los criterios que los estudiantes de carreras de Ciencias sociales y Humanidades emplean para determinar la eficacia e ineficacia de sus profesores al evaluar la docencia a través de los CEDA.

En los estudios revisados existe acuerdo en las dimensiones que, por ser importantes, deben incluir estos instrumentos para evaluar el desempeño del profesor. Sin embargo, en general los instrumentos empleados en México y otras latitudes se limitan a medir aspectos relacionados con el proceso de la enseñanza e ignoran sus resultados.

  1. Asimismo, no es común que incluyan ítems que valoren globalmente al curso y al profesor.
  2. Para llevar a cabo el análisis cuantitativo y cualitativo de las respuestas de los estudiantes se empleó el modelo de contexto, presagio, proceso y producto de Dunkin y Biddle (1974), el cual se ha convertido en uno de los principales paradigmas para investigar la docencia (Shulman, 1986).

Los resultados señalan que los criterios que emplean los estudiantes para evaluar la eficacia son, en ese orden: proceso, presagio y escasamente los productos o resultados del aprendizaje. Los criterios de proceso que consideran para evaluar positivamente a sus profesores son: 1) el método de enseñar/didáctica, 2) dominio/conocimiento de la materia, 3) su puntualidad y asistencia y 4) la manera de evaluar.

  1. Los dos primeros factores (método de enseñar y conocimiento de la materia) tienen un peso semejante en las valoraciones de los estudiantes.
  2. El orden que los estudiantes asignan a los criterios para valorar la ineficacia docente es distinto a los que emplean cuando valoran la eficacia.
  3. Para valorar la ineficacia los criterios presagio son los más importantes; los estudiantes los asocian con la calidad percibida de la interacción de los docentes (trato), el interés y la motivación por enseñar.

Dicho trato está básicamente relacionado con la percepción de que los docentes son rígidos, autoritarios, déspotas, intolerantes, irrespetuosos, petulantes y descorteses. Los criterios o variables proceso son los segundos en importancia para determinar la ineficacia del profesor pero el conocimiento/dominio del tema tiene una importancia mayor que el método de enseñar del profesor.

Los criterios de producto tienen poco peso en la eficacia de los docentes y son casi imperceptibles en la valoración negativa o de la ineficacia. Esto podrá deberse a que los CEDA no consideran los productos percibidos del aprendizaje como una dimensión importante de evaluar. Los estudiantes parecieran estar condicionados a evaluar a sus profesores de acuerdo con las dimensiones incluidas en los CEDA, las cuales dejan de lado la evaluación de los resultados percibidos del aprendizaje.

Finalmente, cabe señalar que la presente investigación tuvo limitaciones debido a su carácter exploratorio, al tamaño de la muestra estudiada y al uso de un cuestionario abierto; ello imposibilitó profundizar en el significado más detallado que los estudiantes le dan a los criterios estudiados y al contexto o situaciones en que los emplean.

  1. Por otro lado, el estudio se llevó a cabo con estudiantes de semestres avanzados de carreras de Ciencias sociales y Humanidades.
  2. Sería conveniente realizar investigaciones semejantes con alumnos de otras disciplinas como las de ciencias e ingeniería, con estudiantes que cursen semestres menos avanzados y emplear datos más recientes para corroborar los hallazgos.

No obstante, cabe señalar que la revisión de los antecedentes de las investigaciones relacionadas con el tema es consistente con los hallazgos del presente estudio. Referencias Acosta, Beatriz (2012), “Evaluación de las propiedades psicométricas del cuestionario de evaluación docente (Docentia) para su uso en una muestra mexicana”, Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, vol.5, núm.2, pp.181-197.

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¿Cuáles son las técnicas de evaluación?

Horizontes Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje en educación superior Means, techniques, and instruments of formative and shared assessment of learning in higher education Carolina Hamodi,* Víctor Manuel López Pastor,** Ana Teresa López Pastor*** * Doctora en Innovación en Educación.

Profesora asociada de la Facultad de Educación de Soria de la Universidad de Valladolid. Líneas de investigación: evaluación del aprendizaje; evaluación formativa y compartida en educación superior; formación inicial del profesorado; violencia de género y violencia familiar; innovación en educación. Publicación reciente: (2014), “¿Transmiten los libros de texto el valor de la igualdad desde la perspectiva de género? Estudio del lenguaje icónico de dos editoriales”, REIRE, Revista d’Innovació i Recerca en Educació, vol.7, núm.1, pp.30-55.

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CE: [email protected] ** Doctor en Educación. Profesor titular de la Facultad de Educación de Segovia de la Universidad de Valladolid. Líneas de investigación: evaluación formativa y compartida en educación superior; evaluación formativa en educación física; formación inicial del profesorado; educación física en educación infantil.

  1. Publicación reciente: (en prensa, en coautoría con C.
  2. Hamodi y A.T.
  3. López), “Percepciones de alumnos, egresados y profesores sobre los sistemas de evaluación del aprendizaje”, @tic.
  4. Revista d’Innovació Educativa, vol.14.
  5. CE: [email protected] *** Doctora.
  6. Profesora titular de la Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación de Segovia de la Universidad de Valladolid.

Líneas de investigación: sociología y medio ambiente; comunicación con fines sociales; evaluación formativa y compartida en educación superior. Publicación reciente: (2012, en coautoría con C. Hamodi), “La evaluación formativa y compartida en la formación inicial del profesorado desde la perspectiva del alumnado y de los egresados”, Psychology, Society & Education, vol.4, núm.1, pp.103-116.

  • CE: [email protected] Recepción: 16 de octubre de 2013.
  • Aceptación: 24 de enero de 2014.
  • Resumen En este trabajo presentamos una revisión de la literatura en español sobre la evaluación formativa y compartida del aprendizaje en el nivel universitario referente a los medios, técnicas e instrumentos de dicha evaluación.

Los principales resultados apuntan a que a existe una cierta confusión en la utilización de términos como “instrumentos”, “herramientas”, “técnicas”, “dispositivos”, etc. (en ocasiones se utilizan diferentes términos para referirse a un mismo concepto, o bien, el mismo término para referirse a conceptos y prácticas diferentes; se enumeran entremezclados, confundiendo unos con otros); y que no se sigue una clasificación claramente delimitada.

Finalmente, se presenta una propuesta de marco conceptual para hacer referencia a los “medios”, “técnicas” e “instrumentos” de evaluación formativa y compartida en educación superior, definiendo de manera precisa la terminología asociada. Palabras clave : evaluación formativa, evaluación compartida, Medios de evaluación, Técnicas de evaluación, Instrumentos de evaluación, Terminología.

Abstract In this article we present a review of the literature in Spanish on formative and shared assessment of learning at the university level in relation to the means, techniques, and instruments of such assessment. The main results suggest that there is some confusion in the use of terms such as “instruments,” “tools,” “techniques,” “devices,” etc.

(at times different terms are used to refer to the same concept or the same term to refer to different concepts and practices; terms are used interchangeably, creating confusion among them), without following a clearly defined classification. Finally, we present a proposed conceptual framework for referring to the “means,” “techniques,” and “instruments” of formative and shared assessment in higher education, precisely defining the associated terminology.

Keywords : Formative assessment, Shared assessment, Means of assessment, Assessment techniques, Assessment instruments, Terminology. Introducción 1 Hay dos cuestiones que generan nuestro interés por la temática de la evaluación formativa y compartida en educación superior: la primera es que durante los últimos años, todas las universidades españolas han estado inmersas en un proceso de renovación que implica la consolidación del proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Este es uno de los grandes retos para nuestras universidades (Florido et al., 2009). Dichos cambios afectan tanto al alumnado como al profesorado universitario. Enmarcado dentro de una creciente complejidad social, el profesorado universitario se ha encontrado con una serie de desafíos a los que ha de enfrentarse; uno de ellos es modificar los criterios y las estrategias de evaluación (Gessa, 2011), puesto que se hace necesario adaptarse a nuevos sistemas de evaluación de competencias.

Consideramos que la evaluación es uno de los elementos que debe evolucionar para ajustarse a esta nueva forma de entender y desarrollar la docencia universitaria. Son muchos los autores que afirman que la evaluación condiciona el qué y cómo aprende el alumnado (Álvarez, 2005; Biggs, 2005; Bonsón y Benito, 2005; Brown y Pickford, 2013; Casanova, 1998; 2012; Dochy et al., 2002; López, 2009; Sanmartí, 2007; Santos Guerra, 2003), ya que es “el arma más poderosa que tienen los profesores para influir en el modo en el que los estudiantes responden a las asignaturas y se comportan como alumnos” (Gibbs, 2003: 61).

La segunda es la reciente emergencia de grupos de investigación consolidados a nivel nacional sobre la evaluación formativa en las universidades; concretamente, nombraremos a los dos más importantes (por número de componentes, trabajo en proyectos de investigación y desarrollo y volumen de publicaciones): el grupo de investigación “EVALfor” (evaluación en contextos educativos) y la Red de evaluación Formativa y Compartida en Docencia Universitaria.

EVALfor fue creado en 1997 gracias al PAIDI (Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación) de la Junta de Andalucía, y es un grupo competitivo financiado. Está compuesto por 11 investigadores, profesores de las universidades de Cádiz y Sevilla, y tres técnicos informáticos.

Además, hay una red de colaboradores de otras universidades y dos profesores de otros niveles educativos que participan puntualmente en proyectos.2 Su objetivo es:, contribuir y fomentar la investigación, innovación y competitividad en evaluación promoviendo la cultura de calidad y excelencia; liderando y participando en proyectos innovadores, coherentes y útiles; favoreciendo el progreso y la mejora mediante la utilización de metodologías de investigación avanzadas; generando conocimiento y creando valor; creando y potenciando redes de investigadores y evaluadores; aplicando, transfiriendo y difundiendo los conocimientos y resultados generados en la sociedad (EVALfor, 2013, párr.1) Las publicaciones en JCR (Journal Citatios Reports) desde la creación del grupo son las siguientes: Álvarez et al.

(2008), Ibarra y Rodríguez (2007; 2010), Ibarra et al. (2012), Quesada et al. (2013) y Rodríguez et al. (2011). Además de estos artículos, el grupo ha publicado tres libros: Ibarra, 2008; Rodríguez, 2009; Rodríguez e Ibarra, 2011. El segundo grupo al que hemos hecho referencia es la Red de evaluación Formativa y Compartida en la Docencia Universitaria.

  1. Se puso en marcha en 2005 y surgió “de la confluencia de las inquietudes de un grupo de profesores acerca de cómo mejorar sus modelos de evaluación universitaria y del contexto de reforma del EEES” (Navarro et al., 2010: 1).
  2. Se consolidó mediante la “Convocatoria de ayudas para la elaboración y desarrollo de proyectos relacionados con la convergencia europea de la enseñanza en las universidades de Castilla y León” (Orden EDU/1586/2005, de 29 de noviembre de 2005), mediante el proyecto denominado “Creación de una red interuniversitaria de evaluación formativa y mejora del aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): desarrollo de propuestas, metodologías y experiencias de evaluación formativa y compartida”.

Actualmente (2014) cuenta con 150 profesores de 30 universidades españolas. La finalidad de esta Red es “desarrollar sistemas e instrumentos de evaluación formativa e incorporar metodologías docentes potenciadoras del aprendizaje autónomo del estudiante universitario” (López et al., 2007: 1).

El sistema de trabajo de la Red se centra en desarrollar ciclos de investigación-acción (I-A) en torno a los cuales los profesores y profesoras se implican en diferentes grados, tanto de manera individual como colectiva. El compromiso “básico” consiste en desarrollar una experiencia de evaluación formativa y compartida en al menos una de las asignaturas que imparten, orientándola al desarrollo de competencias profesionales en la línea del modelo ECTS (European Credit Transfer System) y realizar un informe estructurado con los resultados obtenidos.

Para participar de manera colectiva hay diferentes opciones, ninguna de las cuales es obligatoria (proyectos de innovación e investigación educativa, organización de congresos y jornadas, grupos de trabajo temáticos, difusión y publicación de resultados, etc.) (López et al., 2007; López, 2011).

  • Las publicaciones en JCR (Journal Citation Reports) desde la creación del grupo son las siguientes: Castejón et al.
  • 2011); Gutiérrez et al.
  • 2011); Julián et al.
  • 2010); López, Castejón et al.
  • 2011); López et al.
  • 2012); Martínez et al.
  • 2009); Palacios y López (2013); Pérez et al. (2008).
  • Además de estos artículos, el grupo ha publicado dos libros: López, 2009; y Santos et al 2009.

Tomando estas dos consideraciones como impulso (la necesidad de los docentes de evaluar competencias y el surgimiento de nuevos grupos de investigación y estudios sobre la temática), nos parece necesaria la unificación del uso de términos sobre los aspectos que conciernen a la evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria.

  1. Con esta consideración concuerdan autores como Álvarez (2009) o Gullickson (2007).
  2. Álvarez (2009) recogió y analizó los documentos escritos en los que se planifica la evaluación en los centros, y no encontró marcos o planteamientos conceptuales que identificasen prácticas de evaluación sustantivamente formativas más allá de las expresiones más usuales y comunes; ello provoca, desde el punto de vista de este autor, que resulte difícil sostener el poder formativo de la evaluación, tan permanentemente presente en la narrativa didáctica.

Esta idea de que se necesita una definición terminológica sobre la evaluación también es compartida en The Joint Committe on Standars for Educational evaluation, donde se afirma que “las investigaciones han llevado a diferentes autores (Conley, 1997; Gronlund, 1976; Joint Advisory Committe, 1993) a considerar que se necesita un lenguaje común en la evaluación de los aprendizajes del estudiante” (Gullickson, 2007: 23).

Mediante este artículo pretendemos realizar una revisión bibliográfica de las publicaciones más relevantes sobre la terminología específica que se utiliza cuando se habla de evaluación formativa; así como plantear nuestra propuesta terminológica, como unificación a la revisión realizada, en la que se tenga en consideración la terminología referente a la evaluación formativa y a la evaluación compartida.

Revisión del estado de la cuestión: confusiones y diferencias entre evaluación y calificación No es lo mismo “evaluación” que “calificación”, a pesar de que constantemente se confunden y se utilizan como sinónimos por gran parte tanto del profesorado como del alumnado (Álvarez, 2005; López, 2004); es por ello que consideramos importante matizar las diferencias entre una y otra.

Siguiendo a Sanmartí (2007), consideraremos la evaluación como un proceso basado en recoger información, sea por medio de instrumentos escritos o no escritos; analizar esa información y emitir un juicio sobre ella, tomando decisiones de acuerdo con el juicio emitido. Para Santos Guerra (1993: 63-64) “evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mérito”.

A modo de ejemplo, en una práctica docente podríamos decir que cuando un profesor o profesora valora el trabajo que ha hecho un alumno o alumna, así como las mejoras que se han ido realizando en una determinada producción o medio (cuaderno, portafolios, práctica, recensión, etc.), y emite un juicio de valor sobre ello, estaríamos hablando de evaluación.

  • Cuando ese mismo profesor tiene que traducir esas valoraciones acerca del aprendizaje de su alumnado a términos cuantitativos (un 8 sobre 10, un notable, etc.), estaremos hablando de calificación.
  • La calificación está basada en una evaluación sumativa (pues esta última debe antecederla), pero también pueden darse procesos de evaluación que no conlleven calificación; de hecho, cuando así ocurre es cuando la mejor evaluación realiza su labor de potenciar y orientar el aprendizaje.

Lo que nos gustaría resaltar es que el alumnado no aprende con los procesos de calificación, sino con los de evaluación. Ésta es la clave de la perspectiva desde la que entendemos la evaluación. Estamos de acuerdo con Álvarez (2005: 11-12) cuando afirma que: evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir.

  • Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar test.
  • Paradójicamente la evaluación tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, etc., pero no debe confundirse con ellas, pues aunque comparten un campo semántico, se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven.

Son actividades que desempeñan un papel funcional e instrumental. De esas actividades artificiales no se aprende. En la literatura especializada pueden encontrarse autores que señalan cómo el profesorado suele tender a la confusión entre evaluación y calificación, a pesar de tratarse de cosas bien diferentes (Álvarez, 2005; Fernández, 2006; Santos Guerra, 2003).

Esta es una cuestión preocupante en la docencia universitaria, pues no sólo supone el no diferenciar entre una y otra, sino que gran parte del profesorado va dejando de lado la evaluación, centrándose casi exclusivamente en la calificación (López, 2004), hasta llegar un punto en el que esta práctica calificadora se encuentra tan extendida “que una parte importante del profesorado ni siquiera considera que pueda evaluarse de otra manera” (López, 2009: 52).

Para dejar claras las diferencias entre la evaluación y la calificación, en la siguiente figura reflejamos las funciones de cada una de ellas. Nuestra clasificación está fundamentada en los trabajos de Fernández (2006), Gimeno y Pérez (1998), Sanmartí (2007) y Santos Guerra (1993), pero sólo en parte, dado que dichos autores consideran las funciones que vamos a enumerar como pertenecientes a la evaluación.

Desde nuestra forma de entender la evaluación formativa, creemos que es conveniente separarlas ( Fig.1 ). ¿Cómo entendemos la evaluación formativa? Las ideas acerca de lo que deben ser la educación y las prácticas educativas (incluyendo los sistemas evaluativos) dependen del marco teórico de referencia.

Casanova considera que debe buscarse un modelo de evaluación que sea “formativo, continuo e integrado en el desarrollo del currículo, colaborando a la mejora del mismo y de los propios procesos de aprendizaje del alumnado” (1998: 66) por ser “el considerado válido y adecuado para evaluar los procesos de formación humana” (1998: 71).

La Red de evaluación Formativa y Compartida entiende la evaluación formativa como: “todo proceso de constatación, valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva humanizadora y no como mero fin calificador” (Pérez et al., 2009: 35).

En la misma línea, autores como Brown y Pickford la definen como el procedimiento utilizado para reconocer y responder al aprendizaje del estudiante con el fin de reforzarlo durante el propio proceso (2013). Podríamos asemejar el proceso de evaluación formativa con la elaboración de un plato en un restaurante.

El cocinero quiere que sus comensales se alimenten, pero principalmente que disfruten con su menú, lo saboreen y lo degusten con placer; de la misma manera, el profesor pretende que el alumnado apruebe, pero sobre todo que aprenda, interiorice y desarrolle a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje las competencias que le serán necesarias en su futura práctica profesional.

Para ello, durante el tiempo en el que está cocinando, el cocinero va probando la comida y corrigiendo los ingredientes, esforzándose para que finalmente el plato elaborado quede bien y guste a los comensales. Todo este proceso está basado en una evaluación formativa.

De igual forma, el docente trabaja duro para que el alumnado pueda corregir sus errores, regularlos y reorientar sus aprendizajes de la manera más fructífera. A diferencia de lo anterior, cuando los comensales prueban la comida podríamos asemejarlo con la evaluación sumativa y final. En este punto ya no hay opción de modificar el plato, igual que el alumnado tampoco tiene opción de reajustar sus errores.

Desde 1970 es habitual que el profesorado (sobre todo en niveles no universitarios) confunda la “evaluación formativa” con la “evaluación continua” y, a menudo, que interprete erróneamente la “evaluación continua” como una realización continua de pruebas, exámenes y notas, que realmente debería denominarse “calificación continua”.

El concepto de “evaluación continua” hace referencia a la evaluación que se lleva a cabo en el aula de forma diaria y cotidiana, normalmente con una finalidad formativa, pero recopilando sistemáticamente información del proceso de aprendizaje de cada alumno, de forma que no sea necesario someterlo a pruebas o exámenes al final del trimestre o cuatrimestre.

Una vez explicado lo que entendemos por evaluación formativa, quisiéramos aclarar que en los últimos años han surgido diversos términos muy relacionados entre sí (“evaluación democrática”, “evaluación alternativa”, “evaluación auténtica”, “evaluación para el aprendizaje”, “evaluación formadora”, etc.).

En López (2012), López, Castejón et al. (2011) y Pérez et al. (2009), se puede encontrar una detallada definición de cada uno de ellos y la consideración de que, a pesar de que aportan matices interesantes, la mayor parte de sus planteamientos ya están recogidos bajo el paraguas de la “evaluación formativa”.

¿Cómo entendemos la evaluación compartida? Normalmente se tiende a pensar que únicamente evalúa el profesorado pero, desde nuestro parecer, eso es algo que no debe ser así. Es cierto que el alumno necesita la evaluación del docente (para que le guíe y le oriente, para que le ayude a regular sus errores y a aprender de ellos, para que le enseñe, etc.), pero también es necesaria la implicación de los discentes en el proceso evaluativo.

  1. Por tanto, concebimos el proceso de manera compartida y consideramos, como Santos Guerra (2000), que la evaluación pertenece a todos y a todos beneficia.
  2. Dichos beneficios son múltiples: • En primer lugar, se trata de “una oportunidad de aprendizaje para todos los implicados” (Bretones, 2006: 6).
  3. Así, el alumnado desarrolla y/o estimula ciertas capacidades, como el pensamiento crítico, reflexionando sobre el proceso de aprendizaje, la autonomía y la autorresponsabilidad, y toma conciencia de la calidad del trabajo.

• También desarrolla competencias para su futura práctica profesional (Boud y Falchikov, 2007; Bretones, 2008; Falchikov, 2005). En este último caso es muy valioso constatar que el alumnado aprende a trabajar en equipo, a desarrollar la empatía o a valorar el trabajo ajeno, habilidades que le serán muy útiles en el mundo laboral (Ibarra et al., 2012).

Además, si nos centramos en la formación inicial del profesorado, el alumnado pone en práctica una competencia que requerirá en su profesión: el uso de sistemas de evaluación formativa y compartida en su práctica docente (López, Manrique y Vallés, 2011; Palacios y López, 2013; Lorente y Kirk, 2013).

• Además, pretendemos educar en un marco de democracia y creemos que el proceso de evaluación compartida responde de forma adecuada y coherente en esta dirección. Compartir la evaluación implica un modelo más democrático, hace que formen parte de ella “todos los sujetos que se ven afectados” en la misma (Álvarez, 2005: 13) y la pone “al servicio de los usuarios, no del poder” (Santos Guerra, 1993: 34).

En este sentido, en el “Manifiesto Universitario: por una Universidad dirigida hacia la libertad, el desarrollo y la solidaridad” (1999: 172) se declara que corresponde a esta institución “la tarea de formar ciudadanos y no sólo técnicos, recuperar la Atlántida sumergida de los valores que nos han hecho más lúcidos, más prósperos y más felices y que balizan los caminos que elevan al hombre a un mundo mejor”.

Para ello, debe utilizarse lo que Flecha (1997: 24-25) llama “diálogo igualitario”, capaz de derrumbar muros culturales, sociales y personales, pues consideramos que cuando un profesor impone su criterio amenazando con el suspenso, encierra a su alumnado dentro de los muros de lo establecido como correcto por la autoridad, y provoca que no se aprenda (ni por parte del profesor ni por parte del alumno), al limitarse a repetir lo que ya se sabe o se cree saber, mientras que mediante el diálogo igualitario ambos aprenden.

Estamos de acuerdo con Fernández (2006: 94) cuando afirma que “hay que desburocratizar la evaluación y convertirla en un diálogo constante”. Los medios, las técnicas y los instrumentos de evaluación del aprendizaje. Revisión de los conceptos en la literatura en español A continuación presentamos la revisión de la literatura especializada en español sobre el tema de los medios, las técnicas y los instrumentos de evaluación del aprendizaje de manera cronológica.

Rotger (1990: 132) habla de “instrumentos” para referirse a: “la observación directa del alumno, la observación del grupo, la autoevaluación, la revisión de los trabajos personales y su equipo, la coevaluación, etc.”. Casanova (1998) propone “un modelo evaluador y su metodología” en el que incluye: 1) técnicas para la recogida de datos (observación, entrevista, encuesta, sociometría, coloquio y trabajos del alumnado); 2) técnicas para el análisis de datos (triangulación y análisis de contenido); y 3) instrumentos para la recogida y el análisis de datos (anecdotario, lista de control, escala de valoración, cuestionario, sociograma y psicograma, diario y grabación).

  1. Salinas (2002) dedica un capítulo de su libro a “instrumentos para tratar de evaluar”, donde alude a los exámenes, trabajos, cuadernos, preguntas de clase, exámenes y controles, pruebas objetivas y observación sistemática.
  2. En Brown y Glasner (2003) se habla de “métodos de evaluación” a lo largo de todo el libro; un capítulo se titula “Aplicaciones prácticas de una evaluación práctica” (Brown, 2003), donde se enumera una serie de “instrumentos para evaluar la práctica”.

Hace referencia a los siguientes: listado de competencias, proyectos, estudio de casos, cuaderno de notas, diarios, diarios reflexivos, incidentes críticos, portafolios, elaboración de prototipos, informes de los expertos, pósters y presentaciones, evaluaciones orales y contratos de aprendizaje.

En un capítulo posterior se habla de “herramientas de evaluación” (Rhodes y Tallantyre, 2003), haciendo alusión a test de diagnóstico, materiales de autoevaluación, proyectos, presentaciones, observaciones, diarios, contratos de aprendizaje, simulaciones o cuestionarios orales. Por tanto, podemos comprobar cómo dentro de un mismo libro, que es una compilación de varios autores, se utiliza diferente terminología (“instrumentos”, “herramientas” y “métodos”) para hacer referencia a cosas idénticas (proyectos, presentaciones, diarios, etc.).

Álvarez (2003) hace alusión a las “técnicas de evaluación”, refiriéndose a pruebas objetivas, exámenes, diarios de clase, exposiciones, o entrevistas. Posteriormente (2005) habla de técnicas, recursos, métodos de evaluación, etc., pero tampoco hace distinción entre ellas.

Bonsón y Benito (2005) dedican un capítulo a “algunas técnicas de evaluación”, haciendo referencia al portafolios y al diario reflexivo. Castejón et al. (2009) escriben un capítulo sobre “técnicas e instrumentos de evaluación”; en él se proponen exponer una serie de herramientas que sirvan al profesorado para poder recoger la información necesaria en el proceso de evaluación, pero también se reconoce que “es difícil separar los instrumentos de las estrategias y técnicas de evaluación” (2009: 67).

Aquí se clasifican los “instrumentos de evaluación” en función de su manifestación oral, escrita u observacional. Así, algunos ejemplos de cada uno de ellos son: 1) instrumentos habituales con predominio de la expresión escrita: examen, trabajo escrito, ensayo, póster, informe, recensión, proyecto, cuaderno de campo, fichas prácticas, diario, carpeta o dossier, portafolio y memoria; 2) instrumentos habituales con predominio de la expresión oral: exposición, debate, entrevista, entrevista en grupo, grupo de discusión, mesa redonda, panel de expertos, ponencia y comunicación; y 3) instrumentos habituales con predominio de la expresión práctica: representación, demostración o actuación, simulación, desarrollo de proyectos con parte práctica, búsquedas y prácticas supervisadas.

Posteriormente se explica que es imprescindible que el profesorado utilice “algún tipo de registro que permita constatar cómo se está realizando en un marco de evaluación formativa y continua” (2009: 89), y se hace alusión a las listas de control (cuya utilidad es saber si están o no determinadas adquisiciones) y a las escalas de comprobación (para reflejar los diferentes grados de adquisiciones).

Buscà et al. (2010) analizan 34 casos de docencia universitaria que llevan a cabo prácticas de evaluación formativa y compartida. Uno de los epígrafes del artículo se dedica a analizar los “procedimientos e instrumentos de evaluación formativa”. En él se establecen tres categorías para los “procedimientos e instrumentos” de evaluación utilizados por los y las docentes analizados: 1) procedimientos de evaluación basados en la observación: listas de control; 2) charlas con el profesorado y discusiones en grupo: diálogos grupales, entrevistas con grupos de trabajo, entrevistas individuales, foros virtuales, etc.; 3) aportaciones y producciones del alumnado: diario de clase y cuaderno de campo, informe de autoevaluación, informe de sesión práctica, recensiones, monografías, carpetas colaborativas, portafolio electrónico, etc.

Tejada (2010) presenta un artículo sobre evaluación de competencias en contextos no formales, donde habla de “dispositivos” e “instrumentos” de evaluación, utilizándolos como sinónimos. Los divide en: 1) instrumentos relacionados con “sabe” y “cómo”, entre los que se encuentran las pruebas orales, las de ensayo, las de libro abierto, las objetivas y los mapas conceptuales; 2) instrumentos relacionados con el “demuestra cómo”, entre los que se encuentran las pruebas de desempeño (proyectos, estudios de caso, etc.), las rúbricas y las entrevistas; 3) instrumentos relacionados con el “hace”, entre los que se señalan la observación, la evaluación 360°, el balance de competencias y los portafolios (carpetas de aprendizaje, dossiers, etc.).

Vemos cómo, a pesar de ser una clasificación coherente, se entremezclan ciertos criterios, por ejemplo, se mezclan evidencias que se recogen del alumnado (como pruebas o portafolios), con la observación (que es una técnica para evaluar esas evidencias que ha producido el alumnado).

Recientemente, Brown y Pikcford (2013) publicaron un nuevo libro centrado en la evaluación de habilidades y competencias en educación superior en el que aportan múltiples propuestas sobre esta temática. En este caso, a lo largo del libro se habla de “métodos y enfoques”, aunque se genera cierta confusión terminológica entre las dos categorías.

Consideran “enfoques”: la evaluación asistida por ordenador, la autoevaluación, la evaluación a cargo de compañeros y el trabajo en grupo. Se consideran “métodos” los siguientes: ensayos, portafolios, tesis, exámenes, evaluaciones asistidas por ordenador, test con libro abierto, seminarios evaluados, pruebas de simulación, etc.

  • Brown y Pikcford, 2013).
  • Pero en ninguna ocasión, a lo largo de todo el libro, se hace una definición de estos términos; incluso puede observarse cómo incluyen las “evaluaciones asistidas por ordenador” tanto en enfoques como en métodos.
  • Mediante esta revisión de la literatura especializada en la evaluación hemos podido comprobar cómo actualmente es difícil encontrar diferenciaciones claras sobre los conceptos de “medios”, “técnicas” e “instrumentos” de evaluación, y cómo, hasta el momento, se habla de una manera un tanto caótica, utilizando de manera casi sinónima los siguientes términos: instrumentos, herramientas, técnicas, recursos, métodos, enfoques, dispositivos y procedimientos de evaluación.

Se enumeran entremezclados, confundiendo unos con otros, llamando de manera diferente a cosas iguales y viceversa, sin seguir una clasificación única, lo que supone muy poca rigurosidad y conlleva una considerable confusión terminológica. La primera clasificación rigurosa, con una definición exhaustiva, la situamos en el trabajo de Rodríguez e Ibarra (2011), donde encontramos un capítulo dedicado a “los procedimientos de evaluación”.

  1. Ahí se definen de manera muy clara y precisa los medios, las técnicas y los instrumentos de evaluación de la siguiente manera: • Medios para evaluar: “pruebas o evidencias que sirven para recabar información sobre el objeto a evaluar”.
  2. Estas evidencias, productos o actuaciones realizadas por los estudiantes son los medios que nos informan sobre los resultados de aprendizaje y que utiliza el evaluador para realizar las valoraciones correspondientes.
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Varían en función del tipo de competencia o aprendizaje que se pretende evaluar. Algunos ejemplos que se presentan son los siguientes: para valorar la aplicación y destrezas de investigación (proyecto de investigación); para valorar destrezas profesionales (estudio de casos); para valorar competencias comunicativas (presentación o entrevista).

• Técnicas de evaluación: “estrategias que utiliza el evaluador para recoger sistemáticamente información sobre el objeto evaluado. Pueden ser de tres tipos, la observación, la encuestación (entrevistas) y el análisis documental y de producciones” (Rodríguez e Ibarra, 2011: 71-72). • Instrumentos de evaluación: “herramientas reales y tangibles utilizadas por la persona que evalúa para sistematizar sus valoraciones sobre los diferentes aspectos” (Rodríguez e Ibarra, 2011: 71-72).

Algunos ejemplos son: las listas de control, las escalas de estimación, las rúbricas, las escalas de diferencial semántico, las matrices de decisión o incluso instrumentos mixtos donde se mezclen más de uno. A pesar de las definiciones tan claras de los medios, las técnicas y los instrumentos de evaluación, encontramos una carencia en esta clasificación, pues observamos que no tiene cabida la participación del alumnado en la evaluación.

  • Es decir, en dicha clasificación no se contempla la autoevaluación, ni la evaluación entre iguales, ni la evaluación compartida.
  • Como hemos indicado anteriormente, para nosotros la evaluación formativa también ha de ser compartida y la participación del alumnado en el proceso evaluativo es claramente necesaria.

Es por este motivo por el que, a pesar de que las definiciones de los medios, técnicas e instrumentos de Rodríguez e Ibarra (2011) nos parecen muy claras, creemos que la clasificación está incompleta. Propuesta para un marco terminológico unificado Por todo lo anterior, creemos necesario un nuevo sistema de clasificación de los medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje que tenga en consideración al alumnado y su participación en el proceso evaluativo.

  • Así, nuestra propuesta es la siguiente: • Los medios de evaluación son todas y cada una de las producciones del alumnado que el profesorado puede recoger, ver y/o escuchar, y que sirven para demostrar lo que los discentes han aprendido a lo largo de un proceso determinado.
  • Pueden adoptar tres formas diferentes: escritos, orales y prácticos.

• Las técnicas de evaluación son las estrategias que el profesorado utiliza para recoger información acerca de las producciones y evidencias creadas por el alumnado (de los medios). Las técnicas a utilizar son diferentes en función de si el alumnado participa o no en el proceso de evaluación.

Cuando las técnicas son aplicadas unilateralmente por el profesor, se han de utilizar unas u otras dependiendo de la forma del medio (escrito, oral o práctico); si el medio que se pretende evaluar es escrito, se utilizará la técnica del análisis documental y de producciones (o revisión de trabajos); si el medio a evaluar es oral o práctico, se utilizará la observación o el análisis de una grabación (audio o video).

• Cuando el alumno participa en el proceso evaluativo, las técnicas de evaluación pueden ser las siguientes: a) autoevaluación: evaluación que hace el alumno de su propia evidencia o producción, atendiendo a unos criterios que han sido negociados con anterioridad (Sanmartí, 2007).

Se puede llevar a cabo mediante la autorreflexión y/o el análisis documental; b) evaluación entre iguales o coevaluación: proceso mediante el cual el alumno evalúa de manera recíproca a sus compañeros del grupo-clase, aplicando criterios de evaluación que han sido negociados previamente (Sanmartí, 2007).

Se puede llevar a cabo mediante el análisis documental y/o la observación. López (2012) plantea que actualmente en España parece existir cierta confusión con la utilización del concepto “coevaluación”. Aunque tradicionalmente ha sido utilizado con el significado de “evaluación entre iguales”, algunos autores han realizado una traducción literal del término inglés c o-assessment, utilizando el término “coevaluación” con el significado de “evaluación colaborativa”.

Esta situación está generando una confusión terminológica en los congresos y publicaciones especializadas, dado que un mismo término se está utilizando con dos significados diferentes. Una posible solución sería dejar de utilizar el término de “coevaluación” y utilizar los términos “evaluación entre iguales” o “evaluación colaborativa o compartida”, en función de a qué tipo de evaluación nos estamos refiriendo realmente; c) evaluación colaborativa o compartida: “procesos dialógicos que mantiene el profesorado con el alumno sobre la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se han dado.

Estos diálogos pueden ser individuales o grupales” (Pérez et al., 2009: 37). Se puede llevar a cabo utilizando entrevistas individuales o colectivas entre el profesorado y el alumnado. • Los instrumentos de evaluación son las herramientas que tanto el profesorado como el alumnado utilizan para plasmar de manera organizada la información recogida mediante una determinada técnica de evaluación.

  1. Como ya hemos señalado, todas y cada una de las técnicas anteriormente indicadas sirven para recoger información acerca del medio que se pretende evaluar; pero esa información debe registrarse de manera sistemática y precisa para que la evaluación sea un proceso riguroso.
  2. En el Cuadro 1 presentamos un listado de medios, técnicas e instrumentos obtenidos en la revisión realizada, pero clasificados en función de nuestro marco conceptual.

A continuación se exponen diferentes casos que ejemplifican nuestra propuesta terminológica para llevar a cabo un sistema de clasificación. Tomando el portafolio como un medio escrito de evaluación, las técnicas que pueden utilizarse para su evaluación son varias: por un lado, el profesor o profesora puede realizar un análisis del documento (en este caso del portafolio).

  • Además, puede utilizar la autoevaluación como técnica si involucra a su alumno o alumna a participar en la evaluación del mismo.
  • En el caso del análisis documental, el docente necesitará un instrumento para sistematizar la recogida de información del portafolio, que puede ser una escala de estimación para evaluar el grado de cumplimiento de los requisitos que se exigían para la realización del portafolio.

Así mismo, el alumno o alumna también necesitará un instrumento, que puede ser una lista de control donde puede ir anotando si los ítems que se le pedían que se incluyesen en su portafolio están o no están, e incluso podrá hacer anotaciones u observaciones.

Si por el contrario escogemos un medio de evaluación práctico (un role-playing), la técnica de evaluación más apropiada para el docente es la observación. Si los compañeros van a evaluar la actuación o representación de esos alumnos, se utilizará la técnica de la evaluación entre iguales a través de la observación.

Finalmente, para sistematizar todas esas observaciones puede utilizarse como instrumento una rúbrica, donde pueda plasmarse el grado de cumplimiento de los atributos que se pretenden valorar. Somos conscientes de que en ocasiones puede haber cierta dificultad para diferenciar los medios de los instrumentos de evaluación (incluso en ocasiones pueden ser ambas cosas), pero para que no exista confusión se deberá tener muy presente la finalidad que se persigue.

Por ejemplo, si una alumna del Grado de Educación Infantil utiliza el diario del profesor durante su periodo de prácticas, éste tiene dos funciones: por un lado, le sirve a ella para evaluar a “sus” alumnos, puesto que gracias a las anotaciones que en él hace puede sistematizar sus observaciones, valoraciones e intervenciones.

En este caso, sería un instrumento de evaluación. Pero por otro lado, ese mismo cuaderno se considera una evidencia que recoge el tutor de la Facultad de Educación para recabar la información necesaria acerca del periodo de prácticas de la alumna y su capacidad reflexiva, por lo que se trataría de un medio de evaluación.

En este caso tan concreto, el diario del profesor es un medio para evaluar (para el tutor de las prácticas) pero también un instrumento de evaluación (para la alumna en formación). Estos casos donde surgen dobles funciones son muy puntuales y suelen darse sobre todo en la Formación Inicial del Profesorado, donde el alumnado desempeña un doble estatus con sus correspondientes roles: por un lado son alumnos y alumnas pero, por otro lado, cuando se encuentran en el prácticum también son maestros y maestras.

Mediante esta propuesta terminológica hemos pretendido arrojar un pequeño punto de luz en la terminología referente a la evaluación, concretamente sobre los medios, las técnicas y los instrumentos utilizados para llevarla a cabo, pero siempre desde la perspectiva formativa y compartida; estamos de acuerdo con Gullickson (2007: 23) cuando argumenta, sustentado en las investigaciones de diversos autores, que es necesaria una unificación terminológica sobre esta temática, es decir, que se necesita un “lenguaje común en la evaluación de los aprendizajes del estudiante”.

Conclusiones La revisión de la literatura especializada permite comprobar que actualmente es difícil encontrar diferenciaciones claras sobre los conceptos de “medios”, “técnicas” e “instrumentos” de evaluación del aprendizaje. También se observa cierta confusión en el uso de términos como: instrumentos, herramientas, técnicas, recursos, métodos, enfoques, dispositivos y procedimientos de evaluación.

Por ello, se ha presentado un marco conceptual que permite utilizar una clasificación única, y que ayuda a la comunidad educativa a ganar rigor y claridad terminológica. En este trabajo hemos aportado un nuevo sistema de clasificación de los medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida, teniendo en consideración al alumnado y su participación en el proceso evaluativo.

Así, la propuesta presenta la definición de los siguientes términos: 1) los medios de evaluación son todas y cada una de las producciones del alumnado y sirven para demostrar lo que los discentes han aprendido.2) Las técnicas de evaluación son las estrategias que el profesorado utiliza para recoger información acerca de las producciones y evidencias creadas por el alumnado (de los medios); son de dos tipos, en función de si el alumnado participa o no en el proceso de evaluación.3) Los instrumentos de evaluación son las herramientas que tanto los profesores como los alumnos utilizan para plasmar de manera organizada la información recogida mediante una determinada técnica de evaluación.

Se presentaron ejemplos de cada uno de estos conceptos para facilitar una mejor comprensión de los mismos. Esperamos que este artículo sea de utilidad al profesorado de educación superior, así como a los investigadores sobre evaluación educativa. Confiamos en que esta humilde aportación pueda clarificar la terminología utilizada por la comunidad educativa a la hora de hablar de la evaluación de los aprendizajes, así como mejorar su rigor y claridad.

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  3. Notas 1 Este artículo forma parte de la ejecución del proyecto de investigación EDU 2010-19637 (Subprograma EDUC), titulado: “La evaluación en la formación inicial del profesorado de educación física”.

Convocatoria de 30 de diciembre de 2009 del Plan Nacional de Proyectos I+D+i (2008-2011) (BOE del 31/12/2009). Proyectos de Investigación Fundamental no orientada, tipo B.2 En respuesta de correo electrónico de María Soledad Ibarra, 22 de marzo de 2013.

¿Que se toma en cuenta para evaluar?

Conocimientos, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, valoración y creación de principios, hechos y leyes. Competencias y habilidades, procedimientos y normas técnicas. Actitudes, valores y normas, personales y sociales.

¿Cuáles son los tres momentos de la evaluación?

Tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: ini- cial, de proceso y final. Estos momentos coindicen con los tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa o sumaria (Scri- ven, 1967; díaz barriga y Hernández, 2002; nirenberg, brawerman y ruiz, 2003).

¿Cuáles son los criterios de evaluación?

Los criterios de evaluación (García, 2010, p.81) son los principios, normas o ideas de valoración en relación a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado.

¿Qué son las herramientas de evaluación en el aula?

Las herramientas de evaluación proporcionan al estudiante recursos para la aplicación práctica de los contenidos y facilitan la comprensión de los procedimientos y conceptos específicos de la materia.

¿Cuál es la evaluación formativa?

(2000), la evaluación formativa es un proceso que realimenta el aprendizaje, posibilitando su regulación por parte del estudiante. De esta manera, él junto al educador, pueden ajustar la progresión de los aprendizajes y adaptar las actividades de aprendizaje de acuerdo con sus necesidades y posibilidades.

¿Qué tipo de instrumentos utilizo con más frecuencia para evaluar?

Los instrumentos más utilizados para la evaluación del aprendizaje son: lista de control, escala de valoración y rúbrica. Siendo la rúbrica el instrumento más complejo y el que se asocia con un mayor potencial para el aprendizaje del alumnado.

¿Qué es una técnica de evaluación y de 4 ejemplos?

Tipos de técnicas de evaluación educativa – En la medida que se van alcanzado los objetivos previstos podemos limitar el uso de pruebas objetivas y a los exámenes tradicionales como únicas herramientas para evaluar a los alumnos. La observación, las entrevistas, los tests, las encuestas, etc.

Escala de estimación Pruebas Portafolio Proyectos Rubricas Monografías, etc.

¿Cuál es el mejor método de evaluación?

Entre los métodos de evaluación de desempeño más usados se encuentran: Método de escala gráfica: Es el de mayor uso y divulgación. Tras su aparente simplicidad está una aplicación que exige múltiples precauciones para evitar la subjetividad. Para aplicar el método de escala gráfica se emplea un formulario de doble entrada donde las líneas horizontales representan los factores de evaluación de desempeño y las columnas verticales representan los grados de variación de tales factores.

  • Dichos factores deben ser previamente seleccionados para definir las cualidades que serán evaluadas en cada empleado.
  • Cada factor debe ser definido o descrito en forma sumaria, simple y objetiva.
  • La idea es evitar distorsiones.
  • En dichos factores se debe dimensionar el desempeño, con calificaciones que van desde las más débiles o insatisfactorias hasta las óptimas o muy satisfactorias.

Método de elección forzada Fue desarrollado por técnicos estadounidenses, durante la segunda guerra mundial, para determinar cuáles serían los oficiales de las fuerzas armadas de su país que debían ser ascendidos. Se buscaba un sistema de evaluación con resultados más objetivos, que neutralizara los efectos de halo (cuando el evaluador califica al trabajador sin observar de su desempeño, basándose en vínculos de amistad), el subjetivismo y el proteccionismo.

Bloques de dos frases de significado positivo y dos de significado negativo. El evaluador elige la frase que más se ajusta al desempeño del evaluado, y luego la que menos se ajusta. Bloques de cuatro fases de significado positivo. El evaluador elige las frases que más se ajustan al desempeño del evaluado.

¿Cuáles son las estrategias de evaluación ejemplos?

Diagnóstica – Es una evaluación desarrollada por el profesor en los inicios del curso, con la intención de visualizar las características del estudiante. Esta ayuda a saber, previo a la instrucción, con qué tipo de estudiantes se trabajará. Permite conocer sus fortalezas y puntos débiles, en cuanto a sus capacidades y conocimientos.

¿Cómo se puede evaluar el proceso de aprendizaje?

En la evaluación de los procesos de aprendizaje, tenemos que tener en cuenta: Una concepción de la evaluación como comprensión y mejora. El tratamiento de los errores para lograr aprendizajes significativos. Concepción de evaluación como comprensión y mejora.