Que Es Una Escuela De Organizacion Completa?

a) De organización completa: escuelas que imparten los seis grados de educación primaria y tienen un maestro por cada grado.

¿Qué diferencias hay entre una escuela multigrado y una de organización completa?

La diferencia que existe entre las escuelas llamadas de organización completa y las escuelas multigrado, está en el modelo pedagógico, la formación docente y la organización de profesores. No hay que olvidar que dos profesores pueden dar cuenta de todo el ciclo educativo básico.

¿Cuáles son las características de la escuela como organización?

✓ La Escuela tiene un objetivo y una misión definidos. ✓ Está estructurada jerárquicamente. ✓ Implica patrones motivacionales por parte de los alumnos. ✓ Posee una cultura organizacional: valores, normas y roles.

¿Cuáles son los tipos de escuelas que existen?

¿Cuál es la importancia de la organización escolar?

En UNIR abordamos el concepto de organización escolar, en qué consiste y cuál es su importancia en el ámbito educativo. – Todos los centros educativos deben ajustarse a lo dispuesto por la normativa, por lo que parten de la ordenación legislativa, donde se reflejan las directrices que deben cumplir a nivel organizativo. Además, dentro de las propias Normas de Organización y Funcionamiento de un centro educativo se recogen otras indicaciones que van a permitir que el centro funcione. En UNIR abordamos el concepto de organización escolar , en qué consiste y cuál es su importancia en el ámbito educativo.

¿Qué es una escuela de organización multigrado?

atienden a estudiantes de más de un grado escolar. Según el nivel educativo, las escuelas cuentan con uno, dos o tres docentes para atender los grados existentes. Esta forma de organización educativa se da principalmente en zonas rurales dispersas o especiales (como los campamentos de trabajadores migrantes).

¿Cuáles son los tipos de escuelas multigrado?

La escuela como organización: Estructuras y practicas educativas.

La escuela multigrado se presentan en tres formas: Escuela unitaria, que trabajan con un profesor-director donde todos los grados que se imparten son multigrado. La escuela bidocente, son aquellas en las que dos docentes atienden a dos o más grados educativos dentro de un aula.

¿Por qué una escuela es una organización compleja?

ROLANDO CRUZ GARCÍA 2 de julio de 2011 Cada vez más se confirma que las organizaciones complejas, como son las instituciones educativas, requieren ser analizadas de manera distinta a las empresas, los comercios o las dedicadas a ofrecer servicios, y es que las escuelas son extraordinariamente complejas y conflictivas, no sólo por que trabajan con seres humanos (siempre con caracteres bien disímbolos), sino porque trabajan con el intelecto de las personas y porque entran en juego aspectos tan variados como la formación humana, los intereses laborales, las metas y expectativas de la gente, los estilos de dirección, las aspiraciones de los alumnos, las necesidades de los padres de familia, etc.

Bajo esta perspectiva, la importancia del liderazgo es indiscutible; sobre todo en organizaciones que rayan en lo caótico y que necesitan de un estilo de dirección acorde con el tipo de organización educativa de que se trate, ya que se ha demostrado que los procesos de calidad los dirigen personas de calidad.

El punto de la discusión respecto a los estilos de liderazgo educativo, no radica en la definición de dichos estilos: que si el directivo es un líder autoritario, o uno participativo o democrático, etc. sino que se basa en lo que hagan para convertir a las instituciones, de organizaciones altamente burocratizadas, lineales, rígidas, autoritarias y verticales, en otras más flexibles, horizontalizadas, participativas, de decisiones compartidas, etc.

1. La pregunta aquí es ¿cómo generar una organización altamente productiva, con servicios de calidad y con desempeños de alto rendimiento? La respuesta es igual de compleja ya que intervienen infinidad de factores que determinan a las organizaciones de alto perfil, que aprenden y que pueden llegar a ser líderes en su ramo; pero sin gente de calidad, con un alto compromiso institucional y profundamente implicadas en los procesos organizacionales, se antoja imposible;

En investigaciones relativas a las teorías organizacionales, se asegura que al interior de ellas existe la idea predominante de que “las gentes son lo que son sus jefes”, es decir que los líderes formales e informales son los que crean o limitan las condiciones ambientales de desarrollo laboral y desempeño en el trabajo.

Lo anterior resulta cierto sobre todo en nuestras escuelas, en donde el estilo de liderazgo de los directivos se refleja en el ambiente de trabajo y en la forma en que el personal se desenvuelve, al grado de asegurar que directivos ineficientes provocan caos y mayores problemas, que soluciones adecuadas en las instituciones.

La función de un líder en organizaciones complejas como las nuestras, no radica en el control burocrático de las funciones sustantivas, ni en el ejercicio de las partidas presupuestales, mucho menos en la promoción de su imagen y de sus aspiraciones administrativas; su verdadera función se encuentra en influir en las personas para el logro de los objetivos institucionales.

Cabe reconocer que los objetivos de la organización, especialmente en instituciones escolares, son los de cumplir a cabalidad con la misión, la visión, la filosofía institucional y las políticas de calidad.

Normalmente nuestros líderes se pierden en el trajín diario y abandonan estas importantísimas guías del trabajo organizacional. Lo importante es puntualizar que tanto la misión, la visión, las filosofías y las políticas de calidad, centran su atención en la satisfacción del cliente, es decir en la formación del alumno, que no es otra cosa que propiciar “el avance en inteligencia, sensibilidad, autonomía y sentido de solidaridad que logran las personas, producto de su educación” (Flórez Ochoa, R.

1. , 1999);
2. Bajo esta premisa, los directivos deberán privilegiar dicha formación y olvidarse de asuntos periféricos, que no les competen;
3. Aunque los procesos de formación recaen, como responsabilidad principal en el profesor como líder situacional, sin una buena dirección se vuelve una tarea difícil, ya que se tiene que lidiar con el grupo y todavía soportar las malas decisiones del directivo;

Para el profesor basta con cumplir con su compromiso pedagógico, que radica en disponer del uso de la razón del alumno (con todos los medios disponibles) en la apropiación del saber, que el propio profesor posee. Para que un líder educativo cumpla cabalmente con su función, no basta con tener buenas relaciones en todos los niveles sociales y políticos, sino que es vital preparase para dirigir organizaciones por demás complejas, actualizarse en todas y cada una de las temáticas que incorpora el desarrollo organizacional (cerca de 20 tópicos distintos), superarse al nivel de logros académicos y administrativos y profesionalizar su labor permanentemente.

El liderazgo institucional debe buscar siempre la forma de convertirnos en organizaciones maduras, con enfoques estratégicos, con misiones actualizadas, con planes de desarrollo institucional adecuados a nuestra realidad actual, con visión prospectiva, lo que nos permita generar tan importantes cambios.

Finalmente, el aprendizaje organizacional debe conceptualizarse, desde sus líderes como procesos sociales de profundas interacciones individuales y grupales, que tendrá siempre como objetivo y como resultado esperado la producción de nuevos conocimientos como organización; es decir, convertirnos en organizaciones inteligentes.

¿Cuál es el objetivo principal de la escuela?

‘La educación es lo más cercano a la magia en el mundo. Nada puede transformar la vida de una persona como la educación. Insufla confianza y regala a las personas una voz. Además de sus evidentes beneficios para una vida más plena y mejor, la educación puede contribuir a la mejora de la sociedad en su conjunto; una sociedad en la que la gente sea consciente de sus derechos y deberes’.

• (Nivasini, estudiante de secundaria de India y participante en la plataforma online El Mundo que Queremos/The World we Want);
• Con motivo de las próximas elecciones generales del 26 de junio , queremos insistir en el papel de la educación como elemento de transformación social y reivindicar las 6 claves para una agenda política responsable con la educación en España y en el mundo;

Iniciamos hoy una serie de entradas en las que invitamos a la reflexión. Y la primera que nos surge es: ¿cuál debe ser el objetivo, el propósito de la educación? ¿Qué educación queremos? ¿Para qué sociedad? Debemos recordar que, detrás de un modelo educativo, hay un modelo de sociedad.

1. En Entreculturas pensamos que la educación debe incidir en el desarrollo integral de la persona;
2. Y para ello, tal y como señalamos en el informe ” La educación en el centro “, hay que superar concepciones más instrumentales o economicistas de la educación;

El Informe Delors, de 1996, realizó una propuesta basada en los cuatro pilares del aprendizaje –aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir– , y ofreció una base para el debate sobre cuáles son las elecciones que se deberían realizar en la formulación de las políticas. Un grupo de niños y niñas en una escuela de Uganda. / FOTO: Luca Fabris – Entreculturas   Esta visión está estrechamente alineada con los principios morales e intelectuales que sostienen la idea de educación como libertad propuesta por Martha Nussbaum , que, en su modelo de educación para una ciudadanía democrática, señala tres capacidades esenciales que deberían adquirirse a través de la educación: pensamiento crítico -capacidad de examinarse críticamente a uno mismo y a las propias tradiciones-; ciudadanía global -la aptitud no sólo de percibirse como ciudadanos de algún ámbito local, sino también como seres humanos unidos a los demás por vínculos de reconocimiento y correspondencia-; y comprensión creativa -pensar cómo podría ser el estar en los zapatos de una persona diferente-.

1. Hay que entender estos pilares como un todo y no como componentes individuales dirigidos a alimentar distintas estrategias educativas;
2. No resultaría apropiado, por ejemplo, desarrollar las competencias cognitivas desconectadas de los valores éticos y sociales que guían la construcción de sociedades más justas;

En el mundo de hoy, estos planteamientos siguen plenamente vigentes. Las sociedades se enfrentan a cuestiones insolubles sobre el futuro y la sostenibilidad del planeta. Las respuestas innovadoras que las personas individuales o grupos puedan dar a estos cambios y desafíos dependerán en parte de sus conocimientos y capacidades para comprender los problemas a los que se enfrentan y para plantear y poner en práctica soluciones duraderas desde el reconocimiento de un destino común y el compromiso por la justicia social. .

¿Cuál es la estructura de la escuela?

Qué es Escuela: – Como escuela se denomina de manera general cualquier centro donde se imparte enseñanza , en cualquiera de los niveles de educación: preescolar, primario, secundario, preparatorio, universitario. La palabra, como tal, proviene del latín schola , y esta a su vez del griego σχολή (scholḗ), que traduce ‘ocio’, ‘tiempo libre’.

La escuela es la institución donde se enseña y se aprende. Está compuesta por un conjunto de profesores y alumnos. Puede ser pública o privada. También se llama escuela al edificio o local donde está esta institución, o a la enseñanza que se da o se adquiere en una escuela.

Escuela también se denomina al lugar, real o ideal, donde una persona modela su personalidad, forja su carácter y vive experiencias enriquecedoras. Por ejemplo: “Yo fui a la escuela de la vida”. Vea también Sistema educativo.

¿Cuál es la diferencia entre escuela integradora y Escuela Inclusiva?

Este paso supone un cambio de paradigma, es el salto existente entre dos paradigmas el de la Escuela Integradora y la Escuela Inclusiva. Nosotros les invitamos a dar ese paso.

• El término inclusión es más amplio, insiste en la defensa de una escuela formada por toda la comunidad educativa. En la Escuela Integradora los alumnos y las familias son los receptores de la acción de la escuela y su participación se suele limitar a eso, dado que se les considera los clientes del proceso y no agentes del mismo.
• La Escuela Integradora se fundamenta en principios educativos. La Escuela Inclusiva por su parte lucha contra los mecanismos de exclusión, su papel es generador de cambios sociales y estructurales en el sistema y la sociedad.
• Por ello, en la Escuela Integradora, los alumnos aportan su presencia y esperan recibir un servicio. En la Escuela Inclusiva, participan en el proceso de cambio personal y social junto a sus familias y comunidad más cercana. En la Escuela Integradora, la comunidad del alumno se limita a los padres y hermanos.
• En la Escuela Integradora, se pretende que el alumno diferente, ya sea emigrante, discapacitado, etc, asuma los hábitos y costumbres de la sociedad mayoritaria, sin contar con los problemas de identidad personal y cultural que se derivan de este proceso. La Escuela Inclusiva respeta, atiende y cuida las diferencias. Y, en ellas, ve motivo de riqueza, por lo que intenta que los alumnos, y con ellos su comunidad, participen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cultivando sus culturas y cualidades.
• La Inclusión pretende mejorar la calidad educativa de TODOS sus miembros: alumnos, familia, comunidad,.
• La Escuela Integradora parte de un criterio de “normalidad” irreal, al que trata de llevar a alumnos, familias y profesionales, considerándoles, de partida, individuos excluidos del sistema a los que hay que reconducir o reorientar. La Escuela Inclusiva se encuentra ante un doble reto, compensar o restablecer la exclusión del que se considera excluido y del excluyente, ya que los dos sufren una situación de no entendimiento y distancia.

¿Cuáles son los fundamentos de la organización escolar?

Al tratar los fundamentos de la Organización Escolar debemos referirnos a sus componentes principales entre los que se destacan: el régimen de vida, el horario escolar, la capacidad de trabajo, la fatiga y el ambiente escolar, entre otros.

¿Cuáles son los componentes de la organización educativa?

Personales: profesorado, estudiantes, padres y madres de éstos, personal de administración y servicios, personal directivo, personal asesor y de apoyo, especialistas diversos, en su caso, etc. Son los protagonistas del hecho educativo. Materiales: edificio, mobiliario y material de uso didáctico, fundamentalmente.

¿Cuáles son los principios generales de la organización escolar?

Los principios esenciales son ingredientes lógico-formales, consustanciales a toda organización cualquiera que sean sus objetivos o el soporte técnico que la sustente: son los principios de unidad, competencia, jerarquía y coordinación.

¿Qué características tiene una escuela multigrado?

Las escuelas multigrado son aquellas en las que todos sus docentes atienden a estudiantes de más de un grado escolar. Según el nivel educativo, las escuelas cuentan con uno, dos o tres docentes para atender los grados existentes.

¿Cómo se caracteriza generalmente una escuela multigrado?

Ir al contenido La reciente reforma al Artículo Tercero constitucional reafirma el derecho a la educación y lo enriquece al establecer como garantía máxima el respeto de la dignidad de las personas y la igualdad sustantiva. Lo anterior, implica revertir la desigualdad en el sistema educativo para que todas las niñas, niños y adolescentes (NNA) accedan a la escuela en las mejores condiciones para el aprendizaje y obtengan los mayores logros educativos. Ilustración: Estelí Meza El reto, sin embargo, es muy grande ya que existe evidencia de que el sistema educativo y la vida cotidiana en las escuelas se encuentran lejos de los ideales que la reforma plantea. La presente transformación atraviesa —por tanto— un escenario extremadamente complejo, particularmente en las zonas rurales. A pesar de los importantes esfuerzos que ha realizado el Estado mexicano en las últimas décadas por alcanzar la cobertura universal en educación básica, la niñez rural aún cuenta con menores oportunidades educativas.

1. En este sentido, el gobierno mexicano cuenta con la oportunidad de reorientar la política educativa a fin de garantizar educación para todos en igualdad de condiciones y de resultados, de manera tal que las desigualdades que enfrentan muchas poblaciones en México no se conviertan en desventajas educativas, económicas y sociales;

Los siguientes datos dan cuenta de algunas problemáticas: • Poco más de 882 mil NNA rurales de 3 a 14 años no asisten a la escuela. • De las escuelas rurales de educación básica, 29% no cuenta con agua y 80% no tiene internet. • Los estudiantes en estas zonas obtienen menores resultados de aprendizaje.

La Evaluación integral de la política de educación multigrado , publicada en abril de 2019 por la Unidad de Normatividad y Política Educativa del entonces Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), realizada en colaboración con la Universidad Iberoamericana y la Red temática de investigación en educación rural , señala que la educación pública ofrecida en las zonas rurales se ha caracterizado por ser de organización multigrado.

Se trata de pequeñas escuelas de educación básica donde un docente atiende a estudiantes de distintos grados, edades y niveles de aprendizaje en una misma aula. Las escuelas con matrícula mayor a 29 estudiantes se encuentran formalmente a cargo de la Secretaría de Educación Pública (SEP), mientras que el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) ofrece educación comunitaria en las localidades más pequeñas y dispersas del país.

• En las escuelas multigrado, los docentes comúnmente realizan actividades directivas y administrativas, en detrimento de su función pedagógica;
• Además, las comunidades escolares deben apoyar de forma sustancial la puesta en marcha y sostenimiento de los servicios educativos —aspecto que se acentúa en el caso de las escuelas del CONAFE— lo que resulta profundamente inequitativo, pues las escuelas multigrado se ubican predominantemente en pequeñas localidades rurales aisladas, con altos grados de marginación y pobreza: 78;

3% de estas escuelas se sitúa en localidades con alto y muy alto grado de marginación y 84. 9% se encuentra en los niveles más altos de aislamiento. Las escuelas multigrado cobran mayor relevancia para la política educativa debido a que, además de atender a un sector de la población altamente vulnerable, representan un porcentaje muy importante de las escuelas del país.

1. Una de cada tres escuelas públicas de educación básica en México (36;
2. 7%) es multigrado, porcentaje que aumenta a 50% si se incluye a aquellas escuelas donde por lo menos uno de sus grupos es multigrado;

El porcentaje de centros escolares multigrado por nivel educativo se muestra en la siguiente gráfica. Gráfica 1. Porcentaje de escuelas públicas multigrado y con grupos multigrado en educación básica (ciclo 2016 – 2017) Fuente: elaboración propia a partir de la Evaluación Integral de la Política Educación Multigrado del INEE. Históricamente, la atención a estas escuelas ha sido intermitente e insuficiente; muchas veces ha estado ligada a iniciativas de los gobiernos federales y estatales que no se han sostenido en el tiempo, teniendo como consecuencia que gran parte de la responsabilidad para subsanar estas carencias se haya situado en sus docentes y en las familias que integran la comunidad escolar.

1. Actualmente, las políticas educativas se dirigen de forma general a todas las escuelas del país y, en su gran mayoría, no consideran las necesidades ni contextos específicos de las escuelas multigrado;

Lo anterior, debido a que la política educativa está concebida e implementada en función de una escuela ideal , es decir, con una planta docente completa —un maestro para cada grado— y un director, en contextos urbanos y con acceso a medios de comunicación.

Sin embargo, la realidad de las escuelas públicas multigrado en México dista mucho de esta imagen homogénea que ignora la cualidad de la escuela rural. Estas escuelas son diversas en su organización escolar (unidocente, bidocente, tridocente, grupos multigrado o escuelas multinivel), en sus niveles escolares (preescolar, primaria y secundaria) y en el tipo de servicio (general, indígena, comunitaria, telesecundaria).

Ello conlleva necesidades y problemáticas propias a las que la política educativa no ha dado respuestas claras, pertinentes ni oportunas. A esta complejidad se suman situaciones contextuales entre las que destaca que las familias en estas comunidades enfrentan desventajas educativas derivadas de la acumulación intergeneracional de desigualdades; en las localidades rurales, por ejemplo, el analfabetismo es seis veces mayor y la escolaridad media de la población es 3.

9 años menor que en las ciudades. De igual forma, fenómenos como la migración, el trabajo infantil, la inseguridad y la crisis ambiental afectan a la niñez rural en el ejercicio de sus derechos. Los hallazgos presentados en la evaluación citada anteriormente demuestran que el derecho a la educación de las niñas, niños y adolescentes que asisten a escuelas multigrado es sistemáticamente vulnerado, en gran parte porque estas escuelas están invisibilizadas desde la formulación de la política educativa a nivel central, lo que genera acciones fragmentadas o programas no incluyentes que muchas veces reproducen las brechas de desigualdad entre las escuelas.

Como principales problemáticas para el caso de las escuelas multigrado de la SEP, la evaluación destaca lo siguiente: • No existe un modelo educativo específico para multigrado y los materiales educativos no son pertinentes, debido a que no son apropiados para las necesidades de los grupos multigrado.

• La función directiva de los docentes provoca sobrecarga administrativa, lo que limita el desarrollo regular de las clases. • La formación inicial y continua de los maestros no es específica para multigrado; además, estos enfrentan mayores barreras para acceder a los procesos de formación.

Por su parte, en el caso de las escuelas comunitarias del CONAFE: • Cuentan con un modelo educativo específico para multigrado; no obstante, carece de un enfoque bilingüe y presenta limitaciones para la alfabetización inicial. • La provisión del servicio enfrenta fuertes restricciones financieras, derivadas de la disminución de su presupuesto en 25%, en términos reales, de 2014 a 2018; además, sus escuelas son excluidas de la mayoría de las acciones educativas de la SEP.

• El servicio educativo está sujeto al compromiso de las comunidades de brindar alojamiento, cuidados, transporte y alimentación a las figuras educativas, así como, de facilitar espacios educativos, lo que no garantiza la gratuidad del servicio.

Además, en ambos casos —SEP y CONAFE—, las escuelas multigrado tienen una infraestructura escolar insuficiente y escasez de materiales educativos. Por otra parte, las figuras docentes prestan el servicio en condiciones precarias de seguridad, salud y acceso a las comunidades, aspectos que se relacionan con la alta movilidad de maestros y el abandono, en el caso de las figuras educativas de CONAFE.

1. Dichas problemáticas manifiestan la impostergable necesidad de atender de manera sustancial la desigualdad en el sistema educativo mexicano, la cual se expresa significativamente en las escuelas multigrado (véase las Directrices para mejorar la educación multigrado );

Por ello, los planteamientos de la reforma educativa representan el marco ideal para realizar transformaciones consistentes y sostenidas, ya que, como señala la evaluación (p. 128) , es “insuficiente plantear estrategias que únicamente compensen o fortalezcan las acciones públicas existentes, puesto que dichas acciones no necesariamente tendrían impacto en la reducción de la desigualdad educativa”.

En este caso, se requiere la instrumentación de una política integral que sea pertinente para el medio rural y que esté orientada al ejercicio efectivo del derecho a la educación de la niñez que allí habita.

Para ello, es necesario reconocer y aprovechar las bondades de la educación multigrado y su valor comunitario, puesto que la calidad de una escuela no reposa en su número de docentes, sino en la pertinencia de su formación y en la valorización de su labor, en la disponibilidad de materiales y condiciones apropiadas para la enseñanza y el aprendizaje, así como en la pertinencia cultural y relevancia de sus procesos educativos.

1. En este sentido, la evaluación elaborada por el entonces INEE recomienda fortalecer las escuelas multigrado de manera tal que se responda a las necesidades educativas de cada contexto; mejorar la formación inicial y continua de sus docentes, así como sus condiciones de trabajo, y atender a la diversidad de estudiantes mediante un currículo y materiales educativos flexibles, suficientes y pertinentes para el contexto rural y la organización multigrado;

Todo ello acompañado de un trabajo institucional que sea intersectorial y que mejore otros aspectos del bienestar , tales como alimentación, salud, infraestructura escolar, y servicios básicos: luz eléctrica, agua potable, desagüe y tecnologías de la información y comunicación.

Las NNA que asisten a estas escuelas tienen derecho a contar con las mejores condiciones educativas en sus propias comunidades. Avanzar en la garantía de este derecho es un reto impostergable que no se logrará si no se coloca a las escuelas multigrado en el centro de la formulación e implementación de la política educativa.

La coyuntura actual representa, por ende, una oportunidad que no puede ser desaprovechada para revalorizar la educación multigrado y garantizar la igualdad educativa para sus estudiantes, priorizando su atención en las leyes secundarias derivadas de la reforma educativa, en el nuevo Programa sectorial de educación y sobre todo del próximo Presupuesto de egresos de la federación.

¿Qué significa trabajar en una escuela multigrado y unitaria?

María Fidelia Díaz Reyes y María Luz Rodríguez Cosme Universidad de Oriente, Cuba Miembros de la Red Temática de Investigación en Educación Rural El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ).

Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

En la educación primaria, la escuela multigrado se caracteriza por tener a un maestro que trabaja con todas las asignaturas y con un grupo clase, en el cual concurren distintos grados compuestos, donde se atiende una matrícula baja debido a la propia dinámica organizativa de la escuela y de la comunidad rural, y con los mismos documentos normativos que rigen la escuela primaria de grados únicos, como los programas y orientaciones metodológicas.

Esto permite fundamentar la igualdad de oportunidades que presentan los alumnos del multigrado en cuanto a los objetivos que deben alcanzar. El aula multigrado constituye la realidad formativa sobresaliente de la escuela primaria de áreas rurales en muchos países de Latinoamérica.

De esta manera, el trabajo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje debe encaminarse a que los escolares se muestren activos, críticos, reflexivos, independientes, protagónicos en su actuación y en toda su actividad escolar y social. Entonces, ¿qué maestro se necesita en la escuela multigrado? En primer lugar, es importante que tenga una adecuada preparación teórico-metodológica en cuanto al uso de métodos pedagógicos que permitan la ejecución de un proceso enseñanza-aprendizaje meramente creador, donde el escolar no sea un receptor, sino un protagonista y un ente activo en la realización de todas las actividades.

1. Cuando el maestro logra una preparación didáctico-metodológica, contribuiría a que los escolares aprendan a comunicarse, comprender, crear, hablar, leer, escribir, escuchar, construir significados, disfrutar, por citar algunas competencias comunicativas;

Siendo así, ello exige del maestro ser un modelo lingüístico que ejecuta, al menos, las siguientes funciones. La mediación: exige que el maestro sea portador de habilidades profesionales y normas de conducta que le permitan ser un modelo que facilite la resolución de conflictos.

• De esta manera, al ser la clase el eslabón esencial, es inevitable que se le garantice una preparación, destinada al grupo clase multigrado;
• Al respecto, su accionar debe estar dirigido al perfeccionamiento del diagnóstico de los escolares, al estudio minucioso de los objetivos a lograr atendiendo a los grados presentes en el grupo y, a partir de éste, instaurar los ejes temáticos;

La responsabilidad: exige al maestro la atención minuciosa a las diferencias individuales con una actuación justa y la predicación con el ejemplo, que es la mejor forma de trasmitir valores tales como: humanismo, honestidad, solidaridad, por citar algunos.

La innovación por parte del maestro permite la reforma de conocimientos con la inclusión de nuevas y diferentes metodologías, herramientas o recursos para asegurar que los escolares reciban la instrucción necesaria.

El maestro ha de convertirse en un creador de fichas y hojas de trabajo, que son materiales didácticos que apoyan el trabajo independiente de los escolares, las cuales pueden ser usadas de manera combinada con el resto de las tecnologías que sirven de apoyo tanto al maestro como a los escolares.

1. La observación pretende la indagación del maestro para el alcance de un diagnóstico fino del grupo, atendiendo a las fortalezas y debilidades de cada escolar para poder atender las diferencias individuales, de manera que todos alcancen los objetivos y logren el éxito, que es la adquisición consciente de los conocimientos;

Ha de ser el maestro muy hábil para poder indicar actividades diferentes a los escolares cada día, de manera que atraiga su atención, pero siempre teniendo presente el diagnóstico y la caracterización psicopedagógica y anatomofisiológica de los escolares; ello conllevaría a motivarlos durante el aprendizaje y a mantener un comportamiento conductual según las normas establecidas en la sociedad donde se desarrollan.

1. El maestro debe ser carismático; ello le proporcionaría el diseño de clases atractivas y vigentes, con una perfecta composición de aptitudes y sapiencias y que susciten la curiosidad y el aprendizaje fuera del aula;

La flexibilidad: requiere dinamismo y capacidad por parte del maestro para la integración del contexto vigente y la realidad de sus instrucciones, de forma que se logre el protagonismo estudiantil para un mejor entendimiento de los contenidos durante el aprendizaje, sin obviar el trabajo con la diversidad.

La cooperación es necesaria para el trabajo el maestro con los administrativos (director, vicedirector, jefes de ciclos), otros maestros, especialistas (bibliotecarios, informáticos, entre otros), así como con los padres de los escolares.

El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador admite el aprendizaje colaborativo y el trabajo en equipo para la transmisión consciente de los conocimientos, la promoción de diálogos e ideas entre los escolares, así como la comunicación de experiencias de aprendizaje que enriquezcan el esclarecimiento de conceptos para enaltecer la clase desarrolladora.

1. La empatía del maestro ante los problemas y las situaciones que enfrentan los escolares es una cualidad importante del maestro en el aula multigrado, debido a que en proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador es necesario ponerse en el lugar de los escolares y contribuir al desarrollo de habilidades generales intelectuales y comunicativas de manera que puedan enfrentar victoriosamente los retos;

En su desempeño profesional, el maestro del aula multigrado ha de  proporcionar  la dirección de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador que asegure  aprendizajes de calidad en los escolares a través de clases interesantes y actualizadas, de manera que faciliten el fortalecimiento de la motivación de los escolares hacia el aprendizaje y la posibilidad de mostrar cualidades necesarias que permitan conocer con mayor profundidad las características y necesidades  del grupo de escolares del aula multigrado.

Referencias El multigrado: una necesidad educacional (1995). Las Tunas. Publicación de Ciencia y Tecnología Educacional. Machado, A. (2012). Conferencia sobre la educación rural en América y Latinoamérica. UNESCO.

López-López, M. y otros (1982). La atención a la Escuela Rural. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Quiñones-Reyna, D. , Calixto-Labrada, G. y otros (2009). Teoría y Práctica de la escuela primaria multigrado. Cuba: Ministerio de Educación. Rico-Montero, P. y otros (2000).

¿Cuál es la organización de una escuela unitaria?

Las escuelas unitarias se caracterizan por tener en su aula un número reducido de alumnado y con variedad de edades, siendo atendidos en general por un único docente para todas las materias. – En España existen centros de Educación Infantil, Primaria o centros de Educación Infantil y Primaria, tanto públicos como privados o concertados. Pero cuando en una zona, preferentemente rural, no hay un número suficiente de niños y niñas de una determinada edad, se crean escuelas que incluyen a menores de diferentes años, denominadas escuelas unitarias. Este tipo de escuela dispone de un gran potencial a nivel pedagógico debido a las características que posee: la variedad de alumnado y edades que trabajan en un mismo aula crea un entorno propicio para el aprendizaje de unos y otros.

1. Las relaciones con los compañeros y el desarrollo personal en un espacio que posee ciertas características que lo diferencian claramente de una escuela de ciudad y aportan beneficios al proceso de enseñanza-aprendizaje si se utilizan adecuadamente;

La escuela unitaria es aquella que se encuentra habitualmente en una zona rural o lejana a las zonas urbanas y que cuenta con un pequeño número de alumnado de edades muy diversas y que, por lo tanto, son agrupados en aulas de variada edad. En función del número de alumnado con el que cuenta la escuela, esta puede tener un único maestro o dos. Las características de este tipo de escuelas son diversas:

• Se encuentran en zonas rurales o localidades con un pequeño número de población.
• Cuentan con un número reducido de niños y niñas.
• Las aulas están formadas por alumnado de diferentes edades.
• Pueden contar con uno o dos maestros , a partir de 12 alumnos ya se puede optar a incluir al segundo.
• El maestro da clase a todas las edades.
• Pueden estar adscritos a otros centros.
• Es posible que pertenezcan a un Colegio Rural Agrupado (CRA) y, por lo tanto, que cuenten con profesorado especialista en diversas áreas (música, lengua extranjera, educación física…) que acuda a ejercer la docencia a la escuela. Además, compartirían con el resto de escuelas rurales que forman el CRA la estructura administrativa y los recursos.
• Debido a la variedad de edades existentes en un mismo aula, la enseñanza es personalizada.