Que Es Un Rol De Participacion En Educacion Fisica?

RESPUESTA: Un rol de participación es cuando un objeto tiene una forma activa en un proceso de educación física. Es decir, tiene una forma tal que se refleja en un objetivo, ya sea de movimiento, desplazamiento, en un deporte o de manera individual. El rol de participación se forma y te hace entender una función básica en la forma física, es decir, en la educación física.
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¿Qué es roles de participación?

La participación en roles: motor del trabajo comunitario – Grupo 5 Acción y Gestión Social Hoy os traigo una reflexión acerca del trabajo comunitario que hacemos desde el, Es una reflexión que hago con las gafas de la Terapia Ocupacional (TO), profesión que tengo la suerte de desempeñar hace tiempo.

Para esta reflexión, me he servido de la experiencia y el trabajo de las personas a las que acompaño hace un tiempo, ya casi 9 años, en esta actividad. De la experiencia que os hablo es de una propuesta comunitaria que venimos realizando desde 2012 bajo el nombre de Visitas Guiadas por Alcalá de Henares,

Pensando en el proceso de aprendizaje que está suponiendo esta propuesta se ve claramente cómo los seres humanos tenemos la capacidad para involucrarnos en aquello que nos da sentido y significado. Aquello que interpela a nuestros intereses y es ahí, en esa confluencia poderosa, donde las personas crecemos y avanzamos.

La relación entre ocupación, bienestar y salud es la base de la TO. Las profesionales de la TO guiamos nuestro “hacer” buscando, constantemente, que esta situación sea posible en cada actividad que proponemos. Buscar la propuesta justa para propiciar que esta compleja interrelación se manifieste y se transforme en una ocupación sanadora es la clave de todas nuestras intervenciones.

Sabemos que no sirve cualquier actividad para cualquier persona. Por tanto, surgen algunas preguntas ¿Cómo posibilitamos esta interrelación? ¿Cómo favorecernos que tenga sentido para la persona? ¿Qué variables hacen que la persona ponga en juego todo lo que tiene dentro? Todo eso que sabemos que tiene, eso que SON, su HACER.

• Lógicamente, no tengo respuestas cerradas que se puedan aplicar como si de un manual se tratara, pero en este tiempo que llevo acompañando a este grupo de personas, algunas preguntas han ido encontrando posibles contestaciones.
• Las respuestas de las que os hablo, desde la perspectiva de la TO, son lo que llamamos roles ocupacionales,

El concepto de rol ocupacional nos ayuda a entender cómo las ocupaciones son desempeñadas. De alguna manera, definen los comportamientos esperados por la sociedad, moldeados por la cultura, conceptualizados y definidos por cada una de nosotras. Estos roles determinan obligaciones y expectativas, organizan el comportamiento e influyen en la manera en que las personas ocupan su tiempo.

Son la llave que abre el comportamiento ocupacional y proporcionan oportunidades para la participación. En un sentido amplio, son el campo de abono perfecto para brindar a la persona la incorporación a una posición sociocultural definida y valorada. Esta última característica es primordial dado que posibilita que las personas podamos presentarnos frente al otro con una “etiqueta” social.

Esta suerte de carta de presentación dibuja un primer esquema de presentación social que brinda la ocasión de sentir la legitimidad para ocupar ese lugar dentro de la sociedad. Un lugar reconocido. Podríamos decir que nos posiciona en el mundo del otro, imprime una primera imagen social que reporta un significado.

• Si vamos más allá, podemos decir que permite la existencia con significado.
• Esta forma de participación productiva, de contribución pro activa al tejido comunitario posibilita la conquista del espacio comunitario a través de una posición activa.
• En este sentido, la transacción con el entorno se da la vuelta y es aquí cuando las personas con las que trabajamos pueden DAR y toman distancia de la posición de recibir.

Ocupan un lugar socialmente reconocido en la comunidad de Alcalá de Henares aportando su conocimiento y nutriendo el tejido comunitario de la cuidad, su ciudad. Ocupan el lugar de guías turísticos de la ciudad. Comparten el espacio comunitario como uno más, como otros guías, ofreciendo su conocimiento y hospitalidad a las personas que nos visitan.

1. Hablamos de una conquista, de un logro.
2. Muchas han sido las acciones tomadas para llegar hasta aquí.
3. Todas ellas han ido construyendo, poco a poco, el rol, sus expectativas, sus obligaciones, sus recompensas.
4. Tienen muchas visitas a sus espaldas, mucha contribución desde un lugar reconocido por los demás.

Seguimos creciendo, nos queda nuevos retos por conquistar. Lo mejor de todo es que la magia ya se ha hecho y han incorporado a su identidad otro rol y lo están celebrando junto a nosotras en el X Aniversario del Centro de Día Espartales Sur. : La participación en roles: motor del trabajo comunitario – Grupo 5 Acción y Gestión Social
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¿Qué son los roles de la Educación Física?

Promueve la salud y vida sana de los estudiantes y sus familias. En otras palabras, aporta al bienestar físico y mental. Contribuye a la prevención de enfermedades a través de estrategias pedagógicas teóricas y prácticas.
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¿Por qué es importante la participacion en educación fisica?

Actividad fí­sica un punto de partida para la participación activa durante la jornada de estudio

• Ciencias de la educación
• Artículo de investigación
• Actividad física un punto de partida para la participación activa durante la jornada de estudio
• Physical activity a starting point for active participation during the study day
• Atividade física é um ponto de partida para participação ativa durante o dia do estudo
• Cesar Danilo Aguaguiña-Tirado I

cesar.d.aguaguiñ[email protected]

1. Ricardo Patricio Medina-Chicaiza II
2. *Recibido: 20 de noviembre de 2020 *Aceptado: 12 de diciembre de 2019 * Publicado: 16 de abril de 2020

I. Licenciado en Terapia Física, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Universidad Técnica de Ambato, Ecuador. II. Diploma Superior en Gestión de Proyectos y Educación a Distancia, Diploma Superior en Gerencia Informática, Ingeniero de Sistemas y Computación, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Universidad Técnica de Ambato, Ambato, Ecuador.

Resumen La participación activa durante la jornada de clase es una estrategia que los docentes utilizan para fomentar un aprendizaje activo y significativo con el fin de beneficiar a sus estudiantes en relación a su nivel de confianza. En este trabajo se exploran las dimensiones de confianza (competencias de estudio), la comunicación (competencias comunicativas), factores contextuales y disposicionales (comportamientos de profesores-estudiantes y el contexto aúlico) en una población de estudiantes ecuatorianos del tercer año de bachillerato general unificado.

Se encuentra que, de las tres dimensiones el nivel de confianza determina el 20.22% de la varianza de la participación activa, siendo esta competencia la variable de mayor peso. Estos resultados demuestran que, a mayor confianza, mayor es el nivel de participación en clases.

• Palabras claves : Participación activa ; actividad física ; rendimiento académico ; aprendizaje,
• Abstract Active participation during the class day is a strategy that teachers use to promote active and meaningful learning in order to benefit their students in relation to their level of confidence.
• This work explores the dimensions of trust (study skills), communication (communication skills), contextual and dispositional factors (teacher-student behaviors and the audio context) in a population of Ecuadorian students in the third year of unified general baccalaureate,

It is found that, of the three dimensions, the level of confidence determines 20.22% of the variance of active participation, with this competition being the variable with the greatest weight. These results show that, the more confidence, the higher the level of participation in classes.

1. Eywords: Active participation; physical activity; academic performance; learning.
2. Resumo A participação ativa durante o dia de aula é uma estratégia usada pelos professores para promover a aprendizagem ativa e significativa, a fim de beneficiar seus alunos em relação ao seu nível de confiança.
3. Este trabalho explora as dimensões de confiança (habilidades de estudo), comunicação (habilidades de comunicação), fatores contextuais e disposicionais (comportamentos professor-aluno e o contexto de áudio) em uma população de estudantes equatorianos no terceiro ano do bacharelado geral unificado.

Verifica-se que, das três dimensões, o nível de confiança determina 20,22% da variação da participação ativa, sendo essa competição a variável com maior peso. Esses resultados mostram que, quanto mais confiança, maior o nível de participação nas aulas.

Palavras-chave: Participação ativa; atividade física; rendimento acadêmico; aprendizagem. Introducción La educación a nivel mundial constituye el pilar fundamental para la sociedad por diversas razones. Para Reimers (2000); Perrenoud (2001); Mollis (2010) la educación seguirá siendo un instrumento de reproducción de desigualdades, donde el estudiante tendrá la necesidad de adquirir conocimientos para desenvolverse ante la sociedad.

La educación se encuentra enfocada en el estudiante, con el fin de motivar y promover el aprendizaje (Peche & Giraldo, 2019). En el siglo XXI la innovación ha revolucionado el sistema educativo. Flecha & Tortajada (1999); Reimers (2000) el uso de la tecnología como herramienta de estudio permite alcanzar nuevas proyecciones de enseñanza, el cual desarrolla alternativas que permitan el progreso de la educación actual.

Las estrategias de enseñanza y el uso de herramientas tecnológicas en la actualidad no son aprovechadas por los docentes como recurso didáctico en el proceso educativo (Urueta, 2018). El Ministerio de Educación (MinEduc) es una institución reguladora que tiene la misión de garantizar el acceso y calidad a la educación, por tal motivo el Sistema Nacional de Educación (SNE) brindará una educación centrada en el ser humano, con calidad, calidez, sobre todo participativa y democrática (Mineduc, 2016).

Las instituciones educativas guiadas por un currículo en la cual se plasman en mayor o menor medida las intenciones educativas del país, pretenden informar a los docentes sobre qué se quiere conseguir proporcionándole pautas de acción y orientaciones sobre cómo conseguirlo.

• La visión docente hacia los educandos ha transformado considerablemente su perspectiva sobre educación, en vista que el modelo pedagógico adoptado repercute en el desarrollo cognitivo del estudiante.
• El currículo nacional contiene diversas temáticas, misma que pretende optimizar el proceso de aprendizaje del estudiante, proporcionan al docente pautas para alcanzar sus objetivos en los distintos niveles de estudio (Mineduc, 2016).

Rodríguez, Gómez, Prieto & Gil (2017) la educación psicomotriz contribuye al desarrollo intelectual del estudiante siendo un apoyo educativo. Se concuerda, la educación física promueve el adecuado progreso de la acción psico – educativa, lo cual beneficia el proceso educativo a través del trabajo corporal.

• Por otra parte, la actividad física es una herramienta eficaz y efectiva en la promoción de la salud (Vidarte, 2011).
• El cuidado de la salud corporal beneficia al proceso educativo ya que esto implica cambios en los estados emocionales, así como en las capacidades intelectuales y cognitivas (Ramírez, 2004).

Kile, Hernández, Reigal y Morales (2016) existe un efecto positivo de la práctica física regular sobre el auto concepto, auto-eficacia y la autoconfianza, sensación de bienestar, mejora del funcionamiento intelectual. Desde el punto de vista educativo es importante buscar estrategias innovadoras que permita el desarrollo intelectual del estudiante, la aplicabilidad de recursos basados en la actividad física produce mejores adaptaciones a nivel cerebral para aumentar su potencial cognitivo (Uribe, 2008).

• Por consiguiente, la actividad física tiene una fuerte influencia en los factores de participación en clase ya que los agentes educativos están llamados a canalizar todas las fuerzas en la formación de seres humanos autónomos (Quintero, 2016).
• La participación en clase conocida también como participación activa favorece la potenciación de capacidades y competencias que permiten establecer vínculos e interacciones entre los actores educativos (Rueda, Mares, Rivas, & Rocha, 2017).

Se considera una estrategia que fomenta el aprendizaje activo y beneficia el pensamiento crítico. Se considera que el docente identifica los factores de participación en clase con el fin de optimizar el rendimiento académico, el desarrollo social y el bienestar psíquico de los estudiantes (Molinari, Takaya, Domínguez & Sánchez, 2017).

Es muy frecuente observar estudiantes con poca predisposición de participación en clase por lo que es importante crear un ambiente cooperativo y respetuoso para promover la participación durante la clase. Visto de esta forma, se requiere buscar alternativas que permitan una mejora del nivel de concentración y participación durante la clase, de esta manera estimular el trabajo autónomo.

Para Rueda et al. (2017) el aprendizaje depende de varios factores para estimulan la participación activa durante la jornada de estudio. Según Parra, Molina, Luna & Milanovic (2017) es meritorio la participación del estudiante en el aula con el fin de insistir en los aspectos donde más ha fallado.

Se concuerda con los autores, es necesario corregir los aspectos erróneos durante la clase, motivando al estudiante para fortalecer su punto débil a través de la participación activa en clase. En base a estos criterios se pretende diagnosticar la participación activa en el entorno escolar en instituciones educativas de sostenimiento fiscal en el nivel de educación básica superior.

El buscar recursos didácticos fundamentados en la aplicación de actividades físicas, orientadas a trabajar de manera estratégica para alcanzar el aprendizaje requerido. La realidad educativa en el aula de clase es muy controversial, el alumnado ha dejado de lado ese ímpetu por participar y aprender.

Ahora existe la necesidad de fomentar la participación en clases para mejorar su rendimiento académico. Esto beneficiara directamente a estudiantes del sub – nivel de básica superior, los cuales se encuentran en un nivel de adquisición de conocimientos acordes a su edad. Metodología Para la presente investigación se realizó una investigación de corte cuantitativo, con un diseño no experimental y de tipo descriptivo, transversal en una institución educativa del sector público, perteneciente a la provincia de Tungurahua – Distrito 18D04C03.

Para el sustento del marco conceptual se utilizaron medios de información a partir de la recopilación, revisión y análisis de referencias en español e inglés de libros y artículos indexados en diferentes bases de datos (Google Académico, Scielo, Dialnet, Scopus, ProQuest), Así mismo, se tomó como base referencial el Currículo de Educación Física del Ecuador, implementado y expedido por el ACUERDO Nro.

• MINEDUC-ME-2016-00020-A, el mismo que es aplicado de manera obligatoria en todo el Sistema Educativo Nacional.
• Marco conceptual Actividad física En 2018 la OMS (Organización Mundial de la Salud) define la actividad física como todo movimiento inducido por los músculos esqueléticos, tales como: caminar, trabajar, jugar, realizar actividades domésticas y actividades recreativas que conlleven a un gasto energético.

La Educación Física, como parte del sistema educativo en Ecuador, asume la misión de: Incorporar la actividad física culturalmente significativa en la formación integral del ciudadano, para que su práctica habitual, saludable y responsable contribuya a su realización individual y colectiva en el marco del buen vivir (MinEduc, 2016).

1. Por tanto, realizar actividades que tengan que ver con el cuidado corporal, son parte fundamental de la educación.
2. Para los autores Márquez (1995); Varo, Martínez & Martínez (2003); Serón, Muñoz & Lanas (2010) actividad física se refiere a toda acción muscular que está presente en la mayoría de las acciones de nuestra vida, es así que, dirigirse al trabajo, estudio o áreas de recreación son funciones físicas que cumple nuestro cuerpo.

Realizar un movimiento requiere de un gasto energético, el mismo que influye en los procesos educativos, tanto en la concentración y el aprendizaje. En la misma idea, vale destacar que el cuerpo humano posee una estructura fisiológica única la cual nos distingue de los demás y de vital importancia para el desarrollo de la actividad física (Valle, 2019).

De acuerdo al estudio realizado por Jacoby, Bull & Neiman (2003); Rosa, García, & Carrillo (2018) acerca de los cambios en el estilo de vida que sufre el ser humano, obligan a fomentar la actividad física como medio de prevención ante enfermedades cardiovasculares, por lo tanto, adquirir una composición corporal más saludable.

Cerezuela & Alguacil (2014) la motivación es un factor clave para lograr mayor rendimiento de nuestros alumnos y como docentes debemos de darle mucha importancia a la actividad física y de acuerdo con el contenido generar interés y el compromiso hacia el aprendizaje.

Se concuerda con los autores, sobre la importancia del cuidado corporal que beneficia el proceso de aprendizaje y motiva al ser humano. Del mismo modo, la cantidad de tiempo que se emplea para realizar actividad físico-deportiva se considera como un aspecto fundamental para el desarrollo emocional y la formación de su propia identidad (González & Portolés, 2016).

Ramírez, Vaniccia & Ramón (2016) concuerdan que el ejercicio físico tiene una gran influencia sobre los estados emocionales, capacidades intelectuales y cognitivos de la población infanto-juvenil. Es decir, un cuerpo saludable propiciado por la actividad física, brinda cambios positivos a los estados funcionales del cerebro (Pertusa, Sanz, Salinero, Pérez & García, 2018).

1. El ejercicio físico facilita la aparición de estados emocionales positivos, además de mejoras psicológicas (Marquéz, 1995).
2. En el estudio de Reloba, Chirosa & Reigal (2016) los beneficios de la actividad física sobre la salud cerebral son contundentes, así como la influencia que tiene sobre el control cognitivo general.

No cabe duda que el trabajo físico permite optimizar funciones ejecutivas y aunque no se evidencia una relación directa en el aspecto académico, se puede predecir un cambio sustancial a mediano plazo. Actividad física en procesos cognitivos La importancia de conocer cuál es la relación entre actividad física y procesos cognitivos, implica apropiarse de elementos que permitan comprender cuales son las funciones cognitivas del ser humano (Hillman, Erickson & Kramer, 2008).

Es necesario, investigar a profundidad el impacto de la actividad física en las capacidades cognitivas, y por consiguiente su impacto en el rendimiento académico. Resulta primordial potencializar aptitudes y actitudes con el fin de crear un clima motivacional en el aula, en donde el estudiante será capaz de aumentar su nivel de participación y evitar disminución de sus capacidades cognitivas (Jiménez, Moreno, Leyton & Claver, 2014).

De acuerdo con la literatura Ruiz, Latorre & Martínez (2015); Reloba, Chirosa & Reigal (2016); Illescas & Alfaro (2016) asocian a la actividad física con las mejoras del rendimiento cognitivo. Gran parte de los beneficios que proporciona la actividad física depende mucho del estilo de vida de cada individuo, Es así que, Jacoby, Bull & Neiman (2003) priorizan actividades recreativas en el entorno escolar a fin de promover el rendimiento cognitivo y crear ambientes propicios que fomenten estilos de vida activos.

Actividad física como estrategia de aprendizaje en niños y jóvenes Para Gonz á le z (2017) la calidad de vida depende mucho de la educación física, en vista que el niño o joven, únicamente esperan la clase para practicar deportes o realizar alguna actividad en relación a la asignatura. La autorregulación permite integrar a la actividad física para fomentar la disciplina y valores en los estudiantes.

De acuerdo con Castro, Jeffer & Quiñonez (2013) una estrategia didáctica desarrollada con un enfoque holístico perceptual en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La actividad de juego utilizada como estrategia motiva al niño o adolescente para potencializar sus capacidades físicas y cognitivas, misma que conlleva a un aumento en su concentración, autoestima y rendimiento académico (Hernández & Portolés, 2016).

• Actividad física y su influencia en el rendimiento académico Cuando escucha la palabra rendimiento académico, automáticamente nuestra mente se direcciona hacia la boleta de calificaciones.
• Para Navarro (2003) en la vida académica, habilidad y esfuerzo no son sinónimos, por tal motivo conseguir una buena calificación conlleva a varias circunstancias.

Probablemente en el ámbito educativo muy pocos sean los docentes que se preocupen en conseguir que el estudiante obtenga buenas calificaciones y mejore su rendimiento académico. Buscar estrategias que permitan innovar es un factor determinante al momento de impartir la clase (Hernández & Portolés, 2016) la actividad física favorece y mejora los procesos cognitivos durante la niñez y la adolescencia.

1. Para Ramírez, Vinaccia & Ramón (2004); García, Tejero, Cornejo & Veiga (2019) el rendimiento académico tiene una estrecha relación con la actividad física.
2. Un punto fundamental para alcanzar un óptimo rendimiento, radica en crear ambientes propicios para la enseñanza.
3. La motivación es indispensable en los jóvenes que realizan actividad física, se entiende que mientras más altos sean los niveles de actividad más altos son los niveles de concentración, mejoran la autoestima y un mejor comportamiento que incide sobre los procesos de aprendizaje (Cocke, 2002).

Promover la actividad física regular como estrategia de aprendizaje de una manera planificada y estructurada, determina aspectos importantes para la promoción de la salud y el rendimiento académico (Márquez, 1995); se concuerda que la actividad física es un elemento que importante en el proceso educativo, pero que no se asocia muchas de las veces con el rendimiento académico.

• Para Maureira, Palma, Medina, Segueida, Valenzuela & Flores (2019) el ser humano es una máquina infinita de aprendizaje.
• Por lo tanto, hay que construir un camino en busca de la perfección, los estilos de aprendizaje, motivación y hábitos de estudio sobre el rendimiento académico de los estudiantes.
• Participación activa en el aula Ferreiro (2003) considera la importancia de la actividad para el proceso de aprendizaje.

Buscar modos que permitan la participación del alumnado en clases hace que su desempeño individual difiera de los demás, por lo que destaca una estructura de carácter didáctico que permite un aprendizaje significativo ( (Luna, 2015). La participación tiene como objeto plantear mecanismos que brinden oportunidades al estudiante para desenvolverse en el entorno escolar (León & Fernández, 2017).

• En base a estos criterios, la participación en clase del estudiante depende mucho del entorno educativo y el manejo adecuado del recurso didáctico, lo cual permite un mejor aprendizaje.
• Dado que en los sistemas educativos actuales existe la calificación del estudiante, que se la obtiene luego de una evaluación de saberes.

De acuerdo con López (2005) existen muchas razones pedagógicas que indican la importancia de potenciar la participación en los estudiantes. Rinaudo, Donolo & Chiecher (2002); Flores & Padilla (2009); Pérez & Ochoa (2017) enfatizan su estudio en la importancia de fomentar la participación en clase de los estudiantes universitarios.

• Se asume que la participación tiene el mismo grado de relevancia en los diferentes niveles de estudio, por lo cual es necesario que el docente dinamice estrategias que mejoren la actividad durante la clase.
• Desde la perspectiva del docente, la enseñanza debe definirse como un reto que está encaminado a formar ciudadanos íntegros con valores y principios (Gil & Padilla, 2009).

Pensar que participar, es decir, formar parte de algo, permite generar confianza en el estudiante, lo que favorece al desarrollo psicoeducativo. La formación integral del ser humano, depende mucho de la interacción entre docente y estudiante, por esa razón, el cultivo del conocimiento obedece a los niveles de participación del estudiante dentro del aula (Camacaro, 2008).

Relación entre participación activa y evaluación educativa La evaluación es una de las actividades complementarias de mayor relevancia en los centros de estudio (Gil & Padilla, 2009). Para Prieto (2005); Albornoz, Silva & López (2015); León & Fernández (2017); Pérez & Ochoa (2017) la participación de los estudiantes durante la clase, focaliza el eje de medición de los aprendizajes a través de una evaluación sumativa.

Se concuerda con los autores en que la evaluación es el modo más adecuado para obtener evidencias del nivel alcanzado por el estudiante y así superar una asignatura determinada. Los desafíos de la educación actual y el mejoramiento de su calidad exigen la comprensión de lo que está sucediendo en las escuelas, y específicamente en sus aulas (Prieto, 2005).

1. Cabe recalcar que, se debe analizar los motivos por el cual en estudiante no participa en clases, mismo que repercute en sus evaluaciones y por consiguiente en el rendimiento académico Albornoz, Silva & López (2015).
2. Factores que influyen en la participación activa Tal como se manifestó en párrafo precedente, existen ciertos factores que repercuten en la participación activa del estudiante durante la clase.

Para Rinaudo, Donolo & Chiecher (2002) los rasgos de personalidad, temor, falta de preparación, comprensión del tema, dificultad para expresar ideas, falta de interés, entre otros, son las causas más frecuentes del fracaso educativo dentro del salón de clases.

• El docente emplea diversos tipos de estrategias, con el fin de que el estudiante interactúe durante la clase, pero debido al uso recurrente de elemento impropios ocasionan un colapso en el interés del estudiante (Camacaro, 2008).
• Por ello, es necesario planificar una clase en donde el estudiante sea el actor principal, y no solo el docente el centro de la clase, para de esta manera evitar distracción y sobre todo pérdida de interés del estudiante en la asignatura.

De acuerdo con Prieto (2005); Gill, Padilla (2009); Rueda, Mares, González, Rivas & Rocha (2017); ciertos docentes fomentan la participación en clase como una estrategia para fomentar un aprendizaje significativo. Se concluye, las actividades educativas dentro del salón de clases, deben estar estructuradas y planificadas con el fin de erradicar elementos que dificulten el proceso de enseñanza- aprendizaje.

• Para que el aprendizaje del estudiante sea activo no se requiere únicamente con escuchar, escribir y resolver problemas.
• Es estudiante debe estar expuesto a estímulos que le permitan participar durante la clase, y es el docente quien elabora sus estrategias (Sierra, 2013).
• Resultados En el estudio participaron un total de 82 estudiantes pertenecientes a la Unidad Educativa “Joaquín Arias” de la ciudad de Pelileo, provincia de Tungurahua, del sub – nivel de básica superior (octavo, noveno, décimo EGB); muestra de un total de 103 estudiantes, la cual fue seleccionada de manera aleatoria con el fin de que los resultados sean fiables.

Se utilizaron dos cuestionarios: Cuestionario de participación en clase (CPC); Cuestionario de factores de participación en clase (CFPC). Estos instrumentos fueron tomados de una investigación realizada por (Rueda et al., 2017). Los mismos que miden tres dimensiones: Confianza, Comunicación y Factores contextuales y disposicionales.

1. Cuestionario de participación en clase (CPC), se midió a través de cinco ítems, con cuatro opciones de respuesta en una escala tipo Likert, 1 nunca, 2 casi nunca, 3 casi siempre y 4 siempre.
2. Los ítems utilizados fueron: “En las clases prefiero que todos hablen, excepto yo”, “Participar en las clases me entusiasma”, “Evito participar siempre que puedo”, “Hablo por mi propia iniciativa durante la clase y no sólo cuando el profesor me pregunta” y “Considero que mis participaciones no aportan nada a la clase”.

Cuestionario de factores de participación en clase (CFPC). Se midió a través de 14 ítems. Los ítems aplicados están divididos en tres dimensiones: Comunicativas, Contexto y Estudio. Cada una de ellas fue valorada en una escala similar al anterior (Likert).

• Los cuestionarios utilizados fueron aplicados de manera colectiva a 82 estudiantes del sub – nivel básica superior en una institución educativa del sector público.
• Antes de aplicar los cuestionarios se les solicito la respectiva autorización a los representantes legales de los estudiantes, así como al participante.

Posterior a ello, se procedió aplicarse el instrumento de medición y procesarlo en la herramienta SPSS versión 24.0, en primera instancia se hizo la aplicación de manera errónea, por lo que se procedió hacer una segunda intervención. En la segunda aplicación se realizaron las correcciones necesarias y luego del análisis respectivo se procedió al análisis de los datos.

El análisis de confiabilidad del instrumento de recolección de datos reveló un Alpha de Cronbach de 0.801, mostrándose una buena consistencia y confiabilidad de los datos. En ese sentido, para determinar la estructura del cuestionario aplicado a los estudiantes objeto de estudio se utilizó un análisis factorial exploratorio con el método varimax, en donde se reflejó que los datos son válidos para realizar éste análisis con un valor de 0.665 en la prueba de KMO o Kaiser-Meyer-Olkin.

Para determinar las relaciones entre las variables estudiadas se obtuvo el total de la varianza de cada dimensión: 20.22% de participación en el nivel de confianza, 19.85% de participación en comunicación y 15.98% de participación en los factores contextuales y disposiciones para las clases; evidenciándose que el nivel de confianza es la dimensión que mayor peso posee para los estudiantes.

1. Posteriormente, se obtuvo para cada nivel de participación, el porcentaje de estudiantes que respondieron a las diferentes opciones de respuesta, detallados en el Anexo 1.
2. Por tanto, la probabilidad de que un estudiante participe en clase es mayor cuando los niveles de confianza se incrementan.
3. Es decir, el docente es el encargado de generar motivación en el estudiante, premiar y valorar su esfuerzo se transforma en un elemento fundamental para la participación activa.

Tabla 1, Porcentaje de la varianza explicada en las dimensiones del cuestionario de factores de participación en clase, ubicación y cargas factoriales obtenidas en los ítems

		NIVEL DE CONFIANZA PARA PARTICIPAR	COMUNICACIÓN	FACTORES CONTEXTUALES Y DISPOSICIONALES DE LA PARTICIPACIÓN EN CLASE
	Varianza explicada en cada dimensión: ÍTEMS	20.22%	19.85%	15.98%
1	En las clases prefiero que todos hablen excepto yo	,549
2	Participar en clases me entusiasma		,374
3	Evito participar siempre que puedo	,661
4	Hablo por mi propia iniciativa durante la clase y no sólo cuando el profesor me pregunta	,604
5	Considero que mis participaciones no aportan nada a la clase			,526
6	Hablo con fluidez y buen tono de voz al participar			,942
7	Recuerdo perfectamente lo que tengo que decir al hablar de un tema		,383
8	Cuando participo me siento relajado y con movimientos naturales	,469
9	Soy hábil para expresar mis pensamientos e ideas	,849
10	Cuando hablo observo y me dirijo a todos mis compañeros	,308
11	Mis compañeros respetan los comentarios que hago en clase		,394
12	Los profesores son respetuosos con los comentarios que hago en clase			,927
13	He experimentado burlas de mis compañeros de clase cuando participo o expongo			,915
14	Mi grupo es tan numeroso que no puedo participar porque otros ya comentaron lo que tenía que decir			,929
15	Los profesores me hacen sentir avergonzado cuando digo algo incorrecto	,546
16	Leo los materiales que se dejan para discutir en la clase correspondiente		,874
17	Comprendo las lecturas que me dejan en las clases		,618
18	Me pierdo oportunidades para participar ya que no preparo mis clases	,323
19	Me cuesta trabajo entender los materiales	,505

Fuente: elaboración propia a partir de la investigación En la tabla 1, se muestran los valores más altos de cada ítem dentro de las dimensiones, donde la participación de los estudiantes en clase se incrementa cuando se afianza el nivel de confianza motivándolos a que estén relajados (46.9%), que expresen sus pensamientos e ideas (84.9%) no solo cuando el profesor lo solicita sino por iniciativa propia (40.4%), interactuando visualmente con sus compañeros (30.8%).

Por otro lado, varios aspectos comunicativos intervienen en la participación de los estudiantes, entre ellos están: el entusiasmo que los docentes promueven durante el proceso de aprendizaje (37.4%), seguridad en tema abordado en clase (38.3%), cuando existe respeto en los comentarios de los estudiantes (39.4%), cuando los estudiantes leen el material de clase (87.4%) y lo comprenden (61.8%).

A su vez, los factores contextuales y disposicionales de la participación en clase están presentes cuando los profesores son respetuosos con los comentarios en clase (92.7%), cuando los estudiantes no experimentan burlas de sus compañeros al participar o exponer (91.5%) y depende del número de estudiantes por clase (92.9%).

1. En ese sentido, los docentes deben buscar acciones concretas para motivar a los estudiantes y que el ambiente del aula sea cómodo y libre para expresarse.
2. La participación activa a más de ser importante en la gestión educativa dentro del aula, se la debe considerar como una estrategia que permita alcanzar un aprendizaje significativo.

Es así que, crear un ambiente de confianza y respeto en el estudiantado es fundamental para incrementar los niveles de participación, además de buscar estrategias que permitan trabajar con grupos numerosos. Tabla 2, Covarianza de puntuaciones factoriales

DIMENSIONES	1	2	3
Nivel de confianza para participar	–	,001	–
Comunicación	,002	–
Factores contextuales y disposicionales de la participación en clase	–	–	,002

Fuente: elaboración propia a partir de la investigación En la tabla 2, se muestra la co – varianza de puntuaciones factoriales donde los valores mientras más se acerquen a 0 mayor peso generan en las dimensiones. Así el nivel de confianza es la dimensión que más peso tiene cuando los estudiantes participan en clase.

• Por lo cual, los docentes deben incorporar acciones de motivación en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Como ya se ha mencionado, así como lo demuestran los resultados, la participación se vuelve activa cuando el docente genera confianza y respeto en sus estudiantes.
• Conclusiones Cuando un docente no utiliza una estrategia adecuada para dirigir la clase, se puede evidenciar gran cantidad de estudiantes que no participan de manera activa durante la clase e incluso durante la jornada de estudio.

Esto influye de manera directa en la calificación del parcial, lo cual ocasiona un bajo rendimiento o incluso reprobar la asignatura al final del año escolar. En este trabajo se puede evidenciar que, en el análisis de las distintas dimensiones, la varianza de acuerdo al nivel de confianza es la que mayor peso obtiene con un 20,22%, por esta razón se concluye que, mientras mayor sea el nivel de confianza generado en el entorno áulico, el nivel de participación en clase aumenta de forma activa.

• Se destaca como elemento importante para la medición de la participación activa, la utilización del cuestionario de factores de participación en clase, mismo que permite identificar a través de diferentes dimensiones (confianza, comunicación, factores contextuales y disposicionales) cuál de ellas es la que facilita el trabajo autónomo participativo en el entorno áulico.
• Finalmente, se puede mencionar que el CFPC es útil para evidenciar el nivel de participación activa del estudiante, así como los factores de participación durante la clase, sea que se encuentren relacionados con la confianza, la comunicación o el contexto, en otras palabras, es necesario intervenir de forma oportuna y planificar de manera estratégica los elementos, recursos y alternativas a ser utilizadas durante la clase con el fin de generar mayor confianza e incrementar sus niveles de participación activa.
• Referencias

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NIVEL Y CONFIANZA PARA PARTICIPAR	Nunca	Casi nunca	Casi siempre	Siempre
1	En las clases prefiero que todos hablen excepto yo	23.2	45.1	26.8	4.9
2	Participar en clases me entusiasma	11.0	18.3	54.9	15.9
3	Evito participar siempre que puedo	24.4	50.0	22.0	3.7
4	Hablo por mi propia iniciativa durante la clase y no sólo cuando el profesor me pregunta	17.1	36.6	36.6	9.8
5	Considero que mis participaciones no aportan nada a la clase	32.9	40.2	23.2	3.7
COMUNICACIÓN	Nunca	Casi Nunca	Casi Siempre	Siempre
6	Hablo con fluidez y buen tono de voz al participar	2.4	20.7	58.5	18.3
16	Leo los material que se dejan para discutir en la clase correspondiente	7.3	17.1	59.8	15.9
7	Recuerdo perfectamente lo que tengo que decir al hablar de un tema	4.9	11.0	76.8	7.3
11	Mis compañeros respetan los comentarios que hago en clase	2.4	15.9	46.3	35.4
8	Cuando participo me siento relajado y con movimientos naturales	11.0	25.6	32.9	30.5
17	Comprendo las lecturas que me dejan en las clases	1.2	6.1	70.7	22.0
12	Los profesores son respetuosos con los comentarios que hago en clase	1.2	2.4	20.7	75.6
9	Soy hábil para expresar mis pensamientos e ideas	7.3	30.5	53.7	8.5
10	Cuando hablo observo y me dirijo a todos mis compañeros	9.8	29.3	45.1	15.9
FACTORES CONTEXTUALES Y DISPOSICIONALES DE LA PARTICIPACIÓN EN CLASE	Nunca	Casi Nunca	Casi Siempre	Siempre
18	Me pierdo oportunidades para participar ya que no preparo mis clases	7.3	57.3	29.3	6.1
13	He experimentado burlas de mis compañeros de clase cuando participo o expongo	28	46.3	19.5	6.1
14	Mi grupo es tan numeroso que no puedo participar porque otros ya comentaron lo que tenía que decir	24.4	39	30.5	6.1
15	Los profesores me hacen sentir avergonzado cuando digo algo incorrecto	67.1	26.8	3.7	2.4
19	Me cuesta trabajo entender los materiales	20.7	62.2	11.0	6.1

Fuente: elaboración propia a partir de la investigación ©2020 por los autores. Este artículo es de acceso abierto y distribuido según los términos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0) ( ). : Actividad fí­sica un punto de partida para la participación activa durante la jornada de estudio
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¿Qué es un rol 3 ejemplos?

¿Crees que todos cumplimos un rol en la sociedad?, ¿sabes cuál es el tuyo? Las teorías de los roles sociales pueden darte muchas respuestas al respecto. Los roles sociales son definidos como el papel que ejercemos dentro de la sociedad, es decir, detallan y representan qué actividades o conductas son las esperadas en un entorno social determinado. ¿Quiénes son los que definen qué tareas nos corresponden? ¿Se asigna el papel ya hecho o lo construimos nosotros mismos? Resolvemos estas dudas en este artículo.

• Enrique Pichón-Rivière (1985), define el rol como “un modelo organizado de conductas, relativo a una cierta posición del individuo en una red de interacción, ligado a expectativas propias y de los otros”,
• Los roles son desempeñados dentro de cualquier grupo,
• Podemos ver el rol dentro de un equipo, por ejemplo, el defensa o el de delantero; el de base, alero o pivot.

Otro rol dentro de una familia, rol de madre, de padre, de hermano; o dentro del trabajo, el rol de director, de secretario, becario o ayudante. Una misma persona, dependiendo del contexto en el que se encuentre, puede desempeñar varios roles. El de becario en el trabajo, el de hijo en la familia o el de gracioso dentro del grupo de amigos.
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¿Qué es rol y tipos de roles?

Los tres roles de Meredith Belbin – El Doctor Meredith Belbin llevó a cabo diversos estudios sobre cómo se desenvolvían muchos grupos de trabajo de diferentes empresas, estudiando aquellos que tenían éxito y aquellos que fracasaban en la consecución de sus objetivos.

Roles Sociales : son aquellas personas que desempeñan funciones de dirección y organización dentro del grupo. Roles de Acción : son aquellas personas encargadas de conseguir finalizar cualquier tipo de tarea, es decir, son los que ejecutan, los ejecutores. Roles Mentales : son aquellas personas con habilidades creativas y estratégicas y son aquellas con grandes ideas. Las ideas y planes serán fruto de estas personas.

Además de fijar los roles dentro del grupo de trabajo, el Doctor Belbin determinó que era también de vital importancia el equilibrio dentro del equipo. Así, Belbin entendía que debía haber personas que desempeñasen todos los tipos de roles anteriormente descritos, evitando que unos grupos sean mucho más grandes que otros.
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¿Cómo hacer un rol en educación física?

1532 palabras 7 páginas “ROL ADELANTE” 1-¿POR QUÉ ES IMPORTANTE ENSEÑAR EL ROL PARA LA VIDA COTIDIANA? Porque es un movimiento básico, si bien uno no va haciendo movimientos de roles en la vida, pero en el momento de por ejemplo alguna caída, nos puede servir y ser muy útil para amortiguar los riesgos de cualquier caída.

POR EJEMPLO PONIENDO LAS MANOS DELANTE) 2-¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS ENTRE EL ROL EN BOLITA (SIN IMPULSO) AL ROL EN PLANCHA? Hay una gran diferencia al momento de las dificultades para ejecutarlos. El rol en bolita es sin impulso y con piernas flexionadas (te paras frente a la colchoneta y lo inicias) y el rol en plancha o volado es con una ver más que un compañero se coloque adelante y el primero busque sus manos, para poder incorporarse).*Tomarse las tibias con sus manos para poder lograrlo | Ejemplo: Error: Dejar la columna extendida en el rol Causa: No hubo trabajos de posición y postura de columna Consecuencia: No se genera el rolido, posible golpe con la colchoneta Solución: trabajo de hamaquita 7- REALICE 4 PASOS METODOLÓGICOS PARA DESARROLLAR EL ROL ADELANTE, TENIENDO EN CUANTA UTILIZAR UNO PARA CADA MOMENTO DEL ROLIDO.1- Desde arrodillado sobre un cajón bajo con las manos apoyadas en el suelo: elevar lentamente la cadera hasta llegar a rolar sobre la espalda.2- Desde cuclillas rolar en plano inclinado descendente.3- Desde cuclillas o flexionando piernas al salir, las manos apoyadas en el suelo, rolar sobre la espalda lentamente.4- Desde arrodillado sobre cajón bajo, rolar sobre un plano inclinado, agarrándose las rodillas al subir para evitar apoyar las manos en la colchoneta y facilitar que este permanezca agrupado.

ROL ATRAS 1-¿CUÁL ES EL PROBLEMA Y EL RIESGO QUE TIENEN LOS PRINCIPIANTES AL COMENZAR EL ROL? El primer riesgo es que los principiantes por el entusiasmo de realizar el ejercicio, lleven los pies hacia arriba dificultando el rolido y poniendo en riesgo de lesión a la columna vertical.
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¿Cuál es el concepto de rol?

Rôle.1.m. papel (‖ función que alguien o algo desempeña).
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¿Cuál es la importancia de los roles?

Los roles en un grupoayudan a alcanzar objetivos y, al mismo tiempo, podrían echar por tierra el trabajo de todos. Es clave saber gestionar los roles de forma adecuada, asignando tareas según sus habilidades y favoreciendo el trabajo conjunto de roles que se impulsen unos a otros.
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¿Qué significa participacion en la educación?

La participación escolar es un término usado para generar estrategias que ofrezcan al alumnado las oportunidades de involucrarse activamente en la toma de decisiones dentro de su escuela ( Flutter, 2007 ).
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¿Qué es la participación en los alumnos?

Introducción La educación para el siglo XXI considera a la escuela como un espacio privilegiado para la enseñanza de la ciudadanía y la democracia ( García y De Alba, 2007 ). Sin una educación basada en estos principios, las personas difícilmente podrán adquirir las habilidades y competencias necesarias para vivir en democracia, lo cual afirma la relación entre educación, democracia y formación ciudadana ( Guevara, 1998 ).

Siguiendo a Dewey (1995), se entiende la democracia como una forma de vida en la que las personas participan activamente de los asuntos públicos de su comunidad. La participación, por su parte, es entendida como el poder que tienen los individuos para involucrarse de manera real y genuina en las situaciones sociales que son de su incumbencia.

Esta concepción de participación configura, al mismo tiempo, otro concepto básico de la democracia: la ciudadanía activa. A diferencia de la ciudadanía clásica ( Marshall y Bottomore, 1998 ), que se consigue mediante la adquisición de derechos y obligaciones ligados a un territorio, la activa es un proceso basado en el ejercicio activo de las personas, pues no está vinculada necesariamente a un estatus legal, sino más bien a un sentimiento de pertenencia a la comunidad, lo que les da la oportunidad de intervenir en los asuntos públicos y adquirir competencias ciudadanas ( Luna y Folgueiras, 2014 ).

• Es por ello que la participación de los niños, niñas y adolescentes (NNA) en el ámbito escolar es de suma importancia para la configuración de la democracia y para su proceso de formación como ciudadanos activos.
• La educación para la ciudadanía es un tema poco explorado por la investigación educativa en México: en el más reciente estado del conocimiento editado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) se da cuenta de 79 trabajos con una gran diversidad temática, de los cuales la mayoría (38%) son reflexiones teóricas que, a decir de Molina y Heredia (2013:236), “en lo general, están cargados de buenas intenciones pero no aportan mucho al campo de conocimiento”.

Consideramos que el trabajo que aquí se presenta representa un aporte al campo del conocimiento en dos sentidos: porque indaga acerca de las ideas de participación de las y los adolescentes, aspecto fundamental de la ciudadanía, y porque muestra la influencia que un proyecto específico puede tener en la formación ciudadana de las y los estudiantes de educación secundaria.

Sería deseable que las instituciones educativas formaran a los jóvenes para la participación en todos los ámbitos en donde tengan presencia, empoderándolos y permitiéndoles ser capaces de responsabilizarse por las acciones que realicen. Sin embargo, educar en la democracia y en la participación dentro de las escuelas ha resultado un proceso ambiguo y contradictorio generado, principalmente, por la forma en que se estructuran las instituciones educativas.

La escuela, por su misma constitución jerárquica, está diseñada de manera que los miembros de la comunidad escolar participen de forma determinada; es una institución que pretende educar en la participación, sin embargo se encuentra cargada de imposiciones ( Santos, 2003 ); supone educar en la autonomía, pero sus prácticas son heterónomas ( Fernández Enguita, 1992 ); es obligatoria y de carácter forzoso, aunque proyecta educar en la libertad; se compone de jerarquías y de roles, pero intenta educar en democracia ( Palacios, 2014 ).

Así, la participación en la escuela resulta limitada, jerarquizada y estandarizada a los roles que a cada participante le toca representar. Para lograr una participación genuina en el ámbito escolar, es necesario reformar las prácticas docentes y políticas de gestión, modificando la estructura, la organización y el rol de los alumnos en las escuelas, democratizando sus actividades al asumir un papel activo en su propio proceso educativo.

Para ello se propone el uso de la metodología del Aprendizaje-Servicio (APS) como una herramienta que estimula la participación de los NNA, promoviendo el protagonismo infantil como un elemento que permite ubicarlos en el centro del proceso educativo, al mismo tiempo que reivindica su derecho humano a la participación.

• Educación democrática en la escuela tradicional Educar para la democracia en las escuelas implica generar prácticas y políticas que permitan la participación de los diferentes actores en el ámbito escolar.
• Sin embargo, la escuela, por su propia estructura jerárquica, sus orígenes y finalidades, es de entrada incompatible y contraria a la formación de valores democráticos.

Lo que se propone al poner en marcha proyectos de APS es que los miembros de la institución reflexionen acerca de las características propias del sistema y, así, posibilitar la implementación de espacios y mecanismos que promuevan la participación, ya que la mayoría de las instituciones educativas han permanecido sin modificación desde sus orígenes en el siglo XVIII, lo que implica una escisión con la sociedad en la que están insertas, debido a que las pedagogías tradicionalistas proponen el aprendizaje de contenidos descontextualizados y poco prácticos para la vida comunitaria ( Noguera, 1997 ).

1. Desde sus inicios, las escuelas se convirtieron en instituciones uniformadoras del conocimiento, donde se desarrollan aprendizajes al margen de la vida cotidiana de los alumnos, obligatorios y útiles solo al interior de la escuela ( Torres, Álvarez y Obando, 2013 ).
2. A pesar de los cambios de la sociedad, los centros educativos se han modificado poco, reproduciendo las prácticas de una educación tradicionalista, hegemónica y jerárquica ( Delval, 2013 ).

Tales prácticas antidemocráticas son un reflejo de las contradicciones que ocurren dentro del modelo escolar ( Puig, 2000 ) siendo este modelo hegemónico una de las caras ocultas de las instituciones educativas. Entre las ambigüedades y contradicciones que abundan en este paradigma tradicionalista destacan las siguientes: La escuela es una institución que busca educar en la igualdad, pero reproduce la desigualdad social, puesto que facilita el éxito escolar de un sector de la población ( Puig, 2000 ), favoreciendo el elitismo ( Santos, 2003 ).

Pretende educar para la libertad, pero es obligatoria y de incorporación forzosa; simula educar en la participación, pero se encuentra cargada de imposiciones e imperativos ( Santos, 2003 ). Proyecta educar en el diálogo y la democracia participativa, pero se organiza con base en una democracia representativa, por lo que solo algunos cuantos deciden sobre los asuntos públicos escolares; propone el aprendizaje de principios para la vida, sin embargo, se preocupa más por la integración a un mundo laboral capitalista relegando los intereses y necesidades de los alumnos ( Torres, Álvarez y Obando, 2013 ).

Por su origen es esencialmente jerárquica, por lo que sus prácticas son autoritarias, aunque pretende educar en valores democráticos ( Palacios, 2014 ). Sus prácticas son esencialmente heterónomas, aunque plantea educar para la autonomía ( Fernández Enguita, 1992 ).

A pesar de ser un lugar donde se desarrollan y relacionan los niños y niñas, la escuela impone una visión adultocéntrica en que los espacios, los tiempos, los métodos y los contenidos se encuentran dispuestos bajo una lógica para adultos ( Porlán y De Alba, 2012 ), por lo que resultan aburridos, incomprensibles, impositivos y violentos para el alumnado, cuya voz no se toma en cuenta, obligados a pasar tiempo escuchando información a menudo excesiva y descontextualizada.

Resulta contradictorio y paradójico que en un espacio donde se pretende el desarrollo integral de los NNA, éstos aprenden a callar por miedo a ser descalificados, a guardarse sus opiniones, a desconfiar de sus ideas, a obedecer sin cuestionar y a no participar como ellos pretenderían hacerlo ( Porlán y De Alba, 2012 ).

En un lugar así, la participación resulta limitada, jerarquizada y estandarizada al rol que a cada participante le toca representar, limitando la creatividad, el voluntarismo o la cooperación espontánea. La propuesta que se plantea como método alternativo a las prácticas y el modelo tradicional es una formación basada en los principios de las escuelas democráticas, que retome como pilar fundamental el protagonismo de los NNA en las prácticas escolares cotidianas.

La educación para la democracia como medio y como fin educativo De acuerdo con Bolívar (2007), la educación democrática tiene dos sentidos: educar para la democracia y el ejercicio activo de la democracia. Así, ésta es, al mismo tiempo, un medio y un fin, debido a que para que sea aprendida es necesario que esté presente en las prácticas públicas de la vida cotidiana; pero, al mismo tiempo, debe ser un objetivo o finalidad educativa del centro escolar, al permitir a los estudiantes conocer y llevar a cabo actividades democráticas.

En este sentido, se entenderá por democracia, siguiendo los postulados de Dewey (1995), más que una forma de gobierno, un modo de vivir asociado en donde existe una fuerte implicación entre los miembros de la comunidad a través de su participación en los temas que son de interés común. Esta concepción se acerca más a un concepto experiencial que a la simple adquisición de saberes, reflejado en la participación de las actividades públicas.

En este tipo de democracia, los ciudadanos se convierten en agentes que configuran, producen y reproducen la democracia, siendo un comportamiento, una acción de ejercicio del poder y de participación cotidiana en la toma de decisiones de manera colectiva, además de ser una práctica diaria y permanente de la vida comunitaria.

Pensar la democracia como una forma de participación de la ciudadanía activa permite señalar que la educación debe tener un papel relevante en la formación y construcción del ejercicio ciudadano ( Bolívar, 2007 ). Para que la educación sea democrática debe permitir y alentar la participación en todos sus niveles, poniendo especial énfasis en el protagonismo que los NNA realicen en los diferentes ámbitos.

De acuerdo con la Unesco (1993), educar para la democracia implica empoderar a los estudiantes para participar activamente en todos los ámbitos de la vida política y social. No hay democracia sin la participación activa de los ciudadanos ( Bolívar, 2007 ), la cual representa el fundamento de la ciudadanía activa, entendida ésta como una construcción social no necesariamente vinculada con la adquisición de derechos otorgados por el Estado mediante el cumplimiento de cierto estatus.

Es decir, está relacionada con un sentido de pertenencia y de participación colectiva que permite la adquisición de competencias ciudadanas necesarias para desarrollarse en el espacio público ( Luna y Folgueiras, 2014 ). Por ello, educar para la ciudadanía es formar para la participación activa de los estudiantes en el ámbito escolar.

La participación activa debe ser uno de los componentes principales a desarrollar en los sistemas educativos, puesto que genera ciudadanos comprometidos con su comunidad, sin importar la edad o las características individuales. La participación de los NNA en las escuelas democráticas Las características de un centro escolar democrático han sido señaladas por diversos autores.

Entre ellas se destacan: que apunte a la reformulación del currículum para otorgarle un carácter flexible y multidisciplinario; que se organice de forma tal que promueva y estimule la participación de todos los actores implicados en el proceso educativo; que permita vivir experiencias democráticas; que el éxito escolar sea una de sus finalidades; que construya la democratización de la vida escolar; que proponga la apertura a la familia y a la comunidad.

Asimismo, además de crear espacios de genuina participación, que fomente la preocupación por los otros y por el bien común, la libre circulación de las ideas, el trabajo por proyectos, la organización democrática del centro y del aula y una enseñanza basada en el diálogo ( Apple y Beane, 1997 ; Feito y López, 2008 ; Antúnez, 2004 ; Delval, 2013 ; Tonucci, 2009 ; Puig, 2000 ; Porlán y De Alba, 2012 ; Torres, Álvarez y Obando, 2013 ; Bolívar, 2007, y Santos, 2003 ).

En este trabajo proponemos tres elementos fundamentales de las escuelas democráticas que describimos a continuación. Organización mediante una gestión escolar democrática La gestión escolar es un conjunto de acciones orientadas hacia la consecución de ciertos objetivos que se desarrollan en las diversas áreas de la organización educativa, y en cuyo diseño, ejecución y evaluación participan de cierta forma las personas encargadas de ello ( Antúnez, 2004 ).

En el modelo democrático de la gestión escolar, el poder y la toma de decisiones se comparte entre todos los miembros de la institución. Dentro de la escuela existen ciertas estructuras que permiten escuchar las voces de sus diferentes miembros, órganos de participación social, sociedad y consejo de alumnos, asambleas de clase, asociación de padres de familia, entre otros.

• De acuerdo con Elizondo (2005), este enfoque centra su atención en las formas como se construye la participación.
• La mayor aportación de este modelo es el concebir las relaciones de sus miembros de manera horizontal, a diferencia de los formales o burocráticos cuyas relaciones son verticales ( Antúnez, 2004 ).

Institucionalización de pedagogías democráticas Otro de los elementos de la escuela democrática es la forma en que los alumnos aprenden los contenidos escolares. Los primeros intentos por democratizar las prácticas pedagógicas se encuentran a finales del siglo XIX, en un movimiento pedagógico que encarnó los ideales de la democracia, el antiautoritarismo, la libertad y la autonomía de los alumnos ( Puig, 2000 ; Carbonell, 2000 ).

A dicho movimiento se le denominó Escuela Nueva pero, a partir de 1921, se le conoció en todo el mundo como Escuela Activa ( De Zubiría, 2006 ). Para la Escuela Activa, la acción se propone como condición del aprendizaje, y la experiencia como el mecanismo que permite a los alumnos reflexionar y allegarse los conocimientos.

Su objetivo es preparar a los estudiantes para la vida a través del desarrollo de sus capacidades, de la autoconstrucción de los conocimientos y de la experiencia inmediata con el medio en el que habitan con la intención de transformarlo ( De Zubiría, 2006 ).

Algunos de los postulados más importantes de la Escuela Nueva son: la educación antiautoritaria ( Neill, 2005 ), basada en el reconocimiento de la libertad y la bondad de los niños, permite ver una relación entre ellos y los adultos más horizontal e igualitaria, colaborando en el desarrollo del amor, la autonomía y la libertad ( Tort, 2000 ); la cooperación educativa ( Freinet, 1996 ), que propone que el estudiante tenga la palabra y que el proceso educativo parta del alumnado, de sus capacidades de comunicación y de la cooperación ( Tort, 2000 ); la educación liberadora ( Freire, 1978 ), la cual considera a los estudiantes como sujetos activos que pueden llevar a cabo diálogos con el educador de manera horizontal, alejándose de la educación bancaria en la que el alumno es el sujeto vacío y pasivo en el que recae la acción del profesor; la educación colectivista ( Makarenko, 1996 ), en que la colectividad se erige como un fin y un medio fundamental en la educación, cuya principal preocupación es la subordinación de la individualidad al bien común ( Bowen y Robson, 1991 ); el constructivismo sociocultural ( Vigotsky, 1987 ), donde se concibe al alumno como una persona activa y protagonista de su propio proceso educativo ( Chaves, 2001 ); y el aprendizaje experiencial ( Dewey, 1967 ), donde la escuela es una institución social que permitirá a los alumnos desarrollarse en la vida comunitaria, en la vida social, en el intercambio de experiencias y en la comunicación entre los individuos ( Díaz Barriga, 2006 ).

Para lograr lo anterior, la escuela debe estructurarse alrededor de la cooperación social y la vida comunitaria, donde la participación democrática de los estudiantes es la base para el surgimiento del compromiso y la autodisciplina en el alumnado ( Díaz Barriga, 2006 ).

Espacio central a la participación de los niños, niñas y adolescentes La raíz etimológica de participación proviene del latín participatio y pars, que significa parte o porción, así como del verbo capere, que significa agarrar, tomar ( Corominas, 1994 ), es decir, participar es tomar o formar parte de algo.

De acuerdo con Hart (1993, citado por Apud, 2001 ), la participación es la capacidad para expresar decisiones que repercutan en la vida propia y/o de la comunidad en la que se habite. La participación de los NNA supone una colaboración y cooperación para el progreso común, que genere confianza en sí mismos y les permita tener voz mediante iniciativas propias ( Apud, 2001 ).

La participación infantil posiciona a los NNA como sujetos sociales con capacidad para expresar sus opiniones y decidir sobre los asuntos que sean de su interés ( Van Dijk, Menéndez y Gómez, 2006 ). De Puelles (2014) señala que la participación también es un factor de calidad de las democracias, por ello, todos los países que se consideren democráticos deben enmarcar en sus políticas públicas el tema de la formación ciudadana mediante la participación activa.

De acuerdo con Novella y Trilla (2014), la participación infantil es una experiencia personal y colectiva que permite implicarse en proyectos sociales, lo cual favorece el desarrollo psicoeducativo, la formación de valores y la construcción de la ciudadanía activa mediante la acción comprometida en los asuntos que a los niños y niñas les genere interés y sientan como suyos.

1. Simple: los niños y las niñas son meros espectadores o ejecutantes pasivos dentro del proyecto;
2. consultiva: en que se les pregunta a los infantes su opinión respecto de algún asunto en concreto;
3. proyectiva: los NNA se convierten en agentes activos que intervienen en el desarrollo de todo el proyecto diseñándolo, planeándolo y ejecutándolo, y
4. metaparticipativa: en la que los propios niños y niñas generan nuevos espacios y mecanismos de participación.

Es por ello que, para lograr una participación genuina en el ámbito escolar, es necesario permitir a los alumnos asumir un rol activo en su propio proceso educativo. Una metodología que permite desarrollar lo expuesto anteriormente es el Aprendizaje-Servicio (APS), que fomenta el aprendizaje de los estudiantes mediante la participación activa en experiencias realizadas en la comunidad, por medio de un proyecto estructurado e intencionado ( Puig et al,, 2007 ).

Por ello, el APS se convierte en una estrategia que une el aprendizaje con el servicio, pero con objetivos bien delimitados, con actividades estructuradas y con una intención pedagógica orientada a la formación ciudadana ( Puig, 2009 ). La consideración de estos elementos, el aprendizaje y el servicio, permite distinguir las actividades educativas que pueden desarrollarse.

El APS es diferente de las prácticas y trabajos de campo, las iniciativas solidarias asistemáticas y el servicio comunitario institucional, también conocido como servicio social; estas diferencias se dan justamente en función del peso que se le otorgue al aprendizaje o al servicio.

Por ejemplo, en el caso de las prácticas o trabajo de campo lo importante es la aplicación de conocimientos (el aprendizaje), mientras que para lo que se denomina servicio social el énfasis está en las prácticas solidarias. En el caso del APS se pretende realizar prácticas reflexivas, intencionadas y, sobre todo, bien fortalecidas tanto a nivel de los aprendizajes adquiridos como en la acción solidaria ( Folgueiras, Luna y Palou, 2010 y Luna, 2010 ).

Este tipo de actividades no solo dan sentido a lo curricular, sino que impulsan la participación mediante prácticas solidarias que redundan en la formación ciudadana. El aprendizaje-servicio: metodología para impulsar la participación y formar en ciudadanía En este apartado se da cuenta de la aplicación de un proyecto de APS en la escuela secundaria, cuyo fin fue analizar las ideas, espacios y formas de participación de estudiantes de 3° de secundaria al implicarse en un proyecto participativo en el ámbito escolar.

1. La investigación se llevó a cabo como estudio de caso, puesto que se indaga la particularidad y complejidad de un caso singular con la intención de comprender su actividad en circunstancias más complejas ( Stake, 1998 ).
2. Población El estudio se realizó en una escuela secundaria técnica de la zona metropolitana de Querétaro, México, que pertenece al sistema de educación pública y da servicio en el turno matutino.

Al tratarse de la modalidad técnica, busca formar a los estudiantes en alguna especialidad tecnológica ante la perspectiva de su consecuente incorporación al ámbito laboral. En la escuela se imparten cuatro talleres: Conservación e in dustrialización de alimentos, Secretariado, Agricultura y Computación.

La institución escolar está compuesta por tres directivos, 20 maestros frente a grupo, seis apoyos escolares, seis administrativos y siete intendentes, para un total de 42 elementos del personal institucional. La escuela da servicio a 449 alumnos, 160 de primer grado, 156 de segundo y 133 de tercero.

Para el presente estudio se contó con la participación de 30 estudiantes de tercer grado de educación secundaria del taller de Conservación y preparación de alimentos, conformado por 12 mujeres y 18 hombres, con edades de 13 a 15 años. La elección de esta población se debió a que, al formar parte de una escuela técnica, se pensó que un proyecto participativo de APS sería una estrategia adecuada para vincular los conocimientos teóricos con la actividad práctica requeridos en el taller.

Asimismo, se contó con el apoyo voluntario de cuatro docentes de las asignaturas de Historia, Formación cívica y ética, Tutorías y del taller de Conservación y preparación de alimentos, los cuales contribuyeron en el diseño, ejecución y evaluación del proyecto. Instrumentos Para indagar sobre las ideas de los estudiantes acerca de la participación en el contexto escolar se diseñó un cuestionario de 36 preguntas.

Las dimensiones que abordó dicho instrumento fueron: concepto de participación (con cinco categorías: expresión, consulta, información, toma de decisiones y respeto a las decisiones); ámbitos de participación (con tres categorías: aula, institución y ámbito comunitario); condiciones para la participación (con tres categorías: reconocimiento del derecho a participar, disposición de capacidades para participar, mecanismos o espacios de participación), y tipo de participación (con cuatro categorías: participación simple, consultiva, proyectiva y metaparticipación), a partir de Trilla y Novella (2001),

• El cuestionario fue aplicado directamente por los investigadores antes y después de la ejecución del proyecto, y fue contestado de manera anónima con la previa autorización tanto del director de la escuela como de los propios estudiantes.
• Para valorar la aplicación del proyecto participativo, durante su ejecución se llevó a cabo la observación participante, siguiendo una guía basada en la tipología de la participación propuesta por Trilla y Novella (2001), expuesta anteriormente.

Descripción del proceso Los proyectos de aprendizaje-servicio se estructuran en cinco fases ( Tapia, 2010 ). Para llevarlo a cabo se realizaron 22 sesiones de 45 minutos cada una, las cuales se organizaron como muestra la figura 1, Figura 1 Sesiones trabajadas durante el proyecto con base en las etapas del APS Motivación Se realizaron dos sesiones de cohesión grupal con los estudiantes. Las actividades tuvieron como finalidad conocerlos y tener un primer acercamiento con el proyecto, informándoles la intención de realizar una actividad que permitiera solucionar una problemática de su entorno.

Diagnóstico Mediante el uso de la cartografía social ( Preciado, Restrepo y Velasco, 1999 ), los alumnos visualizaron, discutieron, dialogaron y reconocieron focos de interés y problemáticas en la realidad de la comunidad. La cartografía social es una herramienta de las ciencias sociales que permite determinadas problemáticas.

La elaboración de conocimientos viene de la mano con la construcción colectiva de un mapa, lo que permite dibujar la realidad ( Preciado, Restrepo y Velasco, 1999 ). El uso de esta herramienta implicó que los alumnos realizaran una observación de su escuela y de su comunidad, concretando en un mapa las problemáticas que se habían detectado.

A partir del diagnóstico, los estudiantes eligieron la obesidad y el sobrepeso como problemas existentes en su comunidad, con el objetivo de llevar a cabo acciones preventivas junto con la Clínica de Salud. Diseño y planificación Los alumnos diseñaron un proyecto para difundir la información que acababan de obtener.

Para ello se dividió al grupo en pequeños equipos que tenían asignada una actividad. Para la puesta en marcha del proyecto se vincularon las materias de Tutorías, Formación cívica y ética, Historia y el taller de Conservación de alimentos. Los profesores que intervinieron, al conocer la problemática que habían detectado los estudiantes, se dieron a la tarea de vincular la práctica con la teoría, seleccionando los contenidos pertinentes (ver anexo ).

Para ejemplificar lo anterior se describe una actividad realizada en cada una de las asignaturas: Formación cívica y ética: se pidió a los estudiantes que leyeran de manera individual el texto “1.3 Repercusiones del desarrollo social en la vida personal” ( Zagal, Ross y Martínez, 2013:27-30 ) para posteriormente contestar la actividad “Para trabajar”, cuya instrucción era: “Escribe tres situaciones que te preocupen de tu escuela y cómo te estás ocupando para resolverlas.

Si todavía no estás haciendo algo en particular, puedes escribir ideas o iniciativas que tengas en mente” ( Zagal, Ross y Martínez, 2013:30 ). Asimismo, se les solicitó hacer también este ejercicio para las problemáticas que detectaran en su comunidad.

Cabe señalar que esta actividad se llevó a cabo en la sesión posterior en la que los estudiantes habían utilizado la herramienta de la cartografía social para el diagnóstico de necesidades en su escuela y en su comunidad, por lo que los resultados señalaban la obesidad y el sobrepeso en su comunidad como la principal problemática a intervenir.

Debido a lo anterior, la maestra solicitó que en plenaria se hiciera una lluvia de ideas para analizar cuál sería la forma más eficaz para resolverla. Este ejercicio se usó para el diseño y la planificación del proyecto por parte de los alumnos. Tutorías: Al retomar los resultados de la actividad realizada en la materia de Formación cívica y ética, el docente y el investigador dividieron al grupo en cinco equipos, a los cuales se les asignó una de las siguientes actividades: a) establecer el nombre del proyecto, b) reconocer la problemática sobre la que se actuaría, c) proponer los objetivos y las finalidades de la intervención, d) proponer las actividades a realizar y e) nombrar a los encargados de las actividades y señalar los recursos a utilizar.

Debido a que el proyecto era grupal, los equipos tuvieron que compartir su información y ponerse de acuerdo para presentar un proyecto único que sirvió como el plan de ruta que los estudiantes llevaron a cabo para la intervención de la problemática. Historia: s e dividió al grupo en seis equipos de cinco personas con la finalidad de leer apartado del libro “Economía, estructura social y vida en el posclásico” ( Martínez, Lara y Krauze, 2009:26-27 ).

Posteriormente, se les pidió que en equipo respondieran a las preguntas del mismo libro, tituladas: “Construye tu conocimiento”:

1. Señalen los alimentos que conocen y los que han consumido.
2. Comenten con qué frecuencia los consumen y en qué tipo de platillos.
3. Observen la lámina del Códice Florentino y respondan en su cuaderno cuál es la influencia del legado mesoamericano en la alimentación y forma de vida de los mexicanos.
4. Comenten qué diferencias y semejanzas hay en el tipo de alimentación de las culturas prehispánicas en comparación con la forma de alimentación actual.
5. Anoten lo que aprendieron sobre la economía y la vida cotidiana en Mesoamérica.
6. De la información que obtuvieron en las preguntas anteriores, señalen qué podría sernos útil para el tema de la obesidad y el sobrepeso que estamos investigando en el proyecto.

Como cierre, la maestra solicitó que los equipos comunicaran sus respuestas, para realizar al final una reflexión acerca de cómo ha variado la forma de comer de los mexicanos y qué efectos tiene en enfermedades como la obesidad y el sobrepeso. Taller de preparación y conservación de alimentos: debido a que el taller se divide en cinco mesas de laboratorio, los alumnos participantes se encontraban divididos en cinco equipos de seis personas.

• Prehistoria: uso de cuevas de hielo para la conservación.
• Edad Antigua: uso de la sal para la conservación.
• Edad Moderna: uso, por primera vez, de la refrigeración mecánica.
• Edad Contemporánea: uso de químicos y técnicas al vacío.

Posteriormente en plenaria se les pidió que comentaran: ¿qué ha cambiado?, ¿qué permanece?, ¿cuáles son los procesos de innovación técnica?, ¿qué efectos tiene esta forma de preparar y conservar alimentos en la actualidad en las problemáticas de salud de la población?, ¿qué relación tiene con la obesidad y el sobrepeso? Ejecución A partir del diseño y la planificación, se decidió que la información que habían recopilado se difundiera por medio de folletos, carteles y un programa de radio, en donde se explicaran los orígenes y consecuencias de la obesidad y el sobrepeso, mediante el uso del plato del buen comer y la jarra del bien beber,

• Para lo anterior los estudiantes se dividieron en tres equipos, dos trabajaron en los folletos y los carteles publicitarios y el tercero se hizo cargo de sistematizar la información para elaborar un guion para un programa de radio.
• Difusión Los alumnos difundieron la información mediante la colocación de carteles y de la entrega de los folletos dentro de la secundaria y en los lugares más representativos de su comunidad.

Asimismo, visitaron cada uno de los salones de la escuela dando una explicación sobre lo que habían investigado, con la intención de informar sobre el tema a sus compañeros y a los padres y madres de familia de la secundaria. Finalmente, los alumnos asistieron al programa de radio Inter-cambios, de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), con la intención de difundir la información a un grupo más amplio de personas.

Cierre y evaluación Para evaluar las ideas, grados y formas de participación de los alumnos dentro del proyecto, se aplicó nuevamente el cuestionario de participación infantil y se sistematizó la información obtenida de la observación participante y del diario de campo. Resultados Debido a que las preguntas del cuestionario eran abiertas, se establecieron tipos de respuesta a partir de las producciones escritas de los estudiantes, que se agruparon por semejanza conceptual.

Es pertinente aclarar que la información contenida en las respuestas podía ubicarse en más de una tipología, por lo que el porcentaje presentado para cada categoría no representa a la población, sino a la frecuencia de menciones de dicha temática. Después de establecer los tipos de respuesta se contabilizaron para obtener frecuencias, las cuales se convirtieron en porcentaje para observar las tendencias.

• Los resultados se organizaron en tablas, las cuales muestran los porcentajes antes y después del desarrollo del proyecto.
• Debido a que lo que nos interesa en este trabajo es mostrar las ideas de las y los estudiantes acerca de la participación y la posible influencia de la puesta en marcha de un proyecto de APS para ir conformándolas, se presentarán seis de las 36 preguntas del cuestionario de participación infantil, que se relacionan con lo anterior.

Como se puede observar en la tabla 1, antes de la intervención la respuesta que tuvo mayor porcentaje fue “Dar una opinión” (41%) seguida de la respuesta de tipo “Tautológica” (16%), es decir, cuando contestaban con el mismo concepto que se plantea en la pregunta.

1. Después de la intervención se observa que la respuesta “Dar una opinión” también se presenta como la que tiene mayor porcentaje (52%), en segundo lugar, “Ayudar” (11%) y “Dar ideas” (11%).
2. Si bien es cierto que lo anterior confirma la circunstancia de considerar a la opinión como la forma principal de participar, vemos que se presentan ideas más complejas, como “Ayudar” y “Dar ideas”, ambas respuestas implican ir más allá de la opinión, puesto que los alumnos señalaban en ellas la implicación o efecto que puede tener su idea en la elaboración de alguna actividad como ayudar a alguien, en dar a conocer lo que se sabe y piensa, así como en la posibilidad de que eso que dice sea tomado en cuenta.

Tabla 1 Respuestas a la pregunta “Cuando escuchas la palabra participar, ¿en qué piensas?”, en porcentaje de frecuencia De acuerdo con Novella y Trilla (2014), lo anterior puede ser ubicado en la categoría de la participación consultiva, debido a que los alumnos no solamente emiten una opinión, sino que la emisión de su idea implica escucharles y darles la oportunidad de intervenir en proyectos o actividades, en otorgarles la posibilidad de ayudar y de permitir que su participación tenga efecto en los asuntos para los cuales se les consulta.

1. El que los alumnos piensen la participación como la oportunidad para dar ideas y ayudar, permite incluirlos como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, compartiendo junto con los docentes la toma de decisiones en los asuntos que son de su interés.
2. Lo anterior, a decir de Santos (2003), refuerza las prácticas pedagógicas democráticas en el aula, puesto que los profesores toman en cuenta la opinión de los estudiantes implicándolos en el proceso educativo.

Al mismo tiempo, se ha de destacar el hecho de que los alumnos perciben que su opinión en la escuela es realmente tomada en cuenta, esto se afirma en razón de que se les preguntó si creían que en su escuela podían dar su opinión en asuntos que tienen que ver con ellos, 70% respondió que sí antes de la intervención y 84% después de ella.

1. Cuando se les preguntó si en la escuela se habla de lo que les preocupa, se encontró que antes del proyecto un 63% dijo que sí, cifra que se elevó a 71% al concluirlo.
2. Asimismo, cuando se les preguntó si pensaban que en la escuela se toma en cuenta su opinión, 93% indicó que sí antes y 94% después del proyecto.

Sobre las respuestas de los estudiantes se pueden discutir algunas cuestiones, la primera es la observación de que los jóvenes perciben que en su escuela tienen la oportunidad de expresar su opinión y que ésta es tomada en cuenta y, la segunda, la constante que se advierte cuando se comparan los resultados del antes y después de la aplicación del proyecto.

1. Para las tres preguntas se puede ver un aumento en los porcentajes que indican una mayor percepción respecto de que la emisión de su opinión es escuchada y tiene impacto en el espacio y situación en la que se emitió.
2. Por lo anterior se puede afirmar que para que exista una participación genuina es necesario que las y los niños estén informados, que tengan la posibilidad de opinar y de exigir, y que esas opiniones sean tomadas en cuenta.

Resulta pertinente señalar que la participación de los NNA no debe ser el resultado de una cesión o dádiva por parte de los adultos; pues además de los argumentos planteados en los apartados anteriores es en razón de que participar es un derecho humano reconocido tanto en marcos jurídicos internacionales como nacionales ( Unicef, 2006 ). Al analizar la tabla 2 se puede observar que antes de la intervención el primer lugar lo ocupan las respuestas tautológicas (30%), en segundo término los estudiantes opinaron que su participación es un derecho porque representa la posibilidad de expresar su opinión (28%).

Es importante destacar que después de la intervención hubo dos nuevos tipos de respuestas: “Toman en cuenta mi opinión” (12%) y “Podemos aportar” (10%), que merecen ser destacados debido a que surgieron como nuevos elementos de análisis después de la puesta en marcha del proyecto. En dichos tipos de respuestas se observa que los alumnos consideran la participación como un paso más allá que el simple hecho de emitir una opinión, señalando que es un derecho debido a que ellos también tienen la oportunidad de influir en el proyecto al aportar algo, expresándose y siendo tomados en cuenta.

El reconocer que se tiene la posibilidad de decidir es uno de los componentes fundamentales del derecho a la participación, puesto que no basta con saber que se tiene esa prerrogativa o garantía legal, sino que es necesario también que ésta se ejerza de manera consciente y efectiva en los asuntos en los que se quiera incidir para que la participación sea genuina, siendo conscientes además, de las consecuencias de su participación en los proyectos ( Van Dijk, Menéndez y Gómez, 2006 ). Como se observa en la tabla 3, los resultados antes de la intervención señalan que las formas de participar en el aula son, en primer lugar, “Levantar la mano” (26%), seguido de “Actividades escolares” (24%) y de “Dar una opinión” (23%). Después de la intervención se encuentra que el primer tipo de respuesta es “Dar una opinión2 (37%), seguida de “Levantar la mano” (26%) y “Actividades escolares” (21%).

Se puede inferir de ambos resultados que su participación en el aula es muy limitada y responde a la apertura o guía del adulto, que son formas de partición simple ( Novella y Trilla, 2014 ) puesto que los alumnos no inciden en la toma de decisiones de la actividad que están realizando. Sin embargo, después del proyecto surgen respuestas que aluden a dar ideas o propuestas, lo que permite señalar un grado mayor de implicación, yendo más allá del modelo de enseñanza tradicional pasivo en donde el alumnado sigue las indicaciones del profesor, memoriza las temáticas y luego es evaluado por medio de un examen ( Feito y López, 2008 ).

Con la intención de conocer si las instituciones educativas, a través de los docentes, llevan a cabo acciones o actividades que permitan la participación de los alumnos, se les consultó a los estudiantes lo que se presenta en la tabla 4, Tabla 4 Respuestas a la pregunta “¿Has sido invitado o invitada a participar en alguna actividad en tu escuela? ¿En cuál?”, en porcentaje de frecuencia Como puede advertirse en la tabla 4, los alumnos expresan en primer lugar no haber sido invitados a realizar alguna actividad tanto antes como después de la intervención. Este es un dato que resulta importante destacar debido a que esos jóvenes no son tomados en cuenta en la vida cotidiana de las escuelas, salvo, por ejemplo, como señalan las respuestas antes de la intervención, para actividades escolares (como hacer honores, preguntando o leyendo en clases).

Llama la atención que después de la intervención aparece en segundo lugar una nueva categoría que se denominó “Proyecto APS-UAQ”, con 22%, que hace referencia a las actividades que los alumnos realizaron en el proyecto de APS, entre ellas, participar en la radio, en las entrevistas y cuando se acudió a la UAQ.

Lo anterior permite ver el impacto que este proyecto generó en ellos y la oportunidad que esto representa para posteriores actividades, debido a que el proyecto, además de ser una propuesta para la participación de los estudiantes, es una estrategia pedagógica que les permitió adquirir habilidades, conocimientos y competencias de diversas materias, que los involucró en una actividad que fue de su interés y por medio de la cual se buscó resolver una problemática social de su comunidad.

En este sentido resulta importante destacar los efectos que un proyecto participativo genera en los estudiantes, en la institución escolar, así como en las prácticas de los profesores, puesto que este tipo de actividades democráticas y participativas permite acercarse al conocimiento de una manera diferente a la propuesta de la escuela tradicional, tomando como referencia a la participación como un principio educativo y como una metodología en el aula ( Novella y Trilla, 2014 ).

Para ello, la escuela se debe convertir en un espacio de participación democrática que permita a los alumnos elegir los contenidos o las temáticas que les resulten interesantes; que sea crítica con las condiciones actuales de su contexto con la intención de mejorarlo ( Fernández, 2007 ); que permita a los alumnos tener un sentido de comunidad y colectividad ( Bowen y Robson, 1991 ), y, sobre todo, que les posibilite concebir la democracia no solo como un régimen político, sino como un modo de vida en donde se enseñe a los NNA a exigir los espacios para ejercerla ( Dewey, 1967 ).

En suma, lo que se propone es impulsar experiencias democráticas en la escuela para que se aleje del modelo tradicional de participación que ha permeado a la mayoría de ellas. Finalmente, se buscó indagar sobre la forma en que los alumnos generan o construyen espacios de participación. Para ello se les propuso una situación problemática en la que se les planteaba que unos estudiantes de un grado mayor siempre ocupaban las canchas de juego y no permitían jugar a los más chicos.

Para saber qué pensaban de esa situación se les preguntó lo que indica la tabla 5, Tabla 5 Respuestas a la pregunta “Tú, ¿qué crees que harán los más chicos?”, en porcentaje de frecuencia Como puede observarse en la tabla 5, antes de la intervención señalan que los estudiantes creen que los más pequeños deben, como primer lugar de los tipos de respuesta, “Sentirse mal/molestarse” (31%), seguida de “Renunciar al espacio” (23%) y, en tercer lugar, “Enfrentarse/agredir” y “Decirle a la autoridad” (11% en ambos casos).

Los cambios realmente destacables que hubo después de la intervención son la aparición de un nuevo tipo de respuesta: “Jugar con los mayores”, que señala la importancia que los alumnos le dan a la convivencia con los demás compañeros, y la reducción en respuestas como “Renunciar al espacio” y “Enfrentarse/agredir”.

Lo anterior permite señalar la importancia de generar experiencias y espacios participativos en donde los NNA lleven a cabo prácticas democráticas, que les permitan convivir resolviendo sus conflictos de manera pacífica. A este respecto, los espacios de diálogo y participación y el diseño de experiencias de valor en los alumnos han sido definidos como elementos que posibilitan la construcción de las escuelas democráticas debido a que, para que una institución escolar sea reconocida como tal, debe impulsar espacios que permitan la participación, la autonomía y la reflexión de los estudiantes ( Puig, 2000 ).

Siguiendo con la situación problemática presentada a los alumnos, se les consultó qué podrían hacer sus compañeros pequeños para hacer uso de las canchas. En la tabla 6 se puede observar que antes de la intervención, el primer tipo de respuesta fue “Establecer un rol de cancha” (36%) seguida de “Jugar juntos” (22%) y, en tercer lugar, “Decirle a la autoridad” (14%).

Después de la intervención nuevamente se encuentra la respuesta de “Establecer un rol de cancha” (49%) como la de mayor porcentaje, seguida de “Decirle a la autoridad” (15%) y, en tercer lugar, “Jugar juntos” (15%). Destaca que si bien es cierto que después de la intervención el porcentaje de “Jugar juntos” se redujo, se advierte un incremento en el tipo de respuesta “Ponerse de acuerdo para jugar juntos” (10%), lo que confirma lo señalado en la tabla 5 en cuanto a observar la forma como los alumnos se acercan o perciben la resolución de los conflictos, abriendo otras opciones para su resolución, como acordar, dialogar o concertar. Las respuestas del alumnado dan cuenta de su paso entre el dar simplemente una opinión, a pasar a la acción, siendo planificada y llevada a cabo por medio de las acciones que los mismos estudiantes propusieron ( Novella y Trilla, 2014 ). Esto último forma parte de la llamada participación proyectiva, en donde los alumnos “se convierten en agentes activos y desarrollan el proyecto” ( Novella y Trilla, 2014: 23 ).

1. Conclusiones Una de las funciones fundamentales de la escuela es la formación para la democracia, entendida como una forma de vida en la que los ciudadanos participan activamente de los asuntos públicos de su comunidad.
2. Sin embargo, la estructura jerárquica de las instituciones educativas ha limitado el proceso de participación por cuanto que está diseñada de manera en que todos los miembros de la comunidad escolar intervienen de forma determinada.

Así, la participación de los diferentes actores educativos en el ámbito escolar es limitada y acotada a las prácticas, roles, jerarquías y costumbres del centro educativo, lo que repercute en la formación ciudadana y democrática de los estudiantes. Como se pudo observar en los resultados obtenidos, las ideas, formas y espacios de participación son limitados; trabajar por proyectos, y en específico mediante el aprendizaje-servicio, resultó un elemento importante, por un lado, para modificar estas ideas y, por otro, para que los alumnos llevaran a cabo experiencias de participación genuina, que les permitieran ser escuchados e influir en el contexto en donde están insertos.

Para impulsar este tipo de proyectos participativos en las escuelas es necesario que el centro educativo sea gestionado democráticamente, lo cual implica el involucramiento de todos los sujetos que conforman la escuela; al mismo tiempo que se reconoce el protagonismo infantil como el eje que articula las actividades pedagógicas de la institución educativa, haciéndolos parte de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como ocurrió en el presente proyecto, en donde los docentes retomaron una inquietud de los estudiantes y la convirtieron en una guía que orientó las prácticas de enseñanza, que resultó de interés para el alumnado.

Debido a lo anterior, para contrarrestar las prácticas de la escuela tradicional es necesario impulsar el trabajo por medio de proyectos participativos, los cuales permiten a los alumnos vivir experiencias significativas de formación ciudadana, participando de manera real y genuina en los asuntos que son de su interés, configurando un tipo de participación activa, la cual debe ser significada como característica principal de la ciudadanía, que es uno de los componentes principales a desarrollar en los sistemas educativos.

1. Este modelo genera ciudadanos comprometidos con su comunidad, sin importar la edad o las características individuales; en este sentido, la participación infantil resulta el medio idóneo por el cual los niños, niñas y adolescentes puedan formar parte activa del colectivo al que pertenecen.
2. Es importante apuntar que para que un proyecto de APS posibilite la participación auténtica de los estudiantes es necesario que sus opiniones sean consideradas y, al mismo tiempo, que impliquen la toma de decisiones y compromisos con las acciones a realizar dentro del proyecto.

Para lograrlo, es indispensable la cesión de poder de los adultos para tomar decisiones conjuntas, lo que requiere un cambio de mirada de los docentes acerca de la infancia y la adolescencia. Referencias Antúnez, Serafín (2004). Organización escolar y acción directiva, Ciudad de México: SEP-Biblioteca para la Actualización del Maestro.

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¿Qué es la participación de los alumnos?

Los estudiantes deben sentirse dueños de su aprendizaje y tener la posibilidad de expresar sus puntos de vista. Participar activamente en las decisiones y actividades del centro aumenta el sentido de pertenencia y puede ayudar a desarrollar habilidades sociales y de liderazgo.
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¿Qué es un rol y cómo se puede hacer?

El rol es el papel o función que alguien o algo representa o desempeña, por voluntad propia o por imposición. La palabra, como tal, proviene del inglés role, que significa ‘papel de un actor’, y este a su vez viene del francés rôle.
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¿Cómo saber cuál es tu rol?

Para realizar la consulta, se debe contar con su Clave Tributaria de Internet e ingresar al sitio Web del SII, sección Servicios online, menú Avalúos y Contribuciones de bienes raíces, Consulta avalúos y certificados, opción Conozca el número de rol.
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¿Qué es el rol individual?

Roles de los miembros de un grupo

• Tema 5. Roles de los miembros de un grupo
• Objetivos
• Valorar la importancia que tiene en un grupo la posición y la interactuación de sus miembros.
• Analizar los roles, tanto positivos como negativos, que se pueden encontrar en un grupo o equipo de trabajo.
• Identificar los roles que tienen que ver con la tarea en grupo, con su con el constitución y con su mantenimiento.
• Detectar roles individuales de grupo
• Introducción
• Con el fin de que se prepare mejor para abordar su trabajo, antes de iniciar la lectura y estudio de esta unidad didáctica, es conveniente reflexionar sobre las siguientes cuestiones:
• ¿Cuál es la importancia que tiene en un grupo el desempeño de roles individuales?
• ¿Cuáles son las características de los roles que asumen los miembros de un grupo para que el grupo se mantenga, se consolide y sea eficaz?

¿Qué características más importantes tienen los participantes de un grupo al ejercer sus roles individuales? ¿Cuáles serían esos roles? 1.1.

1. Las personas que forman un grupo aportan todo el bagaje de sus respectivas personalidades, pero la interacción de cada uno con los otros pone en marcha un proceso que hace que se pierda temporalmente la individualidad inicial para integrarse como parte de un fenómeno nuevo: el grupo.
2. Rol y posición
3. La parte del grupo que constituye cada uno de los integrantes se denomina posición, y la conducta que desarrolla a partir de su posición se llama rol.

A través de la interacción, el agrupamiento de personas deja de ser la suma de los individuos para constituir un fenómeno distinto, una totalidad: el grupo, que no es igual a la suma de sus partes. Esta nueva estructura, que como todo fenómeno psicológico es una estructura dinámica, se desarrolla en forma de proceso al que se denomina dinámica grupal, desde que Kurt Lewin, creador del término, lo utilizó por primera vez.

1. En este fenómeno nuevo que es la dinámica grupal, distinto de la suma de las partes, podemos diferenciar los roles que asume cada individuo y la secuencia e interrelación de las conductas de cada rol.
2. La tarea en común que realiza un grupo de personas es uno de los medios más eficaces para estudiarlo como tal.

Se puede observar cómo se asumen y desempeñan los diferentes roles, como interactúan y que tipo de comunicación se establece entre ellos. La realización de la tarea y su resultado permiten evaluar el grado de organización alcanzado por el grupo y su eficiencia en el cumplimiento del objetivo.

La dinámica grupal tiene un nivel explícito y consciente y otro subyacente que no se manifiesta directamente, y que es inconsciente para sus miembros, pero que influye de manera muy importante en la conducta del grupo. Los investigadores que utilizan la técnica del grupo de discusión para realizar una tarea o resolver un problema no toman en cuenta el nivel inconsciente.

Tanto los métodos usados para estudiar estos grupos, por ejemplo, la observación reglada de los roles, como las teorías utilizadas, modelos interaccionales, -teoría de la comunicación, teoría de los roles- no incluyen los fenómenos inconscientes. En cambio en la teoría y técnica del análisis de grupo -utilizada en grupos terapéuticos-, el nivel inconsciente de la dinámica grupal pasa a ser el principal interés.

• Recuerda
• Los criterios más importantes para determinar si una Dinámica es adecuada son los siguientes:
• Que cumpla con el objetivo de aprendizaje
• Que sea fácil generalizarlo a otras situaciones fuera de la sala de capacitación
• Que sea congruente con la cultura y madurez del grupo
• Que sea posible realizarlo (tiempo, espacio, materiales)
• Y por último, que al animador no le dé pena o miedo utilizarlo.
• 
• Los roles de los miembros identificados en este análisis se clasifican en tres categorías amplias:
• Roles para la tarea en grupo.

Los roles de los participantes se relacionan aquí con la tarea que el grupo decide realizar o esta realizando. Su propósito es facilitar y coordinar los esfuerzos del grupo relacionados con la selección y definición de un problema común y con la solución de ese problema. Roles de constitución y mantenimiento del grupo Los roles de esta categoría se orientan hacia el funcionamiento del grupo como tal. Su objetivo es alterar o mantener la forma de trabajo del grupo, fortalecer, regular y perpetuar al grupo en tanto grupo. Roles individuales Esta categoría no clasifica a los roles de miembro como tal, puesto que las “participaciones” señaladas aquí se dirigen hacia la satisfacción de las necesidades individuales de los “participantes”. Su propósito es algún objetivo individual que no es relevante ni a la tarea del grupo ni al funcionamiento del grupo como tal.

1. Estas participaciones son, por supuesto, muy relevantes al problema del adiestramiento, en la medida en que este persigue aumentar la madurez o la eficiencia de la tarea del grupo.1.3.
2. El análisis siguiente supone que la tarea de un grupo de discusión es la de seleccionar, definir y resolver problemas comunes.

Los roles se identifican con relación a las funciones de facilitación coordinación de las actividades para la solución de problemas del grupo. Cada miembro puede, por supuesto, desempeñar más de un rol en cualquier intervención y gran cantidad de roles en intervenciones sucesivas.

1. Alguno, o todos estos roles pueden ser desempeñados, tanto por el “líder” del grupo, como por los diferentes miembros.
2. El iniciador-contribuyente,
3. Sugiere o propone al grupo nuevas ideas o una forma diferente de ver el objetivo o el problema del grupo.
4. La novedad propuesta puede consistir en la sugerencia de un nuevo objetivo de grupo o en una nueva definición del problema.

Puede aparecer como una solución sugerida, o como una manera de tratar una dificultad que el grupo esta enfrentando, o puede tomar la forma de una proposición de un nuevo procedimiento, o de una nueva organización para la tarea a realizar. El inquiridor de información,

• Pregunta para aclarar las sugerencias hechas, en términos de su adecuación a los hechos, para obtener información autorizada y hechos pertinentes al problema que se discute.
• El inquiridor de opiniones,
• Pregunta principalmente para aclarar los valores concernientes a lo que el grupo esta realizando, o a los involucrados en una sugerencia o en sugerencias alternativas, y no acerca de los hechos del caso.

El informante, Ofrece hechos o generalizaciones “autorizadas”, o relaciones en forma adecuada su propia experiencia con el problema del grupo. El opinante, Expresa oportunamente su creencia u opinión relativa a una sugerencia o sugerencias alternativas.

• No pone el énfasis sobre hechos relevantes o sobre información, sino sobre la concepción de los valores implicados, a la que el grupo debería llegar según su propuesta.
• El elaborador,
• Explica las sugerencias en términos de ejemplo o significados ya desarrollados, realiza su exposición razonada y trata de prever como podrá funcionar una idea o sugerencia si el grupo lo adopta.

El coordinador, Muestra o clarifica la relación entre las diferentes ideas y sugerencias, trata de reunirlas o de coordinar las actividades de los diferentes miembros o subgrupos. El orientador, Define la posición del grupo con respecto a sus objetivos resumiendo lo que ha ocurrido, señala las divergencias de las direcciones o metas acordadas, o cuestiona la dirección que está tomando la discusión del grupo.

• El crítico- evaluador,
• Supedita las realizaciones del grupo a alguna norma o serie de normas de funcionamiento n el contexto de la tarea fijada.
• Así, puede avaluar o cuestionar la “practicidad”, la “lógica”, los “hechos” o el “procedimiento” de una sugerencia o de alguna intervención en la discusión de grupo El técnico de procedimientos,

Acelera el movimiento del grupo realizando tareas de rutina: distribuye materiales, manipula objetos, utiliza el ordenador El registrador, Anota las sugerencias, lleva un registro de las decisiones de grupo y del resultado de la discusión. El rol de registrador es la “memoria del grupo”.

Aquí, el análisis de las funciones de miembro, está orientado hacia aquellas participaciones que tienen como finalidad la estructuración de actitudes y orientaciones centradas en el grupo, o el mantenimiento y perpetuación de este tipo de conducta. Una contribución dada puede involucrar varios roles y un miembro o el “líder” pueden desempeñar roles diversos en contribuciones sucesivas.

El estimulador, Elogia, está de acuerdo y acepta la contribución de los otros. Muestra calor y solidaridad en su actitud frente a los otros miembros del grupo, celebra y alaba, y en diferentes formas expresa comprensión y aceptación de otros puntos de vista, ideas y sugerencias.

El conciliador, Hace de intermediario en las diferencias entre otros miembros, intenta conciliar desacuerdos, mitiga la tensión en situaciones de conflicto haciendo una broma “echando aceite en aguas revueltas”. El transigente, Actúa desde dentro de un conflicto en el que su idea o posición esta involucrada.

Puede ofrecer arreglos disminuyendo su status, admitiendo su error disciplinándose a fin de mantener la armonía, o “yendo a mitad de camino” para poder avanzar en conjunto. El relacionador, Intenta mantener abiertos los canales de comunicación, estimulando o facilitando la participación de otros (“todavía no hemos escuchado las ideas del señor X) El legislador,

1. Expresa normas e intenta aplicarlas en su funcionamiento o en la evaluación de la calidad del proceso del grupo.
2. El observador de grupo,
3. Es el comentarista que lleva registros de diferentes aspectos del proceso de grupo y nutre estos datos con las interpretaciones propuestas en la evaluación que hace el grupo, de sus propios procedimientos.

El seguidor, Sigue el movimiento del grupo de forma más o menos pasiva, aceptando las ideas de otros, y ocupando el lugar de audiencia en la discusión y decisión de grupo. Los intentos de los “miembros” de satisfacer necesidades individuales, sin relación con la tarea del grupo, no orientadas u orientadas negativamente hacia el crecimiento y mantenimiento del mismo, imponen problemas en el adiestramiento del grupo y de los miembros.

• Una alta incidencia de participaciones “centradas en el individuo” en oposición a las participaciones “centradas en el grupo”, exige un autodiagnóstico en ese grupo.
• El diagnóstico puede revelar uno o varios fallos: bajo nivel de adiestramiento de los miembros en las habilidades, incluyendo al animador, preponderancia de puntos de vista “autoritario” o de actitudes de “dejar hacer” hacia el funcionamiento del grupo; inmadurez, bajo nivel de disciplina y moral; una tarea de grupo inadecuadamente elegida o definida.

La “supresión” directa de los “roles individuales” privará al grupo de los datos necesarios para un autodiagnóstico y terapia realmente adecuados. El agresor, Puede actuar de muchas maneras: disminuyendo el status expresando desaprobación por los valores, actos o sentimientos de otros miembros, atacando al grupo, negando interés al problema sobre el que se está trabajando, burlándose agresivamente, mostrando envidia por las contribuciones de los demás, tratando de desacreditarlas.

• El obstructor,
• Tiende a ser negativo y tercamente resistente, está en desacuerdo o se opone sin “razones” e intenta mantener o volver a traer un problema, después que el grupo lo ha rechazado o evitado.
• El buscador de reconocimiento,
• Trabaja de diferentes maneras para llamar la atención, ya sea vanagloriándose, exhibiendo sus logros personales, actuando de manera inusitada, luchando para prevenir cualquier posibilidad de que lo coloquen en una posición “inferior” El confesante,

Usa la oportunidad que proporciona el ambiente de grupo para expresar sus “sentimientos”, “enfermedades” e “ideologías” personales, sin interés para el grupo. El frívolo, Hace alarde de su falta de compromiso en los procesos del grupo. Esta actitud puede tomar la forma de cinismo, indiferencia, payasadas, y otros tipos más o menos estudiados de conductas “fuera de foco”.

El dominador, Trata de hacer sentir su autoridad o superioridad manipulando al grupo o a algunos de sus miembros. Este deseo de dominar puede manifestarse como adulación, muestras de status superior o de derecho a la atención, directivas autoritarias, interrupciones cuando hablan otros. El buscador de ayuda,

Intenta despertar respuestas de “simpatía” de otros miembros o de todo el grupo, ya sea a través de expresiones de inseguridad, confusión personal o depreciación de sí mismo sin “razone La parte del grupo que constituye cada uno de los integrantes se denomina posición, y la conducta que desarrolla a partir de su posición se llama rol.

1. A través de la interacción, el agrupamiento de personas deja de ser la suma de los individuos para constituir un fenómeno distinto, una totalidad: el grupo, que no es igual a la suma de sus partes.
2. La dinámica grupal tiene un nivel explícito y consciente y otro subyacente que no se manifiesta directamente, y que es inconsciente para sus miembros, pero que influye de manera muy importante en la conducta del grupo.

Cada miembro puede desempeñar más de un rol en cualquier intervención y gran cantidad de roles en intervenciones sucesivas. Alguno, o todos estos roles pueden ser desempeñados, tanto por el “animador” del grupo, como por los diferentes miembros.

1. Los roles de los miembros identificados en este análisis se clasifican en tres categorías: Roles para la tarea en grupo, Roles de constitución y mantenimiento del grupo y Roles individuales.
2. Los roles para la tarea en grupo se identifican con relación a las funciones de facilitación coordinación de las actividades para la solución de problemas del grupo.
3. Los roles de constitución y mantenimiento de un grupo se canalizan a través de actitudes que tienen como finalidad la perpetuación de conductas que mantengan a grupo eficaz y conexionado.
4. Los roles individuales en un grupo son los que tienen que ver con el intento de los individuos de satisfacer necesidades individuales, sin relación con la tarea del grupo.
5. 1. El lugar que ocupa una persona en un grupo se llama
6. a) Posición
7. b) Rol
8. c) Ubicación
9. d) Ninguna de las anteriores
10. 2. El nivel inconsciente de los individuos
11. a) No influye apenas en la interacción de grupos
12. b) Es lo único que influye en la dinámica de grupos.
13. c) Influye de manera importante en la dinámica grupos.
14. d) Ninguna de las anteriores
15. 3. Lo que un individuo hace para solucionar un problema en grupo tiene que ver
16. a) Con los roles individuales
17. b) Con los roles de constitución
18. c) Con los roles de mantenimiento
19. d) Con los roles para la tarea
20. 4. Roles que buscan objetivos personales se llaman
21. a) Interpersonales
22. b) De interactuación
23. c) Personales
24. d) Individuales
25. 5. Cada miembro del grupo puede actuar
26. a) En varios roles al mismo tiempo
27. b) En un solo rol cada vez
28. c) En varios roles alternativamente
29. d) En un solo rol cada sesión
30. 6. Quien trata de reunir opiniones de los demás está ejerciendo el rol de:
31. a) Opinante
32. b) Coordinador
33. c) Orientador
34. d) Elaborador
35. 7. Quien trata de ceder sus posiciones con el fin de llegar a acuerdos está ejerciendo el rol de:
36. a) Evaluador
37. b) Transigente
38. c) Relacionador
39. d) Conciliador
40. 8. Se llama estimulador a quién:
41. a) Intenta tener abiertos los canales de la comunicación
42. b) Hace de intermediario entre posiciones diferentes
43. c) Muestra solidaridad con los demás miembros del grupo
44. d) Utiliza estímulos adecuados cuando hay una opinión correcta
45. 9. A quien se presta para ayudar a los demás con procedimientos de variada índole se le llama
46. a) Relacionador
47. b) Técnico de procedimientos
48. c) Iniciador/contribuyente
49. d) Conciliador

10. Son roles individuales. Señale el que no es.

• a) Seguidor
• b) Confesante
• c) Frívolo
• d) Agresor

Plantilla de corrección de ejercicios 1. a 2. c 3. d 4. d 5. a 6. b 7. b 8. c 9. b 10. a

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Roles de los miembros de un grupo
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¿Qué tipos de roles hay?

En el modelo de Belbin, los roles se dividen en ‘roles de acción’, ‘roles mentales’ y ‘roles sociales’ con el fin de lograr el equilibrio en los equipos y aumentar la productividad.
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¿Qué son roles de estudiantes?

Role of the professor and the student in virtual education – Marlene Rizo Rodríguez 1 Recibido: 14 de julio de 2020. Aceptado: 10 de agosto de 2020 1 1 Docente Facultad Regional Multidisciplinaria, Estelí. UNAN-Managua/FAREM-Estelí. Correo electrónico: [email protected] RESUMEN El avance acelerado de las tecnologías ha ocasionado que en estos tiempos se integren de manera masiva en todos los campos, especialmente en los distintos niveles de la Educación.

Este ensayo aborda el rol del docente y estudiante en los entornos virtuales de aprendizaje, cómo influye el rol del docente para el éxito de la actividad formativa centrada en el estudiante y cómo este con su autonomía puede desarrollar habilidades en el uso de las herramientas tecnológicas y manejo de estrategias que le permitan obtener conocimientos y competencias necesarias en el campo profesional en que se está formando, es decir, el propio educando asume el papel protagónico que implica mucha voluntad para el desarrollo de las actividades y trabajos individuales, así como los compartidos.

Lo antes mencionado permite aprovechar las fortalezas de todos los participantes en el proceso de colaboración. Además de ello, se comparte experiencia personal relacionada con el rol desempeñado en la facilitación de cursos virtuales en la UNAN Managua – FAREM Estelí.

Palabras clave: entornos virtuales de aprendizaje; rol del docente; rol del estudiante; herramientas tecnológicas. ABSTRACT The recent and accelerating advancement of technology has enhanced the content and quality of all fields in massive ways, especially in the realm of education. This essay addresses the role of the teacher and the student in virtual learning environments, how the role of the teacher influences the success of the student-centered training activity and how, with their autonomy, they can develop skills in the use of technological tools and management of strategies that allow them to obtain the necessary knowledge and skills in the professional field in which they are being trained; that is, the student himself assumes the leading role that implies a lot of will for the development of individual activities and jobs, as well as shared ones.

The aforementioned allows to build on the strengths of all participants in the collaboration process. In addition to this, personal experience related to the role played in facilitating virtual courses at UNAN Managua – FAREM Estelí is shared. Keywords: virtual learning environments; role of the teacher; role of the student; technological tools.

I NTRODUCCIÓN En la actualidad la mayor parte de universidades del mundo ofrecen clases en líneas, cuyo principal eje de apoyo son las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en este sentido la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, UNAN-Managua está inmersa en esta dirección, apuntando a la calidad educativa y con pertinencia.

El Modelo Educativo, Normativa y Metodología para la Planificación Curricular 2011, aborda la inclusión de las TIC al señalar que ‟ Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), se utilizarán no solo para mejorar las prácticas pedagógicas en el aula, sino para permitirles a los estudiantes otros escenarios de aprendizaje‟ (UNAN-Managua, 2011, p.33).

En este sentido, la UNAN-Managua promueve el uso y aplicación de las TIC en su quehacer académico. Una de esas formas que estipula el Modelo Educativo dice textualmente: “como medio de enseñanza-aprendizaje, en la planificación de actividades, constituye un recurso fundamental para facilitar a los docentes la construcción del conocimiento en los estudiantes.

Así mismo, en el aprendiz, provee un medio de aprendizaje autónomo ” (p.33) Por tanto, en este ensayo se abordan temáticas como ¿Qué es la educación virtual?, ¿Qué elementos intervienen en la educación virtual?, ¿Cuál es el rol del docente en la educación virtual?, ¿Cuál es el rol del estudiante virtual?, así como la Experiencia personal en el rol de docente virtual.

DESARROLLO En la sociedad actual del conocimiento se ha evidenciado que el uso de las TIC integradas a la educación han evolucionado vertiginosamente abriendo espacios en distintas modalidades de la enseñanza, siendo estas presenciales, personalizadas, móviles, en la nube, apoyadas con TIC y virtuales.

Considerando este último entorno a la enseñanza no presencial que surge cuando el docente utiliza los medios comunicacionales, tecnológicos para generar opciones de interacción de manera sincrónica como asincrónica, es decir, que el mediador y el estudiante interactúan en distintos tiempos, principalmente por el acceso al internet.

En sustentación a los cambios educativos en el siglo XX, Cooperberg, (2005), indica que los medios de la comunicación han revolucionado iniciando desde la época de la correspondencia a la actualidad, donde el aprendizaje es flexible y abierto rodeado de recursos u objetos de aprendizaje que facilitan los mecanismos de mediación.

Es por ello, que en las últimas décadas la educación virtual se ha situado en constante crecimiento y se presenta cada vez más como una necesidad en el contexto de la sociedad donde los rápidos cambios (económicos, sociales, tecnológicos y culturales), el aumento de los conocimientos y las demandas de una educación actualizada se convierten en una exigencia permanente.

Universidad Técnica Nacional, s.f) Partiendo de lo antes expuesto, conviene definir ¿Qué es la educación virtual? La educación virtual es una opción más de actualización permanente que responde a las necesidades de cada persona, ofreciendo así diferentes alternativas o soluciones a una serie de situaciones que la escuela convencional no puede atender.

Asimismo, esta modalidad forma parte de los retos que día a día se asumen en el ámbito educativo en la sociedad, sus fundamentos y evolución han permitido que se considere dentro de las ofertas académicas. Por otro lado, se evidencia la importancia que tiene dicha modalidad en cuanto a la aplicación de las TIC en el proceso de aprendizaje donde los estudiantes tienen mayor acceso, de una manera flexible y colaborativa entre los miembros, por tanto, es importante mencionar los diferentes elementos que actúan en la educación virtual.

Según Camacho (2010) (como se citó en Perdomo & Perdomo, 2012), refiere que la educación virtual, aunque parezca discordante, sí permite un contacto personal entre el profesor y el estudiante: el intercambio de mensajes escritos y la posibilidad de seguimiento detallado del progreso proporciona al profesor un conocimiento del aprendiz muchas veces mayor que en cursos presenciales; también la información puede adaptarse a los usuarios debido a la modularidad de los contenidos.

Por ello, para operar dentro de la educación virtual es indispensable conocer los elementos para impartir el aprendizaje con el uso de la tecnología: Exploración: el uso de internet o, con más precisión, la World Wide Web como una herramienta de exploración que les abre al profesor y al estudiante las puertas de una fuente inagotable de información y recursos.

Experiencia: el estudiante virtual se ve involucrado en una nueva experiencia social y de aprendizaje que puede incluir comunicaciones directas con su profesor, discusiones con sus compañeros de curso o estudio individual de contenidos a su propio ritmo. Compromiso: los cursos virtuales ofrecen una oportunidad única al estudiante de compartir experiencias con otros, lo que refuerza el sentido de colaboración y comunidad.

Además, el estudiante recibe el control de su tiempo y sus recursos y puede escoger el mejor camino de aprendizaje de acuerdo con sus preferencias y capacidades. Flexibilidad: desde cualquier lugar y a cualquier hora, los estudiantes pueden tener acceso a sus cursos virtuales.

1. Actualidad: los profesores tienen la oportunidad de actualizar sus materiales y temas de discusión instantáneamente, lo que hace que los cursos se mantengan frescos y consistentes con la actualidad.
2. Lo anterior supone que el docente, al utilizar las TIC como herramientas en el acto didáctico, enfrente desafíos culturales y técnicos que lleven a un cambio dinámico y complejo en el qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar.

Por ello, la educación virtual apoya a la pedagogía a través de estrategias innovadoras para desarrollar el proceso de aprendizaje al flexibilizar las grandes barreras y bloqueos cognitivos que surgen con la educación tradicional. Tomando en cuenta estos elementos, el papel del docente y el estudiante es clave para iniciar y finalizar con éxitos el aprendizaje con la calidad que se requiere, por lo que a continuación se hace una breve reseña de los roles y responsabilidades de cada uno de ellos.

En lo pedagógico: el tutor es un facilitador que contribuye con el conocimiento especializado, focaliza la discusión en puntos críticos, hace las preguntas y responde a las contribuciones de los participantes, le da coherencia a la discusión, sintetiza los puntos destacando los temas emergentes. En lo social: necesita habilidades para crear una atmósfera de colaboración que permita generar una comunidad de aprendizaje. En el aspecto técnico: debe garantizar que los participantes se sientan cómodos con el software y si es necesario apoyarlos. En lo administrativo: conocer el software para poder generar subconferencias, grupos de trabajos y poder mover o borrar mensajes de la conferencia.

Asimismo, citan que también, Cabero (2004), expone clasificaciones a partir de diferentes autores incorporando roles del tipo: organizativo, social e intelectual. En esta misma línea, Adell (1999), establece la siguiente clasificación teniendo en cuenta las nuevas necesidades formativas: Diseñador del currículum: diseño general del curso, planificación de actividades, selección de contenidos y recursos disponibles, etc.

Proveedor de contenidos: supone la elaboración de materiales de enseñanza en diferentes formatos, caracterizados por la interactividad y la personalización. Tutorización: facilitador del aprendizaje. Evaluador: tanto de los aprendizajes de los alumnos, como del proceso formativo y de su actuación. Técnico: proporcionando soporte de tipo técnico ante las posibles dificultades que los estudiantes se encuentren en el desarrollo del curso (en sus inicios más frecuentemente, y posteriormente durante el progreso en el mismo).

Además, mencionaron que Gisbert (2002) realiza una perspectiva más amplia sobre los roles, funciones y repercusiones, tanto a nivel individual como grupal, que deberán tener en cuenta los docentes de entornos virtuales:

Consultores de información: Buscadores de materiales y recursos para la información. Soporte a los alumnos para el acceso a la información. Utilizadores experimentados de las herramientas tecnológicas para la búsqueda y recuperación de la información. Colaboradores en grupo: Favorecedores de planteamientos y resolución de problemas mediante el trabajo colaborativo, tanto en espacios formales como no formales e informales. Será necesario asumir nuevas formas de trabajo colaborativo teniendo en cuenta que nos estamos refiriendo a una colaboración no presencial marcado por las distancias geográficas y por los espacios virtuales. Trabajadores solitarios: La tecnología tiene más implicaciones individuales que no grupales, pues las posibilidades de trabajar desde el propio hogar (tele-trabajar) o de formarse desde el propio puesto de trabajo (tele-formación), pueden llevar asociados procesos de soledad y de aislamiento si no se es capaz de aprovechar los espacios virtuales de comunicación y las distintas herramientas de comunicación tanto síncronas como asíncronas (principalmente las primeras). Facilitadores del aprendizaje: Las aulas virtuales y los entornos tecnológicos se centran más en el aprendizaje que en la enseñanza entendida en sentido clásico (transmisión de información y de contenidos).

Así, queda claro que los docentes no son transmisores de información, sino facilitadores, proveedores de recursos y buscadores de información. De igual manera, el docente actúa como un supervisor académico y dirige la vida académica de los estudiantes ajustándose en el perfil de cada estudiante, es decir, debe tomar en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos.

• Por eso, es importante que oriente el proceso de aprendizaje con un buen material educativo e incorpore actividades que fortalezcan la interacción de los participantes.
• Asimismo, el docente debe estimular la reflexión, que contemple situaciones de aprendizaje, guiar, proporcionar ayuda e información complementaria: diseñar estrategias para que los alumnos aprendan por sí mismos, corregir sus trabajos y asesorar al estudiante en su proceso de aprendizaje, además evaluar los resultados obtenidos en relación a la materia objeto de estudio.

Es importante, resaltar que el nuevo rol innovador del docente radica principalmente en que guía y motiva al estudiante para que este pueda completar con éxito el proceso de aprendizaje. No obstante, también al final del curso debe realizar un análisis de las experiencias obtenidas a fin de conocer cuáles son los factores facilitadores y obstaculizadores del proceso con el objetivo fortalecer la mejora de la calidad en la educación.

Sin embargo, es necesario que, para que el proceso de aprendizaje virtual sea exitoso, también el estudiante debe estar activo cumpliendo con sus roles, como lo estiman Rugeles C., Mora G., & Paniagua, (2015, p.133-137): En relación con el rol del estudiante en los ambientes educativos mediados por las TIC, Escudero (1992) señala que la definición de los criterios, los valores y los intereses al adoptar las TIC debe obedecer a una planificación que permita desarrollar los procesos pedagógicos, en los que el estudiante virtual desempeña un rol central representado en el conjunto de comportamientos y normas que este debe asumir como actor del proceso educativo.

Algunas características del rol del estudiante virtual que le permiten la generación del conocimiento están directamente relacionadas con la capacidad de autogestión, expresada en la autodisciplina, el autoaprendizaje, el análisis crítico y reflexivo, así como en el trabajo colaborativo, fundamental para contribuir al desarrollo del ser en su interacción y aporte con y para otros desde una mirada ética que le permite tomar conciencia de las consecuencias que pueden generar sus acciones.

El rol del estudiante orientado al fortalecimiento de la autodisciplina. Potencia la capacidad para distribuir su tiempo, permite libertad y flexibilidad para el aprovechamiento del aprendizaje mediado por las TIC, conduciendo a la generación de movimientos de los sujetos hacia el logro de sus propias metas. La autodisciplina (Alfie Kohn, 2008) “se puede definir como el control de la propia fuerza de voluntad para cumplir cosas que generalmente se ven como deseables”, lo que requiere para la gestión del aprendizaje, una dedicación permanente en las tareas propuestas, fundamentada en la definición de objetivos, su ejecución, seguimiento y control que, acompañados por la decisión, la motivación y la perseverancia, lo conducen hacia el logro de sus metas.

El rol del estudiante orientado al mejoramiento del auto aprendizaje. Definido según Rugeles, Mora &Metaute (2013) como la capacidad que desarrolla el individuo para aprender de manera autónoma, activa y participativa, adquiriendo conocimiento y habilidades y fomentando sus propios valores, lo que da como resultado la autoformación del sujeto. Es así como el autoaprendizaje le facilita al estudiante virtual el desarrollo de su capacidad de exigirse a sí mismo, así pues lo involucra en la toma de decisiones como por ejemplo en la distribución de tiempos, la ubicación de espacios, las fuentes de consulta entre las cuales se pueden mencionar bases de datos virtuales especializadas tanto libre como licenciadas, blogs, redes académicas.

De igual forma, el auto aprendizaje favorece los ritmos de estudio y profundización en temas de interés, y lleva al actor a ser autodidacto y auto reflexivo. En el mismo sentido, Gisbert (1999:56) asegura que “el uso de la tecnología nos permite desarrollar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje más activas y participativas, a la vez que intuitivas y visuales que favorecen claramente los procesos de auto aprendizaje”.

El rol del estudiante orientado al fortalecimiento del análisis crítico y reflexivo. Definido por Rugeles, Mora, Metaute, (2013) como la habilidad para razonar, analizar y argumentar hechos o acciones que facilitan el desarrollo integral del estudiante y la generación de conocimiento. El análisis crítico y reflexivo busca hacer de la educación un proceso más humanizante desde el punto de vista de la reivindicación de los actores del proceso educativo (estudiante, facilitador) como sujetos pensantes, actuantes, creadores y constructores de saberes individuales y sociales.

Dicha educación humanizadora comprende las dimensiones reflexiva y crítica y, a la vez, ética, donde el pensamiento reflexivo (Escobar, Garcés, 2008) permite la comprensión de lo que aparece en el texto en relación con las experiencias y vivencias del estudiante, en lo relacionado al pensamiento crítico; para Martínez, Pascual, (2013) es un proceso cognoscitivo que toma la información, la analiza y está en capacidad de aplicarla en diversos aspectos de la vida.

1. En el aspecto ético, Franco (2006) lo define como área del conocimiento humano que permite un discernimiento sobre el alcance de las acciones y comportamientos individuales o colectivos relacionados con los aportes constructivos o destructivos para sí, los demás y la naturaleza.
2. Desde el punto de vista de Lipman (1998), estas dimensiones hacen que el facilitador y el estudiante dejen de ser mediadores pasivos entre la teoría y la práctica, para convertirse en mediadores activos que, desde el hacer, reconstruyan críticamente su propia teoría y participen en el desarrollo significativo del conocimiento.

Por lo tanto, el análisis crítico y reflexivo, en el estudiante virtual, deberá ser asumido como una dinámica constante, inmersa en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que le permita generar conocimiento aplicado, que en el marco de concepciones éticas de integralidad del ser, se convierta en experiencias significativas.

El rol del estudiante orientado al mejoramiento del trabajo colaborativo. Pretende romper el aislamiento entre los diferentes actores (Rugeles, Mora, & Metaute, 2013), permitiendo ver las cualidades individuales que son compartidas entre pares y facilitadores a través de herramientas como el foro, el correo electrónico, las salas de conversación, los Objetos Virtuales de Aprendizaje, (OVA), el chat y el almacenamiento en la nube. En este sentido, Castells (2001) afirma que las personas elaboran sus redes (on line y off line) de acuerdo con sus intereses, valores, afinidades y proyectos, debido a la flexibilidad y al poder de comunicación de Internet, lo cual es fundamental en los procesos de carácter colaborativo en los ambientes educativos mediados por las TIC.

Para el estudiante virtual, el trabajo colaborativo es un factor potenciador del verdadero intercambio de conocimiento, enriquecido con las experiencias del otro, para fortalecer los aprendizajes individuales y el desarrollo de habilidades comunicativas, así como para el desarrollo de destrezas que le permiten ser más recursivo, autónomo y proactivos para la toma de decisiones.

• El estudiante percibe el trabajo colaborativo como aporte al desarrollo personal, respetando la diferencia y siendo tolerante, pero estableciendo lineamientos definidos con metas comunes.
• De igual forma, el trabajo colaborativo le permite exponer su punto de vista a través de posiciones críticas que serán fortalecidas por sus pares y facilitadores, con el fin de buscar intercambio de conocimiento que se pueda poner a disposición de sí mismo y de los demás.

De lo anterior se deduce que el rol del estudiante en los procesos de aprendizaje bajo modalidad virtual con el apoyo de las TIC lo identifica como un sujeto activo, autogestor de sus procesos de enseñanza y aprendizaje con alto compromiso de responsabilidad frente al desarrollo de actividades relacionadas con su formación académica, personal y profesional; con capacidad de optimizar el tiempo y los recursos a su alcance teniendo en cuenta que, en lo relacionado con las TIC, deberá actualizarse permanentemente.

Experiencia desde el rol docente en el proceso de aprendizaje virtual Tomando en cuenta los roles del docente y estudiante virtual mencionados anteriormente por los autores citados, desde mi experiencia personal como facilitadora de la asignatura Informática Básica en la modalidad a distancia virtual, comparto lo siguiente: Desde el año 2016 la UNAN Managua – FAREM Estelí, inició en la virtualización de algunas asignaturas, entre ellas Informática Básica que se ofrece en el plan de estudios de todas las carreras de pregrado.

Desde el año 2017 se me ha dado la oportunidad para facilitar esta asignatura en distintas carreras dirigidas por los departamentos Ciencias de la Educación y Humanidades, Económicas y Administrativas, Tecnológicas y Salud. Ser docente de la modalidad virtual, aunque parezca fácil, no lo es, se debe tener primero la vocación, el compromiso y la responsabilidad social para guiar el proceso de aprendizaje.

Además de todas las funciones que debe cumplir el facilitador en esta modalidad, una de las principales que he puesto en práctica, es generar compromiso por parte de los estudiantes a partir de la claridad del rol que les toca jugar, con el fin de que puedan apropiarse de las competencias necesarias que son la base para el trabajo en el ámbito virtual y, por ende, que sean sujetos activos y constructores de sus propios saberes.

También un elemento importantísimo como parte fundamental que establezco en todo el proceso de aprendizaje virtual es la comunicación fluida, basada en diferentes estrategias como: foros de consultas, mensajes mediante la plataforma, mensajes por WhatsApp, correo electrónico, llamadas telefónicas, con el fin de asistir o conducir las actividades de aprendizaje propuestas en cada una de las semanas, así como para dar respuestas a las consultas y dificultades expuestas por los estudiantes.

Esto me ha permitido estar permanentemente disponible para responder lo más inmediato posible con el objetivo de potenciar el proceso de aprendizaje y que el estudiante se estimule mediante la atención, que aunque es virtual, pueda sentir que es presencial. Es meritorio destacar que la mayoría de los estudiantes también han jugado un rol bastante activo, han sido autodidactas, disciplinados, responsables, éticos, respetuosos, creadores de su propio aprendizaje, lo que les ha permitido finalizar la asignatura de Informática Básica con éxito, con los conocimientos y habilidades necesarias para desempeñarse en el campo académico y laboral.

Aunque, hay estudiantes que no logran finalizar con el proceso de aprendizaje, pero ha sido por otros factores que han incidido fuera de los roles que desempeñamos. Sin embargo, se han realizado esfuerzos para poder incorporarlos, en algunos casos con éxito, lamentablemente, otros no se han podido contactar.

Como se menciona antes, al finalizar el curso se evalúa el proceso, en este caso se hace mediante una reflexión partiendo de las siguientes preguntas: ¿Qué aprendí? ¿Cómo aprendí? ¿Qué fortalezas desarrollé? ¿Dónde aplicaré las habilidades adquiridas? ¿Qué debo mejorar?, con esto se consolida el rol activo que han tenido los estudiantes y la satisfacción por parte de mi persona al leer reflexiones positivas y, sobre todo, los compromisos que asumen los estudiantes para mejorar las dificultades presentadas en el curso.

A continuación, cito algunos de ellos: “Debo mejorar la debida administración de mi tiempo, ya que ser estudiante virtual requiere más dedicación para poder aprender”, “Creo que tengo que ser constante en el aprendizaje de cada una de estas herramientas ya que la tecnología siempre está en constante cambio, no podemos quedarnos atrás, necesitamos actualizarnos, porque no hay profesión que este divorciada de la tecnología”, “En leer más detenidamente la información de lo que dicha plataforma nos pide, en los documentos para realizar una actividad de manera correcta y no tener complicaciones al momento de trabajar”, “Aun con los conocimientos que he adquirido hay muchas cosas que todavía me restan por aprender, considero que siempre se puede mejorar, así que dedicaré tiempo para reafirmar mis conocimientos en Word y Excel en particular para poder presentar trabajos de calidad y cumplir con los requerimientos que se me presenten a lo largo de mi carrera y mi vida profesional, en especial me gustaría familiarizarme con las nuevas características que presentan los programas del paquete de Microsoft Office y con sus demás herramientas que presentan un sinnúmero de facilidades para labores específicas”.

CONCLUSIÓN De acuerdo a lo desarrollado en este ensayo, se puede concluir que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han propiciado una nueva forma de aprendizaje, en donde se generan espacios virtuales que facilitan interacciones entre los participantes de estos procesos educativos.

Es importante indicar que el uso y aplicación de aulas virtuales debe ser claro y preciso en el modelo educativo de las instituciones. También es substancial que los docentes y estudiantes logren un cambio de mentalidad en esta forma de aprendizaje virtual.

El ser docente requiere una responsabilidad social, un compromiso, ejercer un rol activo en el ámbito virtual cumpliendo con cada una de las funciones para que los estudiantes adquieran los conocimientos y habilidades en el proceso aprendizaje. En cuanto al rol del estudiante, este debe ser también un sujeto activo de su propio aprendizaje, debe tomar en cuenta los roles representados en la autodisciplina, auto aprendizaje, en saber analizar, reflexionar y en participar en el trabajo colaborativo, ya esto les permite que su proceso de aprendizaje sea de provecho y calidad.

Por último, se considera que, en los entornos virtuales, los materiales didácticos, las actividades de aprendizajes y los medios de comunicación se hacen importantísimos ya que ellos deben permitir al estudiante analizar, reflexionar e investigar y generar su autoaprendizaje con la calidad que se requiere para enfrentarse al campo laboral.

1. BIBLIOGRAFÍA Cooperberg, A.F. (2005).
2. El proceso de enseñanza-aprendizaje en los entornos de educación a distancia.
3. Obtenido de https://www.um.es/ead/red/3/cooperberg1.pdf Martínez, L., & Ávila, Y. (2014).
4. Papel del docente en los entornos virtuales de aprendizaje.
5. Órbita Pedagógica, 2 (2 (2016)), 50-52.
6. Obtenido de https://refcale.uleam.edu.ec/index.php/enrevista/index Perdomo, Y., & Perdomo, N.

(2012). Elementos que intervienen en la enseñanza y aprendizaje en línea. Apertura, 66-75. doi:1665–6180 Rugeles Contreras, P.A., Mora González, B., & Metaute Paniagua, P.M. (2015). El rol del estudiante en los ambientes educativos mediados por las TIC. Lasallista de Investigación, 132-138.
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