Que Es El Aprendizaje Motor En Educacion Fisica?

Que Es El Aprendizaje Motor En Educacion Fisica
El aprendizaje motor es un proceso de acciones continua que apunta al rendimiento del movimiento. ‘El aprendizaje motor es la adquisición, aplicación y mantenimiento de las destrezas motoras’. Centrándose en el desarrollo de las capacidades coordinativas y condicionales y los modos de conducta.
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¿Qué es aprendizaje motor ejemplos?

Aprendizaje motor. Las habilidades motrices básicas: coordinación y equilibrio

Aprendizaje motor. Las habilidades motrices básicas: coordinación y equilibrio
  • *Maestra de Educación Infantil y Licenciada en Psicopedagogía
  • **Maestra de Educación Física
  • Facultad de formación del Profesorado, Las Palmas de Gran Canaria.
  • Colegio concertado Mª Auxiliadora. Las Palmas de Gran Canaria

(España)

Vanessa Cidoncha Falcón* Erika Díaz Rivero**
Resumen

Las habilidades básicas son adquisiciones de determinados patrones motores que parten de la propia motricidad natural para propiciar su utilización en condiciones cualitativa y cuantitativamente diferentes, y que permiten la realización de nuevos aprendizajes.

Se desarrollan estas habilidades creando situaciones de aprendizaje que permitan a los niños explorar posibilidades diferentes de respuestas. Deben prevalecer aquellas destrezas que suponen una aplicación funcional o adaptación a una situación (trepar, gatear, transportar, arrastrar, nadar, patinar, golpear, rodar.).

La habilidad motriz también incluye la mayor eficacia en las habilidades básicas (desplazamientos, giros, lanzamientos, recepciones, saltos.). Todas estas habilidades se sustentan en las capacidades perceptivo-motrices de coordinación y equilibrio. Palabras clave : Habilidades básicas.

  1. La conducta del hombre se modifica y adapta normalmente por medio del entrenamiento y la experiencia; esta regla útil para todo tipo de aprendizaje en general, lo es también para la Educación Física, la cual toma los esquemas y principios que la Psicología establece como modelos explicativos de los procesos de aprendizaje.
  2. En el fondo en todas las teorías psicológicas que explican el aprendizaje motor subyace el principio de que de que todo aprendizaje se cumple en tres fases:
  3. 1) Un estímulo, 2) que activa un proceso neurofisiológico, 3) que genera una conducta y/o respuesta.
  4. Aprendizaje operante de Skiner

1. Las habilidades motrices básicas El concepto de Habilidad Motriz Básica en Educación Física viene a conside­rar toda una serie de acciones motrices que aparecen de modo filogenético en la evolución humana, tales como marchar, correr, girar, saltar, lanzar, recepcionar.

  1. Estas habilidades básicas encuentran un soporte para su desarrollo en las habilidades perceptivas, las cuales están presentes desde el momento del nacimien­to al mismo tiempo que evolucionan conjunta y yuxtapuestamente.1.1.
  2. Habilidades motrices Por habilidades motrices básicas entendemos aquellos actos motores que se, llevan a cabo de forma natural y que constituyen la estructura sensomotora básica, soporte del resto de las acciones motrices que el ser humano desarrolle.

Para Guthrie la habilidad motriz es definida como “la capacidad, adquirida por aprendizaje, de producir resultados previstos con el máximo de certeza y, frecuentemente, con el mínimo dispendio de tiempo, de energía o de ambas” Se trata, por consiguiente, de la capacidad de movimiento humana adquirida por aprendizaje, entendiendo el desarrollo de la habilidad motriz como producto de un proceso de aprendizaje motor.

Estas habilidades básicas, base en el aprendizaje de posteriores acciones motrices más complejas, son los desplazamientos, saltos, equilibrios, lanzamientos y recepciones.1.2. Destrezas motrices Como hemos dicho anteriormente, el término destreza motriz está muy relacionado con el de habilidad, llegando numerosos autores a identificarlos y a emplear como norma el de habilidades y destrezas Podríamos decir que la destreza es parte de la habilidad motriz en cuanto que ésta se constituye en un concepto más generalizado, restringiéndose aquella a las actividades motrices en que se precisa la manipulación o el manejo de objetos.1.3.

Tareas motrices De acuerdo Sánchez Bañuelos, entendemos por tarea motriz “el acto específico que se va a realizar para desarrollar y poner de manifiesto determinada habilidad, ya sea perceptiva o motórica”. Así pues, al hablar de tarea motriz nos estamos refiriendo a una actividad motriz determinada que de forma obligada ha de realizarse.

  • Mecanismo perceptivo.
  • Mecanismo de decisión.
  • Mecanismo efector o de ejecución.

1.4. Características de las habilidades motrices básicas Las características particulares que hacen que una habilidad motriz sea bási­ca son:

  • Ser comunes a todos los individuos.
  • Haber facilitado/permitido la supervivencia del ser humano.
  • Ser fundamento de posteriores aprendizajes motrices (deportivos o no).

Siguiendo a Godfrey y Kephart podemos agrupar los movimientos básicos en dos categorías (Sánchez Bañuelos, 1.986):

  • Movimientos que implican fundamental mente el manejo del propio cuer­po. Se encuentran presentes en tareas de locomoción (andar, correr, etc.) tareas relacionadas con el equilibrio postural básico (estar de pie o sentado).
  • Movimientos en los que la acción fundamental se centra en el manejo de objetos, como sucede en las tareas manipulativas (lanzar, recepcionar, golpear, etc.).

Algunos autores coinciden en considerar las Habilidades Motrices Básicas, englobando todas las acciones posibles en tres apartados o áreas concretas (Ruíz Pérez, 1987):

  • Locomotrices, Su característica principal es la locomoción. Entre ellas tenemos: andar, correr, saltar, galopar, deslizarse, rodar, trepar, etc.
  • No locomotrices, Su característica principal es el manejo y dominio del cuerpo en el espacio. Ejemplos de estas habilidades son: balancearse, girar, retroceder, colgarse, etc.
  • Proyección/percepción, Caracterizadas por la proyección, mani­pulación y recepción de móviles y objetos. Están presentes en tareas tales como lanzar, recepcionar, batear, atrapar, etc.

1.5. Evolución de las habilidades motrices Según Sánchez Bañuelos, el desarrollo de las habilidades motrices se lleva a cabo en los niños siguiendo las siguientes fases: 1ª fase (4-6 años)

  • Desarrollo de las habilidades perceptivas a través de tareas motrices habituales.
  • Desarrollo de capacidades perceptivas tanto del propio cuerpo como a nivel espacial y temporal.
  • Las tareas habituales incluyen: caminar, tirar, empujar, correr, saltar.
  • Se utilizan estrategias de exploración y descubrimiento.
  • Se emplean juegos libres o de baja organización.
  • Para el desarrollo de la lateralidad se emplean segmentos de uno y otro lado para que el alumno descubra y afirme su parte dominante.

2ª fase (7-9 años)

  • Desarrollo de las habilidades y destrezas básicas mediante movimientos básicos que impliquen el dominio del propio cuerpo y el manejo de objetos.
  • Estos movimientos básicos están referidos a desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones.
  • En la actividad física se utiliza el componente lúdico-competitivo.
  • Se busca el perfeccionamiento y una mayor complejidad de los movimientos de la etapa anterior.
  • Se siguen estrategias de búsqueda fundamentalmente pero a veces será necesaria la instrucción directa por parte del profesor para enseñar algunos movimientos complejos.

3ª fase (10-13 años)

  • Se da una iniciación a las habilidades y tareas específicas que tienen un carácter lúdico-deportivo y se refieren a actividades deportivas o actividades expresivas.
  • Se trabajan habilidades genéricas comunes a muchos deportes.
  • Se inician habilidades específicas de cada deporte y técnicas para mejorar los gestos.

4ª fase (14-17)

  • Esta fase se sale de nuestro campo de Primaria, e incluye:
  • Desarrollo de habilidades motrices específicas.
  • Iniciación a la especialización deportiva.
  • Trabajo de técnica y táctica con aplicación real.

2. La coordinación y el equilibrio como capacidades perceptivo motrices Si analizamos todas las habilidades y destrezas motrices vemos que en todas ellas están presentes la Coordinación, en sus diferentes aspectos, así como el Equilibrio; por lo que podemos establecer la siguiente clasificación de habilidades motrices básicas:

  • Coordinación Dinámica General : sirve de base a todos los movimientos. Se manifiesta sobre todo en desplazamientos, giros y salto.
  • Coordinación Óculo-manual. Interviene el mecanismo perceptivo. Presente en los lanzamientos y recepciones fundamentalmente.
  • Coordinación Segmentaria. Intervienen ciertas partes del cuerpo, trabajándose fundamentalmente las conexiones nerviosas. Se manifiesta principalmente en la motricidad fina y el afianzamiento de la lateralidad.
  • Control Postural y Equilibrios. Mantenimiento de una determinada postura, ya sea en posición estática o dinámica.

Todos ellos constituyen aspectos a ser desarrollados entre los 6 y los 12 años, período comprendido entre la adquisición y desarrollo en el alumnado de las habilidades perceptivo-motoras y el desarrollo pleno del esquema corporal. Será labor del profesor ir introduciendo dichas habilidades y sus combinaciones (modalidades de desplazamientos con saltos o giros, etc.) en un orden jerárquicamente lógico de adaptación física del niño.2.1.

  1. La coordinación.
  2. Concepto Como hemos visto la coordinación se nos presenta como un concepto complejo, multifactorial, implicado de manera constante en el movimiento humano, puesto que, por sencillo que funcionalmente y estructuralmente éste sea, siempre entramos en el dominio de las coordinaciones.
  3. Niks y Fleisman (1960) sugieren que la esencia de la coordinación es la capacidad de integrar capacidades separadas en una más compleja.

Estos mismos autores opinan que la buena coordinación depende del buen funcionamiento del sistema nervioso principalmente de la corteza encefálica. Podemos definir la coordinación como la capacidad de regular de forma precisa la intervención del propio cuerpo en la ejecución de la acción justa y necesaria según la idea motriz prefijada.

  • La precisión en la ejecución.
  • Su realización con el mínimo gasto.
  • La facilidad y seguridad de ejecución.
  • Grado o nivel de automatismo.

A través de los distintos ejercicios de coordinación se consiguen el logro y desarrollo de diferentes habilidades y destrezas corporales en relación con el movimiento (Pila Teleña, 1984) Desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones constituyen las habilidades motrices básicas en el área de la Coordinación Dinámica (General y Específica).2.2.

  1. El equilibrio.
  2. Concepto Factor de la motricidad infantil estrechamente ligado al sistema nervioso central y que evoluciona con la edad, cuya maduración precisa la integración de la información proveniente del oído, vista y sistema cinestésico (propioceptivo).
  3. Aproximadamente hacia el primer año de edad el niño es capaz de mantenerse de pie; hacia los 2 años aumenta progresivamente la posibilidad de mantenerse brevemente sobre un apoyo, pudiendo permanecer hacia el tercer año sobre un pie entre 3 y 4 segundos y marchar sobre una línea recta pintada en el suelo.

El equilibrio, tanto estático como dinámico, alcanza una gran madurez hacia los 5 años, pero no será hasta la edad de 7 años en que ya se completa con la posibilidad de permanecer en equilibrio con los ojos cerrados (Cratty, 1982). Su desarrollo está relacionado, por un lado, con factores de tipo psicomotor tales como la coordinación, fuerza, flexibilidad, etc.; y por otro, con aspectos funcionales tales como la base, la altura del centro de gravedad, el número de apoyos, la elevación sobre el suelo, dinamismo del ejercicio, etc., presentes a la hora de la de las tareas físicas.

  • Dinámico, Equilibrio durante el movimiento. Se trata de un tipo de equilibrio propio para cada tipo de movimiento (Ej.: en la carrera). Una variante suya es la reequilibración o búsqueda del equilibrio perdido; se puede buscar por sí misma o trabajando coordinadamente en combinación (Ej.: salto).
  • Estático, Consiste en asumir una postura (Ej.: hacer el pino, yoga, etc.) y mantenerla durante cierto tiempo.

La regulación del equilibrio viene establecida por tres tipos de mecanismos :

  • Cinestésico, Relacionado con los propios receptores del músculo. Ayuda en la regulación del tono y percepción de la fuerza. presión, etc.
  • Laberíntico. Relacionado con el oído medio. Da información de nuestra posición en el espacio.
  • Visual, Información recibida a través de la vista.

En Educación Física, en casos de problemas en la equilibración del alumno, el profesor ha de intentar ver cuál de los tres mecanismos es el que está funcionando mal para poder abordar su trabajo recuperador. Bibliografía ARNOLD, R. (1981). Aprendizaje del desarrollo de las habilidades deportivas. PAIDOTRIBO. Barcelona.

  • LE BOULCH, J. (1981). La educación por el movimiento en la edad escolar. PAIDOS. Barcelona
  • PARLEBAS, P. (1987). Perspectivas para una educación física moderna. UNISPORT. Málaga.
  • RUIZ PÉREZ, LM. (1987). Desarrollo motor y actividades físicas. Gymnos, Madrid.
  • SANCHEZ BAÑUELOS, F. (1984). Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. GYMNOS. Madrid.
  • Otros artículos sobre

    revista digital · Año 15 · N° 147 | Buenos Aires, Agosto de 2010 © 1997-2010 Derechos reservados

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    ¿Qué quiere decir aprendizaje motor?

    Revisión Teorías y modelos de control y aprendizaje motor. Aplicaciones clínicas en neurorrehabilitación Theories and control models and motor learning: clinical applications in neuro-rehabilitation R. Cano-de-la-Cuerda a, Autor para correspondencia, A.

    Molero-Sánchez a, b, M. Carratalá-Tejada a, I.M. Alguacil-Diego a, F. Molina-Rueda a, J.C. Miangolarra-Page a, c, D. Torricelli d a Laboratorio de Análisis del Movimiento, Biomecánica, Ergonomía y Control Motor (LAMBECOM), Departamento de Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Medicina Física y Rehabilitación, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Rey Juan Carlos, Alcorcón, Madrid, España b Servicio de Rehabilitación, Hospital Universitario Ramón y Cajal, Madrid, España c Servicio de Rehabilitación, Hospital Universitario Fuenlabrada, Madrid, España d Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Centro de Automática y Robótica, Grupo Bioingeniería, Arganda del Rey, Madrid, España Resumen Introducción En las últimas décadas ha existido un especial interés por las teorías que podrían explicar el gobierno del control motor y sus aplicaciones.

    Estas teorías suelen basarse en modelos de función cerebral, reflejando criterios filosóficamente diferentes sobre la forma en la que el movimiento es controlado por el cerebro, enfatizando cada una de ellas en los distintos componentes neurales del movimiento.

    Asimismo, en el contexto de las neurociencias, toma relevancia el concepto de aprendizaje motor, considerado como el conjunto de procesos internos asociados a la práctica, y la experiencia, que producen cambios relativamente permanentes en la capacidad de producir actividades motoras, a través de una habilidad específica.

    Por lo que ambos, control y aprendizaje motor, se posicionan como campos de estudio fundamentales para los profesionales sanitarios en el campo de la neurorrehabilitación. Desarrollo Se describen las principales teorías de control motor como la teoría de la programación motora, la teoría de sistemas, la teoría de la acción dinámica o la teoría del procesamiento de distribución en paralelo, así como los factores que influyen en el aprendizaje motor y sus aplicaciones en neurorrehabilitación.

    Conclusiones En la actualidad no existe un consenso sobre qué teoría o modelo es definitorio en dar explicación al gobierno del control motor. Las teorías sobre el aprendizaje motor deben ser la base para la rehabilitación motora. Las nuevas líneas de investigación deben aplicar los conocimientos generados en los campos del control y aprendizaje motor en neurorrehabilitación.

    Palabras clave: Aprendizaje motor Control Motor Modelos Neurorrehabilitación Patología neurológica Teorías Abstract Introduction In recent decades there has been a special interest in theories that could explain the regulation of motor control, and their applications.

    • These theories are often based on models of brain function, philosophically reflecting different criteria on how movement is controlled by the brain, each being emphasised in different neural components of the movement.
    • The concept of motor learning, regarded as the set of internal processes associated with practice and experience that produce relatively permanent changes in the ability to produce motor activities through a specific skill, is also relevant in the context of neuroscience.

    Thus, both motor control and learning are seen as key fields of study for health professionals in the field of neuro-rehabilitation. Development The major theories of motor control are described, which include, motor programming theory, systems theory, the theory of dynamic action, and the theory of parallel distributed processing, as well as the factors that influence motor learning and its applications in neuro-rehabilitation.

    Conclusions At present there is no consensus on which theory or model defines the regulations to explain motor control. Theories of motor learning should be the basis for motor rehabilitation. The new research should apply the knowledge generated in the fields of control and motor learning in neuro-rehabilitation.

    Keywords: Models Motor control Motor learning Neurological diseases Neuro-rehabilitation Theories Texto completo Introducción El estudio de la causa y la naturaleza del movimiento resultan esenciales para la práctica médica. Recientemente ha surgido un especial interés por las nuevas teorías del control motor (CM) y su aplicación.

    Sin embargo, la distancia entre la teoría y los procedimientos terapéuticos empleados en las alteraciones del CM se ha visto incrementada debido a las nuevas investigaciones en el campo de las neurociencias, no existiendo una teoría única entre la comunidad científica sobre el CM 1, Los métodos específicos habitualmente empleados en neurorrehabilitación vienen pues determinados por las suposiciones fundamentales sobre la causa y la naturaleza del movimiento de forma que la teoría se constituye en la base teórica de la práctica médica 2,

    La neurorrehabilitación en términos generales tendrá como objeto el mantenimiento de las habilidades existentes, la readquisición de habilidades perdidas y el aprendizaje de nuevas destrezas. Existen diversos factores que, siendo significativos desde el punto de vista de la neurorrehabilitación, influyen en los procesos de aprendizaje motor, como las instrucciones verbales, características y variabilidad de la práctica, participación activa y motivación del individuo, la transferencia positiva/negativa del aprendizaje, el control postural, la memoria y el retroalimentación,

    • Todos ellos son de aplicación clínica y son la base de las emergentes vías de investigación, así como de otras ya bien instauradas, en el reentrenamiento de la función sensitivo-motora del paciente neurológico.
    • El objetivo del presente trabajo es realizar un análisis crítico de las teorías y modelos de control motor y aprendizaje motor descritos, así como estudiar sus potenciales aplicaciones clínicas en el campo de la neurorrehabilitación, fundamentalmente en la readquisición del control postural y el equilibrio, la locomoción, el alcance, el agarre y la manipulación.

    Por último, se describen las posibilidades reales de las nuevas tecnologías de aplicación en la patología neurológica. Desarrollo Teorías sobre el control motor Las diversas teorías sobre CM reflejan las concepciones existentes sobre la forma en la que el movimiento es controlado por el cerebro, enfatizando cada una de ellas en los distintos componentes neurales del movimiento 1,

    Los métodos específicos usados en neurorrehabilitación vienen pues determinados por las suposiciones fundamentales sobre la causa y la naturaleza del movimiento de forma que la teoría se constituye en la base teórica de la práctica médica 2, la cual se encargará de verificar o no dichas teorías 3,

    Las principales limitaciones e implicaciones clínicas de las teorías sobre CM se muestran en la tabla 1, Teoría refleja En 1906, el neurofisiólogo Sir Charles Sherrington sentó las bases de la teoría refleja del CM 4, en la que los reflejos eran los componentes básicos del comportamiento complejo para lograr un objetivo común 5,

    Describió este comportamiento en función de reflejos compuestos y su combinación sucesiva o encadenamiento 6-14, Un estímulo produciría una respuesta, la cual se transformaría en el estímulo de la siguiente respuesta. Teoría jerárquica Esta teoría sostiene que el sistema nervioso central (SNC) se organiza de forma jerárquica, en áreas de asociación superiores, corteza motora y niveles espinales de función motora, y cada nivel superior ejerce control sobre el nivel menor, en una estricta jerarquía vertical, en la que las líneas de control no se cruzan y donde los niveles inferiores nunca ejercen dicho control 3,

    En los años 40, Gesell 15 y McGraw 16 desarrollan la teoría de la neuromaduración del desarrollo. El desarrollo motor normal es atribuido a la creciente corticalización del SNC que produce la aparición de niveles superiores de control sobre los reflejos de nivel inferior, siendo la maduración del SNC el agente primario para el cambio en el desarrollo, minimizando la influencia de otros factores.

    La teoría jerárquica ha evolucionado, reconociéndose que cada nivel puede actuar sobre los otros dependiendo de la actividad, considerándose los reflejos no como único determinante del CM, sino solo uno de los diversos procesos esenciales para la generación y control del movimiento 17, Teorías de la programación motora Las teorías más actuales acerca del CM se alejan de la idea de que sea un sistema fundamentalmente reactivo, habiendo comenzado a explorar la fisiología de las acciones en vez de la naturaleza de las reacciones.

    Se puede obtener una respuesta motora determinada tanto por un estímulo sensorial como por un proceso central en ausencia de un estímulo o impulso aferente, por lo que se debería hablar mejor de patrón motor central. Esta teoría, apoyada principalmente en el análisis de la locomoción en gatos 18, sugiere que es posible el movimiento en ausencia de una acción refleja, de tal manera que la red espinal neural podría producir un ritmo locomotor sin estímulos sensoriales ni patrones descendentes del cerebro, pudiéndose realizar el movimiento sin retroalimentación 3,

    Introduce el concepto de generadores de patrones centrales (GPC), circuitos neurales espinales específicos capaces de generar por sí mismos movimientos como el caminar y correr, y sobre los cuales los estímulos sensoriales entrantes ejercerían un importante papel modulador 19-24, Teoría de sistemas Esta teoría explica cómo no se puede entender el control neural del movimiento sin entender las características de los sistemas que se mueven.

    Afirma que «los movimientos no son dirigidos ni central ni periféricamente, sino que emergen de la interacción de muchos sistemas» 25, Se considera al cuerpo como un sistema mecánico sujeto a fuerzas externas (gravedad) e internas 19, Un mismo comando central puede ocasionar movimientos muy dispares debido a la interacción entre las fuerzas externas y las variaciones de las condiciones iniciales o bien, el mismo movimiento podría ser originado por comandos distintos.

    1. La teoría intenta explicar cómo afectan las condiciones iniciales las características del movimiento 26,
    2. Predice el comportamiento real mucho mejor que las teorías precedentes al considerar no solo los aportes del SN a la acción, sino también las contribuciones de diferentes sistemas así como las fuerzas de gravedad e inercia.

    Teoría de la acción dinámica Del estudio de las sinergias surge esta teoría que observa a la persona en movimiento desde una nueva perspectiva 3, Considerando el principio de autoorganización, afirma que cuando un sistema de partes individuales se une, sus elementos se comportan colectivamente en forma ordenada, no siendo necesario un centro superior que envíe las instrucciones para lograr la acción coordinada 27,28,

    1. Propone que el movimiento surge como resultado de elementos que interactúan, sin la necesidad de programas motores.
    2. Esta acción dinámica trata de encontrar descripciones matemáticas de estos sistemas autoorganizados que seguirían un comportamiento no lineal, situación en la cual, cuando uno de los parámetros se altera y alcanza un valor crítico, el sistema entra en un patrón de comportamiento completamente nuevo.

    A través de estas formulaciones matemáticas sería posible predecir las formas en que un sistema dado actuará en diferentes situaciones. La perspectiva de la acción dinámica reduce la importancia de las nociones de comandos provenientes del SNC para controlar el movimiento y busca explicaciones físicas que también puedan contribuir a las características del movimiento.

    1. Teoría del procesamiento de distribución en paralelo La teoría del procesamiento de distribución en paralelo (PDP) describe la forma en que el SN procesa la información para actuar.
    2. El SN operaría tanto mediante procesos en serie (procesando la información a través de una vía única), como en paralelo, interpretando la información por medio de vías múltiples que la analizarían simultáneamente en diferentes formas.

    El supuesto fundamental es que el cerebro es un ordenador con células que interactúan en diversas formas y las redes neuronales son los sistemas computacionales esenciales del cerebro 29,30, La estrategia ha sido desarrollar modelos matemáticos simplificados de sistemas cerebrales y posteriormente estudiar estos para comprender la manera en que varios problemas de cálculo pueden ser resueltos por tales mecanismos 29-31,

    Los modelos consisten en elementos que están conectados por circuitos. Al igual que las sinapsis neurales, cada elemento puede ser afectado por los otros de forma positiva o negativa en distinta magnitud. Estos elementos se distribuirían en neuronas sensoriales, interneuronas y motoras. La eficiencia del desempeño dependerá de la cantidad de conexiones de salida y la fortaleza de la conexión 3,

    Teoría orientada a la actividad Greene 32 indicó la necesidad de una teoría que explicase cómo los circuitos neuronales operaban para lograr una acción, lo que proporcionaría la base para una imagen más coherente del sistema motor. El método orientado a la actividad se apoya en el reconocimiento de que el objetivo del CM es el dominio del movimiento para realizar una acción particular, no para efectuar movimientos por el solo hecho de moverse.

    El control del movimiento se organizaría alrededor de comportamientos funcionales dirigidos a objetivos 3, Teoría ecológica En los años sesenta, Gibson 33 explora la forma en que nuestros sistemas motores nos permiten interactuar más efectivamente con el medio ambiente a fin de tener un comportamiento orientado al objetivo.

    Su investigación se centró en cómo detectamos la información del entorno pertinente para nuestras acciones y cómo la utilizamos para controlar nuestros movimientos 34, El individuo explora activamente su entorno, el cual, a su vez, sostiene la actividad del individuo, de tal manera que las acciones están orientadas al ambiente.

    1. Aprendizaje motor El aprendizaje motor (AM) se define como el conjunto de procesos internos asociados a la práctica y la experiencia, que producen cambios relativamente permanentes en la capacidad de producir actividades motoras, a través de una habilidad específica.
    2. Lo que aprendemos se retiene o almacena en nuestro cerebro y constituye lo que denominamos memoria 35,36, no considerándose como aprendizaje las modificaciones a corto plazo 37-39,

    La neurorrehabilitación tendrá como objeto el mantenimiento de las habilidades existentes, la readquisición de habilidades perdidas y el aprendizaje de nuevas destrezas. Se considera generalmente que una habilidad es una característica o rasgo relativamente estable, típicamente asociado a un componente genético y que no puede alterarse fácilmente mediante la práctica o la experiencia 40,

    Otra manera de entender el concepto de habilidad es distinguiéndolo del de destreza. Al contrario que la primera, la destreza puede ser modificada mediante la práctica o la experiencia, de hecho, y de igual modo, puede ser adquirida a través de estas 41,42, Muchos factores influyen en el AM, como la edad, la raza, la cultura o la predisposición genética.

    Cada persona posee sus destrezas como resultado del proceso de su aprendizaje 43, Teorías sobre el aprendizaje motor Modelo de los tres estadios de Fitts y Posner 37,38, Estos autores sugieren que existen tres etapas principales en el AM. En la etapa cognitiva el paciente aprende una nueva destreza o reaprende una antigua.

    El individuo necesita practicar con frecuencia una tarea bajo supervisión y guía externa, siendo importante el cometer errores y saber corregirlos. En la etapa asociativa el paciente consigue dirigir el programa dentro de restricciones ambientales específicas. Disminuirá el número de errores en la actividad y logrará realizar con menor esfuerzo la ejecución de la tarea.

    Los individuos comienzan a comprender como se interrelacionan los diferentes componentes de la destreza. En la etapa autónoma el paciente consigue moverse dentro de una variedad de ambientes, manteniendo el control en todo el programa. El verdadero sello del aprendizaje es la capacidad de retener la destreza y generalizarla a diferentes contextos gracias a la automatización, puesto que la práctica en la vida cotidiana es generalmente aleatoria 38,

    Modelo de sistema de tres fases de Berstein, Según esta teoría, el énfasis está en controlar los grados de libertad, es decir, el número independiente de movimientos necesarios para completar una acción, como un componente central del aprendizaje de una nueva destreza motora. Este modelo de aprendizaje plantea tres fases.

    En la fase inicial, el individuo simplifica el movimiento reduciendo los grados de libertad. En la fase avanzada el sujeto comienza a ganar ciertos grados de libertad, permitiendo el movimiento en mayor número de articulaciones incluidas en la tarea. Y, por último, la fase experto es aquella en la que el individuo posee todos los grados de libertad necesarios para llevar a cabo la tarea, con la mayor efectividad y de manera coordinada.

    1. Modelo de dos fases de Gentile.
    2. La primera fase incluye la comprensión del objetivo de la tarea, el desarrollo de las estrategias de movimiento apropiadas para conseguir el objetivo, así como la interpretación de las características del entorno críticas para la organización del movimiento.
    3. En la segunda fase, denominada de fijación o fase de diversificación, el objetivo del sujeto es redefinir el movimiento, lo cual incluye tanto el desarrollo de la capacidad de adaptar el movimiento a los cambios de la tarea y del entorno, como desarrollar la tarea consistente y eficientemente.

    Fases en la formación del programa motor. Diversos investigadores se han planteado qué cambios jerárquicos podrían ocurrir en el control del movimiento cuando los programas motores se unen durante el aprendizaje de una nueva tarea 40, Los programas motores que rigen una conducta compleja podrían ser creados a través de la combinación de programas motores que controlan unidades más pequeñas de la conducta, hasta completar el control total de ésta como una sola unidad 40,

    Factores que influyen en el aprendizaje motor Existen diversos factores que influyen en los procesos de AM, como las instrucciones verbales, las características y la variabilidad de la práctica, la participación activa y la motivación del individuo, la posibilidad de cometer errores, el control postural, la memoria y el retroalimentación ( tabla 2 ).

    Las instrucciones verbales facilitan a la persona que centre su atención en determinados objetivos y condicionan las estrategias de aprendizaje que vaya a emplear a la hora de realizar un movimiento 38,44, En cuanto a las características y variabilidad de la práctica, resulta relevante plantear una tarea que conlleve repetición, teniendo en cuenta el concepto de «repetir sin repetir», es decir, la práctica debe tener un control de los parámetros que se han ido modificando, pues debe suponer un reto para el paciente y ser extrapolable a diferentes entornos y situaciones.

    1. En aquellos casos en los que la práctica física no sea posible, se ha sugerido que la práctica mental es una forma efectiva de estimular el aprendizaje 45,
    2. El aprendizaje puede ser facilitado o interrumpido por el contexto.
    3. Diferentes contextos producirán un mayor desarrollo del aprendizaje, resultando ser este más general y enriquecedor.

    Por esta razón, la práctica en el entorno clínico debe incluir condiciones variables, con el fin de que el aprendizaje pueda ser transferido a diversas situaciones cambiantes. De manera que la cantidad de transferencia depende de la similitud ente el entorno clínico y el entorno real 46,

    • Otro de los conceptos importantes relacionado con el AM es la participación activa del paciente en la tarea que se debe desarrollar.
    • La motivación e implicación del mismo es crucial para la ejecución de la tarea o actividad, la resolución y superación del problema.
    • La participación activa realza el procesamiento del aprendizaje y ayuda a mantener una continuidad del mismo.

    La posibilidad de cometer errores durante la ejecución de una nueva actividad, así como reportar al paciente posibles soluciones o fomentar a que él mismo las proponga, supone un añadido en el trabajo del AM de nuevas destrezas 38, Un correcto control postural 47,48, así como un adecuado estado de la memoria, son importantes en el proceso de aprendizaje de un nuevo acto motor o en la readquisición del mismo 49,

    Llamamos retroalimentación a la información que surge como resultado del movimiento ( tabla 3 ). Podemos distinguir entre retroalimentación intrínseco, como consecuencia del movimiento que se produce (vía exteroceptiva y propioceptiva) que permite ajustes posturales; y retroalimentación extrínseco, considerado como toda información proporcionada por una fuente externa.

    Su objetivo es comunicar información al paciente sobre el resultado del movimiento ejecutado, completando la información intrínseca. Existen dos categorías dentro de este, el conocimiento de resultados, considerado como toda información verbal sobre el resultado de la acción y de especial importancia cuando el retroalimentación intrínseco está disminuido, y el conocimiento de ejecución que se relaciona con los patrones de movimiento para conseguir una tarea e informa sobre la calidad de sus movimientos 50,51,

    El retroalimentación extrínseco es esencial cuando el origen del retroalimentación intrínseco de una persona está disminuido o distorsionado, frecuente en pacientes con deterioro neurológico. Durante cualquier proceso de aprendizaje, el sujeto debe recibir algún tipo de información sobre el error desde la fuente intrínseca o extrínseca.

    Las características del retroalimentación extrínseco, las cuales potencian las habilidades cognitivas del paciente, se resumen en la tabla 3, Los niños usan el retroalimentación de distinto modo a los adultos, pues estos se benefician más de un retroalimentación reducido, mientras que los niños requieren un retroalimentación más continuo pero menos preciso.

    El retroalimentación reducido incrementa el esfuerzo cognitivo del sujeto, ya que cuando el retroalimentación es ocultado, la persona necesita atender e interpretar la información intrínseca como resultado de la habilidad desempeñada. Este incremento del esfuerzo cognitivo propicia el cambio óptimo en los adultos, potenciando el AM, lo que no ocurre en los niños.

    Estos requieren un mayor número ensayos prácticos con retroalimentación para formar una representación más precisa y estable de la tarea; Posteriormente, el retroalimentación se debe reducir progresivamente para estimular el esfuerzo cognitivo y el AM.

    • La capacidad de un sujeto para procesar la información y atender a la información intrínseca derivada de la tarea, condiciona el refuerzo extrínseco otorgado 50,51,
    • Aplicaciones clínicas de las teorías del control y aprendizaje motor en neurorrehabilitación Debe existir una transferencia continua del conocimiento científico a la práctica clínica para proponer nuevas estrategias terapéuticas que refuercen y fortalezcan las ya existentes.

    Por razones metodológicas se describirán por separado las estrategias terapéuticas encaminadas a recuperar o mejorar las capacidades de control postural y equilibrio, de la locomoción y de la manipulación. Control postural y equilibrio La literatura parece mostrar 52-56 que el ejercicio físico es una forma efectiva de mejorar el equilibrio en los pacientes neurológicos, y estas mejoras podrían potencialmente mejorar la funcionalidad y reducir el número de caídas.

    • La efectividad de estos programas depende de la inclusión de ejercicios multidimensionales más que los que se dirigen a un solo aspecto 57,
    • A esta forma de trabajo tradicional, se han añadido nuevas metodologías, de forma paralela, con una concepción más global, como son el Tai Chi 58,59, el entrenamiento sensorial 60 y el entrenamiento en tarea doble (tarea motora más cognitiva) 61,

    En la actualidad, existe evidencia científica de la utilidad de los sistemas instrumentados, como la posturografía dinámica computarizada. Se están desarrollando estudios en los que se intenta demostrar que dichos sistemas son también válidos como herramienta de reentrenamiento 62,

    • Locomoción La intervención tiene como objetivo la optimización de la marcha mediante la prevención del acortamiento de los tejidos blandos, el aumento de la fuerza y del control muscular y el entrenamiento del ritmo y coordinación.
    • Esto se consigue mediante la combinación de ejercicios de estiramientos, de fuerza, de carga y práctica de la marcha 63,

    Tradicionalmente, la terapia de fortalecimiento se realizaba de forma manual mediante ejercicios contra resistencia o mediante la aplicación de sistemas de suspensión y poleas, utilizando muelles y pesos. Técnicas basadas en el concepto Bobath 64 o en la facilitación neuromuscular propioceptiva 65 siguen utilizándose; sin embargo, existen pocos trabajos sobre la efectividad de estas técnicas.

    En la actualidad, la metodología es algo más sofisticada, y va desde la utilización de bandas elásticas a ejercicios instrumentales realizados con equipos isocinéticos, pasando por estimulación eléctrica. Si bien se ha comprobado que el fortalecimiento de un músculo o grupo muscular produce aumento de la fuerza, no existe evidencia de una correlación en el aumento de la función; es necesario entrenar las sinergias requeridas para caminar en cadena cerrada, de forma repetida, con frecuencia y bajo diferentes condiciones ambientales y de velocidad.

    Carr y Shepherd 66 describen un programa de reaprendizaje motor en el ictus, basado en la práctica de tareas funcionales concretas. Basado en este concepto, parece apropiada la utilización, de forma precoz, de recursos tales como una pista de marcha (cinta sin fin) 67,68 con soporte parcial del peso corporal, que puede combinarse con la electroestimulación eléctrica funcional (EEF) durante el entrenamiento 69 o la asistencia robotizada 70,

    • El reentrenamiento sensorial es una forma de implementar los beneficios de las terapias citadas.
    • Existen estudios en los que se observa una mejora del equilibrio dinámico, en pacientes cuyo programa de ejercicios incluyen modificaciones sensoriales 71,
    • El uso del retroalimentación 72,73 en programas de tratamiento ayuda al paciente a mejorar la capacidad de percepción del movimiento y supone un estímulo eficaz para mejorar la ejecución de la tarea.

    Alcance, agarre y manipulación Aunque el objetivo final de cualquier planteamiento terapéutico para el miembro superior será recuperar la función perdida o buscar compensaciones, podemos clasificar las intervenciones en aquellas que se focalizan en las deficiencias, las que tratan de recuperar la función y las que proponen la práctica de la tarea concreta.

    Intervenciones dirigidas a las deficiencias Para la reeducación de deficiencias motoras, se han utilizado diversos programas de ejercicios activos, pasivos, contra resistencias progresivas y sistemas isocinéticos 74,75, de liberación miofascial 76 o el Tai Chi. Para tratar la rigidez y el acortamiento de estructuras se emplean yesos, férulas y ortesis.

    El bio -retroalimentación y la EEF ayudan a reclutar músculos paréticos. Respecto de la reeducación sensorial, Byl et al.77,78 encontraron mejorías del 20% en la independencia funcional, en la actividad motora fina, en la discriminación sensorial y en el desempeño musculoesquelético.

    • Estrategias dirigidas a recuperar la función vía entrenamiento del movimiento Stoikov et al.79 usaron actividades posturales para mejorar la función prensil del miembro superior atáxico y encontraron mejorías significativas tras un programa de 4 semanas de duración.
    • Otro ejemplo interesante es el programa para pacientes con disfunción vestibular propuesto por Herdman 80,

    Desde los años setenta se han desarrollado diversas técnicas de facilitación del movimiento activo usando objetos reales y entrenando varias posibilidades de alcance y agarre con ejercicios de progresiva dificultad que impliquen distintas formas de manipulación 81-83,

    Rhoda Erhardt, terapeuta ocupacional, publicó de manera detallada el desarrollo de la secuencia para la suelta de objetos 84, Práctica orientada al desempeño de la tarea Dun et al.85 desarrollaron un marco terapéutico basado en la teoría ecológica. Para mejorar la función es importante realizar la práctica de la tarea en sí misma, entrenando de esta manera, diversas actividades de la vida diaria 86,87,

    Se han publicado multitud de estudios con resultados prometedores de mejora de la función del miembro superior, mediante la terapia por restricción del movimiento del lado sano (TRMLS). Sin embargo, una revisión sistemática reciente 88 en niños con hemiplejía solicita precaución ante su uso generalizado, aconsejando la realización de un mayor número de estudios con buen diseño metodológico.

    1. Asimismo, la revisión sistemática realizada por Langhorne, Coupar y Pollock parece indicar que la TRMLS produce beneficios clínicos en la función del brazo, no siendo tan claros para la mano en los pacientes con ictus 89,
    2. El entrenamiento bilateral o bimanual en pacientes con hemiplejía se ha comprobado que mejora la coordinación entre ambas manos y también de forma aislada, en el lado afectado 90,91,

    El tratamiento bimanual entra en contradicción de manera frontal con la TRMLS. Pero es posible que ambos tratamientos tengan cabida: el tratamiento bilateral en etapas precoces tras el ictus, para generar nuevas redes de reorganización del córtex y la TRMLS en fases más crónicas, para la recuperación de redes en desuso.

    • Aplicación de la estimulación eléctrica neuromuscular Estas aplicaciones funcionales se refieren a la activación de músculos paralizados en una secuencia y magnitud precisa para llevar a cabo directamente las tareas funcionales.
    • De ahí el concepto de neuroprótesis, cuya aplicación permite sustituir la función motora del miembro superior e inferior para las tareas de autocuidado y la movilidad, la función de la vejiga y el control respiratorio 92,

    Bio- retroalimentación y realidad virtual La terapia de biorretroalimentación orientada a tareas es ampliamente eficaz. La tecnología, llamada realidad virtual (VR), ofrece experiencias de la vida real, mejorando los resultados de los métodos clásicos de bio -retroalimentación,

    Sin embargo, los verdaderos beneficios terapéuticos de estos sistemas aún no se han probado por ensayos clínicos bien diseñados 93, Interfaz cerebro-ordenador Estos aparatos se conocen como brain computer interfaces (BMI). Existen estudios que intentan mejorar el conocimiento de la fisiología cortical que sostiene la intención humana y proporcionar señales para un control más complejo derivado de la señal cerebral.

    En una reciente revisión 94 los autores recogen el estado actual de BCI y detallan los estudios emergentes dirigidos a aumentar las aplicaciones clínicas futuras. Aplicación de robótica en la neurorrehabilitación Una revisión sistemática publicada recientemente 95 no encontró ningún efecto global significativo a favor de la terapia asistida por robot en la función del miembro superior y en las AVD en pacientes tras ictus, mas sí se observó una mejoría significativa en la parte proximal de la extremidad.

    En cuanto al empleo de sistemas robóticos para la mejora de la marcha de pacientes neurológicos, uno de los sistemas más conocidos es el Lokomat, dispositivo ortésico que simula y reproduce la marcha fisiológica del individuo, el cual ha sido objeto de diversas publicaciones científicas que parecen avalar sus resultados 96,97,

    Conclusiones En la actualidad no existe un consenso sobre qué teoría o modelo es definitorio en dar explicación al gobierno del CM. Las teorías sobre el aprendizaje motor deben ser la base para la rehabilitación motora. Estudios con buen diseño metodológico han evidenciado que el trasladar los hitos terapéuticos alcanzados en el paciente neurológico, a contextos relacionados con el sujeto, añadiendo variabilidad, participación activa, dando al paciente la posibilidad de cometer errores, otorgando retroalimentación e incentivando la motivación, como aspectos fundamentales en la disminución de los déficits funcionales en el paciente neurológico.

    1. Por lo que líneas de investigación, mediante aplicación de estos conceptos, pueden ser interesantes en el uso de nuevos métodos y tecnologías en neurorrehabilitación.
    2. Financiación El presente estudio se ha realizado dentro de proyecto de investigación «Dispositivos híbridos neuroprotésicos y neurorrobóticos para compensación funcional y rehabilitación de trastornos del movimiento (HYPER)», del programa CONSOLIDER-INGENIO 2010.

    Convocatoria 2009 del Ministerio de Ciencia e Innovación. IP: José Luis Pons Rovira. Instituto de Automática Industrial del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). Conflicto de intereses Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

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    ¿Qué importancia tiene el aprendizaje motor en Educación Física?

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    ¿Qué es el aprendizaje motor y cuáles son sus fases?

    Para estos autores, el proceso de aprendizaje motor se basa en un modelo descriptivo en el cual se observan tres fases: Fase primaria o cognitiva temprana. Fase intermedia o consciente asociativa. Fase final o consciente automática.
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    ¿Qué es el aprendizaje motor en niños?

    Inicio Explorar temas Niño en edad preescolar Desarrollo motor del niño en edad preescolar Compartir esta publicación: Durante los primeros cinco años de vida, el cerebro de los niños crece a un ritmo asombroso. Este periodo de crecimiento incluye también el desarrollo físico y de la coordinación, es decir, el niño aprende a moverse y a usar su cuerpo.

    • Esto se conoce como desarrollo motor.
    • Indicadores Si tu niño ya tiene de 3 a 5 años, es muy probable que lo veas y oigas desarrollar el lenguaje cada vez más a medida que crece.
    • Descubre cuáles son los progresos normales a esta edad.
    • Conoce más sobre el desarrollo motor de los niños en edad preescolar.

    El desarrollo motor abarca los pequeños y grandes movimientos, así como los sentidos del cuerpo. Cuando los bebés sacuden un sonajero o dan sus primeros pasos, en su cerebro se forman conexiones que envían señales a ciertos músculos para que realicen dichos movimientos.

    1. Estas son las habilidades motoras finas, motoras gruesas y sensoriales; y todas ellas son muy importantes para el desarrollo del niño.
    2. Más artículos útiles acerca del desarrollo motor del recién nacido Actividades Las 3 mejores actividades para padres y madres Lee las reseñas Los padres y madres recomiendan “Los niños aprenden jugando.

    Y lo más importante: a través del juego aprenden cómo aprender.”
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    ¿Cómo se clasifica el aprendizaje motor?

    CLASIFICACIÓN: Las habilidades motrices básicas se pueden clasificar en: locomotrices, no locomotrices y de proyección/recepción.
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    ¿Quién se encarga del aprendizaje motor?

    El estudio del Sistema Nervioso Central (S.N.C), y más específicamente del Encéfalo, permite profundizar en aquellos aspectos NO visibles que se encargan de recibir e integrar la información proveniente del medio externo, procesarla, almacenar patrones de movimientos y a partir de esos datos recogidos, planificar y
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    ¿Cuáles son las fases del desarrollo motor en educación fisica?

    El Desarrollo Motor abarca el Crecimiento, la maduración, el aprendizaje y la socialización.
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    ¿Cómo se logra el aprendizaje motor?

    El aprendizaje motor puede definirse como un cambio relativamente permanente en el rendimiento o en las potencialidades de comportamiento que se puede conseguir mediante la experiencia o la práctica y que implica una serie de modificaciones en el área del SNC que generalmente no se pueden observar, que pueden inducirse mediante cambios en la actuación en los aspectos cognitivos y motores.

    Estos cambios se reflejan en una mejora de las capacidades de elaboración de la información (identificación de los estímulos relevantes, selección y establecimiento de los parámetros del programa motor adecuado, establecimiento para un punto de referencia para la corrección de la confrontación entre resultado esperado y resultado real, etc.), que se vuelven más rápidos, económicos y eficaces.

    Como consecuencia, el movimiento se hace seguro, fluido y preciso. El aprendizaje motor se manifiesta gradualmente, con el paso progresivo de una fase inicial de comprensión de la tarea y de coordinación torpe a una fase final de comprensión profunda y automatización del movimiento (Glencross, 1993).

    A medida que se va afrontando una tarea nueva en diversas ocasiones, incluso de forma simplificada, la incertidumbre va poco a poco dejando paso a una mayor seguridad y desenvoltura. Se distinguen tres etapas relativamente diferenciadas del aprendizaje, dentro de las cuales existen distintos niveles de evolución de las habilidades: etapa verbal-cognitiva, etapa motora y etapa autónoma (Fitss y Posner, 1967), definidas también como de coordinación gruesa, de coordinación fina y de disponibilidad variable (Meinel y Schnabel, 1977).

    Los movimientos de tránsito de una fase a la siguiente no siempre pueden identificarse de forma precisa. De hecho las tres etapas describen un proceso evolutivo que verdaderamente no se puede dividir de forma rígida, en el que pueden darse estancamientos y regresiones (tabla 6.3). Etapa verbal-cognitiva o desarrollo de la coordinación gruesa Son numerosas las dificultades iniciales que el individuo tiene que afrontar en una nueva tarea, especialmente si es compleja. El problema para el principiante es el de comprender cuáles son los objetivos, cuándo se debe iniciar la acción, cómo nos debemos comportar, a qué debemos prestar atención, qué hacer y cuáles son los objetivosy los efectos de la acción.

    1. Esta etapa se define como etapa verbal-cognitiva o verbal-motora (Adams, 1971), por la importancia de los procesos verbales para conseguir la comprensión cognitiva de la tarea.
    2. Algunos individuos utilizan precisamente verbalizaciones internas como una especie de guía para desarrollar la acción, prácticamente para explicarse a sí mismos qué deben hacer.

    La verbalización desarrolla una doble función: favorece la organización y ayuda a memorizar las percepciones relativas al movimiento y al entorno (fig.6.5). Esta actividad exige un gran esfuerzo de los procesos de atención y, por tanto, hace difícil la elaboración simultánea de otras informaciones para desarrollar tareas relacionadas. La estructura del movimiento, en esta fase, se corresponde sólo a grandes rasgos con lo exigido por la tarea, y el rendimiento es decadente. El individuo comienza a elaborar una representación mental preferentemente visual, aún torpe y parcial, del discurso y de la acción.

    1. La tarea se desarrolla si las condiciones son muy favorables.
    2. Los errores son frecuentes, el movimiento tiende a no economizar etapas y las sensaciones motoras son más bien confusas.
    3. Esto determina, a escala del comportamiento visible, tensiones musculares y reducción de los grados de libertad del movimiento.

    Los incrementos en el aprendizaje de la forma base de la acción son inicialmente más bien rápidos y superiores respecto a otras etapas del proceso de adquisición.Las estrategias útiles para el desarrollo de la tarea se retienen, mientras que las inapropiadas son descartadas (Thomas, Thomas y Gallagher, 1993).

    • Desde el punto de vista práctico, es importante iniciar el aprendizaje a partir de algo que el individuo pueda realizar para después avanzar en las adquisiciones cognitivas.
    • De hecho, la formación de un nuevo esquema motor a menudo se ve favorecida por el reconocimiento de similitudes entre habilidades que ya se poseen y habilidades que se deben adquirir.

    Para simplificar las operaciones de tratamiento de la información, las condiciones iniciales deben resultar relativamente fáciles y accesibles y las dificultades deben ser introducidas gradualmente (desde lo más fácil a lo más difícil, de lo simple a lo complejo).

    1. Los modelos reales, los videos, las fotografías y los diseños aportan importantes instrucciones visuales capaces de facilitar una representación inmediata de la acción que se va a efectuar.
    2. Las instrucciones verbales deben orientar la atención del individuo hacia señales pertinentes y, por tanto, ser muy claras, sintéticas, reducidas a sus nociones más elementales y centradas en los aspectos más relevantes de la tarea.

    A las instrucciones verbales y visuales debe seguir la ejecución real (Schempp, 1992). Etapa motora o desarrollo de la coordinación fina En esta segunda fase, muchas dificultades cognitivas relacionadas con la comprensión de la tarea se superan, y el problema ahora es el de afinar la acción pasando del “qué hacer” al “cómo hacerlo”.

    1. Los programas motores son perfeccionados y la información derivada del feedback de la respuesta, necesaria para corregir los errores, es aprovechada.
    2. La acción mejora en sus características de precisión, constancia y fluidez, gracias también al incremento de la importancia funcional del analizador cenestésico (el sistema de recepción y tratamiento de la información propioceptiva derivada de los músculos, los tendones y las articulaciones) (véase analizadores sesoriales ).

    La representación interna del gesto deportivo se hace más detallada y precisa, enriqueciéndose con componentes multisensoriales derivados de la contribución y de la integración funcional de los distintos órganos de los sentidos. La eficacia del movimiento reduce los constes energéticos y la guía subvocal asume menor importancia (Wrisberg, 1993).

    1. El descubrimiento de las regularidades en los acontecimientos relacionados con el rendimiento favorece la eficacia de la acción y el desarrollo de capacidades provisionales (anticipación).
    2. Los cambios que se constatan en esta fase son más lentos y graduales que en la fase anterior, pudiendo durar varios días, semanas o incluso meses.

    Además, durante el aprendizaje, pueden observarse momentos de estancamiento y hasta de regresión, seguidos de momentos de progreso. En condiciones favorables, la tarea se desarrolla fácilmente conforme a un modelo ideal; en situaciones difíciles y variadas, aún aparecen imperfecciones y errores, con tensión de los músculos antagonistas y reducción de los grados de libertad.

    En los deportes de situación es importante comenzar a modificar sistemáticamente, pero de modo gradual, los factores de variabilidad. Las sensaciones cinestésicas detalladas pueden ser verbalizadas y, por tanto, relacionadas fácilmente con las instrucciones y explicaciones verbales y visuales, ahora más sofisticadas y minuciosas.

    En esta fase es importante una actividad introspectiva de análisis de las características técnicas ejecutivas. Exigir la descripción de las percepciones subjetivas inherentes a la ejecución favorece la conexión del lenguaje con la información derivada de los analizadores y tiende a profundizar en los conocimientos del movimiento (Chamberlin y Lee, 1993; Sinclair y Sinclair, 1994).

    Etapa autónoma o desarrollo de la disponibilidad variable Después de una práctica intensiva, el individuo alcanza la tercera y última etapa de aprendizaje. En esta fase, los programas motores se encuentran bien desarrollados y son capaces de controlar con precisión la acción. La tarea se desarrolla con seguridad, conservando una ejecución perfectamente coordinada y eficaz también en situaciones difíciles, variadas, inhabituales e imprevistas (fig.6.6).

    Las sensaciones motoras son muy precisas y específicas, aunque no necesariamente conscientes, y pueden encontrarse relacionadas fácilmente con las explicaciones verbales. El individuo posee una rica representación interna multisensorial de la acción ideal que le permite una confrontación muy precisa, útil para corregir los errores, entre resultado esperado y resultado real.

    1. El lenguaje interno, como guía del movimiento, ya no resulta necesario, y un análisis excesivo de las particularidades tiende a dañar seriamente la acción automatizada en curso.
    2. Sin embargo, las instrucciones internas sintéticas y específicas son útiles para facilitar actividades cognitivas superiores, pudiendo actuar, por ejemplo, como estudios mnemotécnicos para evocar determinadas acciones tácticas y estrategias de competición.

    Es típica de esta fase la automatización de muchas operaciones mentales, desde la percepción hasta la realización: la atención puede así ser desviada de la ejecución motora. Los menores costes de atención hacen posible: un análisis sensorial rápido y preciso de las informaciones ambientales y el desarrollo de actividades cognitivas “nobles” que requieren tomar decisiones (como en los juegos colectivos), anticipar dificultades y controlar el estilo de la ejecución (como en el patinaje artístico). Los incrementos de rendimiento son, esta fase, muy lentos y se consiguen con fatiga, pues el individuo ya posee la mayor parte de las competencias y habilidades necesarias para realizar una buena actuación. En el deporte de alto nivel, esta fase no concluye jamás, ya que siempre es posible realizar, por leves que sean, continuos progresos técnicos y mejoras en la constancia para lograr una actuación de calidad.

    1. Paralelamente a la estabilización de la técnica, favorecida por la búsqueda de la constancia en los patrones de respuesta, se busca la diversificación del repertorio de comportamientos.
    2. La variabilidad de las situaciones enriquece el bagaje subjetivo de experiencias y ayuda a afrontar con éxito las dificultades de la competición.

    Desde el punto de vista práctico, resulta importante variar mucho las propuestas, incluso introduciendo las dificultades añadidas e información no pertinente paracrear obstáculos similares, si no superiores, a los que se encuentran en competición (Haslam, 1989; Landin, Herbert, Fairweather, 1993). Bibliografía: ABERNETHY B.: Visual search strategies and decision-making in sport. International Journal of Sport Psychology 22:189, 1991. ADAMS J.A.: A closed-loop theory of motor learning. Journ of motor Behavior 3, 1971. CHAMBERLING C., Lee T.: Arranging practice conditions and desingning instruction, En: Singer R.N., Murphey M., Tennant L.K.

    1. Eds.): Handbook of Research on sport psychology, Macmillan, Nueva york, 1993.
    2. FITTS P.M., Posner M.
    3. L: Human performance, Brooks Cole, Belmont, 1967.
    4. GLENCROSS D.J.
    5. Human skills and: ideas, concepts and models,
    6. En: Singer R.N., Murphey M., Tennant L.K.
    7. Eds.): Handbook of Research on sport psychology, Macmillan, Nueva york, 1993.

    HASLAM L.R.: A movement approach to the variability of practice hypothesis, International Journal of Physical Education, 26: 9, 1989. LANDIN D.K., Herbert E.P., Fairweather M.: The effects of variable practice on the performance of a basketball skill.

    Research Quarterly for Exercise and Sport 64: 232, 1993. MEINEL K,. SCHNABEL G.: Bewegunslehre, Volk and Wissen, Berlín, 1977. SCHEMPP P.G.: Effective teaching in physical education. International Journal of Physical Education, 29: 10, 1992. SINCLAIR G.D., Sinclair D.A.: Developming reflective performers by integrating mental management skills with the learning process.

    The Sport Psychologist, 8:13, 1994. SINGER R.N., Lidor R., Cauraugh J.H.: To be aware or not aware? What to think about while learning and performing a motor skill. The Sport Psychologist 7:19, 1993. THOMAS J.R., Thomas K.T., Gallagher J.D.: Developmental considerations in skill acquisition.
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    ¿Que estimula el desarrollo motor?

    3 a 4 años – Movilidad

    Enseña a tu hijo a realizar las actividades relacionadas con su cuidado personal, como alimentarse, peinarse y cepillarse los dientes. Incentiva al niño a que las realice sin ayuda. Estimula el juego en tu hijo: haz imitaciones de sonidos de animales y juegos de rol (que involucren representar un personaje). Lleva a tu hijo a lugares donde pueda jugar al aire libre, Juegos como correr, andar en triciclo o monopatín, saltar o jugar con una pelota son muy importantes en esta etapa. Enseña a tu hijo a nadar. Esto no solo le permitirá realizar una actividad deportiva muy completa, sino que además le dará una gran tranquilidad cuando realice actividades en el agua.

    Lenguaje

    Lee cuentos a tu hijo. Aclara el significado de las palabras que el niño no conoce. Habla con tu hijo sobre sus actividades diarias. Utiliza un lenguaje sencillo y oraciones cortas, pero procura pronunciar bien las palabras y usarlas correctamente. Hazle preguntas sencillas sobre sus actividades en la escuela y con otros niños.

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    ¿Cómo se logra el aprendizaje motor?

    El aprendizaje motor puede definirse como un cambio relativamente permanente en el rendimiento o en las potencialidades de comportamiento que se puede conseguir mediante la experiencia o la práctica y que implica una serie de modificaciones en el área del SNC que generalmente no se pueden observar, que pueden inducirse mediante cambios en la actuación en los aspectos cognitivos y motores.

    Estos cambios se reflejan en una mejora de las capacidades de elaboración de la información (identificación de los estímulos relevantes, selección y establecimiento de los parámetros del programa motor adecuado, establecimiento para un punto de referencia para la corrección de la confrontación entre resultado esperado y resultado real, etc.), que se vuelven más rápidos, económicos y eficaces.

    Como consecuencia, el movimiento se hace seguro, fluido y preciso. El aprendizaje motor se manifiesta gradualmente, con el paso progresivo de una fase inicial de comprensión de la tarea y de coordinación torpe a una fase final de comprensión profunda y automatización del movimiento (Glencross, 1993).

    1. A medida que se va afrontando una tarea nueva en diversas ocasiones, incluso de forma simplificada, la incertidumbre va poco a poco dejando paso a una mayor seguridad y desenvoltura.
    2. Se distinguen tres etapas relativamente diferenciadas del aprendizaje, dentro de las cuales existen distintos niveles de evolución de las habilidades: etapa verbal-cognitiva, etapa motora y etapa autónoma (Fitss y Posner, 1967), definidas también como de coordinación gruesa, de coordinación fina y de disponibilidad variable (Meinel y Schnabel, 1977).

    Los movimientos de tránsito de una fase a la siguiente no siempre pueden identificarse de forma precisa. De hecho las tres etapas describen un proceso evolutivo que verdaderamente no se puede dividir de forma rígida, en el que pueden darse estancamientos y regresiones (tabla 6.3). Etapa verbal-cognitiva o desarrollo de la coordinación gruesa Son numerosas las dificultades iniciales que el individuo tiene que afrontar en una nueva tarea, especialmente si es compleja. El problema para el principiante es el de comprender cuáles son los objetivos, cuándo se debe iniciar la acción, cómo nos debemos comportar, a qué debemos prestar atención, qué hacer y cuáles son los objetivosy los efectos de la acción.

    • Esta etapa se define como etapa verbal-cognitiva o verbal-motora (Adams, 1971), por la importancia de los procesos verbales para conseguir la comprensión cognitiva de la tarea.
    • Algunos individuos utilizan precisamente verbalizaciones internas como una especie de guía para desarrollar la acción, prácticamente para explicarse a sí mismos qué deben hacer.

    La verbalización desarrolla una doble función: favorece la organización y ayuda a memorizar las percepciones relativas al movimiento y al entorno (fig.6.5). Esta actividad exige un gran esfuerzo de los procesos de atención y, por tanto, hace difícil la elaboración simultánea de otras informaciones para desarrollar tareas relacionadas. La estructura del movimiento, en esta fase, se corresponde sólo a grandes rasgos con lo exigido por la tarea, y el rendimiento es decadente. El individuo comienza a elaborar una representación mental preferentemente visual, aún torpe y parcial, del discurso y de la acción.

    La tarea se desarrolla si las condiciones son muy favorables. Los errores son frecuentes, el movimiento tiende a no economizar etapas y las sensaciones motoras son más bien confusas. Esto determina, a escala del comportamiento visible, tensiones musculares y reducción de los grados de libertad del movimiento.

    Los incrementos en el aprendizaje de la forma base de la acción son inicialmente más bien rápidos y superiores respecto a otras etapas del proceso de adquisición.Las estrategias útiles para el desarrollo de la tarea se retienen, mientras que las inapropiadas son descartadas (Thomas, Thomas y Gallagher, 1993).

    Desde el punto de vista práctico, es importante iniciar el aprendizaje a partir de algo que el individuo pueda realizar para después avanzar en las adquisiciones cognitivas. De hecho, la formación de un nuevo esquema motor a menudo se ve favorecida por el reconocimiento de similitudes entre habilidades que ya se poseen y habilidades que se deben adquirir.

    Para simplificar las operaciones de tratamiento de la información, las condiciones iniciales deben resultar relativamente fáciles y accesibles y las dificultades deben ser introducidas gradualmente (desde lo más fácil a lo más difícil, de lo simple a lo complejo).

    Los modelos reales, los videos, las fotografías y los diseños aportan importantes instrucciones visuales capaces de facilitar una representación inmediata de la acción que se va a efectuar. Las instrucciones verbales deben orientar la atención del individuo hacia señales pertinentes y, por tanto, ser muy claras, sintéticas, reducidas a sus nociones más elementales y centradas en los aspectos más relevantes de la tarea.

    A las instrucciones verbales y visuales debe seguir la ejecución real (Schempp, 1992). Etapa motora o desarrollo de la coordinación fina En esta segunda fase, muchas dificultades cognitivas relacionadas con la comprensión de la tarea se superan, y el problema ahora es el de afinar la acción pasando del “qué hacer” al “cómo hacerlo”.

    1. Los programas motores son perfeccionados y la información derivada del feedback de la respuesta, necesaria para corregir los errores, es aprovechada.
    2. La acción mejora en sus características de precisión, constancia y fluidez, gracias también al incremento de la importancia funcional del analizador cenestésico (el sistema de recepción y tratamiento de la información propioceptiva derivada de los músculos, los tendones y las articulaciones) (véase analizadores sesoriales ).

    La representación interna del gesto deportivo se hace más detallada y precisa, enriqueciéndose con componentes multisensoriales derivados de la contribución y de la integración funcional de los distintos órganos de los sentidos. La eficacia del movimiento reduce los constes energéticos y la guía subvocal asume menor importancia (Wrisberg, 1993).

    El descubrimiento de las regularidades en los acontecimientos relacionados con el rendimiento favorece la eficacia de la acción y el desarrollo de capacidades provisionales (anticipación). Los cambios que se constatan en esta fase son más lentos y graduales que en la fase anterior, pudiendo durar varios días, semanas o incluso meses.

    Además, durante el aprendizaje, pueden observarse momentos de estancamiento y hasta de regresión, seguidos de momentos de progreso. En condiciones favorables, la tarea se desarrolla fácilmente conforme a un modelo ideal; en situaciones difíciles y variadas, aún aparecen imperfecciones y errores, con tensión de los músculos antagonistas y reducción de los grados de libertad.

    En los deportes de situación es importante comenzar a modificar sistemáticamente, pero de modo gradual, los factores de variabilidad. Las sensaciones cinestésicas detalladas pueden ser verbalizadas y, por tanto, relacionadas fácilmente con las instrucciones y explicaciones verbales y visuales, ahora más sofisticadas y minuciosas.

    En esta fase es importante una actividad introspectiva de análisis de las características técnicas ejecutivas. Exigir la descripción de las percepciones subjetivas inherentes a la ejecución favorece la conexión del lenguaje con la información derivada de los analizadores y tiende a profundizar en los conocimientos del movimiento (Chamberlin y Lee, 1993; Sinclair y Sinclair, 1994).

    • Etapa autónoma o desarrollo de la disponibilidad variable Después de una práctica intensiva, el individuo alcanza la tercera y última etapa de aprendizaje.
    • En esta fase, los programas motores se encuentran bien desarrollados y son capaces de controlar con precisión la acción.
    • La tarea se desarrolla con seguridad, conservando una ejecución perfectamente coordinada y eficaz también en situaciones difíciles, variadas, inhabituales e imprevistas (fig.6.6).

    Las sensaciones motoras son muy precisas y específicas, aunque no necesariamente conscientes, y pueden encontrarse relacionadas fácilmente con las explicaciones verbales. El individuo posee una rica representación interna multisensorial de la acción ideal que le permite una confrontación muy precisa, útil para corregir los errores, entre resultado esperado y resultado real.

    • El lenguaje interno, como guía del movimiento, ya no resulta necesario, y un análisis excesivo de las particularidades tiende a dañar seriamente la acción automatizada en curso.
    • Sin embargo, las instrucciones internas sintéticas y específicas son útiles para facilitar actividades cognitivas superiores, pudiendo actuar, por ejemplo, como estudios mnemotécnicos para evocar determinadas acciones tácticas y estrategias de competición.

    Es típica de esta fase la automatización de muchas operaciones mentales, desde la percepción hasta la realización: la atención puede así ser desviada de la ejecución motora. Los menores costes de atención hacen posible: un análisis sensorial rápido y preciso de las informaciones ambientales y el desarrollo de actividades cognitivas “nobles” que requieren tomar decisiones (como en los juegos colectivos), anticipar dificultades y controlar el estilo de la ejecución (como en el patinaje artístico). Los incrementos de rendimiento son, esta fase, muy lentos y se consiguen con fatiga, pues el individuo ya posee la mayor parte de las competencias y habilidades necesarias para realizar una buena actuación. En el deporte de alto nivel, esta fase no concluye jamás, ya que siempre es posible realizar, por leves que sean, continuos progresos técnicos y mejoras en la constancia para lograr una actuación de calidad.

    1. Paralelamente a la estabilización de la técnica, favorecida por la búsqueda de la constancia en los patrones de respuesta, se busca la diversificación del repertorio de comportamientos.
    2. La variabilidad de las situaciones enriquece el bagaje subjetivo de experiencias y ayuda a afrontar con éxito las dificultades de la competición.

    Desde el punto de vista práctico, resulta importante variar mucho las propuestas, incluso introduciendo las dificultades añadidas e información no pertinente paracrear obstáculos similares, si no superiores, a los que se encuentran en competición (Haslam, 1989; Landin, Herbert, Fairweather, 1993). Bibliografía: ABERNETHY B.: Visual search strategies and decision-making in sport. International Journal of Sport Psychology 22:189, 1991. ADAMS J.A.: A closed-loop theory of motor learning. Journ of motor Behavior 3, 1971. CHAMBERLING C., Lee T.: Arranging practice conditions and desingning instruction, En: Singer R.N., Murphey M., Tennant L.K.

    (eds.): Handbook of Research on sport psychology, Macmillan, Nueva york, 1993. FITTS P.M., Posner M. L: Human performance, Brooks Cole, Belmont, 1967. GLENCROSS D.J. Human skills and: ideas, concepts and models, En: Singer R.N., Murphey M., Tennant L.K. (eds.): Handbook of Research on sport psychology, Macmillan, Nueva york, 1993.

    👨‍🏫EL APRENDIZAJE MOTOR🧠 EN LA EDUCACIÓN FÍSICA🏃‍♂️

    HASLAM L.R.: A movement approach to the variability of practice hypothesis, International Journal of Physical Education, 26: 9, 1989. LANDIN D.K., Herbert E.P., Fairweather M.: The effects of variable practice on the performance of a basketball skill.

    1. Research Quarterly for Exercise and Sport 64: 232, 1993.
    2. MEINEL K,.
    3. SCHNABEL G.: Bewegunslehre,
    4. Volk and Wissen, Berlín, 1977.
    5. SCHEMPP P.G.: Effective teaching in physical education.
    6. International Journal of Physical Education, 29: 10, 1992.
    7. SINCLAIR G.D., Sinclair D.A.: Developming reflective performers by integrating mental management skills with the learning process.

    The Sport Psychologist, 8:13, 1994. SINGER R.N., Lidor R., Cauraugh J.H.: To be aware or not aware? What to think about while learning and performing a motor skill. The Sport Psychologist 7:19, 1993. THOMAS J.R., Thomas K.T., Gallagher J.D.: Developmental considerations in skill acquisition.
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