Que Elementos Debe Contener Los Ltg Para Educacion Preescolar?

Respuesta: Los LTG para Educación Preescolar deben contener los siguientes elementos: Objetivos: deben ser específicos, medibles y alcanzables. Temáticas: deben estar relacionadas con los objetivos planteados. Actividades: deben estar diseñadas para que los niños y niñas las realicen de forma activa y participativa.
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¿Qué elementos debe contener los LTG?

Los elementos que nos servirán como parámetros de comparación entre los textos son: presentación, estructura, contenidos, actividades, legibilidad e ilustraciones ; también consideraremos el enfoque como un elemento clave para la discusión.
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¿Qué es el LTG en educación?

Los materiales curriculares se conforman al menos por el plan y los programas de estudio, los libros de texto gratuitos (LTG) y los acervos bibliohemerográficos.
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¿Qué es el preescolar y sus elementos?

La Educación Preescolar como primer peldaño de la formación escolarizada del niño mexicano, brinda a las niñas y los niños de 3, 4 y 5 años una atención pedagógica congruente con las características propias de la edad. El jardín de niños tiene la función de favorecer el desarrollo integral de manera armónica.

La Educación es un hecho social, cuya importancia resulta indiscutible debido a que los seres humanos, en todos los momentos de nuestra vida estamos sujetos a ella, ya sea en la familia, en la comunidad, en las actividades sociales y sobre todo en aquellas destinadas específicamente a proporcionar este servicio: Actualmente la educación preescolar es reconocida como elemento determinante y constitutivo de la Educación Básica considerando este nivel educativo como antecedente necesario para los niveles subsecuentes.

Las políticas actuales le asignan el reconocimiento de servicio educativo obligatorio que contribuye al desarrollo integral de las potencialidades de los niños y niñas menores de 6 años. Misión Brindar a los niños y niñas de 3, 4 y 5 años de edad una atención pedagógica congruente con las características propias de la edad y programa vigente, mediante oportunidades de aprendizaje en un ambiente distinto al familiar y contribuyendo al desarrollo de todas sus potencialidades; haciendo énfasis en las competencias cognitivas, socio-afectivas y de lenguaje de los niñas y las niñas que cursan este nivel educativo.

Visión Ser un nivel educativo comprometido con la tarea de democratizar las oportunidades educativas, atendiendo y brindando especial influencia positiva a los niños y niñas preescolares en situación de riesgo y con necesidades educativas especiales, mediante el desarrollo de competencias intelectuales con capacidad de aprender permanentemente, así como en la formación de valores y actitudes que les permitan avanzar hacia el desarrollo de competencias para la vida.

Propósitos de la Educación Preescolar Los propósitos que se establecen en el programa constituyen el principal componente de articulaciones entre los tres niveles de la Educación Básica y se relacionan con los rasgos del perfil de egreso de Educación Básica.

Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos mediante el diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, y en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para que sirven; se inicien en la práctica de la escritura al expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Usen el razonamiento matemático en situaciones que demanden establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos. Se interesen en la observación de fenómenos naturales y las características de los seres vivos; participen en situaciones de experimentación que los lleve a describir, ´preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y actúen con base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingüística, cultural, étnica y de género. Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse por medio de los lenguajes artísticos (música, artes, danza, teatro) y apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento; practiquen acciones de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, y comprendan qué actitudes y medidas adoptar antes situación es que pongan en riesgo su integrad personal.

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¿Qué características deberían tener los libros de texto para procurar un aprendizaje y participación de calidad de los alumnos?

Concepción y características de los libros de texto y otros materiales para el aprendizaje y la enseñanza Primera parte Characteristics of textbooks and other learning and teaching material First part David Mora Director Ejecutivo Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello [email protected] RESUMEN El presente documento tiene por finalidad básica describir detalladamente los aspectos fundamentales que caracterizan a los libros de texto y demás materiales utilizados comúnmente para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza desde las perspectivas intra e interdisciplinaria.

El trabajo inicia con una reflexión sobre la concepción predominante de los estudios de los libros de texto y otros materiales complementarios, es decir, la controversia entre la objetividad y los aspectos sociopolíticos subyacentes de las tres tendencias tradicionales relacionadas con los libros de texto: la concepción estándarizadara, la relativista y excluyente-nacionalista.

Como alternativa proponemos la perspectiva centrada en el regionalismo, la interculturalidad crítica y la integración. En un segundo bloque, el documento discute ampliamente las tres grandes funciones de los libros de texto en particular, complementándolas con seis nuevas funciones de acuerdo con las corrientes pedagógicas, curriculares y didácticas que hemos asumido en el trabajo.

Finalmente dedicaremos una parte a la descripción y análisis de las cuatro grandes orientaciones de los libros de texto: los libros de texto concebidos para el aprendizaje, la enseñanza, la ejercitación compleja y los híbridos predominantes actualmente en el mundo del libro de texto. En una segunda parte nos dedicaremos, con más énfasis y detalle, al tema de la investigación en este importante campo de las ciencias de la educación, la pedagogía, el currículo y la didáctica.

Palabras clave: libros de texto, investigación sobre materiales educativos, concepción crítica de los libros de texto, función y características de los libros de texto, modelo para el estudio de libros de texto. ABSTRACT This article presents a detailed description of the fundamental aspects that characterize textbooks and other material commonly used in the development of learning and teaching processes with an intra-and interdisdplinary focus.

The work starts with a reflection about the predominant conception of textbooks studies and other didactic material, specifically with regard to the controversy about socio-political aspects that underly the three traditional tendencies in relation to textbooks: the universal, nationalist and multicultural conceptions.

We forward a perspective centered in regionalism, critical interculturality and integration. In the second part, the article discusses with some detail the three main functions of textbooks and the six new functions in agreement with the pedagogic currents, curricula and didactic principies that informthe present work.

• Finally, we dedícate a part of the article to the description and analysis of the four great orientations of textbooks: textbooks designed for learning, teaching, complex exercises and the hybrids that currently dominate the world of textbooks.
• In the final part, we focus with more emphasis and detail on the topic of research in this important field of the education sciences, pedagogy, curriculum and didactic.

Keywords: textbooks, research about education material, critical conception of textbooks, function and characteristics of textbooks, model for the study of textbooks. Introducción Los libros de texto y los demás materiales utilizados para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza usados en los diversos ámbitos del sistema educativo proporcionan no solamente conocimientos, técnicas e informaciones, sino que juegan un papel muy importante en la formación integral de cada sujeto.

Ellos transmiten también ideologías y criterios políticos implícitos o explícitos en una determinada sociedad. Esta función no es exclusiva de los libros de texto sobre historia o las denominadas materias humanistas en general, sino cualquier otra especialidad como en el caso de las ciencias naturales y las matemáticas.

En nuestro caso nos interesa especialmente esta última disciplina por su importancia en el curriculum y por su supuesta neutralidad en comparación con las demás áreas del conocimiento científico (Skovsmose y Borba, 1994 y Mora 1998). Según Pingel (1999, 2009, 2010a y 2010b), después de la segunda guerra mundial con la creación de la UNESCO en 1949 (UNESCO, 1949) y sus exigencias en cuanto a la responsabilidad de los Estados con la educación de los/as ciudadanos/ as de cada país, y en especial a partir de la década de los años setenta (Herlihy 1992), se inicia de manera profunda y sistemática un proceso de reflexión y análisis de los libros de texto y materiales educativos tanto para profesores/as como para estudiantes especialmente en USA (Herlihy, 1992) y en algunos países europeos (Skyum-Nielesen, 1995).

El análisis crítico ha estado orientado, con mucho énfasis, hacia los ámbitos científico y político de los libros de texto, lo cual ha traído como consecuencia, por una parte, la disminución de la utilización de dibujos, figuras y afirmaciones contrarias a la convivencia humana y a los intereses colectivos (Pingel, 1999 y 2009).

Por otra parte, han aumentado las perspectivas objetivas, críticas y científicas en la elaboración de los libros de texto y otros materiales de apoyo en las diferentes especialidades. En la actualidad se ha logrado avanzar regionalmente en los estudios comparativos sobre libros de texto y demás materiales de aprendizaje y enseñanza con la finalidad de impulsar y mejorar, de igual manera, su revisión desde un punto de vista científico con la intención de hacer propuestas concretas para la reformulación de criterios y principios estandarizados que nos permitan una adecuada presentación, descripción y evaluación crítica-constructiva tanto para la elaboración de nuevos materiales de apoyo como para mejorar las nuevas ediciones de los ya existentes (Bamberger, 1995; Altbach, 1991; Beyer, 1971; Cockelberghs, 1977; Kaufman y Rodríguez, (2001); Maier, 1995; Martínez, 2002; Olechowski, 1995;Rüsen, 1994; Thonhauser, 1992; Weinbrenner, 1995).

• Hay que señalar, además, que las iniciativas y las críticas hacia los libros de texto y materiales de estudio en general, han sido impulsadas y adelantadas fundamentalmente por los/as mismos/as educadores/as quienes sistemáticamente no han venido evaluando los recursos con los cuales trabajan.
• Este análisis, sin embargo, no ha sido profundizado en cuanto a objetivos específicos, contenidos, estrategias metodológicas y evaluaciones de los aprendizajes según criterios pedagógicos, didácticos y propios de la especialidad.

Con la implementación y desarrollo del Tercer Estudio Internacional sobre Matemática y Ciencias Naturales (TIMSS), desarrollado entre 1992 y 1995 (Mora, 1999), se ha venido prestando mayor atención al análisis y evaluación de los libros de texto y otros materiales comúnmente usados para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Durante la primera década del presente siglo, las investigaciones en este campo han aumentado considerablemente, también a partir de los aportes y resultados de otros estudios comparativos internacionales como las diferentes versiones de las investigaciones ampliamente conocidas como el PISA (PISA-Konsortium, 2001 y 2004).

El presente documento pretende contribuir, en consecuencia, a las reflexiones sobre la investigación de los libros de texto, pero también a la conformación de estrategias metódicas que nos ayuden a la investigación operativa práctica de los mismos. Para finalizar esta breve introducción, quisiéramos señalar que el Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración, del Convenio Andrés Bello, ha venido desarrollando una amplia y profunda investigación de los libros de texto desde 2009, con lo cual ha obtenido resultados sumamente importantes, particularmente en la elaboración de una importante conceptualización de la investigación en este campo, pero también en la conformación de un importante y completo instrumento para su aplicación en el análisis profundo de los libros de texto y demás materiales usados para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza (Mora, 2009; Mora y Unzueta, 2012) 1,1.

1. Acuerdos tácitos internacionales relacionados con el papel básico de los libros de texto y demás materiales educativos Inicialmente el modelo para el análisis y la comparación analítica de los libros de texto era muy sencillo.
2. Esta sencillez estuvo determinada por la internacionalización de criterios estandarizados para la elaboración de los libros de texto influenciados por un modelo propio de la Europa continental, olvidando la importancia de otras culturas mucho más antiguas como la china, la asiática, la india e inclusive la precolombina en las tierras de Abya Yala, las cuales tenían y tienen formas muy particulares en cuanto a la interacción científica y social, no solamente desde el punto de vista didáctico, sino también del papel científico, objetivo y político que cumple la elaboración de los conocimientos y saberes y su impartición en los diferentes ámbitos de cada sistema educativo (Marienfeld, 1976; Klefimann, 1976; Cockelberghs, 1977; Richaudeau, 1981; Altbach, 1991;Thonhauser, 1992; Rüsen, 1994; Nonnemacher, 1994; Bamberger, 1995; Kissling, 1995; Thonhauser, 1995; Vanecek, 1995; Hopken, 1996; Bonkost y Oberliesen, 1997; Weinbrenner, 1998).

Se admitió, sin embargo, que la comparación nacional e internacional de los libros de texto y demás materiales para el aprendizaje-enseñanza conlleva la obtención de un conjunto de características muy diferentes e inclusive contradictorias. Se logró algunos compromisos aceptados tácitamente por la comunidad internacional, la cual obviamente no recoge la opinión de todos los países del mundo, sino que se concentra en los de mayor poder económico y desarrollo industrial y técnico.

Uno de estos acuerdos ha sido el compromiso en cuanto al sentido didáctico que ha de tener todo libro de texto y material para el aprendizaje-enseñanza en cualquiera de las áreas del conocimiento. Esto se observa con frecuencia en los libros actuales de disciplinas tan “complejas” y cuidadosamente elaboradas por sus cualidades “experimentales y abstractas” como la matemática, la física, la química, la biología y la informática.

Se observa una tendencia muy importante hacia la publicación de tales libros junto con una variedad de indicaciones y sugerencias didácticas en la presentación de cada contenido. En muchos casos, inclusive, no solamente se publica el libro, sino que éste es acompañado con un paquete didáctico, conteniendo documentación o programas digitalizados y otros materiales con características didácticas importantes.

Además, se observa un mayor uso de los denominados mapas conceptuales, gráficos-figuras para la presentación y simplificación de la información, y sobre todo la problematización del conocimiento. Estos elementos didácticos traerán como consecuencia la disminución del proceso de aprendizaje y enseñanza basado en la memorización y la repetición de los conocimientos (Mora, 1998).

Obviamente estos avances están en su fase inicial y su posterior desarrollo depende en gran parte de los resultados del análisis comparativo de los materiales para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza y de los libros de texto que desarrolle cada especialista en su respectiva área (Hacker, 1980; Jacobmeyer, 1986; Schultze, 1988; Olechowski, 1995; Parcerisa, 1996; Raths, Wassermann y otros 1999; Kaufman y Rodríguez, 2001; Martínez, 2002).

El rendimiento científico especializado en este campo de la investigación pura y aplicada encuentra su relevancia en el intercambio de los argumentos que vayan surgiendo de la comunidad científica internacional, cuyas comprobaciones teórico-empíricas, así como los contraejemplos suministrados de la revisión de viejas categorías de análisis y la reelaboración de nuevas posiciones, sean producto de la reflexión sobre las prácticas, la interacción entre quienes permanentemente trabajan con los libros de texto y los demás materiales, pero esencialmente en correspondencia con las concepciones políticas, pedagógicas, curriculares y didácticas inherentes a la conformación y elaboración de los mismos.

En todo caso, predominará la fuerza pedagógica y de la especialidad propiamente dicha, cuya conjunción sería la didáctica especial en proceso de desarrollo continuo. Los intereses científicos y didácticos no están en controversia como en los años setenta, sino que se entrecruzan bajo otras dimensiones y perspectivas.

1. Estamos en presencia, entonces, del surgimiento de un modelo más amplio y complejo que seguirá perfeccionándose a raíz de los adelantos de las didácticas general y especial que se observan con mayor fuerza en muchas partes de mundo (Mora, 2005 y 2009; Mora y Unzueta, 2012).
2. Por supuesto que es necesario cuidar la tendencia internacional de extraer de los libros de texto y demás materiales educativos toda connotación emocional y política bajo el pretexto de la neutralidad científica.

Aquí, por el contrario, la didáctica, y en nuestro caso la didáctica de las matemáticas (Mora, 2010), por su dimensionalidad política y sociocultural contribuirá al fortalecimiento de una posición cónsona con los aspectos sociales, políticos, culturales y ambientales que deben estar reflejados en todo libro de texto y material educativo, lo cual ha de quedar establecido en el análisis y estudio comparativos, nacional e internacionalmente vistos, de los libros de texto y demás materiales de estudio, según la presentación de los contenidos y otros elementos considerados por el/la evaluador/a-investigador/a.

En una segunda parte profundizaremos en la caracterización de un modelo de análisis de libros de texto y demás materiales educativos. Después de la segunda guerra mundial, la UNESCO y la ONU como organizaciones internacionales surgidas con la finalidad de defender y fomentar la paz, los derechos humanos, la convivencia entre los pueblos y el impulso al desarrollo educativo de todos los países del mundo, tuvieron como tarea muy importante continuar e impulsar el análisis comparativo de los libros de texto.

Se dijo hace más de 60 años que los libros de texto eran un reflejo de nuestro mundo, el cual no debería continuar bajo el dominio de nacionalismos como el desatado por las dos últimas guerras especialmente europeas (UNESCO, 1949; Pingel, 1999 y 2009).

Desde entonces se ha venido discutiendo la interdependencia internacional reflejada en los materiales usados comúnmente para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, sin descuidar las realidades socioculturales de cada región y país. A pesar de que estas organizaciones han sido fuertemente cuestionadas internacionalmente por su parcialidad a favor de los países altamente industrializados y tecnificados, propios de la cultura occidental, lo cual obviamente se refleja e influye considerablemente en los mensajes, creencias, costumbres, intereses, valores y concepción de desarrollo que está plasmada en los libros de texto y demás recursos estandarizados, ellas siguen constituyendo, conjuntamente otras organizaciones e iniciativas regionales y transnacionales, una tribuna para el planteamiento de nuevas exigencias e interrogantes en el campo educativo y en nuestro caso concreto en la elaboración de trabajos de investigación comparada sobre los libros y demás materiales para el aprendizaje y la enseñanza (Beyer, 1971; Schallenberger, 1976; Thonhauser, 1992; Grof, 1994;Maier, 1995; Hopken, 1996; UNESCO, 1997; Kaufman y Rodríguez, 2001; UMCEF, 2008; Pingel, 2010b).

De esta manera los siguientes temas han adquirido un peso considerable dejando de ser problemas nacionales o locales, lo cual debe ser considerado de la misma manera al momento de analizar y comparar los libros de texto y materiales educativos complementarios en la mayoría de las disciplinas existentes en los actuales currículos: 1.

¿De qué manera pueden contribuir todos los libros de texto y demás materiales usados para el aprendizaje y enseñanza al desarrollo de potencialidades integrales de cada sujeto y la colectividad así como al proceso de concientización sociopolítica? (Freiré, 1985).2. ¿Hasta qué punto reflejan los libros de texto la diferenciación interna de una sociedad en particular y cómo se puede respetar las respectivas diversidades culturales, étnicas y religiosas, sin descuidar obviamente la superación de las desigualdades y contradicciones socioeconómicas de nuestros pueblos? (Pingel, 2010a y 2010b).3.

¿Existe realmente en los libros de texto de matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales un equilibrio sociocultural en cuanto al tratamiento de las personas, las culturas, los pueblos, las naciones, las minorías discriminadas y, muy particularmente, se presta atención a las/os trabajadoras/es explotadas/os en los sistemas capitalistas imperantes actualmente en buena parte de nuestros países latinoamericanos y caribeños? (Mora, 2011).4.

¿Se debería develar en los libros de texto y demás materiales educativos las contradicciones entre los países industrializados y altamente tecnificados y los mal denominados “países en desarrollo” o “países tercermundistas”? Aquí es muy importante resaltar que esta terminología usada con cierta frecuencia en los libros de texto lleva al fortalecimiento de las fronteras entre el Norte y el Sur y el predominio jerárquico de los más poderosos desde el punto de vista político y militar.

Términos usados en los libros de texto, tales como “países ricos”, “países pobres”, “desarrollados”, “organizados”, etc., son ejemplos que llevan a la discriminación y aceptación del dominio de unos pocos sobre el resto de la humanidad (Navarro, 2002; Yong Kim, 2000).5.

¿Los libros de texto y demás materiales contribuyen a la conformación de una educación crítica con respecto al tema ambiental y el tratamiento interdisciplinar que tenga por objetivo determinar y dilucidar los problemas derivados de la industrialización y las relaciones socioeconómicas internacionales injustas? El tratamiento de esta problemática lo observamos con mayor frecuencia en libros de geografía, historia y demás ciencias sociales.

Surgen nuevos elementos y argumentos que ubican las causas y las consecuencias de estos fenómenos socioeconómicos lo cual podría contribuir al fortalecimiento de una conciencia colectiva y política que permita realmente el respeto y cuidado del medio ambiente, de la flora, la fauna y los recursos naturales renovables y no renovables en general (Leff, 2003; Lowy, 2010; O’Connor, 2001; Van Hauwermeiren, 1998).6.

¿Se discute en los libros de texto y demás materiales educativos el discurso actual de un mundo globalizado el cual se ha convertido en un slogan de los países industrializados-tecnificados con la finalidad de derrumbar barreras y fronteras para la adquisición a menor costo de los recursos necesarios para sus producciones industriales, mano de obra a bajo costo y fundamentalmente fronteras abiertas para la comercialización de sus productos en el ámbito internacional? El término “globalización” no describe la realidad en su verdadera magnitud, sino que responde a los intereses de los dueños del capital y la tecnología en el actual orden mundial (Beck, 1997 y Bolívar, 2011).

Un estudio profundo de los libros de texto y cualquier material elaborado como ayuda para el estudio, independientemente de la especialidad considerada, debería tomar en cuenta estos elementos, pues forman parte del desarrollo de un proceso de enseñanza y aprendizaje objetivo y científico, lo contrario sería manipulación y especulación, propias de las intuiciones humanas seudo-científicas (Mészáros, 2008).

• Estas seis preguntas básicas forman parte de nuestras preocupaciones, y en algunos casos de discusiones también en el ámbito internacional, predominantemente por quienes están dedicados/as a la investigación de temas relacionados con los libros de texto y demás materiales educativos.
• Ellos forman parte de tres tendencias actuales en el debate histórico, filosófico, epistemológico y didáctico con un discurso de valores como trasfondo global.

Cada una de estas tres posiciones tiene consecuencias inmediatas para la concepción de los libros de texto y demás materiales requeridos para el desarrollo de los procesos educativos, así como para la comparación interna o externa de los mencionados recursos elementales para los/as docentes y estudiantes de los diferentes ámbitos del sistema educativo.

1. A continuación desarrollamos brevemente las tres posiciones predominantes que están en discusión en relación con el estudio de los libros de texto y otros materiales educativos complementarios.
2. Esta sucinta descripción es básicamente preliminar, puesto que nos dedicaremos en próximos trabajos a estudios más profundos sobre el tema de los libros de texto y materiales educativos.

Para ello, nos remitiremos a un conjunto de autores/as, que directa o indirectamente ha discutido estos aspectos desde hace algunos años (UNESCO, 1949; Beyer, 1971; Marienfeld, 1976; Hacker, 1980; Altbach, 1991; Thonhauser, 1992; Herlihy, 1992; Grof, 1994; Nonnemacher, 1994; Rüsen, 1994; Kissling, 1995; Maier, 1995; Olechowski, 1995; Thonhauser, 1995; Hopken, 1996; Pingel, 1999 y 2010b; Kaufman y Rodríguez, 2001).2.

La concepción estandarizadora Últimamente y en especial instituciones internacionales de mucha importancia en cuanto al tema educativo, algunas organizaciones intergubernamentalesy organismos tales como la Comunidad Económica Europea, etc., tratan de comprometer a todas las mujeres y todos los hombres para que asuman un conjunto de normas para la convivencia social, cultural, económica, política y, esencialmente, educativa.

Por supuesto que tales exigencias e iniciativas forman parte de las políticas de cada Estado, por un lado, pero también de los acuerdos establecidos entre los respectivos Estados 2, Lo esencial de estas iniciativas consiste en el alcance de la igualdad de derechos sin distinción de “clase” y el reconocimiento internacional de los derechos fundamentales del ser humano como elemento sustantivo y necesario para la convivencia “pacífica” entre los pueblos y naciones de las regiones, continentes y el mundo.

Los libros de texto deben reflejar en su presentación, independientemente de su contenido específico, estos logros-objetivos y, por otra parte, denunciar nacional e internacionalmente la violación de estos derechos universales, independientemente de las disciplinas o conjunto de disciplinas tratadas en cada uno de ellos.

Esta ha de ser una norma básica general para la publicación de todo libro en cualquier país del mundo. Respetar la esencia de los derechos, particularmente los derechos de los/as niños/as y jóvenes en cada rincón del planeta o de la pachamama (UNICEF, 2008, Pingel, 2009 y 2010a y 2010b).

Esta exigencia no es nueva desde el punto de vista de la comparación educativa e histórica. Igualmente, podemos constatar que muchos de los países “periféricos” o los denominados en “vías de desarrollo” siguen la misma orientación en el tratamiento y presentación de los libros de texto, se toma en cuenta similares principios de desarrollo económico y una concepción sociohistórico centrada en tales derechos.

De esta manera, podríamos considerar que la tendencia actual consiste en impulsar una concepción estandarizadora de los libros de texto y demás materiales de estudio, aunque respetando evidentemente cada una de las respectivas características y particularidades (Mora y Unzueta, 2012).

El peligro de esta tendencia, sin duda, consiste en su imposición unidireccional, considerando que los países “desarrollados” poseen la verdad absoluta y los demás deberían seguir los criterios e imposiciones de los pocos países altamente industrializados-tecnificados de algunas regiones del planeta cuyo nivel de desarrollo quiere ser alcanzado también todos los países del mundo, lo cual lamentable y definitivamente no podrá ser posible bajo los mismos principios y criterios de desarrollo seguidos después de la revolución industrial hasta nuestros días.

Las estandarizaciones siempre son problemáticas y, lamentablemente, en muchos casos impositivos. Los argumentos contrarios a este centrismo convergen y son históricos, económicos, políticos, sociales, tecnológicos y ambientales. El Club de Roma, la UNESCO y la misma ONU, sin mencionar los estudios científicos desarrollados en los últimos años en relación con este tema, coinciden también en tales argumentaciones, contrarias a la estandarización de las políticas educativas, políticas económicas, etc., reflejadas en la idea de la estandarización de los libros de texto y demás materiales educativos.

La pregunta entonces sería hasta qué punto se puede considerar como aceptables valores globales que giran alrededor de unos pocos países altamente industrializados y tecnificados con una velocidad de desarrollo desigual y con muy poca reciprocidad, sin que exista realmente respeto por las soberanías y las particularidades de cada país.

Una posible solución podría ser que la evaluación de los libros de texto y los otros materiales de estudio seguir las normas y principios científicos acordados por la comunidad científica de cada país en particular y siguiendo su propio modelo de desarrollo o diferentes modelos de acuerdo con una profunda discusión científica, tecnológica, económica, sociocultural y política.

Por supuesto que será necesario e ineludible llegar a algunos acuerdos de entendimiento conceptual, intradisciplinario e interdisciplinario propios de los respectivos libros de texto, los cuales reexpenderán a las políticas educativas de cada Estado, la concepción pedagógico-didáctica, el currículo y los planes y programas derivados de tales políticas (Hacker, 1980; Imhof, 1993; Hanisch, 1995; Sander, 1995; Stein, 2001; Wiater, 2003a y 2003b).

Hay que tener en cuenta que aunque un grupo de investigación se ponga de acuerdo sobre la aplicación de los modelos de desarrollo, aceptados como válidos, en la evaluación y validación de los libros de texto y los demás materiales de estudio, está presente aún la dificultad de que esos libros y materiales que pretendemos analizar también incluyen implícitamente esa variedad de modelos.

Sabemos que muy pocos libros de texto contienen un determinado modelo de desarrollo explícitamente establecido como objeto mismo de su presentación conceptual, a menos que sean libros propios de la especialidad como geografía económica, economía política, entre otros, tal como lo expone ampliamente (Schnabel-Henke, 1995; Bamberger, Boyer, Sretenovicy Strietzel, 1998; Noli, 2002; Bauer, Riedel, Thull y Wissel 2005; Lauer, 2007; Suchanek, 2007; Wieland, 2007; Hc.pken, 2008).

Esta dicotomía se corresponde con la afirmación de que lo que es científicamente discutible parece ser que no es necesariamente resoluble desde el punto de vista didáctico. Las explicaciones científicas y la concepción didáctica escolar se contraponen frecuentemente en la comparación intercultural, puesto que la interpretación de modelos es muy escasa en el proceso de aprendizaje-enseñanza desde el punto de vista cognoscitivo en la diversidad de disciplinas de los diferentes de niveles en nuestros sistemas educativos.

Las ventajas y desventajas de las diferentes teorías explicativas serán posibles solamente en el nivel superior y en algunos casos en el último año de la escuela secundaria. Si analizamos los libros de texto en muchas disciplinas científicas que componen los currículos de la educación primaria y secundaria, así como los libros especializados en el ámbito superior, podemos constatar que implícitamente se sigue un único modelo de desarrollo propio de los países con mayor poder militar, científico y económico, los cuales con sus inversiones en los demás países del mundo controlan más del 80% del capital internacional.

Es muy lamentable que en esos mismos libros de texto no se preste suficiente atención a las consecuencias negativas desde el punto de vista social, ambiental y económico para los demás pueblos del mundo, pues el sistema de producción predominante en la actualidad viene siendo profundamente cuestionado debido en especial a cambios negativos provocados en las estructuras políticas y sociales resultado de la modernización económica impuesta por los centros del poder internacional (Schnabel-Henke, 1995; Bamberger, Boyer, Sretenovic y Strietzel, 1998; Noli, 2002; Bauer, Riedel, Thull y Wissel 2005; Lauer, 2007; Suchanek, 2007; Wieland, 2007; Hgpken, 2008).

• La disolución de las estructuras sociales y los valores culturales a través del proceso de globalización de la economía y las comunicaciones tiene como meta fundamental la continuación acelerada del dominio cultural, político y económico de los países poderosos del mundo occidental.
• De esta manera, nos encontramos con un supuesto muy delicado y crítico como la creencia de la existencia de un sistema de valores único y universal supuestamente válido para todos los países del mundo, cuya resonancia la encontramos reflejada directamente en cada libro de texto u otro material educativo convencionales.

De esta manera, el calificativo modernización está unido a la exigencia de la democratización y la tolerancia ideológica, que en esencia es un mecanismo muy sutil del nuevo colonialismo internacional en nombre de la globalización, el cual está exclusivamente al servicio del sometimiento de otras culturas y sistemas de valores y al fortalecimiento de las economías actualmente dominantes.

Con esto no queremos decir que estamos en contra de la democracia y la tolerancia, por el contrario, creemos en la necesidad de profundizar y discutir estos principios bajo otros puntos de vista y sobre todo respetando las formas de organización social y económica de muchos pueblos del mundo y más aún implementando modelos de desarrollo diferentes al impuesto por los países hegemónicos.

Los libros de texto y materiales educativos, en términos generales, deberían contener clara y explícitamente estos elementos; además, quienes se encargan de evaluar científicamente y analizar tales libros están obligados/ as a considerar estas variables como sustantivos básicos que conlleven finalmente a la elaboración de libros acordes no solamente con la filosofía científica de la disciplina en sí misma, sino, además, en correspondencia con las problemáticas sociales y ambientales propias del contexto para el cual son diseñados (Schnabel-Henke, 1995; Bamberger, Boyer, Sretenovic y Strietzel, 1998; Noli, 2002; Bauer, Riedel, Thull y Wissel 2005; Lauer, 2007; Suchanek, 2007; Wieland, 2007; Hcpken, 2008).

Finalmente, podríamos concluir que la investigación de los libros de texto y demás materiales de estudio no deben descuidar esta primera tendencia, la de considerar a los libros de texto desde la perspectiva global y estandarizada, la cual no es más que la imposición de un determinado modelo socioeconómico y político, aquél que responde sólo a los intereses de los países colonizadores, neocolonizadores y dominantes del mundo, cuyo sistema sociopolítico está centrado fundamentalmente en la democracia representativa burguesa (Mora, 2010).1.1.

La concepción relativista de los libros de texto y demás materiales educativos La posición contraria a la estandarización la sustentan los relativistas. Para ellos el mundo debe ser interpretado bajo la filosofía del discurso de muchas fuerzas e inclusive de muchas posiciones en cuanto a la verdad científica, la cual no sería única, sino relativa (Bouveresse, 1989; Gellner, 1992; Holton, 1994; Koertge, 1998; Laudan, 1993; Laudan, 1996).

1. Para ellos/as la tarea de los/as investigadores/as, derivada de este principio, ha de ser la de contribuir al desarrollo de un discurso complementario para la ciencia y especialmente para muchos temas que han venido siendo marginados históricamente por la ciencia y los científicos.
2. Un ejemplo podrían, ser las denominadas etnociencias y concretamente en nuestro caso la etnomatemática.

Desde el punto de vista didáctico, donde más se ha hecho es en el caso de la etnomatemática precisamente con lo desarrollado en América Latina y el Caribe en esta temática (Mora, 2005). Sin embargo, existen ciertas críticas a esta tendencia de la concepción de la matemática y por supuesto a sus consecuencias didácticas, a inclusive dentro de las diferentes concepciones (Mora, 1998; Skovsmose, 1994).

La posición postmoderna de la sociedad y la ciencia exige un relativismo de valores y se opone a la estandarización de los libros de texto no solamente en el ámbito internacional, sino que lo proclama y lo defiende inclusive dentro de una misma comunidad o dentro de contextos con características similares (Herlihy, 1992; Laer, 1993).

En este caso sería un estudio comparativo de libros de texto y materiales educativos desde esta perspectiva, no sólo complicado para su realización técnicamente hablando, sino contrario a la filosofía de la misma interculturalidad crítica. En la elaboración de libros de texto bajo esta perspectiva estaría conformado un espectro de fuerzas contrarias entre sí, lo cual se reflejaría directamente en los/as investigadores/as que asuman la responsabilidad de evaluar y analizar sus aspectos cognoscitivos y filosóficos.

Este punto de partida tiene la ventaja, en contraposición al universalismo, de que disminuiría definitivamente el dominio cultural a nivel mundial, continental y nacional. Por otra parte, desde este punto de vista, la verdad absoluta predominante en la comunidad científica internacional estaría considerablemente cuestionada.

Bajo esta premisa proponen los relativistas que se debería desarrollar el debate sobre la producción y evaluación de los libros de texto en cada país, tomando en consideración la presencia de las “minorías”, como parte esencial de los derechos humanos, en todo libro de texto y material educativo.

Este planteamiento se ha convertido en un lugar común hasta considerarse inclusive como una novedad y en una bandera política. Es una lástima que quienes defienden esta posición se hayan olvidado de los procesos emancipadores, dentro de una filosofía política progresista internacional, que ha tenido lugar básicamente en los siglos XIX y XX.

Para ello, en el caso latinoamericano y caribeño, es suficiente mencionar a nuestro gran maestro Simón Rodríguez (2011) y sus principios pedagógicos de avanzada que dieron inicio al concepto de educación popular (Mora, 1998). Las minorías en las sociedades actuales dominadas por el capital realmente no son minorías, sino que forman parte de las grandes mayorías que sufren y siguen bajo el dominio de las verdaderas minorías que son las dueñas del poder en todas sus manifestaciones.

En este caso estamos más bien en presencia de una inversión de conceptos hasta el punto de señalar que las mujeres, los negros, los niños y los indígenas en Latinoamérica y el Caribe son minorías dentro de esa connotación equivocada y supuestamente apolítica del término minoría (Stolzenberg, 2012; Sokal, 2008; Koertge, 1998; Brown, 2009; Sokal y Bricmont 1998; Otero, 1988).

Este inconsistente argumento nos lleva a pensar que el problema de las minorías (que realmente son las mayorías) no es socioeconómico sino de otra índole, ya que según esa falsa lógica las mayorías (que realmente son las minorías) forman parte del grupo que es dueño del capital como lo pretenden demostrar algunos seudo-investigadores/as sociales quienes concluyen que en nuestros países no hay una pobreza real, sino mental y cultural.

Por supuesto que en toda sociedad donde se practique la democracia participativa y políticamente comprometida con los intereses y necesidades de las mayorías explotadas y oprimidas cualquier individuo o grupo social (según los relativistas individualistas, habrían tantas minorías como grupos e individuos existan en una determinada sociedad) tienen el deber y el derecho de opinar y de hacer valer los principios democráticos que sustenta esa sociedad.

Hablar de minorías en el sentido relativista sería entonces un ilogismo y una contradicción en sí misma. En países como en los EE.UU. y en muchos de Latinoamérica y el Caribe se ha extendido ampliamente la idea de agrupar a las mujeres, los indígenas, las grandes mayorías negras, los latinos en el caso de los EE.UU., los homosexuales, etc., en “minorías” para quienes los libros de texto y demás materiales educativos deberían brindarles un “espacio” bajo los criterios establecidos por las “mayorías”.

Estamos en presencia entonces de un fenómeno lingüístico que ha invertido el significo de la terminología (en este caso de las lenguas con mucha influencia del latín como español, francés, portugués, inglés, alemán y otras) y ha descuidado la discusión social, política y económica que permitiría, dentro de una concepción progresista del discurso, analizar y conseguir solución a la problemática planteada.

En muchos países, especialmente en EE.UU., se ha generado una controversia en cuanto al espacio e importancia que han de tener las “minorías” en los libros de texto y materiales educativos complementarios (Altbach, 1991), lo cual se pretende extrapolar a los denominados “países tercermundistas” (Herlihy, 1992).

Los/as investigadores/as y evaluadores/as de libros de texto deben tener presente que estos elementos lingüísticos también están presentes explícita o implícitamente, independientemente de la disciplina científica, en cada uno de los materiales que pretenden evaluar y analizar de manera neutral, obedeciendo sólo al instrumentalismo técnico operativo propio de la concepción positivista de la ciencia y la investigación (Stolzenberg, 2012; Sokal, 2008; Koertge, 1998; Brown, 2009; Sokal y Bricmont 1998; Otero, 1988).

Ahora bien, esta discusión no se queda sólo en estas dos tendencias, aladamente problemáticas, sino que existe una tercera, tradicionalmente hablando, cuya concepción filosófica y epistemológica también es cuestionable. Aella le dedicaremos unos cuantos párrafos con la finalidad de completar este apretado análisis sobre las tres orientaciones convencionales, cuya esencia es contraía a los principios de la educación liberadora.1.2.

• La concepción de los libros de texto de carácter excluyente o nacionalista Para muchos Estados sigue vigente la posibilidad de impulsar dentro de su filosofía política e ideológica la conformación de naciones con énfasis en el nacionalismo y los fundamentalismos.
• Para ellos no es aceptable o por lo menos poco posible el establecimiento de una estructura social estandarizada y/o relativista como se ha expuesto en los dos apartados anteriores.

Su prioridad, desde el punto de vista social, no es la apertura hacia otras culturas y otros mundos, aún existentes dentro de sus mismos territorios, sino el nacionalismo a ultranza, reflejado y establecido inclusive, de manera explícita o implícita, en los principios fundamentales de sus propias constituciones nacionales.

• El concepto de nación es definido frecuentemente dentro de una perspectiva del pasado más no así histórico.
• Tal definición en muchos casos no permite determinar diversidades y establecer la existencia, dentro de sus fronteras geográficas, de grupos y comunidades culturales como las que conocemos en la actualidad a lo largo y ancho de nuestro planeta.

Es en estos países donde se debería tener mayor cuidado con la insistencia en implementar una cultura única y homogénea, cuya repercusión directa dentro de los libros de texto y demás materiales de estudio es altamente relevante (Stolzenberg, 2012; Sokal, 2008; Koertge, 1998; Brown, 2009; Sokal y Bricmont 1998; Otero, 1988).

1. Los/as defensores/as del nacionalismo a ultranza en los libros de texto no reconocen ni siquiera los aportes que hacen otras naciones y culturas en el desarrollo del conocimiento científico.
2. Para ellos/as existe sólo un camino, un único saber, un único conocimiento.
3. En este punto podemos encontrar una profunda contradicción de los países altamente industrializados y tecnificados quienes niegan e insisten en desconocer el valor científico de los demás países que están en proceso de transformación e inclusive de sus mismos competidores potenciales.

Esto lo podemos observar por ejemplo en el Tercer Estudio Internacional sobre el Rendimiento en Matemática y Ciencias Naturales, en torno al cual se hizo un subestudio comparativo entre Japón, los EE.UU. y Alemania (Mora, 1999). Allí se puede ver reflejado ese carácter nacionalista en países que se ufanan de poseer democracias abiertas y pluralistas.

A pesar del avance internacional de la ciencia y la tecnología en muchas partes del mundo, pero también de la necesidad del establecimiento de un proceso de integración científica internacional, se continúa imponiendo un modelo único, unipolar, altamente conservador y unilateral (Stolzenberg, 2012; Sokal, 2008; Koertge, 1998; Brown, 2009; Sokal y Bricmont 1998; Otero, 1988).

El movimiento nacionalista que desean imponer algunos/as con respecto a la concepción, elaboración, diseño, distribución e implementación de los libros de texto, vistos sólo desde la perspectiva de los países altamente industrializados y tecnificados, no tendrá éxito si nuestros países en proceso de transformación asumen definitivamente políticas educativas incluyentes, integradoras, interculturales, propias y revolucionarias, donde predominen nuestras culturas, nuestros saberes y nuestros conocimientos, sin descuidar obviamente aquellos acumulados durante milenios gracias al esfuerzo creador de muchas personas e instituciones del mundo.

En muchas naciones la diversidad cultural y social presente en las sociedades actuales vista como una amenaza hacia su homogeneidad nacional, especialmente cuando grupos sociales y comunidades organizadas luchan por sus intereses como el caso de los desempleados, los sin tierra, los indocumentados y demás grupos integrantes de las mayorías oprimidas por esos Estados y sectores que desean imponer el nacionalismo a ultranza (Hopken, 1996).

El argumento esgrimido por quienes defienden la perspectiva nacionalista es de tipo económico y de protección de sus intereses particulares, más que de la misma ciudadanía y soberanía. Por una parte se cree que el aumento de comunidades con características socio-culturales propias y el aumento de las inmigraciones podrían afectar la estabilidad social y económica de sus naciones.

Esta posición se oye con frecuencia en los países altamente industrializados-tecnificados donde se establece mecanismos de inmigración extremadamente complejos. Muchos países ven afectada su soberanía cuando etnias y comunidades fronterizas luchan por el reconocimiento de sus territorios y por su propia identidad como pueblos.

Esta situación se observa con frecuencia en Asía, Europa, África, Latinoamérica y el Caribe (Meier, 1995). Ejemplos recientes los podemos ver en Rusia con los movimientos étnicos del Báltico; en España con los vascos; en la antigua Yugoslavia con Kosovo, etc.

• Bauer, Riedel, Thull y Wissel 2005; Hgpken, 2008; Lauer, 2007; Suchanek, 2007; Wiater, 2003).
• En Latinoamérica y el Caribe, a pesar de que existen en los sectores dominantes grupos nacionalistas en contra de las comunidades étnicas y el pueblo en general, no se perfila afortunadamente, y gracias a las luchas y movimientos políticos de los sectores oprimidos que continuarán combatiendo incansablemente por el respeto de sus derechos, este tipo de movimiento nacionalista; sin embargo, sí persiste aún, salvo contadas excepciones como el caso venezolano, algunas tendencias a la estandarización de los libros de texto, dominados por algunas transnacionales del libro ajenas a nuestros propios intereses y particularidades socioculturales.

La prospectiva para nuestros países es, sin embargo, altamente positiva (Mora, 2010, 2011; Mora y Unzueta, 2012). Consideramos que lo expuesto en cualquier libro de texto o material educativo redundará directa y automáticamente en las conquistas de los movimientos emancipadores o en el fortalecimiento de los Estados nacionalistas, conservadores y opresores.

Estas son dos posiciones excluyentes, cuyas consecuencias las podríamos encontrar también en el tratamiento de las disciplinas científicas como el caso de las matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales; en su concepción pedagógica, curricular y didáctica se puede establecer, sin duda, una u otra orientación; se puede hacer uso de la ciencia para liberar y transformar o para reproducir las estructuras de opresión y desigualdad.

Sería interesante que en el caso latinoamericano y caribeño se trabaje con mayor énfasis hacia la verdadera integración, respetando siempre las particularidades culturales de las diversas naciones que conforman este continente. Así fue probablemente antes de la invasión española, cuando los pueblos de Abya Yala no estaban separados por fronteras a pesar de las potenciales y reales tensiones existentes seguramente entre ellos.

Se debería pensar, entonces, en retomar con mayor fuerza y decisión los intentos integracionistas impulsados por Simón Bolívar, Antonio José de Sucre, Francisco de Miranda y Simón Rodríguez, entre otros/ as luchadores/as por la independencia de nuestros pueblos del yugo español, lo cual obviamente tiene que ver con el contenido, la concepción y evaluación de los libros de texto y demás materiales complementarios para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Después de más 200 años de estos intentos concretos de integración latinoamericana y caribeña se ha retomado acertadamente el camino de la unidad latinoamericana y caribeña. Hoy hay más posibilidades y mejores condiciones para lograr este gran sueño. De la misma manera, se desarrolla un proceso de integración, fundamentalmente económica, en la vieja Europa, donde a diferencia de Latinoamérica y el Caribe, estuvo sumergida hasta hace 60 años en guerras continuas de corte nacionalista.

• Esta reflexión nos conduce a una cuarta perspectiva, esencialmente nuestra, que la hemos denominado regionalista, intercultural e integracionista,2.
• Perspectiva centrada en el regionalismo, la interculturalidad crítica y la integración Como contraposición a la concepciones estandariza y relativista antes descritas y criticadas, ha surgido en las últimas dos décadas un movimiento importante que asume una posición más política sobre la temática de las interacciones socioculturales, denominada interculturalidad crítica (Marcelo, 2011; Casaire, 2006; Garcés, 2009; Giroux, 2003; Juliano, 1993; Martínez Muñoz, 2007), cuyas consecuencias para el estudio de los libros de texto es altamente significativas y relevantes.

Este es un tema pendiente que debe ser trabajado con mayor profundidad cuando nos refiramos al análisis, comparativo o no, de los libros de texto y demás materiales usados frecuentemente para el desarrollo de las prácticas educativas concretas. Al igual que en el caso de la primera tendencia, aquí está en juego el modelo de la estandarización axiológica, ontológica, epistemológica, política, sociocultural y metodológica de los libros de texto y otros materiales de estudio, particularmente cuando se trata de complejidades socioculturales locales, regionales, nacionales e internacionales.

Estas dimensiones estandarizadas y relativistas deberían cambiar a la de la interculturalidad crítica, puesto que esta última sí podría responder a las problemáticas y contradicciones sociales, políticas y económicas presentes en cada momento sociohistórico en relación con la concepción, elaboración, implementación, seguimiento y evaluación de los libros de texto y los demás materiales de estudio (Mora, 2010 y 2011).

Las tres corrientes anteriormente descritas (estandarización, relativismo y exclusión-nacionalismo), reflejadas en la investigación sobre análisis y evaluación de libros de texto y demás materiales educativos (Mora y Unzueta, 2012), contienen tácitay explícitamente una gran cantidad de contradicciones y dificultades filosóficasy epistemológicas que imposibilitan el desarrollo armónico y equitativo de los pueblos, así como la transformación de las sociedades basadas en la opresión por sociedades auténticamente libres.

La integración de acuerdo con nuevos factores en una región determinada como es el caso latinoamericano y caribeño (en otros continentes existen muchas similitudes con el nuestro) lleva a un cambio natural en la conciencia de los sujetos participantes de esta región, lo cual tiene que ver obviamente con actitudes, aptitudes y posicionamientos contrarios a las corrientes nacionalistas-universalistas unipolares o bipolares que afectan los procesos de desarrollo e integración verdaderos de carácter regional e incitan a las manifestaciones de incompatibilidad y disputas entre pueblos con raíces socioculturales muy semejantes, pero que requieren aún un profundo proceso de concientización política con miras a la superación de tales contradicciones, particularmente de índole socioeconómico (Mészáros, 2008; Mezadra y Rahola, 2006; Moye, 2009; Villa, 2008; Walsh, 2008 y 2009).

En el caso de los países de habla hispana se puede conseguir altas similitudes en los libros de texto ya que se ha estandarizado, por influencia de las traducciones y producciones de empresas editoriales transnacionales llevadas a cabo en España y países del cono sur, una cultura homogénea en las ciencias naturales, las ciencias sociales y las matemáticas, lo cual obviamente tampoco se corresponde con las características culturales y sociales propias de las subregiones, de los países e inclusive de las comunidades, naciones y grupos sociales dentro de cada país.

• Ambos aspectos conforman un espectro muy interesante en el análisis y evaluación de los libros de texto y demás materiales educativos.
• Por un lado, habría que analizarlos desde el punto de vista de la integración latinoamericana-caribeña y, por el otro, en cuanto a lo concerniente a la diversidad cultural de la región en sí misma.

En este último caso es necesario considerar aportes de perspectivas revolucionarias en cuanto a la concepción, elaboración, publicación, distribución, difusión, seguimiento y evaluación de libros de texto y otros materiales complementarios al interior de nuestro continente, como ocurre actualmente, por ejemplo, en la República Bolivariana de Venezuela.

Las tres primeras perspectivas descritas y criticadas anteriormente nos proporcionan el núcleo de los prejuicios-concepciones existentes sobre los libros de texto y demás materiales educativos, mientras que la cuarta ha sido presentada como una posibilidad contraria a posiciones fundamentalistas de la educación, la pedagogía, el currículo y la didáctica.

Cada presentación que se haga en las diferentes disciplinas (pero también desde la perspectiva interdisciplinaria) del curriculo contiene un cuadro explícito o subyacente de nuestra visión del mundo, de la sociedad-comunidad y demás pueblos, del ser humano como componente-actor fundamental de toda comunidad organizada.

La decisión particular o compartida en cuanto al posicionamiento paradigmático vinculado con la investigación de libros de texto y demás materiales de estudio complementarios estará, sin duda, directamente relacionado con nuestra orientación política, pero también con lo que entendamos y practiquemos sobre la relación dialéctica entre la ciencia-conocimientos-saberes y las prácticas socioculturales-económicas prevalecientes en un determinado conglomerado social (Herlihy, 1992; Kaufman y Rodríguez, 2001; Kissling, 1995; Klefimann, 1976; Maier, 1995; Olechowski, 1995; Pingel, 2010b; Pingel, 2010a; Richaudeau, 1981; Schallenberger, 1976; Skyum-Nielsen, 1995; UNESCO, 1949; UNICEF, 2008; Weinbrenner, 1986; Weinbrenner, 1995; Hopken, 1996).

Necesitamos profundizar en consecuencia aún más en este campo para conjugar un prototipo completo que nos permita desarrollar dicho trabajo científico. Este es uno de los objetivos que nos hemos propuesto con este trabajo, lo cual pasa evidentemente por comprender con mayor detalle las funciones básicas que cumplen los libros de texto y demás materiales educativos complementarios.

Este será el tema central del siguiente apartado. En una segunda parte nos ocuparemos en detalle de la investigación propiamente dicha y la conformación de un procedimiento adecuado para hacer estudios complejos tanto de los libros de texto, en sus diversas manifestaciones, como de cualquier otro material que contribuya al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza.

No podemos olvidar, por último, que los libros de texto juegan un papel fundamental en lo económico, lo cual obviamente está asociado a los aspectos éticos tanto de la educación propiamente dicha como de todos aquellos recursos y materiales usados con mucha frecuencia en el desarrollo de cualquier práctica educativa (Wieland, 2007; Wiater, 2003; Wiater, 2003; Weinbrenner, 1995; Suchanek, 2007; Stein, 2001; Schnabel-Henke, 1995; Noli, 2002; Lauer, 2007; Imhof, 1993; Bauer, Riedel, Thull y Wissel, 2005).

1. Por ello, un trabajo como el presente debe, en todo caso, mostrar y analizar algunos aspectos relacionados con las principales funciones de los libros de texto en particular.
2. Aquí insistiremos básicamente en las funciones de los libros de texto, sin que ello signifique que los demás materiales complementarios para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza carezcan de algunas de ellas, sólo que los libros de texto son concebidos, diseñados, publicados, distribuidos e implementados de acuerdo con tres funciones primarias y seis secundarias, las cuales no siempre están presentes en los demás materiales complementarios.3.

Funciones fundamentales de los libros de texto Se considera con frecuencia que los libros de texto deben ser considerados esencialmente desde las siguientes tres perspectivas: como un instrumento político, como una herramienta pedagógica y como un medio de información 3,

En algunos casos, inclusive, se pretende eliminar el papel político que ejercen los libros en una determinada sociedad, lo cual obviamente está directamente relacionado con la concepción de educación, sociedad, ser humano, formación, comunidad y Estado asumida por quienes defienden la supuesta neutralidad de los libros de texto y demás materiales que contribuyen al desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza.

En este documento consideramos que, además de las tres funciones anteriores, los libros de texto también cumplen la gran función de reproducir, mantener y documentar la cultura, entendiéndose esta última desde una manera amplia, que incluye los hechos, las circunstancias y las realidades, todo ello social, histórica y contextualmente determinado.

• Así que los libros de texto también deben ser considerados como un reservorio sociocultural.
• Además de estas cuatro grandes funciones, en los párrafos siguientes detallaremos, a la luz de diversas publicaciones sobre la temática, otras funciones menos conocidas o esporádicamente consideradas por quienes están dedicados/as a la temática, pero que son también altamente significativas.

El libro de texto es, por esencia y naturaleza, una apropiada herramienta pedagógica, didáctica y curricular, puesto que él ayuda ampliamente tanto a los/ as docentes como a los/as estudiantes al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza dentro y fuera de los centros educativos.

Cuando algunas personas hablan del papel o la función pedagógica de los libros de texto y demás materiales de aprendizaje-enseñanza, consideran implícita o explícitamente que los mismos tienen que reflejar sólo una teoría de la acción pedagógica, didáctica y curricular, la cual debe responder necesariamente a una praxis comunicativa de la educación y la formación.

Mientras que otros, por el contrario, piensan que los mismos pueden poner de manifiesto también diversas teorías latentes o manifiestas. Un tercer grupo podría indicar que ellos no deben estar sometidos, por algunos supuestos de neutralidad, a ninguna teoría, sino que simplemente deben poseer contenidos específicos propios de cada disciplina.

• Por supuesto que en este documento no estamos de acuerdo con esta última mirada, aséptica e irreal.
• Lo que sí podemos afirmar con toda precisión es que cualquier material de aprendizaje y enseñanza, especialmente los libros de texto, cumplen un alto papel formativo-educativo en los diversos ámbitos de nuestros sistemas educativos, desde la educación inicial hasta la más compleja y especializada actividad en el mundo de la educación universitaria o superior.

También podemos afirmar que los libros de texto, en el marco de la praxis formativa y educativa, asumen una doble direccionalidad; por un lado, constituye un medio indispensable para el tratamiento de contenidos intra e interdisciplinarios, pero también pasa a ser un mediador del proceso de aprendizaje y enseñanza propiamente dicho.

El libro de texto se ha convertido, internacionalmente hablando, en el medio de información por excelencia. Consideramos, por lo tanto, que difícilmente podrá ser eliminado o sustituido por otro recurso pedagógico y didáctico durante mucho tiempo. El libro de texto se ha afianzado en cada uno de los países donde existe un sistema educativo formal, puesto que él forma parte inseparable de la complejidad estructural del currículo respectivo.

Consideramos que no puede existir fácilmente un buen proceso de aprendizaje y enseñanza sin la utilización de un buen libro de texto. En este sentido, podríamos establecer, inclusive, una relación entre el/la docente y el libro de texto, tomando en cuenta las características de ambos.

1. Es decir, un/a buen/a docente podría trabajar, seguramente sin mayores inconvenientes, a partir de algunas partes de un determinado libro de texto, aunque el mismo sea pedagógica y didácticamente deficiente, o también con la ayuda de otros materiales, obviando el libro de texto por completo.
2. Para que ello ocurra, sin embargo, es necesario disponer de excelentes docentes, muy bien formados en lo intradisciplinario e interdisciplinario, en lo psicopedagógico, en lo curricular, en lo sociocultural y en lo político.

Lamentablemente, no se ha logrado alcanzar, en casi todo el mundo, esta formación compleja e integral. Por ésta y otras razones seguiremos insistiendo en la necesidad de elaborar buenos libros de texto como complemento para el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza.

• Si la formación integral de los/ as docentes es excelente y los libros de texto también son muy buenos, entonces tendríamos, considerando obviamente otras premisas propias del funcionamiento del sistema educativo, un adecuado y anhelado desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza.
• Si tenemos docentes con algunas dificultades en cuanto a su formación integral, entonces los libros de texto jugarían aquí un papel altamente significativo en la formación de los/as estudiantes, ya que los mismos complementarían tales deficiencias, garantizando la autodeterminación y el autoaprendizaje tanto individual como colectivamente.

Pero si tenemos la primera situación, lo cual es frecuente por múltiples razones, y a ella le agregamos la inexistencia de libros de texto o su deficiente calidad en cuanto a los elementos fundamentales que caracterizan a un libro de texto, entonces los/as docentes y estudiantes estarían enfrentados a la soledad y al desamparo pedagógico-didáctico.

El libro de texto como medio de información tiene grandes ventajas en comparación con otros materiales de aprendizaje y enseñanza. Por supuesto que cuando hablamos del libro como medio adecuado para portar informaciones, no nos estamos refiriendo a un medio para la transmisión de conocimientos, habilidades-destrezas y procedimientos memorísticos y algorítmicos.

Todo libro de texto constituye un compendio de ideas, concepciones, valores, principios, conceptos intra e interdisciplinarios, modelos, métodos, etc. Sin embargo, lo más significativo tiene que ver con las orientaciones contrapuestas entre transmisión y elaboración de saberes y conocimientos con la ayuda de los libros de texto.

Aquí preferimos apartarnos, desde la perspectiva de la pedagogía y la didáctica críticas, de la concepción que supone que el aprendizaje y la enseñanza se reduce sólo a transmitir, transferir o transponer conocimientos de unos/as a otros/as sin mayores posibilidades de acción y elaboración conceptual compartida, mediada por los procesos comunicativos entre sujetos miembros de una comunidad de trabajo, estudio, producción e investigación.

Un libro de texto no apropiado para el desarrollo de un buen proceso de aprendizaje y enseñanza es aquél cuya concepción está centrada sólo en la transposición de conocimientos ajenos a los contextos, realidades, intereses, necesidades, problemáticas y significados de quienes participan en la práctica educativa concreta.

• Por el contrario, un buen libro de texto debe ser muy rico en informaciones relevantes y significativas, pero esencialmente pedagógico, didáctico y pertinente.
• Por supuesto que no es sencillo encontrar este equilibrio; sin embargo, la experiencia y la investigación en el campo de los libros de texto han demostrado que es posible construir una concepción del libro de texto, pero también una forma de estructurarlo y elaborarlo de acuerdo con la orientación educativa, pedagógica, didáctica, curricular y sociopolítica asumida por el Estado como primer y principal responsable-director-orientador de la respectiva política educativa.

En tercer lugar, tenemos al libro de texto como un instrumento de carácter esencialmente político, ya que consideramos que la educación y la formación cumplen, primeramente, un rol político, bien sea como vía para el mantenimiento de las condiciones de desigualdad social o bien como medio para la liberación definitiva del ser humano.

Todo libro de texto produce y reproduce una visión del mundo, del ser humano, de la sociedad, del Estado, la comunidad y la cultura en términos generales. Además, cualquier libro de texto es producto del pensamiento y las acciones de las personas, quienes por esencia son entes fundamentalmente políticos.

Por otra parte, el contenido propiamente dicho de los libros de texto no es abstracto ni tampoco está separado de las realidades, los contextos y fenómenos socionaturales; por el contrario, ellos reflejan o muestran exactamente buena parte de la realidad del mundo social y natural.

Realidad sometida a fuerzas contradictorias, a luchas y posicionamientos opuestos, a intereses y preocupaciones interesadas, en fin a interacciones entre sujetos social y políticamente determinados, quienes defienden apasionadamente, rechazan o comparten determinados puntos de vista políticos. Uno de estos elementos altamente sustantivo consiste precisamente en alcanzar, mantener y ejercitar el poder, unos con fines nobles o socialmente significativos, como el caso de quienes asumen una orientación socialista y otros quienes estarían comprometidos sólo con intereses mezquinos y capitalistas.

El libro de texto constituye, en consecuencia, uno de los componentes políticos más relevantes del currículo. Por ello, no nos debería sorprender la aceptación o rechazo de cualquier libro de texto por parte de un determinado grupo de opinión, poder o presión.

Por el contrario, más bien deberían sorprendernos aquellas afirmaciones que indican la supuesta existencia de algún libro de texto totalmente neutral, apolítico, desprovisto de ideología y posicionamiento político. Por último, consideramos que todo gobierno que intente construir un Estado socialista, como parte de la seguridad y existencia en el tiempo del mismo, no debería dejar en manos de entes privados la tarea de concebir, publicar, distribuir, administrar e implementar libros de texto en ningún ámbito del sistema educativo y mucho menos aceptar la elaboración de libros de texto por parte de sectores contrarios a los lincamientos fundamentales que caracterizan a dicho gobierno, más cuando se trata de la vía para la conformación del socialismo.

Uno de los aspectos descuidados consciente o inconscientemente por quienes se han ocupado tanto de los aspectos más generales de la temática relacionada con los libros de texto como por parte de quienes se dedican a la investigación de libros de texto tiene que ver con el aspecto sociocultural.

Este elemento no está necesariamente incluido en los tres anteriores; es decir, el libro de texto visto como medio de información, instrumento político o herramienta pedagógica, didáctica y curricular. En el presente documento asumimos el libro de texto como un reservorio sociocultural por muchas razones, siendo las más relevantes las siguientes: i) todo libro por esencia forma parte de una determinada cultura, puesto que él contiene y expresa buena parte de las relaciones de producción, el mundo del trabajo, las interacciones sociales, las contradicciones propias de los contextos a los cuales ellos responden, las tradiciones, costumbres, el folclore, las artes, etc.; ii) todo libro de texto, sin duda, está pensado, concebido, elaborado, diseñado, publicado, distribuido y trabajado en una determinada sociedad constituida por sujetos, por interacciones y relaciones de toda naturaleza.

Por ello, cualquier libro, pero esencialmente los libros de texto, forma parte de la sociedad, son entes esencialmente sociales, aunque no sean seres humanos. Ellos nacen, viven y permanecen durante mucho tiempo en aquella sociedad donde ha sido concebido, pero también trascienden fronteras y abarcan múltiples contextos sociedades; iii) todo libro, y en particular los libros de texto, pasa a ser parte del reservorio cultural local, nacional, regional y mundial, por lo cual se convierte en parte esencial de la cultura, los contextos y la historia.

Si bien, los libros de texto son básicamente estáticos, ellos detienen en buena medida, el tiempo, el espacio y la historia, los mismos reflejan una multiplicidad muy grande de hechos, circunstancias, situaciones y contextos; todo lo que evidentemente ha girado en torno al proceso mismo de su concepción y elaboración.

Por esta razón, a través del estudio de los libros de texto podemos conocer y comprender hechos y realidades temporal y espacialmente determinadas. En definitiva, el libro de texto es un hecho y un componente cultural, pertenece a una determinada cultura en un momento histórico específico, por lo cual pasa a ser parte inseparable tanto del reservorio cultural concreto como de la misma humanidad.4.

Funciones complementarias de los libros de texto y demás materiales educativos Aunque las cuatro funciones de los libros de texto descritas en el apartado anterior son lo suficientemente compactas y abarcan prácticamente la totalidad de la percepción popular sobre el tema, pero también del análisis académico, en cuanto al papel que deben cumplir los libros de texto en una determinada sociedad, consideramos que es muy importante tomar en cuenta otras funciones descritas ampliamente por diversos actores que han venido reflexionando e investigado en relación con la historia, vigencia, futuro y pertinencia del libro de texto como parte esencial de la concepción y estructura curricular.

Algunos/as de estos autores son los/as siguientes: Beyer, 1971; Schallenberger, 1973; Hacker, 1977; Kuhn, 1977; Volkmann, 1978; Brucker, Hacker, 1980; 1983; Detjen, 2001; Rüsen, 1992; Imhof, 1993; Schnabel-Henke, 1995; Weinbrenner, 1995; Stein, 2001; Noli, 2002; Wiater, 2003; Bauer, Riedel, Thull y Wissel, 2005; Suchanek, 2007; Lauer, 2007; Wieland, 2007; Spachinger, 2009; Mora y Unzueta, 2012; Beyer, 2012.

1. I) Los libros de texto cumplen la importante función de estructurar, organizar y distribuir un conjunto de contenidos previamente concebido mediante el proceso de simplificación y concreción de la concepción curricular.
2. Es decir, los libros de texto se convierten en la operacionalización o en el medio de implementación de las intenciones e intereses curriculares de cualquier política educativa de Estado, de la planificación curricular a cargo de ciertos grupos especializados, que toman en cuenta las características y situaciones concretas de la ciencia, la tecnología, la pedagogía y la didáctica en un momento específico determinado.

La distribución de los contenidos ordenados cuidadosamente en los planes y programas de estudio, así como la didáctica correspondiente para su desarrollo durante el proceso de aprendizaje y enseñanza, es una de las razones por las cuales existen los libros de texto.

Esto significa que los libros de texto se convierten en la primera ayuda, en el primer recurso y en el primer apoyo disponible para los/as docentes en su largo camino y responsabilidad formativa. Sin embargo, existen suficientes indicios que muestran claramente cómo los/as docentes abandonan su independencia con respecto a hacer uso también de los planes y programas de estudio, pero más delicada aún es la renuncia que ellos/as hacen a su autonomía como personas suficientemente preparadas para innovar, investigar, actuar y evaluar su propia práctica educativa.

Este comportamiento tácito de los/as docentes podría ser valorado de dos maneras: altos niveles de dependencia-creencia en el libro de texto o altos niveles de confianza hacia ellos. El peligro, en todo caso, consiste en que los/as docentes podrían aferrarse estrechamente a los contenidos establecidos en el libro de texto, convirtiendo a éste en un plan de estudios en sí mismo.

• Con ello se estaría convirtiendo este importante recurso curricular en la única herramienta de apoyo disponible para los/as estudiantes y docentes.
• Ii) Los libros de texto cumplen, como segunda función, la fundón de representación, cuya esencia consiste en englobar contenidos textuales, gráficos, imágenes, diversas informaciones cartográficas, figuras, percepciones del mundo, acontecimientos, adelantos científicos y tecnológicos, etc.

En fin, el material contenido en un libro de texto debe ser muy amplio, variado, ajustado a los acontecimientos reales, sociales y naturales, evitando en lo posible todo tipo de especulación y charlatanería. El contenido de los libros de texto, entonces, le permitirá a las/os docentes alcanzar los objetivos previstos del proceso pedagógico-didáctico.

• De esta manera el libro de texto se convierte más bien en un elemento sustantivamente poderoso para la elaboración del conocimiento en forma personal y colectiva.
• Aquí nos encontramos, por lo tanto, con una caracterización fundamental de cómo deberían ser concebidos y estructurados los libros de texto a la hora de su realización, como ocurre con frecuencia en muchas partes del mundo.

Un libro de texto sólo puede ser valorado en su máxima expresión si el ofrece una gran cantidad de contenidos diversos, concebidos y trabajados profesionalmente por personas vinculadas al mundo de la intradisciplinariedad respectiva, al mundo de la interdisciplinariedad y, por supuesto, al mundo de los conocimientos y prácticas pedagógicas, didácticas y metódicas adecuadas o que respondan a los lincamientos básicos de una educación social, natural y políticamente pertinente.

Sin duda que tales exigencias no siempre han sido satisfechas por quienes han estado encargados de la elaboración de los libros de texto y menos por las editoriales privadas en su mayoría que imponen lincamientos curriculares, políticos, pedagógicos y didácticos al servicio de los intereses del sistema capitalista.

Los/as estudiantes deben estar en capacidad, con la ayuda de la oferta de buenos libros de texto, de trabajar individualmente, en parejas y en grupos, en lo posible de manera independiente, con la finalidad de comprender y elaborar conocimientos científicos, desarrollar habilidades y destrezas, y muy especialmente alcanzar un conjunto de potencialidades en los diversos aspectos de la formación integral de cada sujeto y de la comunidad de manera más general.

Los/as docentes estarían, en cierta forma, aliviados/as del peso que representa seguir impartiendo conocimientos y saberes mediante una didáctica puramente frontal, quedando a un lado otros métodos para el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza donde los/as estudiantes pasarían a ser realmente los verdaderos/as protagonistas de todo el proceso educativo.

De esta manera, el libro de texto se convierte en el complemento indispensable de una buena educación, puesto que no sólo permite el trabajo independiente y autónomo de los/as estudiantes, sino que también democratiza y estandariza, respetando siempre las diferencias individuales, el conocimiento y las diferentes formas de lograr altos niveles de comprensión y transformación del sujeto, por un lado, y de lo sociopolítico, por el otro.

iii) La tercera función complementaria de los libros de texto consiste en el control. Podríamos ver esta función desde dos perspectivas. Por una parte, el libro de texto permite llevar un control del desarrollo del proceso mismo de aprendizaje y enseñanza, puesto que en él se establece no sólo los contenidos específicos intra e interdisciplinarios, sino también la distribución de las actividades que trabajarían los/as participantes e inclusive el tiempo aproximado dedicado a cada contenido, la acción de los docentes, la participación de los/as estudiantes y las tareas propuestas relacionadas con cada contenido específico.

De esta manera, el libro de texto se convierte, en consecuencia, en una guía (en el sentido positivo de la palabra) para la acción y la reflexión de todos/as los/as actores/ as del quehacer pedagógico-didáctico. Este control también se pone de manifiesto en el conjunto de indicaciones, instrucciones de trabajo, preguntas, apoyos, exigencias, motivaciones, etc., contenidas en el respectivo libro.

1. Por otra parte, la función de control que cumplen los libros de texto también se refiere a la valoración, seguimiento, resultados parciales-finales y logros de carácter esencialmente cualitativo.
2. Un buen libro de texto permite no sólo el fomento y la motivación diferenciada de todos/as los/as participantes en la práctica educativa, sino que también contribuye considerablemente a la observación compleja del desarrollo de las potencialidades individuales y colectivas, con lo cual obviamente estaríamos haciendo una evaluación pedagógica-didáctica centrada en procesos y en el seguimiento más que la implementación de evaluaciones tradicionales impositivas, bancarias, competitivas y cuantitativas, cuyo objetivo consiste más bien en la selección social.

iv) La cuarta función que deberían cumplir los libros consiste en la motivación. Ella podría verse desde diversos puntos de vista, relacionados obviamente con la concepción educativa, pedagógica, curricular y didáctica subyacente o explícita. Por supuesto que un libro de texto debe estar actualizado, debe ser dinámico y altamente contextualizado, manejable, variado y ajustado a los saberes/conocimientos científicos, disminuyendo en lo posible las especulaciones, estimaciones, errores conceptuales, apreciaciones y afirmaciones escasamente científicas, etc.

1. Un buen libro de texto debe estimular el trabajo de todos/as los/as participantes dentro y fuera del aula de clases, permitiendo especialmente el trabajo independiente y el ejercicio permanente de quienes interactúan en el proceso didáctico.
2. La elaboración, publicación y uso de los libros de texto en la actualidad es más exigente que en el pasado; no se trata de un simple capricho generacional, más tiene que ver con el crecimiento exponencial de saberes y conocimientos, la variedad didáctica, el desarrollo tecnológico en todos los sentidos, lo cual va desde la fijación de las realidades sociales y naturales mediante la fotografía digitalizada de alta resolución hasta la complementariedad de los libros de texto mediante los diversos programas computarizados.

El diseño de un buen libro de texto requiere una permanente comunicación entre quienes estarían dedicados a la elaboración de las lecciones, los/ as revisores/as y diseñadores/as de los mismos. Todo lo cual tiene que hacerse sin cometer excesos barrocos incorporando demasiada fotografía cuyo significado y uso en relación con el contenido es escasamente significativa o agregando grandes cantidades de textos explicativos y descriptivos, truncando la variedad de tareas y actividades motivadoras para los/as participantes del hecho educativo.

1. En definitiva, un buen libro de texto debería contener variedad didáctica, estar orientado en el trabajo, la producción, la investigación y la acción, pero también contener altos niveles de pertinencia social, natural, política y cultural.
2. De esta manera sí tendríamos un libro de texto motivador, el cual superaría con creces la educación bancada, pasiva y alienadora.

v) La quinta función complementaria de los libros de texto tiene que ver sin duda con la atención a la homogenización y diferenciación del grupo que participa activamente en el proceso aprendizaje y enseñanza. Ello tiene que ver con la variedad en cuanto a la capacidad y disposición de aprender de cada sujeto, por un lado, y del colectivo, por el otro.

1. Por muchas razones los/as integrantes del proceso educativo son diferentes, puesto que genéticamente los seres humanos no somos iguales, pero tampoco tenemos las mismas vivencias y experiencias.
2. Todo ello también está determinado, además del aspecto genético, por los mismos procesos de enculturación y socialización, para lo cual los contextos y la misma cultura juegan un papel determinante y decisivo.

Por ello no encontraremos jamás un grupo homogéneo en cuanto a las condiciones básicas antropológicas para el aprendizaje y la enseñanza, independientemente de su edad, procedencia sociocultural, lengua, comunidad, etc. Cada sujeto tiene sus particularidades y, especialmente, sus potencialidades diferenciadas con respecto a los demás sujetos del mismo grupo, lo cual incide considerablemente en su capacidad y disposición para aprender y, por supuesto, para enseñar.

• A esta condición esencialmente humana, producto de la herencia y la influencia sociocultural, se suman lamentablemente las diferencias de carácter socioeconómico como resultado de la existencia del sistema capitalista.
• De esta manera tenemos ciertas homogeneidades en el grupo, pero también altos niveles de heterogeneidad en los/as participantes.

La teoría de la diferenciación interna nos ayuda considerablemente a la superación de esta dicotomía. Para lograr este importante objetivo se requiere, sin duda, la elaboración de libros de texto que puedan cumplir esta doble función, pero esencialmente encontrar puntos didácticos intermedios con la finalidad de atender a la totalidad del grupo, sin que existan preferencias o fortalecimiento de las desigualdades.

• La escuela y los libros de texto, en consecuencia, deben cumplir el gran papel de superar las desigualdades y discriminaciones en cuanto a lo político, social, pedagógico, curricular y didáctico.
• Vi) La sexta y última función tiene que ver con lo estrictamente didáctico y curricular.
• Esta función no está referida al aspecto fundamentalmente pedagógico, componente tratado anteriormente como una de las principales funciones de los libros de texto.

Tampoco nos referimos a los contenidos intra e interdisciplinarios, también discutidos en párrafos anteriores. Lo didáctico y lo curricular están estrechamente vinculados, profundamente relacionados entre sí. Por ello, consideramos que es importante tomar en cuenta este aspecto como una de las seis funciones complementarias de los libros de texto.

Los aspectos didáctico y curricular encierran más elementos educativos que una simple distribución secuencial de contenidos y su desarrollo básico dentro de las aulas con énfasis en el trabajo de los/as docentes. Tal como lo hemos indicado en múltiples trabajos (Mora, 2004, 2005,2006, 2008,2009, 2010 y 2011), la concepción de currículo que hemos asumido desde hace muchos años está asociada a la concepción crítica de la pedagogía y la educación, en términos más generales.

La teoría curricular incluye, por supuesto, más elementos que los convencionalmente asumidos por la educación bancaria, impositiva y enajenadora. Estos elementos deberían estar presentes de manera latente o explícita en cada una de las lecciones y actividades que conforman un buen libro de texto.

• Desde la misma manera nos encontramos con el componente didáctico.
• Los libros tradicionales, aquéllos que responden a la educación bancaria, impositiva, centrada en los/as docentes y los contenidos, asumidos como neutrales y asépticos de toda particularidad política muestran una didáctica muy trivial, escasamente participativa, olvidando los grandes adelantos de la didáctica crítica y la diversidad metodológica para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Una de las críticas más importantes a la didáctica convencional, ejercitada también en los libros de texto, tiene que ver con la poca existencia de actividades de investigación, producción, reflexión y deliberación. Aveces los libros de texto están pensados para el fortalecimiento de la memoria corta, la repetición y la orientación en la selección social.

• En tal sentido, pensamos que los libros de texto reflejan no sólo una posición política, una concepción de educación, Estado, ser humano, comunidad y sociedad, sino también una concepción del currículo y del propio desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza.5.
• Diversas orientaciones de los libros de texto y otros materiales para el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza Los libros de texto normalmente han sido pensados y concebidos como libros de trabajo para que los/as estudiantes aprendan por su propia cuenta o permitan hacer un seguimiento al conjunto de actividades pedagógico-didácticas desarrolladas por los/as docentes dentro de las aulas de clases.

Con frecuencia se piensa sólo en una única orientación, la cual obviamente determinará una única tipología de libro, un libro sólo para aprender. Sin embargo, existen por lo menos otras cuatro formas u orientaciones en los libros de texto, las cuales por supuesto determinarán cuatro tipologías también diferentes.

En este apartado nos referiremos aunque muy brevemente a cada una de estas cuatro orientaciones y, por supuesto, a las correspondientes tipologías. Es muy probable que otros/as autores/as muestren otras orientaciones y tipos de libros de texto; sin embargo, creemos que las cuatro consideradas en este documento podrían incluir a las demás, en muchos casos muy específicas y exóticas.

Estas cuatro orientaciones consisten en las siguientes: i) libro de enseñanza propiamente dicho; ii) libro de aprendizaje especifico; iii) libro de trabajo; y iv) libro combinado. Con poca frecuencia se encuentran libros estrictamente puros en cuanto a la enseñanza, aprendizaje o ejercitación.

Ello no ocurre simplemente por la imposibilidad de concebir, diseñar, publicar e implementar un determinado libro con estas características específicas, sino más bien porque no existe, desde un punto de vista dialéctico y epistemológico, la pureza en el aprendizaje, la enseñanza y la ejercitación o trabajo práctico propiamente dicho.

La teoría crítica social, educativa, pedagógica, curricular y didáctica considera que el aprendizaje, la enseñanza y el trabajo están intrínscamente unidos. Por ello, adquiere mucha fuerza la idea de la conformación de libros de texto híbridos, combinados, que unen el aprender, el enseñar, el trabajar y el producir.

A pesar de esta premisa básica, consideramos que sí existe obviamente un determinado énfasis; es decir, si bien no existe una concepción pura del libro de texto en cuanto a sólo aprender, sólo enseñar o sólo ejercitar, sí podríamos considerar la existencia de libros de texto focalizados en cada uno de estos tres aspectos.

Por otra parte, los/as autores/as, docentes, editoriales, etc., no asumen claramente la existencia de este tipo de libros de texto, tal vez porque las diferencias se mueven en fronteras profundamente tenues, escasamente diferenciadas. Apesar de ello, describiremos a continuación estas cuatro orientaciones y tipologías de los libros de texto, insistiendo en la última, la forma híbrida, ya que ella es la comúnmente aceptada y real de acuerdo con la esencia de la pedagogía y la didáctica, pero también de la creencia y tradiciones populares en cuanto a la concepción y uso del libro de texto.

1. Las cuatro orientaciones y tipologías de los libros de texto son las siguientes: libro de enseñanza, libro de aprendizaje, libro de ejercitacién y libro combinado o mixto.
2. A continuación describiremos cada una de estas cuatro tipologías de los libros de texto.
3. I) El libro de enseñanza.
4. Este tipo de libros centra su atención en la enseñanza y por supuesto en el/la docente, quien es la persona que por definición tradicional asume ese papel.

Este libro ofrece al/la participante un material o contenido totalmente ordenado, acabado y altamente estructurado, sin que exista la posibilidad incorporar modificaciones o innovaciones durante el transcurso del proceso de aprendizaje y enseñanza. Este texto, redactado por el/la o los/as autores/as, según un esquema específico estandarizado, a veces internacionalmente, responde obviamente a una cierta objetividad conceptual y estructural, observándose en él una serie muy bien ordenada de situaciones focalizadas básicamente en la enseñanza.

1. Los libros de texto centrado en la enseñanza están elaborados pensando en clases frontales, organizadas y suministradas por los/as docentes con escasas posibilidades para el trabajo individual o cooperativo-colaborativo por parte de los/as demás participantes.
2. Este tipo de libro de texto refleja claramente la concepción didáctica de la elementarización o transposición conceptual; es decir, haciendo entendibles supuestamente los conceptos e informaciones intradisciplinarias para quienes, también supuestamente, no conocen ni poseen ningún tipo de saber, conocimiento o información previa.

Estos libros se centran en informaciones más o menos generales, convirtiéndose para los/as estudiantes sólo en libros de consulta y no en libros de aprendizaje. También permiten la repetición de aquellos contenidos presentados mediante un proceso puramente frontal del quehacer educativo, esencialmente dentro de las aulas de clase.

1. Uno de sus objetivos centrales consiste en ayudar a los/as estudiantes en la preparación de sus exámenes, todo ello obviamente dentro de la filosofía bancaria e impositiva de la educación.
2. Con frecuencia los/as estudiantes leen el libro no con la finalidad de comprender, en el sentido exacto de la palabra, sino por el contrario con el objetivo de repetir y reforzar memorísticamente el contenido presentado en ellos.

Por supuesto que este tipo de libros de texto no asume una estructura o concepción para el desarrollo del proceso educativo. Estos libros contienen mucha información y están altamente centrados en la ciencia, en el mundo intradisciplinario. ii) El libro de aprendizaje.

Este tipo de libros de texto, contrariamente a los anteriores, estaría orientado en el proceso del aprendizaje, su énfasis está en el trabajo de los/as estudiantes. Su concepción en cuanto a la estructuración de los contenidos no difiere mucho del anterior tipo de libros, puesto que estos últimos también se orientan en los contenidos establecidos ordenada y estructuradamente en los planes y programas de estudio.

Las representaciones de los contenidos son complementadas por los/as autores/as revisores/as y diseñadores/as mediante una diversidad de imágenes, gráficos, dibujos, etc. En ellos no se ahorra mucho espacio, como el caso anterior, para grandes cantidades de texto informativo, sino que se incorpora elementos didácticos sustantivos, ya que se supone que tales libros serán trabajados, en lo posible de manera independiente, por parte de los/as estudiantes de manera individual o colectiva.

1. La idea de estos libros orientados al aprendizaje y, por supuesto, pensados para los/as estudiantes, consiste básicamente en el manejo independiente del libro de texto, inclusive sin la presencia de los/as docentes.
2. Se parte del principio primario que los/as participantes en la práctica educativa pueden comprender solos, sin la presencia del/la otro/a, sin la ayuda de alguien con mayor experiencia, información, conocimiento, saberes y dominio de procedimientos.

Este tipo de libros contiene diversas baterías de preguntas y actividades pensadas para el trabajo individual fuera de la escuela, especialmente en el hogar. En la mayoría de los casos tales tareas aparecen al inicio o al final de la lección, reservando el cuerpo principal de la misma para el suministro de informaciones que servirán para responder las preguntas inicialmente planteadas o aquéllas que aparecerán al final de ella.

Esta estructuración del libro de aprendizaje ha sido criticada ampliamente por quienes defienden los libros de texto centrados en la enseñanza, ya que consideran que se pierde el hilo conductor de la lectura de los textos e informaciones y, además, un libro de texto no debe interrumpir un proceso de “adquisición” y “asimilación” de conceptos formales de la ciencia y la tecnología.

Otra crítica consiste en que este tipo de libros de texto simplifican considerablemente el conocimiento científico al extremo de ofrecer sólo informaciones limitadas en forma de lista de contenidos orientados a responder las preguntas o tareas presentadas en ellos mismos.

Los libros de texto orientados en el aprendizaje contienen normalmente tres tipos de preguntas: las primeras referidas a la reproducción de conocimientos, normalmente aquél suministrado en el mismo, sin que exista mucha exigencia para la consulta e indagación en otros materiales o libros; las segundas tienen que ver con tareas o cuestiones de mayor complejidad conceptual, pero que también pueden ser respondidas mediante las informaciones presentadas en los mismos libros de texto, sin que existan mayores exigencias en cuanto a la comprensión, deliberación, debate, discusión e interacción socio-didáctica.

Algunos libros orientados al aprendizaje contienen situaciones, al inicio o al final de cada lección, que podrían permitir el logro del segundo nivel de comprensión, es decir permitir la resolución de situaciones problemáticas descontextualizadas, disfrazadas y simuladas.

1. Podríamos afirmar que son muy escasos los buenos libros de texto orientados al aprendizaje autónomo e independiente de los/as estudiantes, más cuando se trata de las matemáticas y las ciencias naturales.
2. La dificultad real para la elaboración de este tipo de libros ha traído como consecuencia lamentable la extrema elementarización y algoritmización de prácticamente todos los/as libros de texto.

iii) El libro de trabajo. Este tipo de libros de texto han sido producto de las profundas críticas recibidas por los dos tipos de libros anteriores. Tanto los/as pedagogos/as, especialistas en el campo del aprendizaje y la enseñanza, como los/las autores/as profesionales de libros de texto y las editoriales consideraron que era necesario la elaboración de otro tipo de material didáctico que se diferenciara sustancialmente de los libros de texto orientados a la enseñanza y al aprendizaje.

• De allí surgió, durante el movimiento de reforma educativa de inicios del siglo pasado, la idea y la práctica de los libros denominados por algunos/as como de trabajo y por otros/as como de ejercitación.
• Se pensó, entonces, en el autoaprendizaje, la independencia y autonomía del/la participante en el quehacer educativo.

Aunque existía, conceptualmente hablando, cierta similitud con los libros de texto orientados fundamentalmente en el aprendizaje, las diferencias con ellos son altamente significativas. La idea consiste en que este tipo de libros de texto debe brindar amplias posibilidades de trabajo por parte de los/as estudiantes mediante preguntas, situaciones problemáticas, indicaciones procedimentales y metódicas, experimentaciones, investigaciones y trabajo de campo, en fin, un compendio de actividades variadas de trabajo, cuyo énfasis estaría centrado en el trabajo cooperativo y colaborativo.

Los libros de texto centrados sólo en preguntas, actividades de indagación e investigación y situaciones problemáticas complejas permitirían no sólo un complemento a cualquiera de los dos tipos de libros descritos anteriormente, sino que serían los materiales indicados para el verdadero logro del conjunto de potencialidades de cada sujeto, el colectivo y la comunidad.

Se piensa que este tipo de libros podría sustituir fácilmente a cualquier tipo de libro, siempre que el docente se convierta en el actor fundamental del proceso, no desde la perspectiva impositiva y bancada de la educación, sino como facilitador, orientador, acompañante, cooperante y colaborador durante todo el proceso educativo.

Estos libros no sólo contendrían preguntas, indicaciones, cuestiones problemáticas, proyectos de investigación, sino además estarían concebidos y diseñados con partes de periódicos y revistas (especialmente información en forma de imagen), gráficas de toda naturaleza particularmente informativa y estadística), diagramas y dibujos complejos, apartados en forma de rectángulos con informaciones e indicaciones bien precisas para el trabajo inmediato, tablas y fotografías (en lo posible reales y originales con altos niveles contextualizados), también pueden ser recortados, rayados, dibujados, etc., lo cual no siempre podría ocurrir con los primeros tipos de libros.

Los/as autores/as de este tipo de libros de texto hacen un esfuerzo considerable por incorporar documentos originales, explican y aclaran procedimientos diversos, suministrando en lo posible instrucciones amplias y detalladas para que los/as estudiantes de manera independiente puedan desarrollar la gran cantidad de actividades previstas en los mismos.

Con frecuencia este tipo de libros de texto también contiene glosarios, explicaciones terminológicas, apéndices ricos en informaciones complementarias, uso y manejo adecuado de la terminología científica, etc. Tanto la responsabilidad en cuanto al desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza como el impulso del mismo de la práctica educativa concreta está en manos de los/as docentes.

En la mayoría de los casos este tipo de libro de texto no contiene respuestas ni soluciones a las situaciones problemáticas presentadas en ellos, lo cual hace que el docente tenga que conocer cada detalle de los mismos, intervenir frecuentemente y resolver la mayoría de los problemas y cuestiones contenidas en ellos.

El libro de trabajo también exige que los/as estudiantes tengan un cuaderno y una carpeta únicamente destinados a documentar tanto los detalles del trabajo con este tipo de libros como los respectivos procedimientos y soluciones a las situaciones problemáticas respectivas, con lo cual se evitaría mayores costos y por supuesto la destrucción de tales libros de texto.

iv) El libro mixto, combinado o híbrido. En vista de las desventajas inherentes a las características de cada una de estas tres tipologías y orientaciones de los libros de texto, se ha fortalecido mucho la idea de concebir, diseñar, publicar, distribuir e implementar un solo tipo de libro que pudiese reunir las tres tipologías anteriores.

1. Se trata entonces de un único libro orientado en la enseñanza, el aprendizaje y el trabajo, especialmente productivo e investigativo.
2. Este sería el libro de texto ideal, aquél que pudiese encontrar un equilibrio real entre el aprender, el enseñar y el trabajar dentro y fuera de las aulas de clase.
3. En la actualidad, a pesar de la existencia en algunos países de las tres primeras formas de libros de texto (para aprender, para enseñar y para trabajar), se ha impuesto el concepto del libro híbrido, mixto o combinado.

Apesar de esta estandarización del concepto y características de los libros de texto híbridos, aún existen algunos desequilibrios y énfasis. Es decir, hay libros híbridos muy orientados al aprendizaje, otros a la enseñanza y los terceros que harían hincapié en el trabajo, descuidando las dos primeras orientaciones.

1. En algunos casos los libros de texto contienen pasajes o textos muy extensos, en otros casos encontramos libros de texto para el mismo nivel de estudio y con los mismos contenidos, pero con textos muy limitados o cortos.
2. En algunos casos hay muchas imágenes, diagramas, dibujos, gráficas, etc., mientras que en otros casos su presencia en el material es muy escasa; en unos hay muchas preguntas, cuestiones interesantes, situaciones problemáticas relevantes y significativas, mientras que en otros tales aspectos son muy limitados o triviales.

Lamentablemente estas diferencias de los libros de texto híbridos son producto, por una parte, de las inquietudes y caprichos de los/as autores/as y editoriales y, por otra, de la concepción educativa, pedagógica, curricular y didáctica explicita e implícita.

1. En la mayoría de los casos los libros de texto híbridos están llenos de imágenes ricas en colorido y contenido, pero su finalidad se centra sólo el carácter ilustrativo, sin que exista una verdadera relación didáctica entre el contenido de la imagen y el contenido de la disciplina.
2. Hay pocas excepciones de libros de texto híbridos que incluyan las tres orientaciones o tipologías aquí descritas.

Con mucha frecuencia encontramos libros de texto supuestamente híbridos, que enfatizan sólo aspectos puramente cognitivos y cognoscitivos, lo cual sencillamente refleja una concepción limitada del proceso de aprendizaje y enseñanza cognitiva, política, contextualysocialmente significativa.

Un buen libro de texto híbrido debe reunir un conjunto de principios básicos que podrían ser extraídos de las ventajas de los tres primeros tipos de libros analizados en este documento. Este cuarto tipo de libro de texto o libro típicamente ideal debe ser, en primer lugar, un buen libro para el aprendizaje independiente y autónomo de cada uno/a de los/as participantes.

Debe convertirse, en segundo lugar, en un libro que le permita al/la docente y a los/as estudiantes enseñar al/a la otro/a desde una perspectiva de interacción socio-didáctica. Y por último, debe ser un libro que contenga un conjunto de actividades y situaciones problemáticas que estén orientadas a la indagación, la investigación, el trabajo productivo sociocomunitario y la formación integral del sujeto y la colectividad en el campo de las diez potencialidades que hemos desarrollado detalladamente en otros documentos relacionados con la pedagogía, el currículo y la didáctica (Mora, 2011).

Por supuesto que nos inclinamos por este tipo de libros de texto; sin embargo, su concepción, diseño, elaboración, distribución, implementación y evaluación debe responder a una pedagogía y didáctica centrada en la relación estrecha entre la teoría y la práctica, entre el hacer y el pensar, entre el actuar y el reflexionar.

Para ello, también hemos elaborado, después de muchos años de reflexión y práctica, un modelo conformado por siete momentos didácticos, los cuales servirían no sólo para la elaboración de cada una de las lecciones que compone un determinado libro de texto, sino que también pueden orientar el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza dentro de los Centros Educativos Autónomos Comunitarios (CECA) y en los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseñanza (OLAE).

• Esperamos que los cambios educativos experimentados últimamente en muchos países de América Latina y el Caribe repercutan también en la concepción, elaboración y distribución masiva y gratuita de buenos libros de texto desde esta cuarta y última orientación.6.
• Investigación en el campo de los libros de texto y demás materiales educativos complementarios La investigación en el campo de los libros de texto y otros materiales educativos no es reciente, ella se remonta básicamente a principios del siglo XX y está directamente vinculada con el movimiento de reforma educativa en torno al cual existió mucho interés en la elaboración de diversos tipos de libros, tal como lo hemos señalado en el presente documento.

La investigación de los libros de texto no se refiere a una simple evaluación de materiales de aprendizaje y enseñanza, especialmente de aquellos puestos en práctica durante el quehacer educativo, sino que se trata más bien de una línea de investigación profundamente compleja y amplia, la cual podría ser considerada como un campo interdisciplinario, independientemente si se trata de libros de texto intradisciplinarios.

La investigación de libros de texto no se refiere simplemente a ciertas opiniones subjetivas sobre sus características y uso; por el contrario, se trata de una tarea sumamente exigente, para lo cual se requiere obviamente de una formación profunda tanto de la/s disciplina/s objeto de estudio al interior del mismo libro de texto y del material respectivo como del conjunto de aspectos socioculturales, contextúales, educativos, pedagógicos, curriculares, didácticos, políticos, económicos, etc., directa o indirectamente vinculados con el libro de texto (Beyer, 2012).

Podríamos decir que el interés y el esfuerzo principal en el campo de la investigación de los libros de texto y otros materiales educativos se encontraba, hasta hace poco tiempo, en estudiar esencialmente, aunque con cierta profundidad, la calidad de los libros de texto en sus diversas manifestaciones.

Los trabajos sobre surgimiento, concepción, elaboración y el efecto de los libros de texto han sido muy escasos (Weinbrenner, 1995). En el campo de la educación matemática en particular, al igual que en las demás disciplinas científicas contenidas en los planes y programas de la educación primaria y secundaria, no ha habido suficientes estudios serios y relevantes.

Sin embargo, podríamos indicar que en la medida que las políticas de Estado, en el campo educativo, consideran a los materiales y los libros de texto como prioridad, en esa misma medida se perfilan intereses e inquietudes importantes por parte de muchas personas hacia los libros de texto como objeto de investigación educativa, pedagógica, curricular y didáctica.

• Con ello ha avanzado considerablemente, además de los estudios de libros de texto en cuanto a la cantidad, la calidad y su significado, los métodos propiamente dichos, los cuales han sido perfeccionados, ampliados y profundizados.
• La investigación en el campo de los libros de texto y otros materiales se convierte hoy en una imperiosa necesidad, cuyas consecuencias repercutirán, sin duda, en el mejoramiento de este tipo de material altamente relevante para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza intra e interdisciplinarios en los diversos ámbitos de nuestros sistemas educativos.

En la segunda parte de este amplio y significativo trabajo nos dedicaremos al método de investigación de los libros de texto y otros materiales propiamente dichos. Para ello analizaremos diversas perspectivas concretas, pero también desarrollaremos un sistema de categorías adecuado para tal fin.

Este sistema de categorías será explicado y presentado a partir de un largo proceso de reflexión y elaboración, iniciado en el Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración del Convenio Andrés Bello, en agosto de 2009, el cual ha permitido no sólo sustentar una concepción compleja de la investigación en este campo, sino además optimizar el método y el sistema de categorías con base precisamente en la acción práctica concreta; es decir, con base en el estudio profundo de los libros de texto de matemáticas y ciencias naturales de los actuales países que conforman el Convenio Andrés Bello en el ámbito de la educación secundaria (Mora, 2009; Mora yUnzueta, 2012).

Conclusiones El presente trabajo constituye la primera parte de una serie de tres documentos relacionados con la temática de los libros de texto. Esta serie se ocupa, en primer lugar, de la concepción de los libros de texto, especialmente desde la perspectiva crítica de la educación, la pedagógica, la didáctica y el currículo.

En segundo lugar, se encarga de estudiar las diversas corrientes que caracterizan a la investigación en el campo de los libros de texto y demás materiales comúnmente usados para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza; y en tercer lugar, se reflexiona sobre las tareas, los problemas y los métodos concretos para el análisis de los libros de texto y materiales educativos complementarios.

Esta última parte contendrá, además, un sistema de categorías para su aplicación en el estudio de los libros de texto, independientemente del ámbito escolar y la respectiva disciplina científica. Este sistema de categorías ha sido pensado, construido y aplicado en el Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración Convenio Andrés Bello (IIIEI-CAB).

• Esta primera parte ha tratado, entre otros aspectos colaterales de mucha importancia y significado sobre la temática de los libros de texto, los siguientes componentes: i) Los acuerdos tácitos internacionales relacionados con el papel básico de los libros de texto y demás materiales educativos.
• Aquí hemos visto como esenciales seis acuerdos.

Es decir: los libros de texto como recursos apropiados tanto para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza como medio para la concientización sociopolítica de todos/ as los/as ciudadanos/as de un determinado país; los libros de texto y otros materiales educativos como vía para la formación ideológica y revolucionaria de toda la población, respetando las diversidades socioculturales de cada pueblo; los libros de texto como alternativa para atender de manera equilibrada a todas las personas, prestándole mayor atención a quienes han sido históricamente discriminados/as y explotadas/os a lo largo y ancho de América Latina y el Caribe; los libros de texto como medio indispensable para explicar y superar las diferencias substantivas entre los países altamente industrializados-tecnificados y los demás países colonizados como producto del uso de la ciencia, la tecnología y los conocimientos más avanzados; los libros de texto y demás materiales educativos como posibilidad concreta para la conformación de una educación integral en el campo de la problemática del cambio climático local, regional e internacional; y, por último, los libros de texto como recurso indispensable para superar el mundo unipolar, hegemónico y desigual predominante en el planeta, cuyo objetivo consiste en la continuidad de la explotación y colonización de las mayorías por parte de unos pocos, para lo cual se usa con mucha frecuencia las informaciones, los conocimientos los métodos contenidos en ellos.

ii) Como segundo aspecto tratado en el presente documento tenemos las tres grandes caracterizaciones de los libros de texto y demás materiales: la estandarización, el relativismo y la concepción excluyeme o nacionalista. Como alternativa a ellas tres, por sus grandes contradicciones e inconsistencias conceptuales, prácticas y operativas, hemos propuesto una cuarta concepción, la de la interculturalidad crítica e integradora, la cual debería responder teórica y prácticamente a los intereses, necesidades y exigencias de la población que hace uso de un determinado libro de texto.

iii) En tercer lugar, hemos trabajado con cierta profundidad las grandes funciones que cumplen, básicamente los libros de texto; es decir: como un instrumento político, como una herramienta pedagógica y como un medio de información. A estas tres funciones convencionales le hemos agregado, según la bibliografía consultada sobre el particular, las siguientes funciones complementarias: estructurar, organizar y distribuir el contenido intra e interdisciplinario, representación conceptual didáctica, el control y seguimiento de la comprensión, la motivación de todos/as los/as participantes en el quehacer educativo, atención a las diferencias y homogeneización de objetivos comunes de acuerdo con las particularidades del grupo participante en el proceso de aprendizaje-enseñanza, y una última que está estrechamente relacionada con el fenómeno estrictamente didáctico y curricular.

Iv) El cuarto punto del documento tiene que ver con las cuatro características u orientaciones de los libros de texto en el ámbito internacional; es decir, el libro de texto como herramienta para la enseñanza, el libro de de texto como medio apropiado para el aprendizaje, el libro de texto como libro de trabajo pedagógico-diddctico y el libro de texto concebido de manera mixta, combinada o híbrida.

v) La quinta y última parte del presente documento ha tratado muy someramente el tema de la investigación en el campo de los libros de texto y demás materiales educativos complementarios. Esta temática obviamente será objeto de un mayor estudio y análisis en la segunda parte de los tres grandes trabajos relacionados con los libros de texto y materiales de estudio complementarios.

Por último, quisiera resaltar que esta temática es altamente interesante y necesaria por muchas razones. Los libros de texto y demás materiales educativos seguirán existiendo y jugando un papel fundamental en los procesos de formación integral de cada sujeto, particularmente en el ámbito de la educación formal en la mayoría de los países del mundo, puesto que ellos forman parte inseparable de todo el proceso educativo.

Aunque existe en la actualidad un importante desarrollo en el campo de los materiales educativos digitalizados de toda naturaleza, ellos serán sólo (por el momento) materiales complementarios. Los libros de texto, bien concebidos y elaborados, pueden convertirse, sin duda, en el instrumento más poderoso, después de las interacciones pedagógico-didácticas, de todo sistema educativo.

• No creemos, tal como podría ocurrir en algunos casos en el ámbito de la educación universitaria, que exista, en los actuales momentos y circunstancias, la posibilidad real de conformar una educación, en primaria y secundaria, sin la existencia de los libros de texto.
• Pensamos, en consecuencia, que la educación sociocomunitaria, productiva, emancipadora y transformadora requiere, hoy más que nunca, de la concepción, estructuración, diseño, elaboración, publicación, distribución, implementación, seguimiento y evaluación de buenos libros de texto tanto de carácter intradisciplinario como interdisciplinario, los cuales deberían estar pensados y elaborados desde la perspectiva híbrida, combinada o mixta expuesta amplia y detalladamente en el presente documento.

No podemos imaginar una educación integral, liberadora, políticamente comprometida, transformadora y emancipadora sin la existencia de buenos libros de texto para toda la población de un país, pensar lo contrario es asumir una posición ingenua y desligada de las prácticas, contextos y realidades educativas en las cuales tiene lugar los procesos complejos de aprendizaje y enseñaza.

En definitiva, abogamos por la continuidad y existencia en el tiempo de buenos libros de texto gratuitos para toda la población como parte de los procesos de cambios sociopolíticos, económicos, culturales y educativos. Nuestra tarea, sin duda, consiste en hacer libros de texto que respondan a la construcción de nuevas sociedades, de hombres y mujeres nuevos/as, que permitan la formación de cada sujeto y cada colectividad de acuerdo con la idea básica del logro de potencialidades, tal como lo hemos expresado en otras oportunidades, especialmente en los trabajos publicados en la revista íntegra Educativa del IIICAB.

Notas 1 Pingel (2010b) presenta, al final del documento “UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision”, una lista muy importante de centros e instituto de investigación, especialmente europeos dedicados a la investigación en el campo de los libros de texto.

Aqui hemos consultados tres de estos instituto: i) el ampliamente conocido Georg Eckert Institute for International Textbook Research, con sede en Braunschweig, Germany. Su página web es la siguiente:http://www.gei.de: ii) el Institut für bistorische und systematische Schulbuchforschung. Universität Augsburg, siendo la dirección de su página web: http://www.philso.uniaugsburg.de/lehrstuehle/paedagogik/paed1/Schulbuchforschung2/;y iii) el The International Association for Research on Textbooks ad Educational Media (IARTEM), http://www.iartem.no.2 Es importante mencionar que en América Latina y el Caribe también existen tales iniciativas integradoras; sin embargo, las mas recientes como el caso de la Alianza Bolivarina para los Pueblos de Nuestra América, la Unión de Naciones Sudamericanas, la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños, entre otras conciben los proceso de integración desde la perspectiva del respeto de la soberaní de cada Estado integrante y la atención de los Derechos Fundamentales de cada pueblo y nación que forma a los respectivos Estados.

Aqui hay una grandísima diferencia con la tendencia colonial y neo-colonial tradicional, especialmente europea y norteamericana.3 Los siguientes tres apartados (funciones fundamentales de los libros de texto, funciones complementarias de los libros de texto y demás materiales educativos y diversas orientaciones de los libros de texto y otros materiales para el desarrollo de l proceso de aprendizaje y enseñanza) encuentra su sustento teórico y metodológico en mucho/as autores/as que han venidos reflexionando sobre el tema.

Algunos/as de los trabajos consultados para la eleboración del presente docuemento son los siguientes: Beyer, 1971; Schallenberger, 1973; Hacker, 1977; Kuhn, 1977; Volkmann, 1978; Brucker, Hacker, 1980; 1983; Detjen, 2001; rusen, 1992; Imhof, 1993; Schnabel-Henke, 1995; Weinbrenner, 1995; Stein, 2001; Noll, 2002; Wiater, 2003; Bauer, Riedel, Thull y Wissel, 2005; Suchanek, 2007; Lauer, 2007; Wieland, 2007; Spanchinger, 2009; Beyer, 2012; Mora y Unsueta, 2012.

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¿Que contienen los libros de texto?

En el libro de texto se involucra no sólo la dimensión pedagógica, curricular y educativa, sino que se le otorga un fuerte peso y relevancia a su intencionalidad política, social y cultural como uno de los componentes fundamentales.
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¿Cómo se clasifican los libros de una biblioteca de preescolar?

1) Puras: cuando se usan sólo números o sólo letras (la Clasificación de Dewey es pura a pesar de que en algunos casos se usan letras).2) Mixtas: combina números y letras.3) Flexible: materia, división, subdivisión, sección y subsección.
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¿Cómo deben ser los libros de texto?

¿Cómo debe ser el libro de texto digital? > > ¿Cómo debe ser el libro de texto digital? Audiovisual, interactivo, actualizable, adaptable y personalizable. Estos son los valores que destacan los docentes según un estudio realizado por la plataforma educativa y el Gabinete de Comunicación y Educación de la (UAB). En el estudio ‘La integración de las TIC y los libros digitales en la educación’, los docentes consideran que los contenidos audiovisuales aportan ventajas a la hora de realizar las explicaciones y comprender mejor los conceptos. De igual modo, tienen que ser interactivos, aprovechando la Red y sus aplicaciones. También es importante que se puedan adaptar a las necesidades del profesor, permitiendo añadir o transformar contenidos. En cuanto a sus peticiones, los profesores demandan que se puedan incluir los cambios curriculares a las necesidades y al programa pedagógico, así como que se pueda relacionar las propuestas didácticas con la realidad. Lo que ‘dicen’ los datos Si atendemos a los resultados de este informe de una manera más pormenorizada, se observa que un 57% de los docentes ve probable la sustitución de inmediato (o en muy poco tiempo) del libro de texto convencional en favor del digital; este porcentaje se sitúa en el 60% cuando en la pregunta sobre la posible sustitución se introduce el factor coste dentro del contexto de la situación económica actual. Por otra parte, y en lo que se refiere a la utilización de servicios digitales de contenidos para la docencia y el aprendizaje, un 76% de los profesores encuestados afirma que los libros de texto digitales irán sustituyendo a los de papel, mientras que un 22% considera que convivirán en el futuro. En cuanto a las ventajas del libro digital, el profesorado (un 53%) valora de forma muy positiva la corrección y la obtención de resultados inmediatos por parte de los alumnos. La posibilidad de formar un entorno personalizable y que el libro digital pueda adaptarse al desarrollo de cada una de las asignaturas son otras características a indicar. Asimismo, para un 51% de los docentes, la motivación que se genera es importante, favoreciendo también la adquisición de competencias digitales (un 68%). El estudio ‘La integración de las TIC y los libros digitales en la educación’ también refleja ciertas reticencias y resistencias a su implantación que, entre otros motivos, vienen dadas por el temor a la pérdida de valores que representa el libro tradicional (uso del lápiz, escritura o concentración). Incluso, hay casos en los que se detecta cierta confusión ante lo que representa el libro digital, que se confunde con el uso del ordenador en el aula. De todas maneras, la mayor parte de estas reticencias se diluyen cuando se plantea que el libro de papel y el libro digital no son incompatibles porque muchas propuestas y contenidos se pueden imprimir y usarse de manera convencional. : ¿Cómo debe ser el libro de texto digital?
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¿Cómo se hacen los libros de texto gratuitos?

Programa de Producción La Comisión Nacional de Libros de texto adquiere o produce, en su propia planta o a través de terceros, los libros de texto gratuitos para la educación básica en México. Así es como los libros que la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP edita conforme a los planes y programas de estudio son entregados oportunamente cada año a las autoridades educativas de los 32 estados, para que éstas a su vez los hagan llegar a los estudiantes desde el primer día de clases.

La Conaliteg cuenta con una imprenta en Querétaro donde se producen alrededor de 30 millones de libros al año. Los programas de preescolar, primaria y telesecundaria requieren de la producción de cerca de 140 millones de libros. Los que no se producen en la planta se hacen con las empresas de artes gráficas establecidas.

La SEP es la mayor editorial de México y el mayor cliente para las empresas que producen libros. También es la editorial que más papel para impresión de libros consume. La producción de los libros para cada ciclo requiere de alrededor de 60 mil toneladas de papel.

El programa de secundaria y de bibliotecas escolares se nutre con los libros editados por la industria editorial mexicana. En el caso de secundaria, la Secretaría de Educación Pública evalúa las propuestas que los editores privados hacen para las 17 materias y con ellas conforma un catálogo de donde los maestros y las autoridades educativas de los estados seleccionan los libros que se usarán en los salones de clase.

Cada año alrededor de 400 títulos son puestos a disposición de los maestros para que escojan aquel que consideran más adecuado para ayudarlos a dar sus clases. Se reparten alrededor de 33 millones de libros que son adquiridos en parte por la Conaliteg y en parte por los estados.

La inversión de la Conaliteg representa 75% del total de esta compra. Algo similar sucede con los acervos de las bibliotecas. La Secretaría de Educación Pública lanza una convocatoria a los editores para invitarlos a participar con títulos que cumplan con las especificaciones generales de las bibliotecas: ser libros adecuados para los niveles de enseñanza y la capacidad lectura de los alumnos de los distintos niveles educativos.

Se forman consejos estatales que escogen de esta oferta los títulos que les gustaría tener en sus acervos y se conforma el pedido que la Conaliteg adquiere. La Comisión también produce libros accesibles para niños con baja visión o ceguera en los niveles de primaria y secundaria.

Para los niños ciegos que estudian la primaria existen las versiones de 41 títulos. Sólo les falta “La entidad donde vivo”, el libro de historia y geografía de cada estado que se usa en tercer grado, y los atlas de geografía, uno de México y otro del mundo. La Conaliteg produce también para los estudiantes de primaria con baja visión 73 títulos en macrotipo, que son libros de gran formato adaptados para ellos, entre los que se incluyen los 32 títulos de “La entidad donde vivo”.

En secundaria, la Dirección General de Materiales Educativos y la Conaliteg solicitan a los editores privados interesados en que sus libros cuenten con versiones braille y macrotipo a que las pongan a consideración de la DGME para su autorización. La Conaliteg las incluye en el catálogo de selección indicando cuáles títulos en tinta cuentan con versiones accesibles para que los maestros que saben que tendrán un alumno con esta condición puedan solicitarlos.
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¿Qué libro es LTG?

Investigación temática El libro de texto gratuito en la actualidad: logros y retos de un programa cincuentenario Free Textbooks in Today’s World. Achievements and Challenges of a Fifty–year–old Program Tonatiuh Anzures Asesor y secretario particular de la Dirección General de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg).

1. Rafael Checa núm.2, Colonia Huerta del Carmen, del.
2. Álvaro Obregón, 01000, México, DF.
3. CE: [email protected] Artículo recibido: 9 de noviembre de 2010 Dictaminado: 22 de noviembre de 2010 Segunda versión: 18 de diciembre de 2010 Aceptado: 4 de febrero de 2011 Resumen: El libro de texto gratuito es, desde hace 50 años, uno de los principales estandartes de la política educativa mexicana.

Sin embargo, la destacada trayectoria de este programa contrasta con lo poco que le hemos estudiado. El propósito de este artículo es identificar sus fortalezas y contribuciones a la política educativa así como observar los retos evidentes, a través del análisis histórico de factores sociales y económicos y su contraste con las tendencias actuales del enfoque de las políticas públicas.

Palabras clave: libros de texto, política educativa, evaluación, políticas públicas, México. Abstract: For the past fifty years, free textbooks have been one of the major planks of Mexico’s educational policy. The program’s outstanding trajectory, however, contrasts with the limited amount of study we have dedicated to it.

The purpose of this article is to identify free textbooks’ strengths and their contributions to educational policy, and to observe the evident challenges yet to be met. Use is made of the historical analysis of social and economic factors, and their contrast with the current trends of public policies.

Keywords: textbooks, educational policy, evaluation, public policies, Mexico. Introducción Hace 50 años, el gobierno de Adolfo López Mateos emprendió un esfuerzo sin precedente por atender el enorme rezago educativo de la población. De la mano de Jaime Torres Bodet en la cartera de Educación Pública, se diseñaron distintas estrategias para expandir y mejorar la educación obligatoria que permitiesen insertar a México en la modernidad y el desarrollo.

El libro de texto gratuito (en adelante, LTG) es, desde entonces, uno de los principales estandartes de la política educativa. Hacia el inicio del sexenio lopezmateísta, en 1958, la situación socioeconómica de la población representó un reto excepcional para el Estado, en torno a su capacidad para cumplir con una de las añoranzas más importantes que emanarían de la Revolución: el derecho de los mexicanos a recibir educación primaria obligatoria y gratuita, establecido en el artículo Tercero Constitucional desde 1917, y al cual se agregó —en 1946— que la educación sería democrática (como sistema de vida), nacional (en cuanto a que, sin hostilidades ni exclusivismos, atendería a la comprensión de los problemas, al aprovechamiento de los recursos y a la defensa de la independencia política y económica del país) y que, además, contribuiría a la mejor convivencia humana.

Fue por ello que se puso en marcha el Plan Nacional de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Primaria (mejor conocido como Plan de Once Años, por su periodo de aplicación), en el que se buscó reforzar la construcción de escuelas en sectores urbanos, semiurbanos y rurales; la habilitación de todos los grados de primaria en aquellos centros escolares que carecieran de ellos (especialmente en el sector rural que por lo general carecían de los últimos tres grados); y la incorporación de nuevos docentes a la educación primaria.

Al mismo tiempo, se diseñaron diversas estrategias conexas —con un fuerte sentido social— para contribuir al éxito del Plan, que por sí solo no podría disminuir la precaria situación educativa del país: el 1 de febrero de 1961 fue creado el Instituto Nacional de Protección a la Infancia (INPI), 1 con el que se incrementaron los desayunos escolares proporcionados, de 80 mil en 1959, a tres millones diarios en 1964 (SEP, 1964:48).

Y quizá más importante, el 12 de febrero de 1959 (al mismo tiempo en que se formulaba el Plan de Once Años), López Mateos firmó el Decreto de Creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (en adelante, Conaliteg) para que el Estado editara, imprimiera y entregara 2 gratuitamente los textos para todos los educandos de primarias públicas y particulares.

Tanto el Plan de Once Años como los LTG y demás estrategias implementadas en aquella época se distinguen por ser de las primeras iniciativas gubernamentales que lograron incluir paulatinamente a los sectores socioeconómicos bajos en el sector educativo.

• Después de 50 años, es innegable que México avanzó con grandes dosis de éxito en objetivos fundamentales de la política social y educativa, como el incremento de los niveles de alfabetización y de los años de escolaridad de la población o la expansión de la cobertura de la enseñanza obligatoria.
• Actualmente, se contabilizan ya más de 5 mil 100 millones de LTG entregados a lo largo y ancho del país.3 Tal cantidad deja ver un compromiso del Estado con la educación básica que no parece tener plazo de expiración; sin embargo, es igualmente destacable lo poco que conocemos sobre el programa: el impresionante volumen de LTG producidos y distribuidos al día de hoy contrasta con lo poco que les hemos estudiado.4 Lo anterior adquiere especial relevancia frente al debate contemporáneo sobre el rumbo de la educación básica nacional, en donde el programa de LTG adquiere total relevancia en sus distintos componentes: luego de 50 años, y con los niveles actuales de cobertura, ¿continúa siendo pertinente entregar libros a todos? Si consideramos el viraje de la política educativa hacia la atención de la diversidad, ¿qué papel juegan la obligatoriedad y la unicidad? ¿Qué tan caro es el programa respecto del gasto educativo? ¿En qué aspectos del programa encontramos deficiencias que deben ser atendidas de manera prioritaria? Por el contrario, ¿qué ámbitos resultan cruciales y, por ende, deberían mantenerse? Todas estas interrogantes dan paso a una pregunta central al tratar el tema de los LTG en la actualidad: luego de 50 años, ¿aún son factibles y pertinentes los libros de texto gratuitos para la educación básica? En este escrito, nuestro eje de argumentación sigue la lógica de que alrededor del programa de LTG coexisten distintos factores sociales, económicos y pedagógicos que en conjunto continúan siendo fundamentales para los objetivos actuales de la política educativa mexicana.

La teoría conceptual del programa, pues, ha sufrido variaciones sin por ello perder vigencia: la discusión de algunos de sus logros y retos más importantes ofrecen muestra de ello. Primera parte. Logros y avances La visión universal: ¿por qué seguir entregando LTG a todos? Para Andrenacci y Repetto (2007), el horizonte del universalismo —en tanto objetivo estratégico de la política social de un país— parte del diagnóstico según el cual el problema social más importante de América Latina es la dimensión de la desigualdad.

Al iniciar el sexenio de Adolfo López Mateos la desigualdad en la distribución del ingreso en México era devastadora. En 1958, según estudios de Navarrete (1960) ajustados por Altimir (1982), el percentil económico más alto de los hogares mexicanos recibió 40.8% del ingreso disponible; los siguientes dos obtuvieron 30.3%; los siguientes tres percentiles percibieron 16.9%; y los restantes cuatro (referentes al sector más desfavorecido de la población) registraron apenas 12% del ingreso disponible.

De ahí que se tomara la decisión de entregar LTG para alumnos de escuelas primarias públicas y particulares: el Presidente quiso enterarse de lo que costaría la aventura tan arriesgada. Le proporcioné los datos que habíamos reunido. Representaban sumas cuantiosas.

Y temí, en cierto instante, que debiésemos limitarnos a ofrecer exclusivamente textos gratuitos a los alumnos matriculados en los planteles de la Federación. El Presidente aspiraba a más. “Todos son niños —me dijo— y todos son parte de nuestro pueblo”. Se daba cuenta del sacrificio económico que ese nuevo esfuerzo requeriría (Torres Bodet, 1972:385).

Así, durante el sexenio lopezmateísta, el Estado editó y distribuyó un total de 112 millones 743 mil 38 LTG para los educandos de primaria (Hernández, 1986:7). Sin embargo, tras medio siglo en que la cobertura de la educación básica ha alcanzado niveles importantes —de 77.6% en preescolar, 97% en primaria y 95.2% en secundaria (SEP, 2009)—, la decisión de continuar entregando libros de texto para todo el universo de educandos de este subsistema ha sido motivo de creciente discusión y crítica, por razones asociadas con el desperdicio de recursos por los libros que no se utilizan en muchas escuelas particulares o, sobre todo, porque los avances en la democratización del país presionan por una mayor atención de la diversidad mediante la identificación y consideración de las particularidades de los grupos que conforman sociedades heterogéneas como la mexicana.

1. Una de las principales críticas a las políticas universalistas señala que éstas parten de una visión acotada al suponer una comparabilidad absoluta, es decir, “un mundo en común donde todo es comparable porque los casos no son más que meras reproducciones del universal” (Moro y Besse, 2008:4).
2. De ahí surge un nuevo paradigma en la política social: el de la focalización.

Los defensores de este paradigma argumentan que lo más adecuado sería atender la demanda sobre las distintas necesidades de los grupos sociales, “ya que cuanto más precisa sea la identificación del problema (carencias por satisfacer) y de quiénes lo padecen (población objetivo), más fácil resultará diseñar medidas diferenciadas y específicas para su solución” (Franco 2002:99).

Es así que la focalización pone en tela de juicio dos de los grandes principios que operaron como horizonte del “Estado social” mexicano: el acceso universal y el papel redistributivo de las políticas sociales. En el caso de los LTG, la focalización podría consistir en un diagnóstico de la demanda (es decir, en la identificación de niños, niñas y jóvenes en una situación en particular) o en un diagnóstico por áreas geográficas (en donde se detecta una alta proporción de personas de potencial beneficiario).

A partir de ello, los libros podrían entregarse bajo determinados criterios que satisfagan las necesidades específicas de cada área geográfica o grupo social (Filgueira, 1997:104). Sin embargo, el paradigma de la focalización genera al menos dos cuestionamientos de magnífica relevancia: ¿quiénes deberían recibir libros y quiénes no? Y segundo, ¿bajo qué lógica se tomaría esta decisión, en contextos de manifiesta desigualdad social y de debilidad institucional como el mexicano? Definir el sector de la población estudiantil que habría de recibir LTG —y cuál no— representa distintos obstáculos. Históricamente, al incrementarse la matrícula de la educación básica (debido al crecimiento de la población y a la incorporación del preescolar y la secundaria a la educación obligatoria; en 2002 y 1993, respectivamente) también se ha elevado el volumen de producción de LTG, con el objetivo de satisfacer la demanda.

En este sentido, estos libros constituyen una expresión acabada de esta garantía constitucional que no debe vulnerarse. La segunda cuestión —que tiene que ver con la lógica que seguiría la focalización— implica un aspecto redistributivo del programa de LTG que es igualmente sensible. Para Hirschman (1985, véase Isuani 1992), la focalización implica una nueva lógica de conflicto y de lucha social por la adjudicación de los recursos, en la que los grupos empobrecidos: carecen de la organización necesaria para presionar exitosamente en la lucha distributiva y quienes han conducido las estrategias de ajuste en los países no parecen haber sido, en general, representantes de los sectores pobres, dispuestos a modificar relaciones de fuerza en su favor (Isuani, 1992:113).

Y es que en los 50 años de historia del LTG, las cifras de la distribución de la riqueza no han mejorado de manera importante. Según la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares de 2008 (aplicada por el INEGI en 26 millones 732 mil 594 hogares), el decil más rico de los hogares mexicanos concentró, por sí sólo, 36.26% del ingreso en México, una cantidad similar al ingreso que acumularían los siete deciles inferiores juntos (I–VII) ( cuadro 2 ).

Desde esta perspectiva, el papel del LTG como política redistributiva es fundamental, en tanto dispone de recursos que no van en detrimento o menoscabo aparente del statu quo de los restantes grupos de población, pero también porque es un apoyo económico para la abrumadora mayoría conformada por los grupos de bajos ingresos.

En palabras de Isuani (1992:116): “Es tan importante el segmento de la población que no puede satisfacer las necesidades de salud, educación o vivienda con sus ingresos, que el término focalizar aquí pierde todo sentido: focalizar refiere a minorías, no mayorías”. Estos factores constituyen argumentos sólidos por los que aún tiene sentido la entrega universal de LTG: se entregan a todos, porque todos (o casi todos) los educandos los requieren para su formación (especialmente los matriculados en escuelas públicas); y se entregan a todos, porque todos (o casi todos) los educandos reciben un apoyo material fundamental que les permite acceder a los servicios educativos en condiciones más igualitarias.

Al menos en este programa, la opción de focalizar no representa ventajas claras o suficientemente viables, especialmente en contextos institucionales endebles como el mexicano, que bajo este paradigma emergente correría el serio riesgo de obstaculizar la garantía de la educación (o el acceso a ésta) para todos.

La unicidad y la diversidad: ¿por qué los LTG ya no son únicos? Para De Ibarrola (1999), el concepto de la diversidad adquirió fuerza en la política educativa mexicana a principios de los años noventa, e incluso en la legislación: por primera vez sería clara la consigna de atender (y de entender) la diversidad.

Actualmente, el programa de LTG está compuesto por dos modelos distintos de oferta: el de “textos únicos” por materia (para preescolar y primaria) y el de “títulos diversos” por materia (para secundaria). Ambos han generado distintas posiciones: unos defienden el libro único por razones de cobertura y bajo costo; otros se han pronunciado por el modelo de secundaria debido a su diversidad de títulos y por la posibilidad de que sea el docente quien elija los textos que considere más adecuados para su método de enseñanza.

Sin embargo, la lógica de estas posturas suele guiarse por una categorización entre lo homogéneo y lo plural que poco tiene que ver con la realidad actual del programa. Como veremos a continuación, ni los textos de preescolar/primara son “únicos”, ni los de secundaria son “tan diversos”.

El modelo de primaria y el modelo de secundaria Durante sus primeros años, el LTG único de primaria fue cuestionado por considerársele una versión “oficialista” o “doctrinaria” del gobierno mexicano.5 En la actualidad, el debate sobre la unicidad en términos ideológico–políticos ha perdido fuerza para trasladarse al terreno de qué tanto atienden los LTG a la diversidad étnica, cultural o geográfica del país.

Por ello, la oferta de LTG para primaria ha sido enriquecida en distintos momentos: en 1994 se editaron los libros de la materia de historia y geografía para los alumnos de tercer grado de primaria, cuyos contenidos están regionalizados para cada una de las 32 entidades federativas.

En ese mismo año se editaron libros en lenguas indígenas, 6 con el objetivo de apoyar la alfabetización inicial en la lengua materna de los estudiantes: al cierre del ciclo escolar 2009–2010, existen libros en 36 lenguas y 62 variantes. Finalmente, en 2001 la SEP impulsó el programa de Bibliotecas de Aula y Bibliotecas Escolares, creado como parte de la colección Libros del Rincón, 7 con lo que se complementó la oferta de títulos para las materias curriculares.

Aun así, persisten las demandas por una mayor apertura y disponibilidad de títulos en los libros de texto para primaria, bajo el argumento de que se requieren contenidos “pertinentes” para la realidad específica de cada entorno geográfico–social mexicano.

1. Para los defensores del modelo de secundaria, ello sólo se logra con la presencia de diversas editoriales en la hechura de los contenidos.
2. Sin embargo, la realización de contenidos especializados es una tarea tan amplia, demandante y costosa, que prácticamente es imposible de lograr.
3. Para De Ibarrola: Desde hace mucho sabemos de la importancia que tiene la “pertinencia” de los contenidos, la respuesta a “las necesidades de aprendizaje” de los grupos concretos.

Creo que podríamos encontrar infinidad de ejemplos en los contenidos educativos que no se adaptan a los antecedentes o a las realidades que vivimos. Uno de mis ejemplos predilectos —porque lo detecté desde chica— es el de las estaciones del año: mi preocupación fundamental era no ver las hojas de los árboles que caen en otoño. El centralismo es un fenómeno cultural y endémico que no se limita al sector gubernamental: si 82% de las editoriales se concentran en la capital del país, ¿cuántas tendrían la capacidad real para conformar grupos técnico–pedagógicos especializados en las distintas manifestaciones culturales, étnicas y sociales de las diversas regiones y localidades del país, para su posterior integración en un libro de primaria? Aquí, es importante soslayar que buena parte del debate actual en torno a la unicidad está rodeado de poderosos intereses económicos: de acuerdo con la Conaliteg, para el ciclo escolar 2009–2010, los LTG de secundaria tuvieron un costo superior a los 980 millones de pesos.

No es difícil suponer que una eventual “privatización” del LTG de primaria representaría una “mina de oro” para las casas editoriales, “que defienden la bandera de la diversidad detrás de lo que significa realmente para ellos: un excelente negocio” (Fuentes Molinar, 2009). Pese a todo, debe reconocerse que la mayor fortaleza a destacar del modelo de secundaria reside en la posibilidad de que sean los docentes —y no las autoridades educativas desde el centro del país— quienes elijan los textos que les parezcan más adecuados para su estilo y método de enseñanza.

En este nivel, el profesor puede consultar y seleccionar los títulos ya sea mediante un sistema de papeletas impresas (que las entidades federativas se encargan de compilar y transmitir a la Conaliteg) o por Internet (para el ciclo escolar 2009–2010, el método de consulta y selección de libros se realiza directamente en el sitio web de la Conaliteg, en once entidades 8 y una delegación del Distrito Federal).

• Aunque ninguno de los dos sistemas es perfecto (muchas veces el profesor recibe un libro distinto al que seleccionó), la libertad de elegir por parte de los docentes es sin duda una fortaleza de los LTG de secundaria.
• En suma, tanto el modelo de primaria (de un texto por materia), como el de secundaria (de diversos títulos por materia) expresan un esfuerzo por trascender hacia nuevas prioridades —como la atención a la diversidad—.

La unicidad de los libros de primaria ya se ha visto fragmentada y superada en muchos sentidos. La existencia de los nuevos acervos en las aulas y bibliotecas de las escuelas públicas (provenientes del programa de Bibliotecas de Aula y Escolares) pueden representar nuevas alternativas para el docente de primaria, que ahora cuenta con una amplia gama de textos para enriquecer sus clases.

Se trata de una alternativa interesante, sin embargo, todavía insuficientemente explorada. No debemos olvidar, finalmente, que el modelo de secundaria también dispone de un solo texto por materia en su modalidad de telesecundaria, libros que no han sido incluidos en el debate sobre la apertura: para el ciclo 2009–2010, en el marco de la Reforma de la Educación Secundaria, se editaron 58 títulos (39 para el estudiante y 19 para el docente), varios de éstos en dos volúmenes.

¿Por qué los libros deben seguir siendo gratuitos? La determinación de entregar gratuitamente los textos para la educación obligatoria partió del presidente López Mateos, quien señaló en su primer informe de gobierno: “En un país de tantos desheredados, la gratuidad de la enseñanza primaria supone el otorgamiento de libros de texto: hemos resuelto que el Gobierno los done a los niños de México” (véase Greaves, 2001:208).

Cincuenta años después, esta decisión continúa siendo fundamental para apoyar la economía de las familias mexicanas; y es que los precios de los libros didácticos en las librerías son considerables: en un estudio de mercado, el costo de una colección de libros para los tres grados de preescolar oscila entre mil 500 y 4 mil pesos; para los seis de primaria, entre seis mil 500 y 10 mil 500 pesos; y para los tres grados de secundaria, entre dos mil 500 y cinco mil pesos.

En total, los costos de los libros para la educación obligatoria oscilan entre 10 mil 500 y 19 mil 500 pesos, 9 que las familias ahorran en virtud de la existencia de los LTG. Si además consideramos que las familias mexicanas promedian dos hijos, entonces la carga económica de adquirir los libros de texto para la educación obligatoria se duplica.

De ahí que la gratuidad sea un elemento fundamental, dado que elimina el factor económico como condicionante para la adquisición de los libros. Para Esping–Andersen (1993), con la hegemonía del mercado en la era de la globalización, el bienestar de los individuos pasó a depender en buena medida del circuito monetario y del contrato laboral.

En esta lógica, las personas son simples “mercancías” que se ofertan en el mundo y se mueven de acuerdo con su estrato social y con su poder económico. En México, pensemos hipotéticamente en el escenario de que la Conaliteg no existiera y que los libros de texto fueran vendidos a precio de mercado; pensemos también en los altos niveles de desigualdad social y el bajo poder adquisitivo de los salarios de una enorme parte de la población: si combináramos todos estos factores, ¿cuáles serían los niveles de deserción escolar en el país? ¿Qué afectaciones recibirían los niveles de cobertura de la educación básica? ¿Con qué elementos podría el Estado garantizar el acceso a los servicios educativos? Todas estas cuestiones tendrían, sin duda, respuestas negativas.

Es por ello que los LTG constituyen un factor elemental de la política educativa (y de la política social) al contribuir a la “desmercantilización” de los estudiantes del nivel obligatorio, es decir, a la anulación del factor económico como condicionante para el acceso a los servicios educativos (cfr.

Esping Andersen, 1993). En México no se requiere dinero para adquirir los libros de texto; un importante contrapeso frente a la realidad social y económica que impera en el país. En los países más desarrollados, la noción de la gratuidad de los bienes y servicios no es asumida como un factor de caridad; ciertamente tampoco lo es en el caso de la política de textos escolares mexicana.

Los LTG son el producto de un derecho social que todos ejercemos y pagamos con nuestros impuestos. ¿Por qué entregar los libros en propiedad? Desde su creación, los LTG se entregan en propiedad a los estudiantes y a los docentes. Ello requiere que la SEP emprenda cada ciclo escolar —por conducto de la Conaliteg— la renovación total de la producción para cubrir toda la matrícula.

Así, al cierre del ciclo escolar 2009–2010, la SEP entregó un aproximado de 7 libros por educando del subsistema de educación básica: 1.9 en preescolar; 8.3 en primaria; y 7.5 en secundaria ( cuadro 4 ). Al igual que las demás características del programa, el sistema de entrega de los libros en propiedad ha sido materia de debate: A primera vista, podría pensarse que se desperdicia demasiado dinero en los países en desarrollo, dado que muchos de ellos proporcionan gratuitamente a los niños un nuevo texto en cada tema, en cada nivel y cada año.

Estos niños conservan los libros una vez finalizado el año. Por el contrario, no es infrecuente en los países desarrollados descubrir que se espera que los libros de texto duren tres, cuatro o incluso más años y que pasen de generación en generación (Pearce, 1988:25). En efecto, en buena parte de los países desarrollados se ha optado por un sistema de préstamo de libros de texto (los educandos no conservan los materiales, sino que los transfieren a la generación entrante, hasta por cuatro años) con lo que —al menos a primera impresión— se fomenta el ahorro y la racionalización de los recursos.

Sin embargo, derivado de un ejercicio hipotético que detallamos a continuación, veremos que la diferencia entre los costos de los sistemas de entrega de libros en propiedad y en préstamo no es sustancial. Ejercicio hipotético: Sistema de préstamo versus Sistema de entrega en propiedad Premisas: • En el sistema de entrega de libros en propiedad, la producción debe ser totalmente renovada cada ciclo escolar para cubrir la totalidad de la matrícula. Pero, además, debemos considerar costos adicionales en el sistema de préstamo: Independientemente del desgaste y deterioro habituales debido a la utilización escolar, que se incrementa en los lugares donde los niños llevan los libros a sus hogares (y aún más cuando los transportan diariamente de acá para allá en el colegio), también se produce deterioro en el almacenamiento en centros de distribución y escuelas; el moho, las pestes e insectos originan grandes pérdidas cada año,

También se producirán pérdidas debido al descuido y substracción (Pearce, 1988:25). Sería necesario, entonces, agregar los costos de construir almacenes de libros (o habilitar algunas aulas como tales) con las características que requiere el cuidado de los libros, además de definir la logística para recoger en las entidades aquellos que hayan sido dañados, para luego reponerlos.

El cálculo de estos aspectos reduciría indudablemente la diferencia de costos de uno y otro sistemas. Otro factor a favor del sistema de entrega de libros en propiedad reside en que la renovación total de la producción cada año permite la realización de correcciones, modificaciones o actualizaciones, mientras que en un sistema de préstamo, la manera de realizarlo es mucho más compleja (y costosa).

• Finalmente, el debate alrededor de renovación total de la producción de LTG conlleva inevitablemente la duda de si el programa es costeable.
• Numerosos estudios especializados en la producción y provisión de libros de texto enfatizan la extraordinaria importancia de que este tipo de iniciativas gubernamentales cuenten con un sostén financiero estable y una visión de largo plazo (Neumann y Cunningham, 1982; Pearce, 1988).

En el caso de México, el presupuesto destinado para los LTG ha sido anual e ininterrumpido durante cincuenta años —en medio de todo tipo de vaivenes económicos, sociales o políticos— lo que constituye una evidencia de la enorme relevancia otorgada a esta política como herramienta esencial para los fines educativos del Estado. De ahí que, para Neumann y Cunningham (1982:1): “Este gasto resulta insignificante y, sin embargo, es uno de los más esenciales”; no sólo para el sector educativo, sino por la derrama económica que representa el programa para la industria editorial (con los libros de secundaria y de las bibliotecas de aula y escolares); papelera (el papel representa alrededor de 80% del costo de producción); impresora (en las que se producen la inmensa mayoría de los LTG); y del transporte (fundamental para la entrega de los libros en las entidades y en las escuelas).

• Segunda parte.
• Los retos pendientes La insuficiente oferta de libros de texto gratuitos para grupos minoritarios Como parte de sus objetivos de expansión, el subsistema de educación básica se ha distinguido por contar con distintos programas encaminados a la inclusión de las minorías.
• Es por ello que, además de los LTG en lenguas indígenas que ya mencionamos, el programa cuenta con una oferta de libros en sistema Braille para los educandos invidentes (desde el ciclo escolar 1968–1969) y libros en macrotipo —con un tipo de letra más grande que el formato convencional— para estudiantes con algún grado de debilidad visual (entregados por primera vez en el ciclo escolar 2004–2005).

Sin embargo, a pesar de este loable esfuerzo, existen dos deficiencias importantes y poco conocidas. La primera tiene que ver con limitaciones en el alcance: los libros en Braille y en macrotipo existen únicamente para educación primaria. Tras decretarse la obligatoriedad de los niveles de preescolar y de secundaria (en 2002 y 1993, respectivamente) no se consideró la incorporación de estos libros al subsistema de educación básica y por lo tanto no fueron producidos, lo que supone un enorme obstáculo para los alumnos (que carecen de textos suficientes para cursar los distintos niveles de la educación obligatoria), para los docentes (que deben idear alternativas para la instrucción de estos alumnos) y para los padres de familia (que tienen enormes dificultades para encontrar materiales que puedan servirles de apoyo a sus hijas e hijos).10 La segunda deficiencia reside en que, incluso en el nivel primaria, los libros en Braille no cubren todo el currículo.

Al cierre del ciclo escolar 2009–2010, sólo se produjeron 24 títulos en esta versión, de un total de 47 disponibles en formato “convencional”. Ambas deficiencias enmarcan un problema de “disponibilidad restringida” que debe ser corregida. Si no se otorga la atención especial que merecen los grupos minoritarios (que pasa por la oferta de libros para todos los niveles, y para todas las materias, de los distintos grados del subsistema de educación básica), el programa inevitablemente reproducirá el abandono a estos grupos que se manifiesta en la esfera social del país.

En las condiciones actuales, la noción de igualdad en la que se circunscribe el programa de LTG tiene una vulnerabilidad evidente con los libros en sistema Braille y macrotipo. El reto de “incluir a los excluidos” consiste, más que un aspecto técnico, en una decisión de voluntades (Tedesco, 2000).

• La exigua presencia de la evaluación El estudio sobre el rendimiento de las estrategias (o programas) implementados resulta primordial para discernir si un programa ha sido exitoso o no.
• En este sentido, la evaluación se presenta como una herramienta fundamental en los análisis de las políticas públicas, que ha ido ganando fuerza paulatinamente en México y América Latina.

Franco y Queirolo (2008) explican que el modelo “dominante” de la política social en América Latina —o la manera tradicional de evaluar de los gobiernos de la región— se rige básicamente por un indicador de éxito: el de la magnitud del gasto público invertido.

Si retomamos nuestro caso de estudio, veremos un discurso de rendición de cuentas sobre los LTG que bien puede aplicarse a cualquier otra acción gubernamental de la región: Para el ciclo escolar X, se repartieron Y millones de LTG en todo el país, en beneficio de Z millones de alumnas y alumnos de educación básica.

Para ello, se invirtieron N millones de pesos; esto es, N millones de pesos más que el año/sexenio anterior. Este método quizá pueda ser útil para describir el desempeño e incluso la eficacia de un programa, pero no sirve para juzgarlo, por lo que “estrictamente no se puede hablar de una evaluación” (Rossi, Lipsey y Freeman, 2004).

Bajo el enfoque de las políticas públicas, la evaluación es: La actividad a través de la cual los hacedores de política y aquellos sujetos involucrados en la investigación de los resultados de las políticas se hacen de información para: 1) entender mejor la forma en la que las políticas, programas y proyectos están operando; 2) conocer cuáles han sido las fallas que han impedido que estos programas logren lo que se proponen; y/o 3) saber hasta qué punto el programa o proyecto en cuestión tiene un impacto/resultado en la resolución de un problema en específico (Parsons, 2007 ).

Si aplicáramos la evaluación al programa de LTG en un sentido amplio, contaríamos con valiosos insumos para medir su impacto (es decir, los efectos generados sobre la población atendida), para conocer la percepción de la población atendida sobre el servicio que reciben (las “reacciones a las acciones”) o, incluso, para analizar la contribución del programa a los objetivos “macro” de la política educativa, entre muchas otras posibilidades.

• Todos estos elementos van más allá de lo legal o de lo económico: se trata de un paradigma que se desplaza de la mera delimitación de la distribución de los insumos (principalmente el dinero), hacia un estudio integral de los resultados obtenidos.
• Desde hace décadas existen evidencias sobre el papel fundamental de los libros de texto en el proceso de enseñanza–aprendizaje y su contribución a la calidad de la educación (véanse Verspoor, 1989; Villa Lever, 2009).

En el mundo, el rendimiento académico de los países cuyos educandos disponen de libros de texto para su formación es sensiblemente mayor que en aquellos en los que no existe dicha disponibilidad. El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés) de 2000 señala que aquellos alumnos que declararon poseer más bienes culturales en casa (entre ellos libros de literatura clásica y poesía) obtuvieron los mejores resultados (OECD, 2001; véase Andere, 2009), por lo que “uno de los umbrales clave, se localiza en tener o no tener acceso a un libro” (De Ibarrola, 1999:36).

En México, tras cursar por la educación básica (conformada por 12 grados en la actualidad), un estudiante debió haber recibido alrededor de 70 libros de texto gratuitamente y en propiedad; cifra cuantiosa que ha contribuido a alcanzar objetivos fundamentales sobre la expansión cuantitativa y que, sin embargo, no es tan clara su aportación en los ámbitos de naturaleza cualitativa, que son mucho más difíciles de medir.

En efecto, una vez que han sido alcanzados niveles razonables de cobertura en educación básica, el reto principal que enfrenta hoy la política educativa mexicana tiene que ver con la calidad. Para Aguerrondo (1993), la calidad refiere un concepto multidimensional, aplicable a cualquiera de los elementos que conforman el campo educativo.

Calidad tiene que ver con fines, objetivos, procesos, métodos, eficiencia, estructuras, conducción, supervisión. Podemos hablar entonces de calidad del docente, de calidad de los aprendizajes, de calidad de la infraestructura, entre muchas otras, que en conjunto están orientadas a la necesidad de formar al individuo para el mundo productivo, la convivencia social y el aporte científico que posibilite el desarrollo.

Por ello, la transformación hacia la calidad educativa requiere necesariamente de la investigación para comprender su realidad, y luego de la gestión para modificarla. Aquí, “la evaluación no tendría como función única o principal la de ofrecer elementos para la toma de decisiones, sino que también cumpliría un papel importante en mejorar el conocimiento de los procesos” (Tiana, 2009).

• En los últimos años, la relación entre evaluación y calidad en el sector educativo del país ha ido en ascenso.
• Muestra de ello es la aplicación de pruebas que miden el rendimiento académico de los educandos (como ENLACE en plano nacional o PISA en el internacional).
• Al “arrojar luz” sobre su funcionamiento, los resultados de este tipo de pruebas han originado serios cuestionamientos a la política educativa; el principal, por supuesto, es que el rendimiento académico de los estudiantes mexicanos —si bien equiparable a los de la región latinoamericana— dista mucho de ser competitivo a nivel mundial.

Sin embargo, al enfocarse en los resultados, poco pueden decirnos estas evaluaciones sobre los procesos que se conjugan para producirlos: a cada sector, actor y programa del subsistema de educación básica corresponde un papel y un grado de responsabilidad específico que, en buena medida, se desconoce ante la falta de evaluaciones desde una perspectiva integral, en palabras de Schmelkes (1999): “El texto solo no basta.

El texto interactúa con otros factores; de manera muy importante el maestro, los métodos de enseñanza, la organización de la escuela, entre otros. Me parece importante retomar el aspecto sistémico de todo proceso de intervención educativa”. La falta de estudios evaluativos integrales sobre los LTG impiden la observación de qué papel pueda estar desempeñando el programa dentro de los distintos procesos educativos y sobre los resultados obtenidos.

Conclusiones El LTG es una política pública sui generis del periodo posrevolucionario que ha tenido un papel destacado en el México contemporáneo. A través de un complejo proceso histórico, el Estado mexicano logró hacerse de los medios legales, institucionales y humanos necesarios para lo que desde entonces es una gran responsabilidad: editar, producir y distribuir millones de libros de texto en forma gratuita, suficiente y oportuna para cada ciclo escolar.

Incluso en nuestros días, no es sencillo encontrar condiciones como las que caracterizan el programa de LTG en toda la política social mexicana (respaldo político y financiero, transexenalidad, bajo costo o un notable arraigo entre los estudiantes y sus familias) y es en buena medida por estos elementos que se explican tanto su permanencia (a lo largo de las administraciones de dos partidos gobernantes, nueve presidentes de la República y 16 secretarios de Educación Pública) como su crecimiento: en 1960, se entregaron poco más de 17.3 millones de LTG para 4.9 millones de alumnos; en cambio, en 2009 se entregaron más de 188 millones de libros para los más de 25.5 millones de educandos y los más de un millón de docentes del subsistema de educación básica.

México ha cambiado mucho en los últimos 50 años de la existencia del programa. El sistema educativo transformó sus alcances que hoy rozan ya la cobertura universal en el subsector básico. En ello, consideramos fundamental la entrega de libros para todos los alumnos de la educación obligatoria, como una manera en que el Estado ha logrado garantizar un derecho constitucional (como el de la educación) y ha asegurado que la población pueda al menos acceder a los servicios educativos en condiciones más igualitarias.

• En este lapso, el LTG también ha evolucionado.
• Ya no es el texto “único”, sujeto a cuestionamientos por su inclinación ideológica o por su trasfondo político.
• Si bien es cierto que aún existe un libro por materia en el nivel primaria, hay miles de títulos en el programa Bibliotecas de Aula y Escolares, así como los libros de historia y geografía de tercer grado que han venido a fragmentar la unicidad.

En el nivel secundaria, la participación de las editoriales es fundamental y existe una rica oferta de títulos por materia (aunque en su modalidad de telesecundaria existen textos únicos por materia). Especialmente a partir del Acuerdo Nacional para el Mejoramiento de la Educación Básica, de principios de los años noventa, este debate se ha trasladado hacia la atención de la diversidad.

Otra fortaleza del programa tiene que ver con su bajo costo. La producción, distribución y entrega en propiedad de millones de LTG anualmente representan al Estado un costo ínfimo como porcentaje de lo que se destina a la educación: apenas 0.56% en 2009. Aun así, el programa contiene una esencia eminentemente redistributiva para la sociedad y una derrama financiera importante para el sector privado.

Es indudable que, a nivel macro, México está todavía lejos de alcanzar niveles de desarrollo consistentes. Buena parte de las adversidades en el terreno económico, social o educativo que fueron retratadas en el Plan de Once Años hace más de medio siglo no han logrado ser transformadas a la altura de las necesidades de la población.

De ahí que, mientras persistan la desigualdad social y económica, la entrega de los LTG en los términos que se han planteado en este estudio continúa siendo no sólo factible, sino necesaria. Sin embargo, no todo es positivo. Quizá por la inercia histórica de distintos patrones culturales e institucionales alrededor del quehacer gubernamental, los LTG encierran condiciones que deben ser analizadas.

Algunos ámbitos del programa no han sido suficientemente valorados y su reconsideración resulta imprescindible. Es urgente la producción de libros en sistema Braille y macrotipo para todos los grados y todas las materias del subsistema de educación básica.

Igualmente, se deben actualizar los contenidos de los libros en lenguas indígenas, de acuerdo con los últimos planes y programas en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). El principio de equidad que ha guiado esta política demanda mayores esfuerzos en este sentido. Por otro lado, pareciera que, posterior a la cobertura, no existe un consenso generalizado sobre cómo hacer frente a los nuevos retos educativos, particularmente en cuanto a la calidad se refiere.

Los magros resultados obtenidos en las pruebas de rendimiento académico denotan la urgente necesidad de concentrarnos no sólo en los resultados, sino en los procesos. En México, la evaluación en un sentido amplio —esto es, como herramienta de monitoreo de la actividad gubernamental, de profesionalización de la gestión pública o de rendición de cuentas— es una cultura aún incipiente.

Continuamos confundiendo “el resultado con el insumo, el resultado con el gasto y el resultado con la acción” (Andere, 2007:23). La política pública nos es útil para enfatizar que la vulnerabilidad más importante del programa de LTG es la ausencia de estudios y análisis evaluativos que den cuenta del impacto que generan sobre la población estudiantil y los docentes, entre otros múltiples aspectos que nos faltan por conocer.

Tampoco sabemos qué tan pertinentes son los contenidos de los libros. Para Villa Lever (2009), “Un desacierto del Estado ha sido su incapacidad para impulsar y formar grupos de investigación sobre los libros de texto”. Es necesario que, cuanto antes, las autoridades educativas tomen mayor conciencia de esta enorme necesidad: los distintos componentes del LTG (unicidad, obligatoriedad, gratuidad, propiedad y universalidad) no ponen en duda su viabilidad actual o futura, pero la falta de conocimiento sobre el impacto que el programa está generando y sus aportaciones al rendimiento académico sí pone en grave riesgo el aprendizaje efectivo y la calidad de los servicios de educación básica.

• En suma, debemos adjudicar al LTG parte del mérito por hacer más accesibles los servicios educativos, por contribuir a que los educandos permanezcan en la escuela, y por convertir a la educación obligatoria en un derecho tangible.
• Gracias a estos factores es que hoy el sistema educativo cuenta con las condiciones suficientes para plantearse, con seriedad y urgencia, los retos correspondientes a la evaluación de los programas, al análisis de los procesos educativos y, por supuesto, a elevar la calidad de la educación.

En éstos, los LTG están llamados a desempeñar un papel relevante. Referencias Aguerrondo, Inés (1993). “La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación”, Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, año XXXVII, núm.116, III, pp.561–578.

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1. Notas 1 Actualmente es el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF).2 En el decreto de creación, la Conaliteg también tenía a su cargo el diseño de los LTG.
2. Es hasta 1980, con el decreto de desconcentración de la Conaliteg, cuando el diseño de los libros y la edición de los contenidos pasaron a ser responsabilidad de la SEP.3 Estimaciones de la Coordinación Editorial de la Conaliteg, con corte a noviembre de 2010.4 Los trabajos de Lorenza Villa Lever (1988 y 2009), Ávila y Muñoz (1999) o Hernández L.

(1986) son, sin embargo, trabajos sólidos en la materia.5 Para mayor información sobre la confrontación ideológico–política en torno a los primeros años de los LTG, véanse Villa Lever (1988 y 2009) y Ávila y Muñoz (1999).6 Los primeros libros en lenguas indígenas se entregaron en 1980, pero no de manera estable ni en estas dimensiones.7 El programa está únicamente disponible para las escuelas públicas del subsistema de educación básica.8 Entidades en las que se realiza el proceso por Internet: Baja California, Baja California Sur, Sonora, Colima, Nuevo León, Zacatecas, Jalisco, Distrito Federal (delegación Iztapalapa), Tlaxcala, Yucatán, Campeche y Chiapas.9 Análisis realizado por el autor en páginas de Internet de editoriales y en visitas a librerías de la Ciudad de México durante febrero de 2010.
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¿Cuántos elementos hay preescolar?

Aprendizaje esperado: resuelve problemas a través del conteo y con acciones sobre las colecciones. Énfasis: resuelve problemas de cantidad a través de acciones (agregar). ¿Qué vamos a aprender? Aprenderás a contar diversos objetos no mayores a 20 elementos.

“Puedes contar conmigo| canciones once niños”

https://www.youtube.com/watch?v=-bvgfMD7-i0 Responde las siguientes preguntas del video que acabas de observar.

• ¿Cuántos bocadillos escuchaste?
• ¿Cuántas ardillas había en el árbol?
• ¿Cuántas nubes pasaron en el cielo?
• El perro ¿cuántas manchitas tiene?

Si tienes el libro Mi álbum de preescolar primer grado en casa, pide a mamá, papá o a un adulto cercano que te lo den, busca la pág.16 “Insectos y bichos” y responde las siguientes preguntas. https://libros.conaliteg.gob.mx/20/K1MAA.htm?#page/16

• ¿Cuántas hormigas hay?
• ¿Cuántas catarinas viste?
• ¿Cuántos ciempiés contaste?
• ¿Cuántas arañas pudiste encontrar?
• Hay también rosas rojas, ¿cuántas son?

En libro Mi álbum de preescolar segundo grado página 12 “Colecciones” podrás contar los juguetes que observes, y en Mi álbum de preescolar tercer grado página 10 “Paseo por el zoológico” contarás las colecciones de animales. https://libros.conaliteg.gob.mx/20/K2MAA.htm?#page/12 https://libros.conaliteg.gob.mx/20/K3MAA.htm ?#page/10 Finalmente escucha la siguiente canción.

” Canción Los números | de kitzya y Gabr iela”.

https://www.youtube.com/watch?v=L0EiSqF7LNE ¡Buen trabajo! Gracias por tu esfuerzo Para saber más: Lecturas https://www.conaliteg.sep.gob.mx/
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¿Qué contenidos se dan en preescolar?

Las capacidades comunicativas: la expresión oral y el acercamiento a la lengua escrita. El pensamiento matemático infantil. El conocimiento del entorno natural y social. El desarrollo físico y psicomotor.
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¿Qué debe tener un preescolar?

¿Cómo debe ser la educación en preescolar?: salones y maestros

El preescolar es una etapa de la educación básica que se imparte a niños de entre 3 y 5 años, y es un espacio que permite el desarrollo de nuevas habilidades, destrezas y aprendizajes. Para entender cómo debe ser la educación en preescolar se deben tomar en cuenta muchas cosas, entre ellas, los salones de clases y los maestros. El salón de clases de un preescolar debe ser un espacio que le permita a los niños descubrir el mundo, sin correr el riesgo de lastimarse o lastimar a alguien más, por consiguiente, debe estar en buenas condiciones y contar con todas las medidas de seguridad posibles como protocolos contra incendios o sismos, entre otras cosas. El texto ” La educación preescolar en México, condiciones para la enseñanza y el aprendizaje “, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, señala que el ambiente físico de una escuela, conformado por salones de clases, áreas verdes y espacios de usos múltiples, son una fuente rica en información para los niños, llegando a la conclusión de que deben ser los mejores. Por tanto, un preescolar debe ofrecer butacas en buen estado, evitar el uso de objetos punzocortantes, usar señales preventivas, brindar sanitarios limpios y áreas comunes apropiadas para que los niños puedan jugar y convivir sin ningún impedimento. Además de ser un espacio pensado para los niños, un preescolar también debe ser un espacio que brinde tranquilidad y comodidad tanto a padres de familia como a maestros.¿Cómo debe ser la educación en preescolar a través de los maestros?

Un docente de preescolar debe ser una persona responsable, empática y una figura que inspire confianza y tranquilidad. También, un guía que sepa distinguir las habilidades y capacidades natas de sus estudiantes a través de actividades pertinentes. Sobre todo, un docente que está a cargo de un salón de clases de preescolar debe ser capaz de responder las preguntas de sus estudiantes con coherencia, seleccionar temas interesantes y distinguir en qué momento es oportuna su participación.
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¿Qué elementos deben contener los libros de texto gratuitos?

Ir al contenido Quienes han trabajado en la elaboración de libros de textos gratuitos (LTG) saben que se trata de un proceso complejo, que demanda una cuidada y atenta labor de planificación, coordinación y articulación entre cada una de sus etapas. Por ello resultan preocupantes las noticias que recientemente se han dado a conocer sobre el rediseño de algunos de los LTG de primaria en relación con el corto periodo de tiempo, prácticamente una semana, en el que un grupo de 1882 personas de diferente formación y experiencia profesional elaboraron los contenidos de dieciocho libros de texto.

1. De acuerdo con la convocatoria lanzada por la SEP en febrero de 2021, este proceso fue antecedido por una capacitación virtual de cinco días que culminó con la selección de quienes elaborarían materiales como secuencias didácticas, proyectos y otras modalidades de trabajo no definidas.
2. De la lectura de las convocatorias para el diseño de contenidos, para las ilustraciones y para los evaluadores, así como del boletín No.66 de la SEP, se desprenden los siguientes pasos del proceso: 1.

Revisión de los materiales didácticos generados para seleccionar los 234 de mayor calidad a cargo de un grupo de evaluadores seleccionados por convocatoria, quienes debieron presentar un dictamen argumentado entre el 5 y el 11 de abril.2. Edición de los materiales con resultado de evaluación favorable por grupos de especialistas de las direcciones generales de educación indígena, intercultural y bilingüe, diseño curricular y materiales educativos, junto con la participación de escuelas normales, tecnológicas y la UPN para establecer rutas de ajuste a las observaciones.

1. Aparentemente —no se especifica— este grupo genera un borrador final de los materiales, incluyendo los ajustes, entre el 12 y el 18 de abril.3.
2. Incorporación de ilustraciones de los creadores visuales en los materiales didácticos que se les entregarán después de esta revisión.4.
3. Maquetación de los LTG.

No se especifican plazos. Tuve la oportunidad de coordinar el diseño y elaboración de los LTG para la telesecundaria (TS) a raíz de la Reforma de la educación secundaria (RES) de 2006. Era la primera vez que se renovaban los textos para esta modalidad —altamente dependiente de los materiales educativos en el aula— en un periodo de más de diez años. Ilustración: Estelí Meza Además de tomar como punto de partida los lineamientos y el enfoque del nuevo plan y programas de estudios de ese momento, el equipo de trabajo que se constituyó con tal fin se dio a la tarea de investigar la situación de la modalidad educativa a través de observaciones en sus aulas, con el propósito de obtener evidencias de primera mano sobre las implicaciones pedagógicas para los nuevos materiales.

Este análisis nos permitió identificar las distintas dimensiones que requerían nuestra atención, como la promoción de la interacción en el aula; la necesidad de que los nuevos materiales retomaran algunos aspectos de los existentes, y el aprovechamiento de algunas características favorables de la modalidad como la existencia de grupos pequeños y la cercanía con la comunidad.

Se integraron grupos de trabajo multidisciplinarios con expertos en las didácticas de las diferentes disciplinas, docentes y pedagogos, muchos de ellos con experiencia previa en la autoría de materiales educativos. Dio inicio una intensa tarea de colaboración y diálogo entre los grupos para definir los elementos que darían coherencia, identidad y unidad a los textos para los alumnos y para el maestro de todas las asignaturas académicas de los tres grados de secundaria (veintiocho libros).

Se prepararon documentos de fundamentación para las áreas disciplinares que definían, a partir del plan de estudios y de los resultados de la investigación en aulas, la concepción de aprendizaje y de enseñanza de los materiales, la propuesta de actividades en el aula, la organización didáctica, la propuesta de evaluación y su concreción en los diferentes materiales educativos (impresos, audiovisuales y digitales).

Manuales Educación Inicial

Tras una serie de largas jornadas se concluyó que los nuevos textos debían ser: a) Comprehensivos, es decir, que incluyeran actividades con cobertura curricular completa y sugerencias didácticas para docentes. b) Autocontenidos de tal forma que, si no se disponía de infraestructura, los alumnos pudieran realizar todas las actividades con sus libros de texto.

• C) Articulados con otros materiales educativos, de forma pertinente a los propósitos y relevantes para el aprendizaje atendiendo a las diferentes condiciones de infraestructura física y tecnológica de las aulas.
• En conjunto, se tomaron decisiones importantes que atravesaban la organización de la actividad en el aula como la ampliación en la duración de las secuencias de aprendizaje para propiciar la reflexión sobre los temas y la conversación didáctica; la creación de tiempos curriculares transversales para la lectura; la definición de secciones comunes a todos los textos dirigidas tanto a los alumnos como a los docentes para facilitar su labor cotidiana, entre otras decisiones.

Todo este proceso fue previo a la elaboración de las secuencias didácticas, duró cuatro meses efectivos y resultó clave para establecer una ruta común en las tareas por delante. De acuerdo con la información revelada por la SEP, resulta difícil imaginar que un grupo de 1882 autores, trabajando a distancia y en aislamiento de sus colegas, pueda establecer acuerdos similares a los reseñados para elaborar actividades de aprendizaje y secciones de contenido y de evaluación que guarden un mínimo de concordancia con aquellas que les anteceden y que les suceden.

Aun cuando se mantuviera la estructura de los actuales LTG, se requiere de un trabajo colegiado que llegue a acuerdos ejecutivos para construir lineamientos generales y darles seguimiento; también para vincular los distintos elementos de las lecciones, asegurar la coherencia entre ellas, construir su progresión, y articular todos los elementos a lo largo de los diferentes libros de la serie.

Volviendo al proyecto de TS, una vez establecidos los acuerdos generales, los grupos autorales se centraron en el estudio de los contenidos curriculares; los dosificaron y elaboraron las secuencias de aprendizaje para el libro del alumno. En paralelo, un grupo asignado a la definición de los apoyos didácticos que habrían de incorporarse en el libro para el maestro desarrollaba los contenidos correspondientes.

1. Es importante hacer notar que, antes de iniciar con la elaboración del material, las secuencias iniciales —o prototipo— fueron probadas en aulas de telesecundaria.
2. Este breve ensayo didáctico —como llamamos a tal actividad— nos proporcionó la oportunidad de abrir un espacio de interlocución con profesores, estudiantes y escuelas para retomar y ajustar lo necesario en la actualización de los materiales.

Se diseñaron instrumentos y herramientas para dar cuenta de manera organizada de los ensayos con el fin de proporcionar información relevante para las diferentes áreas académicas y favorecer los procesos de aprendizaje centrados en el estudiante. Solamente esta actividad nos tomó un mes.

1. Las visitas a las aulas y el ensayo de materiales se antoja aún más sugerente cuando el rediseño, como el planteado actualmente por la SEP, no está convocado por la renovación de un plan de estudios.
2. Surgen preguntas como ¿qué es lo que tiene que cambiar en los LTG?, ¿cuáles son las evidencias que se aportan en relación con la conveniencia de los cambios propuestos? En este sentido, la opacidad y falta de información alrededor de las razones es un desliz grave por parte de la SEP como autoridad educativa.

En el caso del proyecto de TS, las secuencias de aprendizaje, conforme avanzaba el proceso, fueron revisadas por evaluadores externos independientes, así como por la Dirección General de Materiales y de Desarrollo Curricular de la SEP. Esto permitió retroalimentar el trabajo y realizar las revisiones necesarias para asegurar la calidad de las obras.

1. Desde el inicio de las conversaciones entre grupos académicos se convocó a expertos en diseño editorial que presentaron propuestas para la ilustración y el diseño de la iconografía.
2. Se seleccionó, en conjunto con la SEP, a quienes resolvían todos y cada uno de los requerimientos didáctico-pedagógicos.

El trabajo en la ilustración adquirió una particular relevancia por estar ausente en los libros anteriores; por ello, se decidió trabajar en colaboración continua con los autores de los textos y retomar algunas sugerencias específicas de los mismos, de acuerdo con el nivel y desarrollo de estudiantes de esa modalidad educativa.

Así, las revisiones de contenido y de estilo se realizaban en dos etapas, sin y con diseño editorial e iconográfico. En contraste, la fragmentación de tareas propuesta por los encargados del actual rediseño de los LTG obliga a los evaluadores a trabajar sólo con contenidos, pues los materiales se ajustan antes de incorporar la propuesta visual.

Tal situación es grave dado que la ilustración forma parte integral del contenido educativo y va de la mano con las actividades de aprendizaje. Es difícil entrever cómo se resolverán los temas de pertinencia y relevancia para los aprendizajes ante tal propuesta de trabajo.

• En este sentido, en la elaboración de los libros de TS se aseguraba la cohesión y la transversalidad del diseño a través del diálogo permanente entre los grupos de trabajo, incluyendo a los evaluadores y diseñadores editoriales externos al equipo.
• El diseño y la elaboración de los libros para primer grado inició un año antes de la entrada en vigor de la RES en las aulas.

El escalonamiento en la puesta en marcha de la reforma nos permitió contar con ocho meses para la elaboración de los materiales destinados a los siguientes dos grados. Si bien los tiempos pueden ser sujetos de optimización, no cabe duda de la diferencia abismal entre los procesos, tanto en cómo se tomaron decisiones, cómo se articularon las etapas y cómo se llevó a cabo cada una de ellas.

1. Más allá de los claroscuros que representa la historia del LTG en la política educativa, no cabe duda de que han contribuido a la ampliación de las oportunidades de aprendizaje de amplios sectores de nuestro país, especialmente los más vulnerables.
2. Sin embargo, la falta de procesos de evaluación del papel de los LTG en las aulas es un pendiente que la autoridad educativa arrastra reforma tras reforma.

El proceso de elaboración de materiales educativos no se agota en que sea plural y participativo, también debe atender a criterios derivados de la investigación educativa, sustentada en la evidencia de su papel en la interacción en el aula y, por supuesto, transita por una adecuada planeación, ejecución y evaluación que no pueden estar sujetas a los vaivenes de la retórica política del momento.
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¿Como debe ser el planteamiento de los libros de texto en la nueva escuela mexicana?

SEP: nuevos libros de texto serán inclusivos y con igualdad de género

• Marx Arriaga Navarro aseguró este martes que la SEP busca construir un currículo inclusivo, intercultural, con igualdad de género, y que promueva la lectura y escritura, así como a la educación estética y la vida saludable.
• Durante la quinta asamblea de análisis del plan y programas de estudio para el diseño de los Libros de Texto Gratuitos para la Educación Básica, realizada en Tamaulipas, dijo que este ejercicio “atendreá la demanda histórica de un sinfín de hombres y mujeres” que buscaron transformar la manera de acercarse al magisterio.
• “Es un recorrido de democracia participativa que hace justicia curricular y promueve la soberanía cognitiva”, declaró.

1. A través de un comunicado, la SEP informó que Arriaga Navarro garantizó que las 32 asambleas se realizarán con el reconocimiento pleno de la experiencia del docente frente a grupo, y con la seguridad de que los maestros conciben el currículo más allá del prescriptivo.
2. Asimismo, sostuvo que existe la convicción de que juntas y juntos es posible construir las mejores propuestas en beneficio de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, y comentó que en las asambleas se pone a disposición de los participantes una serie de documentos y papeles de trabajo para ser enriquecidos con sus opiniones, ya que se pretende exaltar lo que somos como mexicanos y, sobre todo, lo que seremos.
3. El director general de Materiales Educativos aseguró que la dependencia recoge las propuestas de las y los maestros para darle alma y espíritu a los documentos rectores del Sistema Educativo Nacional, por lo que invitó a los interesados a enviar sus observaciones vía internet antes del 31 de marzo.

• Mientras que en la sexta asamblea realizada en Monterrey, Nuevo León, explicó que el nuevo currículo para la Educación Básica considera las propuestas internacionales y la práctica educativa que se desarrolló en la pandemia, para afianzar el acompañamiento de las y los alumnos en sus comunidades.
• Finalmente, Arriaga Navarro reconoció que la Dirección General de Materiales Educativos tiene la responsabilidad de marcar cuál es el aterrizaje que tendrá, a nivel de contenidos, la Nueva Escuela Mexicana, e informó que en esta semana se realizarán dos sesiones de trabajo adicionales en los estados de Coahuila y Durango.
• El pasado 2 de febrero, durante la primera Asamblea de Análisis del Plan y Programas de Estudio para el diseño de los libros de texto gratuitos, Marx Arriaga dio a conocer que existe la intención de quitar algunas palabras que la actual administración federal considera “neoliberales”, como eficiencia y productividad, de los libros de texto gratuito.
• Y es que de acuerdo con Arriaga, la educación se debe concebir de otra manera para terminar con “el sueño neoliberal”.
• Incluso, el director afirmó que desde la intervención de la OCDE, OGN y sectores empresariales, se incluyeron diversos discursos de interés empresarial y que ya es momento concebir la educación de otro modo por lo que proponen eliminar las palabras ‘neoliberales’.
• “En las últimas tres décadas ha habido una tendencia a vincular objetivos de aprendizaje, competencias y los aprendizajes esperados a estándares curriculares que favorecen, por un lado, la evaluación de los estudiantes a través de pruebas estandarizadas promovidas desde la SEP, el extinto INEE, la OCDE y organizaciones civiles proempresariales y, por otro lado, se evaluaron las competencias docentes, que no eran otra cosa que la medición del desempeño laboral de los maestros”, declaró.
• Las asambleas de análisis del plan y los programas de estudio para el diseño de los Libros de Texto Gratuitos para la Educación Básica, que se realizarán en todo el país, hasta el próximo 25 de marzo, mientras tanto la polémica sobre cómo serán los nuevos libros de texto se sigue abriendo a debate en cada sesión.

: SEP: nuevos libros de texto serán inclusivos y con igualdad de género
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¿Cómo se hacen los libros de texto gratuitos?

Programa de Producción La Comisión Nacional de Libros de texto adquiere o produce, en su propia planta o a través de terceros, los libros de texto gratuitos para la educación básica en México. Así es como los libros que la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP edita conforme a los planes y programas de estudio son entregados oportunamente cada año a las autoridades educativas de los 32 estados, para que éstas a su vez los hagan llegar a los estudiantes desde el primer día de clases.

• La Conaliteg cuenta con una imprenta en Querétaro donde se producen alrededor de 30 millones de libros al año.
• Los programas de preescolar, primaria y telesecundaria requieren de la producción de cerca de 140 millones de libros.
• Los que no se producen en la planta se hacen con las empresas de artes gráficas establecidas.

La SEP es la mayor editorial de México y el mayor cliente para las empresas que producen libros. También es la editorial que más papel para impresión de libros consume. La producción de los libros para cada ciclo requiere de alrededor de 60 mil toneladas de papel.

El programa de secundaria y de bibliotecas escolares se nutre con los libros editados por la industria editorial mexicana. En el caso de secundaria, la Secretaría de Educación Pública evalúa las propuestas que los editores privados hacen para las 17 materias y con ellas conforma un catálogo de donde los maestros y las autoridades educativas de los estados seleccionan los libros que se usarán en los salones de clase.

Cada año alrededor de 400 títulos son puestos a disposición de los maestros para que escojan aquel que consideran más adecuado para ayudarlos a dar sus clases. Se reparten alrededor de 33 millones de libros que son adquiridos en parte por la Conaliteg y en parte por los estados.

La inversión de la Conaliteg representa 75% del total de esta compra. Algo similar sucede con los acervos de las bibliotecas. La Secretaría de Educación Pública lanza una convocatoria a los editores para invitarlos a participar con títulos que cumplan con las especificaciones generales de las bibliotecas: ser libros adecuados para los niveles de enseñanza y la capacidad lectura de los alumnos de los distintos niveles educativos.

Se forman consejos estatales que escogen de esta oferta los títulos que les gustaría tener en sus acervos y se conforma el pedido que la Conaliteg adquiere. La Comisión también produce libros accesibles para niños con baja visión o ceguera en los niveles de primaria y secundaria.

Para los niños ciegos que estudian la primaria existen las versiones de 41 títulos. Sólo les falta “La entidad donde vivo”, el libro de historia y geografía de cada estado que se usa en tercer grado, y los atlas de geografía, uno de México y otro del mundo. La Conaliteg produce también para los estudiantes de primaria con baja visión 73 títulos en macrotipo, que son libros de gran formato adaptados para ellos, entre los que se incluyen los 32 títulos de “La entidad donde vivo”.

En secundaria, la Dirección General de Materiales Educativos y la Conaliteg solicitan a los editores privados interesados en que sus libros cuenten con versiones braille y macrotipo a que las pongan a consideración de la DGME para su autorización. La Conaliteg las incluye en el catálogo de selección indicando cuáles títulos en tinta cuentan con versiones accesibles para que los maestros que saben que tendrán un alumno con esta condición puedan solicitarlos.
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¿Por qué fue importante la creación de los libros de texto gratuitos?

Investigación La creación del libro de texto gratuito en México (1959) y su impacto en la industria editorial de su tiempo: Autores y editoriales de ascendencia española The Creation of Free Textbooks in Mexico (1959) and Their Impact on the Publishing Industry of Their Time: Authors and Publishers from Spain Elizer Ixba Alejos Estudiante de doctorado del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados.

• Calzada de los Tenorios 235, col.
• Granjas Coapa, 14330, México, DR CE: [email protected] Artículo recibido: 28 de enero de 2013.
• Dictaminado: 16 de abril de 2013 Segunda versión: 20 de mayo de 2013 Aceptado: 13 de junio de 2013,
• Resumen La investigación sobre el libro de texto gratuito (LTG) en México se ha centrado en la disputa por el control de la educación y, recientemente, en los procedimientos de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

Escasa atención se ha dado a las repercusiones de éste en la industria editorial. En particular no se había advertido el desplazamiento de autores y sellos editoriales extranjeros y el uso de reglamentación respecto de la nacionalidad para procurar que la escritura del LTG fuera territorio exclusivo mexicano.

Desde la historia del libro y en un diálogo con diversas fuentes, en este artículo se estudian tales asuntos, especialmente las secuelas en editoriales y autores de origen español como Herrero Hermanos, Luis Fernández G. y Santiago Hernández Ruiz. Palabras clave: Historia de la educación, libros de texto, producción editorial, México.

Abstract Research on free textbooks in Mexico has centered on the dispute for the control of education, and recently on the procedures of the National Commission of Free Textbooks. Little attention has been paid to repercussions in the publishing industry.

In particular, no notice has been paid to the displacement of foreign authors and publishing firms, and the use of nationality regulations in an attempt to limit the writing of free textbooks exclusively to Mexico. From a perspective of the history of books and in a dialogue with diverse sources, this article stu-dies such matters, especially the aftereffects for publishing houses and authors of Spanish origin, such as Herrero Hermanos, Luis Fernández G., and Santiago Hernández Ruiz.

Keywords: history of education, textbooks, editorial production, Mexico. El Estado mexicano: editor y distribuidor nacional El 12 de febrero de 1959, el presidente Adolfo López Mateos creó, por decreto, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg) para encargarse de “fijar, con apego a la metodología y a los programas respectivos, las características de los libros de texto destinados a la educación primaria” (Diario Oficial, 1959).

1. Esta iniciativa tenía como fundamento el mandato constitucional de proporcionar a los mexicanos una educación obligatoria y gratuita.
2. La gratuidad sólo sería plena cuando los alumnos de las escuelas primarias recibieran, sin costo, los libros indispensables para sus estudios y tareas (Diario Oficial, 1959).

Entregar una obra escolar gratuita a los alumnos de primaria no constituía ninguna novedad en México. Desde el porfiriato y en los gobiernos de Álvaro Obregón, Lázaro Cárdenas y Manuel Ávila Camacho se realizaron esfuerzos para proveer de materiales de lectura y cartillas de alfabetización a las escuelas del país (Martínez, 2002: parte I).

1. La originalidad, y punto de discordia de la iniciativa, se localiza en la tríada gratuito-único-obligatorio 1 que caracteriza hasta hoy al LTG y en las funciones y facultades que el Estado adquiría (Quintanilla e Ixba, 2011).
2. Por primera vez en la historia de México no habría distingos entre niños de escuelas primarias públicas y privadas, rurales y urbanas; cuando menos no en el material educativo que el Estado se propondría entregar.

Por el carácter gratuito, único y obligatorio del libro de texto, todos los alumnos, por grados y asignaturas, recibirían los mismos impresos. Sus profesores, además, debían utilizarlos en clases y no solicitar textos comerciales excluidos del catálogo oficial de la Secretaría de Educación Pública (SEP), so pena de incurrir en desacato.2 De este modo, el Estado mexicano, señalaban sus críticos, no sólo unificaba contenidos, sino que se atribuía funciones de autor, editor, impresor y distribuidor e ingresaba a un mercado como un contrincante formidable, capaz de producir tirajes impresionantes, 3 difíciles de igualar por otras editoriales, y de llevar los libros a los rincones de un territorio vasto y, en muchos casos, de difícil acceso.

1. Una proeza que hasta ese momento, y quizá hoy, ninguna empresa había logrado.
2. Las reacciones no esperaron: las primeras voces se concentraron en denunciar, a través de la prensa, que prescribir el LTG como obligatorio y único era una disposición autoritaria, inconstitucional y contraria a los fines educativos y culturales del Estado mexicano y significaba, además, establecer un monopolio editorial.

Estas críticas, en un ambiente anticomunista avivado por el triunfo de la Revolución Cubana, se reorientaron para denunciar que, a través del LTG, el Estado extendía considerablemente su intervención en los asuntos educativos y sociales del país (Loaeza, 1988; Villa, 1988; Greaves 2001).

Una reacción particularmente fuerte fue la de un sector editorial cuyas ganancias provenían del mercado de libros escolares. En febrero de 1960, el profesor Valentín Zamora, autor mexicano de este tipo de obras, publicó una carta abierta al presidente López Mateos en la que advertía que autorizar libros comerciales sólo para 5° y 6° grados 4 lesionaba “intereses de los autores e industriales de las artes gráficas”, discriminaba a prestigiados maestros mexicanos como Daniel Delgadillo, María Enriqueta Camarillo, Luis Chávez Orozco, Rosaura Lechuga 5 y afectaba a empresas papeleras y cartoneras mexicanas (Zamora, 1960).

Razones no le faltaban al profesor Valentín, pues muchos autores mexicanos contaban con trayectorias de casi veinte años en la escritura de libros escolares y permanencias de más de una década en las listas de textos aprobados por la SEP para escuelas primarias.

Sin duda, perjudicaron sus intereses educativos y económicos. El mercado de libros de texto en México no era territorio exclusivo de autores y sellos editoriales nacionales, desde 1920 lo compartían, no sin tensiones, con Estados Unidos, Francia, Alemania y España (Vázquez, 2000). Ya en la década de los cincuenta, exiliados y viejos residentes españoles en México habían asentado sus reales en este mercado.

Son los casos de Santiago Hernández Ruiz, prolífico autor de manuales escolares, y de las empresas Herrero Hermanos y Luis Fernández G. Este sector editorial no fue ajeno a las consecuencias de la creación y distribución del libro de texto gratuito. Sin embargo, su estudio es un pendiente de historiadores del libro y de la educación.

1. Los textos escolares pueden estudiarse desde distintas perspectivas, pues son a un tiempo material impreso, producto de consumo, soporte de conocimientos escolares, materiales pedagógicos, y portadores de ideologías y cultura (Choppin, 2001).
2. En este artículo analizo el LTG como un material educativo impreso y sostengo, desde la perspectiva de la historia del libro (Darnton, 2010), que al crearse se inserta en el tejido editorial mexicano de su tiempo y establece una relación de influencia mutua.

Con base en un análisis que entreteje fuentes primarias y aspectos contextuales (Darnton, 2000) exploro, previo a la creación del LTG, ¿cuál era el estado del mercado editorial de libros escolares en México?, ¿qué disputas se observan en el gremio?, ¿qué presencia tenían editoriales y autores peninsulares en el mercado editorial y en las listas de textos autorizados por la SEP? Con la introducción del LTG en 1959, ¿cómo se afectó a los autores y sellos editoriales de origen español?, ¿qué autores y editoriales fueron desplazados de las listas oficiales? Con estas respuestas espero contribuir al conocimiento de otra de las facetas del LTG: sus vínculos con el tejido editorial y los efectos que su inserción generó en este ámbito de la cultura escrita, especialmente en un sector de ascendencia española.

• Libros de texto: necesarios y costosos Además de un instrumento para orientar prácticas docentes y comportamientos (Martínez, 2002: parte I), el LTG es “un conjunto de hojas impresas que forman un volumen, un producto fabricado, difundido y consumido” (Choppin, 2001:211).
• Reconocer esta dimensión es aceptar sus nexos con el mundo del libro.

Con esta lógica estudio el mercado de libros escolares desde un aspecto que para Adolfo López Mateos y Jaime Torres Bodet justificaba la creación del LTG: su carestía. El Archivo General de la Nación (AGN), fondo Adolfo Ruiz Cortines, resguarda documentos en los que empresarios, periodistas, estudiantes y profesores exponen al presidente de la República en turno los altos precios de libros de texto y algunos planes para abaratarlos.

Van dos ejemplos: el primero acusa voracidad en los importadores de libros al afirmar que “la desmedida especulación de los grandes importadores de libros, cuyas ganancias fluctúan de 300 a 400%”, privaba a “las grandes masas de la población” del acceso a materiales impresos (El problema del libro, 195?).

El segundo propone atajar estos excesos a través de la producción nacional. Para este fin se debía encargar la impresión de libros de texto a “las imprentas oficiales como los talleres Gráficos de la Nación y otras que dispusiera la burocracia”. Se recomendaba, además, aprovechar “las horas muertas de los talleres de El Nacional” y promover la inserción de publicidad en los textos escolares para que “empresas serias y responsables” absorbieran los costos de producción y fuera posible regalar estos materiales educativos (Hermida, 1954).

1. José García Valseca, dueño de una cadena de periódicos y uno de los zares de la industria de la historieta mexicana, también exploró alternativas para producir libros a bajo costo.
2. A principios de los cincuenta compró en Europa una rotativa especial y “produjo más de cuarenta mil libros de lectura, I y II, a tres tintas, con un costo de 20 centavos para los escolares” (Borrego, 2010:59).

Es posible que esta experiencia, y especialmente sus dominios en la opinión pública, hayan valido para que el coronel García Valseca fuera llamado para integrarse a la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos en 1959. Las iniciativas para abaratar costos, atendidas o no, evidencian que los libros eran onerosos y, por lo mismo, estaban fuera del alcance de muchos mexicanos.

• Incluso, por su valor, estos materiales se utilizaron como objeto de transacciones en las casas de empeño.
• Frente a la cantidad de libros de texto y de consulta empeñados en los montepíos, estudiantes universitarios pidieron a Ruiz Cortines que no salieran a remate público sino que fueran entregados a alumnos de escasos recursos mediante el pago estricto de la cantidad en la que habían sido empeñados, más los gastos del Montepío (Excélsior, 1955, 18 de febrero).

El encarecimiento de los libros, denunciaban algunos profesores, se debía a que ciertas editoriales aplicaban aumentos indebidos. Fue el caso de Manual del Maestro a la que la escuela 20 de Noviembre, en marzo de 1953, realizó un pedido del libro América es mi patria con un precio unitario pactado de tres pesos.

Al entregarlo, la empresa cobró $3.50 por libro, incrementando en 25 pesos el pago total. La controversia llegó hasta el presidente Ruiz Cortines con la solicitud de sancionar a la editorial, obligarla a devolver el dinero cobrado de más y poner fin a “los desmanes de libreros que explotaban a los niños mexicanos” (López, 1953).

Manual del Maestro era una editorial dedicada a publicar y distribuir libros de texto y de consulta “ajustados a los programas de la Secretaría de Educación Pública”. En esta empresa colaboraban refugiados españoles como José María Jiménez Baena, Antonio Barroso del Castillo y Luis Tello y Tello.

1. Uno de sus agentes de venta fue Francisco Pareja, peninsular exiliado en México (Fresco, 1950).
2. En 1956 persistía el problema por el valor de los libros de texto.
3. En Excélsior se opinaba que el Estado debía intervenir “para que las ganancias de editores y libreros fueran razonables”.
4. Al mismo tiempo se recomendaba aligerar el costo del papel para la impresión de libros dirigidos a escuelas, institutos y universidades (1956, 24 de enero).

El Estado sí intervino, y había intervenido, en este asunto sin embargo sus intentos por regular precios a través de instancias como la Comisión Nacional Proabaratamiento del Libro, la Comisión Revisora de Libros de Texto y de Consulta, y otras iniciativas, no brindaron buenos frutos, pues los costos finales eran establecidos por las editoriales y los libreros y éstos no siempre consideraban los precios fijados por la SEP (Ávila y Muñoz, 1999).

La carestía de los libros de texto no debía atribuirse sólo a editoriales y librerías. Para la Comisión Impulsora del Autor y el Libro Mexicanos (1954) el problema era más complejo e involucraba, cuando menos, dos factores: el costo del papel y la mano de obra en la producción nacional, y la devaluación del peso —de 8.65 pasó a 12.50 por dólar en abril de 1954 (Ávila y Lugo, 2004).

En la producción de libros de texto, explicaba la Comisión Impulsora, había que distinguir editoriales mexicanas de aquellas que se ostentaban de ese modo pero que en realidad eran “verdaderos consorcios internacionales”. La Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana (UTEHA) podría considerarse como ejemplo del segundo grupo, pues era un sello con empresas propias en Latinoamérica e “imprimió además en países europeos como Alemania, o asiáticos, como el Japón” (Férriz, 1998).

Las editoriales mexicanas tendían a precios bajos en sus libros, y los “consorcios internacionales”, al contrario. Con todo, el costo del libro nacional era menor con respecto al de importación (Comisión Impulsora del Autor y el Libro Mexicanos, 1954). España, a pesar de que los gobiernos de México y el de Francisco Franco “oficialmente se ignoraban”, fue uno de los principales proveedores de libros de texto a principios de los cincuenta.

Así lo señalaba la Comisión Impulsora del Autor y el Libro Mexicanos (1954). Durante el franquismo la relación comercial entre España y la República Mexicana “no sólo no se paralizó, sino que continuó con un desarrollo vigoroso” (Cano, 2009:163). La participación de empresas de ascendencia española en la producción nacional y la importación de libros escolares a principios de los cincuenta, como sugieren algunas fuentes citadas, era objeto de recelo.

Un monopolio en manos de extranjeros” A principios de los cincuenta el sector editorial de libros escolares en México enfrenta tres acusaciones: es un monopolio en manos de extranjeros, encarece sus productos y obstruye el acceso de sellos editoriales mexicanos en las listas oficiales de libros de texto de la SEP.

El 26 de abril de 1953 la Federación Estudiantil Universitaria 6 (FEU) (Castro, 2002), señalaba que el monopolio de los libros era “la más repugnante, la más incalificable de cuantas confabulaciones puedan existir en contra del adelanto cultural de un pueblo”, pues cerraba las puertas a la educación a las clases obreras e impedía el perfeccionamiento de los estudiantes de todas las escuelas.

1. La falta de libros, aseguraba, ocasionaba vicios (FEU, 1953).
2. En concordancia con sus ideas, en una manifestación del 5 de junio de 1953, la FEU hizo dos peticiones al presidente Ruiz Cortines: desaparecer el monopolio de libros, que se encontraba “en manos de extranjeros”, y designar a la SEP como encargada de la importación de textos escolares para garantizar precios bajos y facilidades a los estudiantes (1953).

¿A qué extranjeros se refería la FEU? Para el general Rubén García, presidente del Comité Nacional de Restauradores de la Mexicanidad 7 en 1953, “los gachupines” no sólo detentaban el monopolio librero, también controlaban los asuntos culturales y de la alimentación en México.

Desde su punto de vista, el presidente Ruiz Cortines debía “aplicar el artículo 33 a estos explotadores” o bien impulsar la “formación de alguna editorial mexicana y patriótica” que salvara al país del “coloniaje intelectual español” (García, 1953). Las apreciaciones del general García no carecían de fundamentos.

Españoles en México: intensa actividad editorial A finales de los treinta y principios de los cuarenta, la llegada de exiliados peninsulares a México, especialmente escritores, filósofos, científicos, editores, médicos y otros hombres de letras, enriqueció las esferas cultural, académica y editorial.

Para Fernando Serrano Migallón “es en el campo de las editoriales y las librerías donde la impronta del exilio dejó huella más profunda” (2009:176). Editores españoles de amplia experiencia como José González Porto y Rafael Giménez Siles 8 impulsaron en territorio mexicano la creación de proyectos como Editorial Leyenda, especializada en arte, historia e historiadores de México; Editorial Séneca, en libros de ciencia, medicina, escolares, arte, filosofía y clásicos españoles; Edición y Distribución Iberoamericana de Publicaciones, SA (EDIAPSA); Grijalbo, de Juan Grijalbo; UTEHA, de González Porto; Joaquín Mortiz, y Ediciones Atlántida, por citar algunas (Armendáriz y Ordóñez, 1999; Fernández, 2009).

Rafael Giménez Siles, además de crear EDIAPSA con Adolfo López Mateos y Martín Luis Guzmán como inversionistas, participó en la puesta en marcha de la Editorial Nuestro Pueblo (encargada de publicar libros elementales de gramática, aritmética, geografía e historia).

La Compañía General de Ediciones y Empresas Editoriales, Colección Málaga, Editorial Colón, Norgis Editores, Editorial México, Editorial Nueva España y Diógenes nacieron a la sombra del editor malacitano (Fernández, 2008). La labor de Giménez Siles en México se extendió a la creación de instituciones y espacios relacionados con el libro.

En 1944 promovió la creación de la Asociación de Libreros y Editores Mexicanos. A mediados de los cuarenta, él y Daniel Cossío Villegas unieron esta asociación con la Cámara del Libro para crear el Instituto Mexicano del Libro. Para José María Espinasa (2011) los exiliados españoles integraron en México “una tradición de libreros y editores que, como un sistema nervioso, renovó la manera de concebir el libro”.

1. Este sistema nervioso, agrega, trazó los caminos de las editoriales de los años cuarenta y ochenta.
2. En este sentido, el libro de texto gratuito se insertaría en un mundo editorial cuya vitalidad, tensiones y derroteros estarían orientados, en gran medida, por la diligencia de refugiados peninsulares.

La participación de españoles en el mercado mexicano de libros, desde luego, no empieza con la llegada de los “transterrados”, 9 viene de más atrás. A principios de los años veinte los editores peninsulares eran alentados a exportar libros castellanos hacia países americanos con una doble finalidad: obtener beneficios económicos y “españolizar las repúblicas hispanoamericanas”.

• Para María Fernández Moya el siglo XX fue testigo de uno de los procesos de internacionalización “más largos, rentables y exitosos del tejido empresarial español: el de la industria editorial”.
• Un proceso que tuvo su origen, y su principal cliente, en los países latinoamericanos (Fernández, 2009:23).

Editoriales de ascendencia española en la producción de libros de texto En México había, desde el siglo XIX, juntas o comisiones dictaminado-ras que bajo ciertos criterios determinaban qué libros de textos eran o no adecuados para los alumnos de las primarias (Ixba, 2004; Martínez, 2002; Loyo y Torres, 1991; Meneses 1988).

En 1954, bajo la presidencia de Adolfo Ruiz Cortines, se funda la Comisión Revisora de Libros de Texto y de Consulta con la encomienda de “hacer el estudio, revisión y dictamen de las obras inéditas o impresas con la finalidad de elaborar el catálogo oficial de libros de texto y de consulta para las Escuelas Públicas e Incorporadas” (Diario Oficial, 1954).

En 1959, de las treinta y seis editoriales que publicaban textos escolares varias pertenecían a españoles radicados en México y gozaban de una presencia significativa en el mercado y las listas oficiales de la SEP. Es el caso de Patria, Herrero Hermanos y Luis Fernández G.

Editorial Patria publicó textos de gran éxito como el método para leer y escribir de Enrique Rébsamen y Rosas de la infancia de María Enriqueta Camarillo, que en 1957 alcanzó un tiraje de 30 mil ejemplares (Torres, 1999). Bajo este sello publicó Luis Chávez Orozco, autor destacado en la escritura de textos de historia entre 1934 y 1959.

Sus obras lograron que, en los cincuenta, Patria aumentara gradualmente sus tirajes, a pesar de no aparecer más entre las obras autorizadas por la SEP en esos años (Mendoza, 2009). Herrero Hermanos era una empresa de españoles interesada en producir libros de texto de profesores mexicanos, entre ellos los de Daniel Delgadillo (Hurtado, 2004).

• En 1929 Herrero le publicó la decimosexta edición de Poco a poco.
• En 1952 este título permanecía en la lista de libros autorizados por la SEP, lo mismo que Leo y escribo, ¡Adelante!, Saber leer, El Distrito Federal, y Geografía elemental, todos de Daniel Delgadillo.
• Para 1960, año en el que se distribuyeron los primeros LTG, Poco a poco fue de los títulos que continuaron en el catálogo de la Comisión Revisora de Libros de Texto y de Consulta de la SEP (1960).

La presencia de la editorial Herrero Hermanos en las listas oficiales fue cuestionada por autores-editores mexicanos de libros de texto. En 1956 el profesor Salvador Hermoso Nájera señalaba: “En la lista oficial se favorece ostensiblemente a la editorial Herrero Hermanos, SA, y se elimina de la competencia a muchas editoriales mexicanas pequeñas y a otras que no tienen apoyo oficial”.

1. Para Hermoso Nájera, Toribio Velasco, presidente de la Comisión Revisora de Libros de Texto de la SEP, intervenía en la autorización de títulos de Daniel Delgadillo, pues se ocupaba de corregir sus obras (Hermoso, 1956).
2. En su opinión, algunos de estos libros no se correspondían con los programas de estudio y presentaban errores técnicos y pedagógicos.

El cuestionamiento de autores-editores mexicanos a la presencia española era una defensa de sus intereses que estaban amenazados por algunas editoriales y la propia Comisión Revisora de Libros de Texto y de Consulta. Las primeras habían encontrado mecanismos para subvertir los procesos de dictaminación y la segunda eliminaba títulos 10 bajo criterios que favorecían a algunos en detrimento de otros.

• El éxito en la producción de libros de texto de Herrero y Patria, previo a la creación del LTG, tiene como base una alianza con autores mexicanos de reconocidas trayectorias magisterial y cultural.
• Daniel Delgadillo y Luis Chávez Orozco formaban parte de “un grupo selecto con mayores posibilidades de sortear las condiciones restrictivas de los procesos de revisión y dictamen”.

Se trataba de “autores fuertes” cuyo prestigio se asentaba en su reconocida labor docente, su amistad con educadores como Gregorio Torres Quintero y Abraham Castellanos y la difusión de sus ideas pedagógicas (Mendoza, 2009:156-157). No sólo autores mexicanos hicieron mancuerna con editoriales de ascendencia española, algunos exiliados peninsulares como Santiago Hernández Ruiz encontraron en la escritura y publicación de libros escolares una importante veta económica al lado de sellos fundados por sus compatriotas radicados en México.

• Un exiliado español de fecunda pluma en México y sus vínculos editoriales Originario de Zaragoza, España, Santiago Hernández Ruiz llegó a México el 27 de julio de 1939 (Ministerio de Asuntos Exteriores, JARE, 1939, expediente 2398).
• En este país encontró circunstancias favorables a su pluma y oficio pedagógico: aún no había pisado territorio mexicano y ya se sabía “destinado a la Escuela Normal Rural de Roque (Celaya-Guanajuato)” (Hernández, 1997: 233) y se había comprometido a componer una obra que publicaría la editorial Atlante.

Años después, el 1 de noviembre de 1947, con el favor de Francisco Larroyo, primer director de la recién creada Dirección General de Enseñanza Normal, ingresó a la enseñanza oficial mexicana desde donde desempeñó funciones docentes y de inspección. El aragonés combinó su labor educativa con la escritura y publicación de numerosas obras.

Este oficio, ya conocido y explotado en España, fue su mejor opción para enfrentar sus gastos (Hernández, 1997). Sus obras educativas, 11 entre los cuarenta y setenta, le han valido ser considerado como uno de los productores de saber pedagógico en México al lado de Francisco Larroyo, Domingo Tirado Benedí y José Manuel Villalpando Nava (Barrón Tirado et al., 1991; Rojas, 2004 y 2006).

En Atlante, uno de los proyectos de exiliados catalanes en la industria editorial mexicana (Férriz, 1998), Santiago Hernández Ruiz “rompió el fuego” con Ciencia de la educación que compuso con su compatriota Domingo Tirado Benedí. Su carrera como autor de obras escolares arrancaba en México.

• Hernández Ruiz sostuvo una fructífera y duradera relación editorial con el español radicado en México, Luis Fernández González, desde que éste fundó su propio sello en 1943 12 (Conaculta, s/f).
• En sus inicios el editor le publicó una serie de libros de lectura de la que se hicieron “25 a 50 copiosas ediciones” entre los años cincuenta y ochenta (Hernández, 1997:249).

La escritura y publicación de sus libros en Luis Fernández G. fue tan rentable que lo “redimió de las lecciones a domicilio”, mejoró su nivel de vida y “propició la constitución de una pequeña reserva económica” (Hernández, 1997:242). El editor Luis Fernández, por su parte, animado por el éxito de las obras de Hernández Ruiz y con el interés de ampliar su mercado de libros escolares “usó con demasiada confianza un permiso de reforma” otorgado por este autor y convirtió “su primitiva Serie Nacional 13 en Serie Continental” para expandirse a países hispanoamericanos (Hernández, 1997:249).

El profesor aragonés: entrada y salida de las listas oficiales de libros de texto de la SEP En los catálogos oficiales de la SEP de principios de los cincuenta es notoria la presencia del exiliado español Santiago Hernández Ruiz como el autor con mayor número de títulos autorizados y Luis Fernández G.

como el sello que los publicaba. En mayo de 1951 Ignacio Ramírez López, presidente de la Comisión Permanente de Libros de Texto de la SEP (1951), le informó a Luis Fernández González que el libro Nosotros, 14 de Hernández Ruiz, había sido aprobado “como texto oficial para uso en las escuelas primarias de la República” (Hernández, 1953:4).

La incursión del profesor aragonés y Luis Fernández en los catálogos oficiales apenas descollaba. En breve, su presencia en estos índices sería incluso superior a los autores mexicanos más sobresalientes de esos años. Para febrero de 1952, la comisión había aprobado e incluido en el Catálogo Oficial de la SEP siete libros de texto publicados por Luis Fernández.

Seis de ellos de la pluma del profesor de Atea ( cuadro 1 ), uno para cada grado de la educación primaria (Hernández, 1957). Adicionalmente, cuatro libros de Hernández Ruiz, publicados por Herrero Hermanos ( cuadro 1 ), formaban parte del Catálogo Oficial de Libros Escolares para el uso de los planteles de educación primaria durante el año lectivo de 1952 (SEP, 1952).

1. Más aún, en el apartado “Enciclopedias y obras diversas” de este catálogo se indicaban otros dos textos en los que Hernández Ruiz aparecía como coautor 15 : La escuela en acción, primer y segundo semestres.
2. Con doce títulos, diez libros escolares y dos de consulta, en el Catálogo Oficial de Libros de Texto de 1952, el profesor Santiago Hernández Ruiz disfrutaba de una presencia significativa como autor de manuales escolares, mayor a la de mexicanos como Rosaura Lechuga, Daniel Delgadillo, Alfredo y Carmen G.

Basurto, quienes en promedio contaban, en el catálogo de ese año, con cinco textos aprobados por la Comisión Revisora de la SEP (1952). Las duplas Hernández Ruiz-Fernández G. y Hernández Ruiz-Herrero Hermanos evidencian una estrategia editorial que combina lo pedagógico con lo comercial y lo político.

1. El autor aragonés llegó a México con una amplia experiencia magisterial y como escritor de libros escolares y obras pedagógicas.
2. En este país se desempeñó como inspector, profesor de la Escuela Normal y de diversos colegios.
3. Sus conocimientos y experiencia en el ámbito educativo y editorial, los vínculos con educadores y funcionarios de la talla de Francisco Larroyo, así como los lazos con editores españoles, hicieron de Santiago Hernández Ruiz una voz autorizada y una inversión rentable en el mercado editorial.

En este sentido, la presencia de las obras de Santiago Hernández Ruiz en los catálogos oficiales no debe atribuirse sólo a su pericia pedagógica y de redacción, sino a sus relaciones en la SEP. El profesor aragonés reconoce que el ingreso de sus libros de texto y de consulta al catálogo oficial se debió a que un vocal de la Comisión Revisora, ante la desaprobación de sus obras, exigió que Manuel Gual Vida, secretario de Educación (19461952), decidiera sobre la autorización o no de éstas.

1. Al mes, el titular de la SEP dispuso que los libros de Hernández Ruiz se incluyeran en la lista oficial.
2. Los integrantes de la Comisión Revisora se plegaron, como ocurre usualmente en la burocracia mexicana, a la decisión de un funcionario de mayor jerarquía y responsabilidad.
3. Francisco Larroyo es el vocal que apoyó a Santiago Hernández Ruiz.

La amistad del exiliado español con este destacado profesor, funcionario y autor de una extensa obra filosófica y pedagógica (Escalante, 2011) fue decisiva para ingresar al Sistema Educativo Mexicano y posicionar sus obras en la lista de libros autorizados por la SEP.

• En 1951 el doctor Larroyo fungía como vocal de la Comisión Permanente de Libros de Texto al lado de Ignacio Ramírez López (Comisión Permanente de Libros de Texto, 1951).
• Para ese año contaba ya con una reconocida trayectoria en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la SEP.
• Era un autor y profesional de las altas esferas del sector educativo.

Ello explica el éxito de llevar a manos del secretario de Educación el caso de los textos de Hernández Ruiz y que éstos hayan sido aprobados por el ministro. En palabras de Mendoza Ramírez “las comisiones (de revisión de libros de texto) mostraban ya claros indicios de favoritismo para proteger la edición y circulación de obras de autores vinculados con las altas esferas del sector educativo, así como los intereses de éstos” (2009:142).

• El señorío de Hernández Ruiz en las listas de la SEP, a pesar de sus vínculos con funcionarios prestigiados y su trayectoria como autor de numerosas obras educativas, daría un giro radical con la creación del libro de texto gratuito.
• Sus títulos, a diferencia de los de autores mexicanos, fueron retirados casi en su totalidad de las listas oficiales.

Los cuestionamientos a la obligatoriedad y unicidad del LTG habían obligado a Adolfo López Mateos a permitir el uso de libros complementarios siempre y cuando fueran de los aprobados por la SEP, es decir, de los publicados en los catálogos oficiales (Greaves, 2001).

Para 1960 solamente un título del educador peninsular, Historia Universal, publicado por Esfinge y autorizado en 1958, se mantenía en el índice oficial. Por el contrario, títulos de autores mexicanos como Rosaura Lechuga, Daniel Delgadillo, Valentín Zamora, Salvador Hermoso Nájera y Salvador Monroy Padilla, la mayoría integrantes de la Sociedad Mexicana de Autores de Libros Escolares, 16 permanecieron en la lista de la SEP.

La exclusión de sus obras, con su correspondiente efecto económico, explica que el profesor Hernández Ruiz haya calificado la creación del libro de texto gratuito como “un hecho adverso que causó gravísimos quebrantos a la industria del libro de texto para la enseñanza, precisamente cuando estaba realizando el más laudable esfuerzo conocido hasta entonces para mejorar la calidad de sus productos” (Hernández, 1997:250).

Este menoscabo no sería el único que enfrentaría el profesor aragonés como autor de libros escolares. Autores de libros de texto gratuito, “ciudadanos mexicanos por nacimiento”: Conaliteg El 1 de septiembre de 1959, a poco más de seis meses de creación de la Conaliteg, el presidente Adolfo López Mateos ordenó que se imprimieran 16 millones de ejemplares de libros de texto, que se entregarían en 1960.

Para cumplir con este compromiso, la comisión presidida por el escritor Martín Luis Guzmán 17 convocó a escritores y pedagogos para que “participaran en la redacción de los libros de texto, cuadernos de trabajo gratuitos e instructivos correspondientes a los seis grados de la educación primaria” (Conaliteg, 1959).

1. Estas convocatorias, a pesar de su carácter público, sólo se abrieron a mexicanos por nacimiento.
2. Autores extranjeros y naturalizados mexicanos fueron vetados.
3. En mayo de 1959 la Conaliteg publicó en El Universal, Excélsior, Novedades, La Prensa, Tiempo y otros medios impresos la primera convocatoria.

Ésta y las difundidas entre 1961 y 1966 incluyeron en su quinta base un aviso a los interesados: “Para tomar parte en el concurso se requiere ser ciudadano mexicano por nacimiento” (Conaliteg, 1959b y 1966). El profesor Santiago Hernández Ruiz, ciudadano español, no podría acceder a la elaboración de cuadernos de trabajo y libros de texto gratuitos.

1. Ni su presencia en el ámbito educativo mexicano ni su trayectoria en la escritura de libros escolares le abrirían la puerta de los concursos.
2. Desde esta experiencia el aragonés presuponía que “la cuestión de fondo de esta jugada (iniciativa del LTG), que iba a costar al Estado cientos de millones de pesos, en una situación de déficit de escuelas” (Hernández, 1997:251), era limitar la participación de exiliados españoles en la escritura de manuales escolares en favor de autores y editores mexicanos.

Incluso, explicaba la creación de este material educativo como una “movida de Novaro y Martín Luis Guzmán” (Hernández, 1997:251). De unas 24 imprentas que enviaron presupuestos a la Conaliteg para la impresión de los 16 millones de libros de texto gratuitos prometidos por Adolfo López Mateos, sólo se eligieron 14, entre ellas Nuevo Mundo, SA; Novaro Editores-Impresores; Editora de Periódicos, SL-La Prensa; Litografía Mountariol.

• Luis Novaro era socio de Guzmán y propietario de Novaro Editores, único taller al que se adjudicó la impresión de 2 millones 400 mil ejemplares de Mi cuaderno de trabajo y Mi Libro de Texto Gratuito primer año.
• A la Editora de Periódicos, SL-La Prensa, bajo la dirección de Mario Santaella, uno de los representantes de la opinión pública en la Conaliteg, se le encargó un millón 250 mil ejemplares del libro de texto gratuito para segundo año (Hernández, 1986).

Las cortapisas de índole laboral para los extranjeros en México no eran algo nuevo. Desde la primera década del siglo XX “el cordón defensivo alrededor de la nación” consistió, entre otras medidas, en “restricciones de carácter laboral-administrativo, estableciendo límites a las actividades que un extranjero podía desempeñar”.

La finalidad era evitar que los mexicanos enfrentaran competencia y fueran desplazados (Yankelevich, 2007:399-400). En esta lógica, a punto de concluir 1944 y la segunda Guerra Mundial, el Congreso de los Estados Unidos Mexicanos decretó la Ley reglamentaria de los artículos 4o. y 5o. constitucionales, relativos al ejercicio de las profesiones en el Distrito Federal y territorios federales (Diario Oficial, 1945).

Esta ordenanza, documenta Yankelevich, estaba engarzada al ánimo de sentar “las bases para la defensa de los profesionistas mexicanos y del trabajo técnico y científico mexicano” de cara a los problemas e inmigración europea generados por la posguerra (2007:411).

Aun así, algunas voces críticas, particularmente en 1948, y la Suprema Corte de Justicia alertaron sobre la inconstitucionalidad de los artículos 15 y 18. Con todo, la ley continuó vigente hasta 1993 (Yankelevich, 2007). Mientras que esta ley era discutida en el Congreso de la Unión, entre 1943 y 1944, el profesor Santiago Hernández Ruiz experimentó un episodio que contrastaba con “la inigualable hospitalidad y fraternidad mexicana” (Hernández, 1997: 239) de la que había sido objeto desde su llegada a este país.

Jaime Torres Bodet, secretario de Educación y uno de los firmantes, más tarde, de la Ley reglamentaria de los artículos 4o. y 5o. constitucionales de 1945, le denegó la incorporación docente al “Instituto de Capacitación del Magisterio primario no titulado” argumentando que “aquellos destinos eran exclusivamente para mexicanos por nacimiento” (Hernández, 1997:239).

Esto no impidió que, en 1947, Francisco Larroyo lo llamara para incorporarse al servicio educativo mexicano. Para el aragonés, la decisión de Torres Bodet no sólo era inconstitucional, sino una discrecionalidad, pues tenía evidencias de que en el Instituto de Capacitación del Magisterio ejercían “varios profesores de otros países, nacionalizados o no, entre ellos el ex maestro del Colegio Madrid, Jesús Bernárdez” (Hernández, 1997:240), su compatriota y también exiliado (Presas y Pérez, 2005).18 Las restricciones laborales, el menoscabo del mercado de libros escolares y el impedimento para intervenir en la escritura de libros de texto gratuitos, aunado al reconocimiento del que disfrutaba en el ámbito educativo, fueron quizá las causas que impulsaron a Santiago Hernández Ruiz a embarcarse, en 1959, como “experto itinerante en el Proyecto no.1 de la Unesco para América Latina”, función que desempeñó hasta 1966.

Sus obras pedagógicas y libros escolares, desde luego, continuaron publicándose hasta los años ochenta. Su pluma, sin embargo, no volvió a ser tan fecunda en libros de texto como en los años cuarenta y cincuenta. Los intereses de Hernández Ruiz y sellos editoriales de origen español no fueron, por supuesto, los únicos afectados con la llegada del LTG.

1. El gremio en general resintió efectos, pero no siempre negativos y en la misma intensidad.
2. Algunos autores-editores mexicanos, de las voces más estridentes en las protestas por la obligatoriedad y unicidad del LTG, vieron la oportunidad, y la aprovecharon, de incorporarse como colaboradores pedagógicos e integrantes de jurados de la Conaliteg.

Otros más estuvieron favorecidos con una permanencia en los catálogos oficiales de libros de texto que podrían utilizarse como materiales complementarios al LTG, o bien con la posibilidad de participar en los concursos organizados por la Conaliteg. A algunos autores contratados para escribir libros de texto gratuitos, y que contaban con obras escolares autorizadas por la SEP, la Conaliteg les compró todos los ejemplares impresos que se encontraban en almacén y les asignó, además, una compensación.

Lo mismo a su editor. Reflexiones finales El panorama editorial que se ha descrito permite afirmar que el libro de texto gratuito se inserta en un tejido en el que se advierten al menos cuatro rasgos: a) sus productos son onerosos e insuficientes para cubrir la demanda nacional; b) es un gremio que se disputa el dominio en las listas de libros aprobados por la SEP y que ha subvertido los procesos de dictaminación; c) la participación de autores y sellos editoriales de ascendencia española, exiliados y viejos residentes, es notoria y fuertemente criticada por su contraparte mexicana; y d) algunas voces reclaman la intervención del Estado para regular precios y restringir la participación extranjera.

En este complejo escenario editorial emerge el Estado mexicano como editor, autor y distribuidor de un material educativo gratuito, único y obligatorio para los niños de las escuelas primarias del país. Para algunos autores y editores esto quebrantó su mercado.

En principio, por la salida de sus textos de las listas oficiales de la SEP y la pérdida, estimaban, de noventa mil pesos por libro. Un sector especialmente afectado fue el de autores y sellos editoriales de ascendencia española. Tal el caso de Santiago Hernández Ruiz y Luis Fernández G. De sus inconformidades poco se sabe, pues los exiliados españoles tenían la consigna de respetar y no intervenir en los asuntos políticos del país.

Junto con la hospitalidad mexicana los exiliados enfrentaron leyes para restringir su acceso a ciertos ámbitos laborales. Las ordenanzas, como se sabe, no siempre se atienden, pero son un recurso al que se puede apelar para defender dominios. En el caso del gobierno de López Mateos se acudió a la legislación con respecto a la nacionalidad para que la escritura de libros de texto gratuito estuviera a cargo sólo por autores mexicanos.

El escenario editorial descrito sugiere, al menos, tres lecturas de esta medida: el gobierno buscaba granjearse a un sector del magisterio involucrado en el negocio de los libros, mostrarse como un Estado que anteponía los intereses de los mexicanos al de los extranjeros y restringir la participación española en la educación nacional acusada por sectores de la sociedad.

Esto último cobra relevancia en el contexto de la Guerra Fría y el triunfo de la Revolución Cubana en el que Estados Unidos recomendaba a México combatir la influencia comunista en la educación, y varios españoles exiliados eran denominados, con o sin fundamento, “rojos comunistas”.

1. Quedan, sin duda, muchos otros efectos del LTG que documentar.
2. Entre ellos, la influencia del tejido editorial en su elaboración, la emergencia y fortalecimiento de empresas papeleras, los avances técnicos para la impresión, la formación de nuevos lectores y, por tanto, el desarrollo de un importante mercado para textos de secundaria.

Editoriales como Luis Fernández G. habrían de avizorar en esto un filón que compensaría las pérdidas generadas por el LTG. Actualmente, este sello (ahora Fernández Editores) sólo es superado en sus ventas a la SEP por una empresa también de origen español: Grupo Editorial Santillana, principal proveedor de libros de texto de secundaria en México.

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Notas Este artículo se deriva de la investigación que realizo en torno al origen y proceso de elaboración de los primeros libros de textos gratuitos bajo la dirección de Susana Quintanilla, investigadora titular del DIE.1 Los libros de texto gratuitos tienen usos diversos en el aula, por lo tanto su unicidad y obligatoriedad adquiere significados distintos a los establecidos en los documentos que pretenden normar las actividades de enseñanza y aprendizaje.2 Los profesores que incurrieran en falta podrían ser sancionados con cárcel, multa, destitución e inhabilitación para desempeñar puestos federales.

En el caso de las escuelas particulares, corrían el riesgo de perder la concesión.3 La primera entrega de LTG fue de 16 millones de ejemplares.4 La Comisión Nacional Revisora de Libros de Texto y de Consulta no emitió lista de libros comerciales para los grados de primero a cuarto, pues contarían con LTG.5 Camaradas, libro y cuaderno de Rosaura Lechuga, publicado en editorial Patria, fue aprobado por la SEP y difundido en la lista del 22 de febrero de 1941.

En 1952 continuaba en el catálogo oficial.6 La Federación Estudiantil Universitaria (FEU) fue uno de los grupos estudiantiles que tuvo una activa participación en la renuncia del rector de la UNAM Salvador Zubirán y el plebiscito para elegir a Antonio Díaz Soto y Gama como su sustituto.

1. En este conflicto, la Federación se ostentaba como representante de todos los estudiantes universitarios.7 En 1958 esta organización participó en los afanes presidenciales de Carlos A.
2. Madrazo promoviéndolo en Estados Unidos, aprovechando que Richard Nixon supuestamente rechazaba a Luis Echeverría.8 José González Porto, Joan Grijalbo y Rafael Giménez Siles son considerados como tres figuras fundamentales del exilio en el mundo del libro.9 Término acuñado por el filósofo José Gaos para referirse a los españoles republicanos exiliados.10 Salvador Hermoso Nájera acusaba que en 1956 la Comisión Revisora había retirado de la lista 187 libros de texto e incluía títulos eliminados en listas anteriores.

Era el caso de obras de Daniel Delgadillo publicadas por Herrero Hermanos.11 La escuela y el medio; Metodología general de la enseñanza; Psicopedagogía del interés; Organización escolar; Antología pedagógica de Quintiliano; Antología pedagógica de Aristóteles; La ciencia de la educación; Pedagogía natural; La escuela unitaria completa; El primer grado de enseñanza primaria; El segundo grado de enseñanza primaria; Cooperativas escolares; La clase, Disciplina escolar; La crisis de la educación contemporánea.

• Esta producción abarca desde los años cuarenta hasta los setenta.
• Luis Fernández G.
• Luego Fernández Editores), UTEHA, Herrero Hermanos y la SEP fueron las principales editoriales que publicaron las obras de Santiago Hernández Ruiz.12 Comenzó con la distribución de libros de editoriales españolas, argentinas y mexicanas.

Más adelante publicó libros de texto, diccionarios y otros auxiliares educativos.13 Conformada por títulos de Santiago Hernández Ruiz y otros correspondientes al nivel de educación primaria.14 Para 1953 este título se publicó en su cuarta edición.15 En colaboración con Domingo Tirado Benedí y Paulino Sabugal Sierra.16 Esta sociedad se creó el 27 de marzo de 1956 con Ciro Blackaller como presidente, Salvador Hermoso Nájera (secretario), Alfredo Basurto García (tesorero), Heriberto Monroy Padilla (comisión jurídica), Salvador Monroy Padilla (comisión de costos), entre otros.17 Martín Luis Guzmán Franco ocupó la presidencia de 1959 a 1976.

• El cuadro inicial de la Conaliteg se conformó con personas de las esferas intelectual, académica, política, magisterial, de formadores de opinión y empresarios.
• Un sugerente mosaico de las fuerzas con las que el Estado mexicano coexistía, y coexiste, y con las que debió hacer alianza previendo la complejidad de una política educativa que, al tocar intereses educativos y económicos, provocaría airadas reacciones.

Martín Luis Guzmán, presidente. Miguel Ángel Menéndez Reyes, poeta, periodista y diplomático yucateco fue el primer secretario general de la Conaliteg en funciones desde la creación de la misma y hasta el 15 de agosto de 1959, fecha en la que fue sustituido por Juan Hernández Luna.

Vocales: Arturo Arnáiz y Freg (Historiador y jefe del Departamento de Prensa y Publicidad de la Secretaría de Comunicaciones y Obras Públicas), Agustín Arroyo Ch. (ex gobernador de Guanajuato y gerente general de PIPSA, SA), Alberto Barajas (doctor en Matemáticas, coordinador de Ciencias en la UNAM y presidente del Consejo Consultivo de la Comisión Nacional de Energía Nuclear), José Gorostiza (poeta nacido en Tabasco), Gregorio López y Fuentes (escritor y periodista) y Agustín Yáñez.

Colaboradores pedagógicos: Soledad Anaya Solórzano, Rita López de Llergo, Luz Vera, Dionisia Zamora Pallares, René Avilés, Celerino Cano, Federico Berrueto, Ramón Arquímedes Caballero, Isidro Castillo, Ramón García Ruiz, Jesús M. Isaías y Luis Tijerina Almaguer.
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¿Cómo se hacen y distribuyen los libros de texto?

Programa de Distribución La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos tiene la responsabilidad de distribuir los libros de texto y otros materiales educativos que produce a las autoridades estatales de educación, quienes se encargan a su vez de entregarlos a cada escuela.

• La Conaliteg entrega al menos 30 días antes del inicio de clase a 360 centros de acopio en la Ciudad de México y 231 almacenes a cargo de los 31 estados restantes.
• La distribución de los libros de texto gratuitos a los almacenes estatales se financia por el gobierno federal a través de la Conaliteg, que cuenta con dos grandes almacenes, uno en el municipio de Tlalnepantla en el Estado de México y otro en el Marqués en Querétaro.

Desde estos almacenes se distribuyen los libros de texto a los estados. Puedes ver aquí el y en qué se ubican estos almacenes y cuántos libros se les entregaron para el ciclo escolar 2016-2017. Aguascalientes, Baja California Sur, Campeche, Nayarit, Querétaro, Tlaxcala y Yucatán tienen, por ejemplo, un solo almacén donde reciben y desde donde distribuyen los libros a las escuelas.

Los demás estados tienen varios almacenes regionales, el estado que mayor número de almacenes tiene es Veracruz con 34. Las autoridades educativas de los estados se hacen cargo de la recepción, almacenamiento y entrega de los libros a las escuelas. Cada estado destina los recursos y el personal que considera necesarios para realizar una distribución oportuna y completa de los libros de texto que reciben de la SEP a través de la Conaliteg.

Para el curso 2016-2017 por primera vez se entregaron los libros de texto en código braille o macrotipo directamente a las escuelas en 22 estados en donde se cuenta con un padrón de estudiantes con ceguera o baja visión. Los estados restantes los recibieron en sus almacenes centrales y de ahí los harán llegar a las escuelas que cuenten con algún alumno que los requiera.
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¿Quién elabora los libros de texto?

La encargada de elaborar y distribuir los libros de texto gratuito desde la década de los 80 es la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg), después de que en 1980 la SEP asumió la tarea de editar y producir los contenidos.
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