La Escuela Que Queremos Michael Fullan Resumen?

Michael Fullan y Andy Hargreaves alientan aquí la reflexión sobre la responsabilidad individual de docentes y miembros de la dirección en la reforma y sobre la creación de una cultura de trabajo en equipo en el quehacer educativo que trae como consecuencia la valorización y apreciación de los docentes reales y concretos como sujetos de toda reforma.

El libro presenta y analiza los problemas que es preciso superar para construir la escuela que queremos, distinta de la actual; permite entender el mundo del docente desde una perspectiva personal y profesional, y descubrir aquellas estrategias de desarrollo y capacitación docente que no subestiman lo que los docentes ya piensan, ya saben y ya pueden hacer; analiza las condiciones sociales y laborales de docentes y personal de dirección; examina la aparente paradoja entre el individualismo y el trabajo en equipo con sus ventajas y desventajas, reuniendo ideas accesibles para introducir mejoras sustantivas en las prácticas de la docencia.

Su estilo es claro y emerge de ideas potentes en investigación y en práctica educativa dirigidas a docentes y personal de dirección interesados en promover el cambio..

¿Cuál es la escuela que queremos?

Ir hacia ‘la escuela que queremos ‘ implica fortalecer los espacios de participación de los distintos actores para promover la formación de sujetos de derechos. Ir hacia ‘la escuela que queremos ‘ requiere un abordaje de la convivencia escolar puesto que implica generar lazos sociales y aprender a vivir con otros.

¿Cómo es la escuela de tus sueños?

Los padres sueñan con elegir la mejor escuela para sus hijos y nosotros, [email protected] y [email protected], soñamos con trabajar en la “mejor escuela”. Pero ¿cómo es esa escuela? En la escuela que yo sueño el conocimiento no es una obligación, es un placer y por ello los alumnos tienen pasión por aprender , porque ¿acaso es posible aprender –de verdad o de forma significativa- sin pasión (ganas, voluntad, deseos de hacerlo)? Mi experiencia como docente me dice que no.

  • Los niños y jóvenes me han demostrado que el secreto del aprendizaje es el deseo de aprender;
  • Sin este deseo, se puede llegar a un aprendizaje superficial, a unas notas excelentes, pero no a un aprendizaje profundo y significativo;

Para que este exista, es imprescindible ponerle pasión. Los alumnos que ponen pasión en lo que hacen son los que mejor asimilan conocimientos, los que mejor desarrollan nuevas capacidades y los que más se abren a seguir aprendiendo. En la escuela que yo sueño el aprendizaje es divertido.

  1. Algunos conciben esto como “entretener” a los niños en clase;
  2. No entienden que los alumnos que disfrutan aprendiendo tienen más posibilidades de creer en sí mismos y en sus posibilidades, de crear emociones positivas al aprender cosas nuevas, de autorregular los esfuerzos para perseverar en los intentos cuando las cosas no le salen a la primera, de ser más autónomos y, por supuesto, de ser más felices aprendiendo durante toda su vida sin preocuparse únicamente por alcanzar unos mínimos conformistas;

En la escuela que yo sueño sí importan las emociones puesto que son las únicas posibilitadoras del aprendizaje de los alumnos ya que incentivan su motivación, predisponen a actitudes más positivas, mejoran sus relaciones y ayudan a obtener mejores resultados.

En la escuela que yo sueño, se personaliza pero no se individualiza pues el proyecto último es ofrecer a cada uno el mejor lugar entre nosotros. Un buen lugar en la escuela. Y este lugar no puede ser un espacio excluyente sino un lugar común que se habita en clave de igualdad y dignidad.

En la escuela que yo sueño caben todas las miradas. No se fragmenta el aprendizaje en áreas descontextualizadas e inconexas que, a la vez, están organizadas en un horario rígido y fragmentado que hace que los niños encuentren los aprendizajes alejados, poco útiles y aislados.

En la escuela que yo sueño se engloban las diferentes miradas de las distintas disciplinas dando una visión general mucho más rica y consistente de los aprendizajes. En la escuela que yo sueño se trabaja a partir de vivencias y experiencias reales que interesan a los niños y que se convierten en grandes proyectos que potencian su creatividad y que implican desarrollar estrategias de emprendimiento, la motivación de los niños, su autonomía, el trabajo en equipo, el aprender a aprender, aprender a pensar… En la escuela que yo sueño los niños trabajan juntos, aceptando y respetando las diferencias, estableciendo relaciones positivas proponiéndose objetivos comunes que sólo se alcanzan si todos cooperan.

En la escuela que yo sueño , cabemos todos y cada uno encuentra su lugar: grandes y pequeños, listos y torpes, trabajadores y vagos, porque juntos podemos mejorarnos y ser distintos. Porque todos los niños tienen derecho a alcanzar sus sueños. En la escuela que yo sueño cada alumno alcanza su mayor éxito posible.

Es una escuela en la que no hay vencedores ni vencidos. Es una escuela de los descubrimientos, que permite a cada uno averiguar cuál es su camino y dónde están ocultos sus talentos para abrir esos “cofres en los que los tesoros tienen nombres y apellidos”.

Una escuela capaz de ayudar a cada niño a encontrar la senda de su futuro, siempre distinta, siempre propia, siempre universal. Por eso, en la escuela que yo sueño se celebra el aprendizaje de todos y cada uno de los niños. En la escuela que yo sueño se integra de forma continuada y natural la educación en valores en los aprendizajes del día a día en el aula.

En la escuela que yo sueño se aprende a pensar, se buscan razones, no “la razón” porque nuestros alumnos no están en ella para encontrar la verdad, sino para aprender a hacerse preguntas que solo la vida podrá responderles.

En la escuela que yo sueño el aprendizaje se hace visible en todos y cada uno de sus espacios. Así, los alumnos saben qué están aprendiendo, por qué lo están aprendiendo, cómo sabrán que lo han aprendido y qué significa haber aprendido. En la escuela que yo sueño todos remamos en la misma dirección.

Pero, sobre todo, en la escuela que yo sueño, veo niños felices y apasionados por aprender porque su educación parte de la calidad profesional y humana de todos los que enseñan. Y en ese sueño tienen un papel especial mis compañeros de viaje, los [email protected] y [email protected], que han estado y están junto a mí convirtiendo ese sueño en propósitos y en acciones concretas que hacen que cada día esté más convencida de que esa escuela es posible.

Gracias. “Por la escuela de mis sueños” Elena Borjabad García Orientadora del Colegio Trilema Soria.

¿Qué es lo que hace que una escuela sea democratica?

En Berlín ( IDEC 2005 ) los participantes estuvieron de acuerdo con la siguiente declaración: Creemos que en cualquier medio educativo, principalmente en las escuelas, la gente jóven tiene derecho a formar parte de la organización,a participar en el proceso de toma de decisiones, y a controlar y gobernar si es necesario.

Estos son otros ejemplos de definiciones: Quienes participan en la Educación Democrática mantienen el espíritu de la Declaración de los Derechos Humanos y de la Convención sobre los Derechos del Niño. Llevándolo a su aprendizaje y práctica cotidiana.

8. La escuela que queremos. Michael Fullam

IDEC, Nueva Zelanda Los defensores de una Educación Democrática , creen que la educación eficaz debe incluir la autodeterminación y tiene que dar la oportunidad al estudiante de participar significativamente en los procesos democráticos de su día a día.

  • John Hiner La Educación Democrática es la educación en la que profesores y principiantes trabajan juntos y como iguales;
  • David Gribble Una escuela democrática es aquélla en la que los estudiantes son ciudadanos libres, responsables de sus propias vidas educativas y participan o pueden participar, directa o indirectamente, en la toma de decisiones que les afectan;

Laura Stine La Educación Democrática se basa en el respeto, la tolerancia y el amor. Yakov Hecht La Educación Democrática contiene un diálogo libre y expresivo, sin reglas, sin convenciones, sólo honesto. Jessica Cawston.

¿Qué es la escuela y la comunidad?

La escuela es una entidad que aprende y que necesita aprender de la propia experiencia para poder crecer y mejorar pedagógicamente. Por eso, tanto el alumnado como el profesorado han de poder participar en la construcción diaria como miembros de un proyecto educativo globarl, má allá de la participación en el aula.

También es importante una participación amplia e intensa de las famlias en simbiosis con el contexto de que forman parte. Ha de conseguirse que el centro sea un espacio educativo que unos y otros sientan como propio.

En este sentido, la separación de las etapas educativas en diferentes edificios y lugares dificulta el desarrollo de proyectos educativos, que deberían tener coherencia a lo largo de la eduación del alumnado (persistencia de enfoques, traspaso entre etapas, flexibilidad en el currículo, recursos, etc.

  1. Esto supone que los centros han de tener líneas de trabajo y proyectos construidos colectivamente, estables a largo plazo y evaluados periódicamente, con plantillas estables que asuman el proyecto educativo y que se impliquen y participen más allá de su responsabilidad en el aula;

Por eso es necesario establecer mecanismos y momentos de análisis, reflexión y valoración de los objetivos planteados como una comunidad, de su línea pedagógica, de los proyectos, de la organización de la que se dota, y que todo quede recogido y sistematizado como legado colectivo.

Esto significa que el profesorado ha de entender que es formador y educador, que tiene una función de docente reflexivo y de investigador sobre su práctica, y por eso ha de tener una formación específica sobre este tema, así como tiempos y espacios para desarrollar este cometido (observar, identificar, analizar, diagnosticar, crear, valorar, evaluar, compartir, corregir, proponer, etc.

La escuela es un ente que educa de forma sistémica, con sus proyectos con y sin incidencia en la comunidad, con su organización, el diseño del espacio, las normas y horarios, en el recreo, el comedor, con la selección de contenidos, con su participación en el contexto, etc.

El alumnado siempre ha de ser el centro de su actividad y de sus objetivos; ha de estar en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero no solo en las actividades del aula, sino en la escuela en general como un espacio en el que se generan todas las actividades que por definición son educativos.

Por esto es importante que se piensen y creen los ámbitos educativos (participativos, curriculares, metodológicos, organizativos, etc. ) y los ambientes y espacios propicios para que se genere aprendizaje, se desarrollen competencias y se construyan valores, dado que la educación y la formación del alumnado es la que da sentido al centro educativo.

  • Además de estar abierta al mundo, la escuela ha de fomentar, en todos los ámbitos educativos, la participación del alumnado, el profesorado y de las familias;
  • Y organizativamente ha de dotarse d una estructura flexible, de mecanismos y normativas que permitan una vida democrática real y la participación en la gestión de tiempos, espacios, normas, proyectos, etc;

a través de sus órganos de gestión. Hay que facilitar el trabajo en red con todos los agentes implicados. Pero también, en el centro no se puede respirar imposición, autoritarismo, marginación, relegación, etc. haciendo sentir que algún miembro de la comunidad educativa, y especialmente del alumnado, es el último eslabón.

  • La escuela ha de hacer vivir, experimentar y construir los valores y principios de convivencia que en algunos casos se presentan como eslóganes publicitarios en la jornada de puertas abiertas, o se argumentan como proncipios básicos de un manual cuando se quiere llamar la atención o imponer un castigo;

Hay que establecer niveles de participación, discutidos y consensuados, en los diferentes ámbitos educativos, a través de los cuales cada colectivo, según sus capacidades, intereses y responsabilidades, pueda cooperar en la creación de la comunidad de aprendizaje y en el desarrollo de los proyectos consensuados.

Esto quiere decir que el liderazgo en un centro ha de ser compartido y socializado, fomentando que tanto el profesorado como el alumnado desarrolle y convierta sus mejores competencias en su responsabilidad en la aportación al proyecto común.

Y la organización del centro lo ha de posibilitar. Todos los colectivos han de conocer, asumir, comprender y participar en el proyecto educativo del centro. Como nos educa de forma global, la escuela ha de ser inclusiva; ha de recoger la diversidad de la realidad social y comentar la inclusión de las diversidades físicas, culturales, de ritmos y de forma de aprendizaje.

  • El mismo desarrollo de la inclusión en las aulas, como proyecto del centro, ya supone una fuente de aprendizaje para el alumnado y el profesorado, tanto en conceptos como en valores, porque la escuela es una representación de la diversidad social (entorno próximo, diversidad familiar, migración…) en la que han de vivir y en la que habrán de hacer sus aportaciones de mejora;

En este marco de diversidad también ha de pensarse en las competencias que priorizar, en los valores que construir, en los contenidos curriculares y en su selección, en las metodologías de aprendizaje, en los recursos disponibles, en la evaluación y la función, en los espacios… Pero la inclusión ha de tener los recursos necesarios y, en los casos en que sea necesaria una atención más especializada, el alumnado debe poder ser atendido en centros que le puedan dar esta atención.

¿Qué tipo de escuela queremos para nuestros hijos?

¿Por qué deben ir los niños y los jóvenes a la escuela? ¿Cuáles son los objetivos de la escolarización? ¿Para qué sirve todo este esfuerzo que hacemos, que hacen nuestros niños y jóvenes, sus familias, los docentes, las escuelas, la sociedad en su conjunto? ¿Qué vale la pena aprender en un mundo cambiante, crecientemente complejo, problemático y desigual? ¿Qué significa hoy estar alfabetizado? ¿Qué deberíamos enseñar hoy en la escuela? ¿Quién debe decidirlo? ¿Puede el currículo abarcarlo todo? ¿Qué da la escuela que no dan otros contextos educativos? ¿Es posible pensar en una educación a prueba de futuro? ¿Qué sentido tienen conceptos como las competencias o las habilidades? Porque, en definitiva, preguntarse por qué aprender es preguntarse por el sentido y el fin de la escuela.

Y porque dependiendo de las respuestas que demos a estas preguntas orientaremos el sistema educativo en distintas direcciones y, en consecuencia, empujaremos la sociedad hacia futuros distintos. Preguntarse sobre  qué  debemos aprender tiene fuertes implicaciones  pedagógicas, metodológicas y organizacionales.

También, evidentemente,  ideológicas y políticas. Porque modificar  los qué  supone repensar no sólo los contenidos del currículo, sino también nuestras concepciones sobre cómo aprendemos y cómo enseñamos, la organización escolar y las relaciones pedagógicas que establecemos con los otros.

Preguntarnos qué debemos aprender en la escuela es preguntarnos por la escuela que queremos para nuestros hijos y es también preguntarnos por el mundo que queremos construir. La escuela, sostiene Carlos Skliar, tiene que ver con pasar el mundo a los nuevos para que hagan algo diferente con él, esperando que sea algo mejor.

La escuela que queremos para nuestros hijos es aquella que les permita movilizar los conocimientos adquiridos para entender el mundo y poder actuar sobre él. Que les oriente para responder e intervenir de la manera más apropiada posible con respecto a los problemas que les va a deparar la vida.

  • Aquella que les ayude no solo a construir su proyecto vital individual, sino también un proyecto de vida en común con los otros;
  • La escuela es también el único y último lugar donde para muchos individuos se juega la invención de otro lenguaje y la concreción de otros destinos;

El lugar donde existe la posibilidad de transformar ciertas existencias en otras y percibir que no hay destinos trazados de antemano (Carlos Skliar). Es el lugar por antonomasia de las posibilidades. La falta de reflexión compartida sobre estos asuntos, sostiene Daniel Brailovsky, conduce por lo general a la naturalización de los discursos dominantes, que tienden a ser los más conservadores.

  1. Decía Paulo Freire que “esperar a que la enseñanza de los contenidos, en sí misma, provoque mañana la inteligencia radical de la realidad es asumir una posición espontaneista y no crítica;
  2. Es caer en la comprensión mágica del contenido atribuyéndole una fuerza crítica por sí mismo;

” La escuela que necesitamos no puede, por tanto, quedarse solo en la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares. Tampoco como mero vehículo de transmisión de las habilidades básicas para ganarse la vida. La escuela que necesitamos debe buscar ante todo formar intérpretes críticos que se planteen preguntas: ¿Quién dijo esto? ¿Por qué lo dijeron? ¿Por qué deberíamos creerlo? ¿Quién se beneficia de que lo creamos y nos guiemos por ello? (Apple y Beane).

Ni las competencias, ni las llamadas habilidades del siglo XXI agotan evidentemente aquello que es importante que nuestros hijos y jóvenes aprendan hoy en la escuela (la escuela es mucho más que una lista de conocimientos, es mucho más incluso que unos aprendizajes comprobables), pero conversar y debatir sobre ellas nos permitirá afrontar críticamente las preguntas que nos hemos planteado y, en último término, nos permitirá dar un sentido común y compartido a la escuela y sus aprendizajes.

Decía Hannah Arendt que la educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable.

  1. Eduquemos, por tanto, para que el mundo perdure más allá de nosotros mismos;
  2. Luchemos contra la reproducción de las desigualdades;
  3. Trabajemos por desnaturalizar los destinos truncados;
  4. Abramos posibilidades para todos;

Pensemos juntos la escuela que queremos. Carlos Magro, Presidente en Asociación Educación Abierta.

¿Cuál es el perfil del estudiante que queremos lograr?

· El estudiante que se busca formar debe ser un individuo integral, social y productivo que pueda actuar como un ciudadano, que ejerza sus derechos y cumpla con sus deberes frente a una sociedad democrática, pluralista y participativa.

¿Cómo quiero que sea mi escuela en el futuro?

¿Cómo crees que debe ser una escuela ideal?

Formación integral –

Un centro educativo ideal, según las tendencias contemporáneas, emprende la formación del alumnado desde muchas más perspectivas que la meramente académica; entendiendo así el espacio escolar como mucho más que un sitio al que se asiste solamente a recibir un conjunto de técnicas y conocimientos. Una buena escuela, en ese sentido , persigue la constitución académica, moral, ética, física y espiritual de sus alumnos, a través de diversos espacios y estrategias propicios para el estímulo de dichos aprendizajes.

  1. .

    ¿Qué sentido tiene plantear un sueño en nuestra comunidad de aprendizaje?

    Los sueños forman parte del proceso de participación y de cómo se puede desarrollar Comunidades de Aprendizaje en la escuela. El camino se inicia en el mismo proceso de participación que supone soñar juntos la escuela que queremos para todos y todas.

    ¿Quién creó la escuela democrática?

    Por Stephen W. Gilbert Universidad de Guadalajara – La educación centrada en el alumno. La autoexpresión. Actualizacion de capacidades. El plan de estudios integrado. La construcción del conocimiento. La agrupación heterogénea. Los grupos del estudio cooperativos.

    1. La escuela como la comunidad;
    2. La experiencia práctica;
    3. Reconocimiento de la diversidad;
    4. Maestros como asesores;
    5. El pensamiento crítico;
    6. Éstos son los palabras clave de debate educativo a la entrada al Siglo XXI, los últimos modelos de reforma escolar manejados por gurus de mejoramiento contra la oposición de la tradicional y anti-progresivo de los conservadores políticos;

    Atrás de su estilo contemporáneo, sin embargo, estos conceptos se derivan de un sistema de ideas vigoroso, complejo que se agruparon por primera vez y se unieron a la reforma de la educación antes del año 1900. Su defensor más conocido, John Dewey, nació hace casi 150 años.

    Él gastó su vida larga escribiendo incansablemente ensayos voluminosos en un estilo denso, opaco, accesible a los lectores con el entrenamiento formal en la filosofía y lógica. A pesar de su estilo abstracto y difícil, las ideas de Dewey han mantenido a la vez una justificación para la reforma educativa y un blanco para los críticos de educación.

    Aquéllos que invocan su nombre y aquéllos que lo demonizan, así como muchos que atacan a sus ideas sin la minima noción de su procedencia, tendrian dificultad para explicar por qué su fantasma todavía flota encima de cualquier conversación seria sobre que hacer con las escuelas.

    1. Durante su vida profesional entera, John Dewey que nació en 1859 y se murió en 1952, era un estudiante y maestro de filosofía;
    2. Junto con Charles Sanders Peirce y William James, él ayudó en llevar a la filosofía académica en los Estados Unidos a su madurez, levantando la materia a un estado que rivalizó los centros viejos de los pensadores principales en Europa;

    En 1920, recibiendo un grado honorario de la Universidad Nacional de China, Dewey se llamó un «segundo Confucius». A la celebración de sus 90 años, Dewey insistió que él mismo se concibe como «primero, último, y todo el tiempo, comprometido con la vocación de filosofía».

    Todo sus otros intereses, en la política, problemas sociales, y educación, como él dijo, era «un resultado y manifestación de mi interés principal en la filosofía. » La filosofía de Dewey desarrolló gradualmente de su fondo en el Protestantismo evangélico que influyo la educación en los estados unidos durante su juventud.

    Casi todas las universidades privadas en aquel entonces eran asociados con iglesias específicas. Incluso las universidades públicas, teóricamente seculares, estaba en riesgo de perder el apoyo de legisladores si cualquiera de sus maestros pareciera promulgar ideas que no apoyaron la doctrina religiosa prevalente.

    Cada institución de educación superior tenía una sección de «Filosofía Moral» donde el profesor más eminente del universidad – normalmente un clérico que también era presidente de la universidad-impartió un estudio de los grandes filósofos de la tradición Occidental e interpretó cada uno por lo que se refiere a la doctrina cristiana.

    Las escrituras de Charles Darwin y sus seguidores que sugirieron que la verdad sobre el mundo material alrededor de nosotros, e incluso sobre nuestras propias naturalezas, sería determinado en una mejor manera por la investigación empírica, científica, desafió a estos clérico-filósofos.

    • Ellos enfrentaron las nuevas y difíciles preguntas;
    • ¿Aprendemos la verdad a través de la experiencia y observación? ¿O nacemos con las ideas innatas sobre la naturaleza de Dios y nuestras almas? Las secciones de Filosofía Moral empezaron a ofrecer los cursos en «Psicología Fisiológica» donde sus profesores trataron de resolver estas preguntas;

    La psicología se vio entonces como un adjunto de la filosofía, una herramienta científica para descubrir las respuestas a preguntas que la filosofía había investigado desde antes del tiempo de Platón. Aunque Dewey trabajó dentro de la tradicion religiosa para la mayoría de los primeros 10 años de su carrera como profesor en la Universidad de Michigan, varios eventos le obligaron a reconsiderar los problemas prácticos, sociales, particularmente aquéllos relacionados con la educación y la vida democrática.

    Él se involucró en el esfuerzo de la universidad para investigar la preparación y formación académica de maestros de las escuelas publicas de secundaria. Sus estudios lo persuadió de la necesidad de una teoría educativa basada en lo mejor que puede ofrecer las disciplinas de pedagogía, psicología, y filosofía.

    El acercamiento pragmático de su esposa Alice, quien ha tenido contacto con los indigenas del oeste, y participó en la defensa de sus derechos, combinó con la última prueba de sus teorias abstractos – la experiencia de observar el desarrollo de sus propios niños.

    Él y Alice tenían seis niños también adoptaron a un niño italiano. Además, cuando él tenia casi 80 años , Dewey y su segunda esposa adoptaron a dos niños belgas dejados huérfano en el Segunda Guerra Mundial.

    Max Eastman, un alumno y amigo de Dewey, escribió, «Como un lógico, Dewey es a su mejor con un niño subiendo a una de sus piernas y otro pescando en su tintero». La presencia constante de los niños «mantuvo presente los problemas de filosofía completamente confundido con los problemas de educación.

    » Dewey se ofreció el puesto de director de la Sección de Filosofía en la Universidad de Chicago, recientemente fundada en 1894. Ya profundamente interesado en las materias de educación y empujado por su esposa de considerar las desigualdades en la sociedad y la condición de los perjudicados, Dewey llegó en Chicago a un momento cuando la ciudad se estaba definiendo por sus problemas sociales.

    Huelgas violentas, escándalos, exposiciones de fraude y abuso llevaron a los reformadores a buscar maneras de asimilar los inmigrantes de clase obrero domo parte de una comunidad democrática viable. Llevado por Jane Addams que pronto se hizo una amiga íntima de los Dewey, estos reformadores propusieron cambios novedosos y hasta revolucionarios de las instituciones públicas, incluso las escuelas públicas.

    1. El contacto con estos reformadores y su visión de nuevas posibilidades sociales llevó a Dewey a una nueva fe en la democracia que él dijo es «más de una forma de gobierno»; es «un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conjunta (conjoint communicated experience)»;

    Encargado con la transformación del Departamento de Filosofía a una institución de investigación y enseñanza de primera clase, Dewey fortaleció el cuerpo docente inmediatamente y agregó los cursos en los campos de psicología y pedagogía – el último se volvió a un departamento separado también dirigido por Dewey.

    1. Él propuso que el estudio de pedagogía debe ser científica, con las oportunidades de desarrollar experimentos que prueban las hipótesis sobre enseñar; y él persuadió al presidente y los fideicomisarios de establecer un laboratorio educativo, una escuela en que los profesores y alumnos a nivel posgrado podrían probar sus teorías y podrían demostrar la validez de nuevas ideas sobre la educación;

    Para Dewey, sin embargo, la escuela estaba más de un laboratorio para la investigación en la pedagogía. En Democracia y Educación (1916), su trabajo más extendido en la educación, él escribió, «la educación es el laboratorio en que las distinciones filosoficas se ponen concretas y se prueban,» y «la filosofía es la teoría de educación como una práctica deliberadamente dirigida».

    • Dewey concibió de la escuela del laboratorio como un experimento para probar las hipótesis que eran el base de su filosofía entera;
    • Para traducir sus abstracciones filosóficas en «una practica deliberadamente dirigida» en las aulas de la nueva escuela, Dewey confió en el consejo de otros, particularmente el de su esposa;

    Según Max Eastman, Alice Dewey tradujo las nociones abstractas de su marido a planes para acción, mientras sus propios niños y los otros estudiantes en la escuela actuaron como una restricción a las teorías poco realistas. La Escuela Elemental Universitaria (pronto llamado «el Dewey School» o «la escuela del laboratorio») abrió en el 1896 de enero.

    Seis años después, su matriculación había crecido a 140 con un personal de 23, más los ayudantes (alumnos en posgrado). Mientras algunos se pueden haber asustado por la idea de tratar a los niños como los animales del laboratorio y experimentar con su desarrollo, muchos colegas y partidarios de Dewey proporcionó alumnos y el apoyo financiero para permitir a la escuela florecer y llamar la atención nacional.

    La filosofía educativa de la escuela estaba arraigada en las premisas de la filosofía y psicología de Dewey. El primero entre sus afirmaciones era la creencia de que una escuela es un microcosmo de sociedad, y que el proceso de educación es, o debe ser, simplemente una versión más controlada del proceso de crecimiento en sociedad que todos los humanos siempre han experimentado.

    Nosotros crecemos cuando confrontamos la necesidad para superar un obstáculo o resolver un problema para lograr algo que queremos o que necesitamos. Observamos, probamos las soluciones posibles, y aprendemos de los resultados de cada esfuerzo por interactuar con nuestros ambientes, y nunca actuamos en el aislamiento.

    Como seres humanos, vivimos en comunidades, y todas nuestras acciones afectan otros, así como sus acciones nos afectan. Según Dewey y sus seguidores, la primera responsabilidad de la escuela era invitar a la curiosidad natural y la actividad del niño y dirigir éstos hacia la investigación de materias de interés.

    Maestros, como los padres (modelos para maestros), dan a los niños «las oportunidades apropiadas y condiciones» para aprendizaje y expresión que les lleva a la investigación y indagación extensa. Toda actividad ocurre en un contexto social de la experiencia compartido en la comunidad escolar dónde los niños reciben el estímulo y experiencia para el desarrollo social y moral.

    El progreso del alumno es medido por su capacidad , no de re-empaquear información , pero de demostrar su habilidad en encontrarse en nuevas situaciones inteligentemente y expresar y compartir sus experiencias. Para Dewey, el desafío de la Escuela del Laboratorio era «descubrir en la administración, la selección de materias, los métodos de aprender, enseñar, y disciplinar.

    Cómo una escuela pudiera volverse una comunidad cooperativa mientras desarrollando en los individuos sus propias capacidades y satisfaciendo sus propias necesidades». Bajo la direccion de Dewey y su equipo, desarrollaron un plan de estudios atterizado en lo que Dewey llamó «ocupaciones».

    Actividades como cocinar, tejer, coser, la carpintería, y el trabajo metalúrgico llevaron a los alumnos a la investigación de los contextos históricos y sociales de tales actividades y luego al estudio de ciencia, historia, geografía, y un rango ancho de culturas humanas.

    Un visitante contemporáneo describió la escuela en 1900: Entré a la cocina. Cada niño había cocinado un tercero de una taza de trigo en dos terceros de una taza de agua. Cada uno había calculado cuánta agua se necesitaría si él cocinara la mitad de una taza.

    Un niño estaba haciendo chocolate para todos; otro estaba preparando una tabla r que muestra la proporción de agua requerida para cada uno de las varias preparaciones de trigo, avenas, y maíz que ellos habían estudiado. Aquí eran niños de siete u ocho años calculando el número de tazas de agua y cereal que se necesitarían para una familia de tres, cinco, u ocho.

    • El maestro me dijo que ellos habían usado varios pesos y medidas hasta que ellos estuvieran familiarizados con ellos, y luego aregrlaron tablas para la referencia conveniente; y que después de que ellos habían hecho sumas por treces , cincos, sietes, etc;

    , que ellos habian puesto en orden las tablas de multiplicar. Muchos observadores y visitantes estaban inspirados por el entusiasmo obvio y el compromiso de los niños, pero otros, incluyendo a varios maestros en la escuela, expresaron una preocupacion sobre el dominio de los alumnos de habilidades esenciales o información.

    Osborn a que enseñó el matemática a los de 12-años en la escuela en 1900, escribió, «Comparado a [aquéllos en] las escuelas públicas, los niños de este grupo parecen a mí. más espontáneo y más rápido en entender las nuevas ideas.

    Pero también parecen menos hábiles en los funcionamientos mecánicos». Con el libro de texto usado en las escuelas públicas intentó conseguir que ellos usarlo. «Los niños. no se interesan fácilmente, y he gastado la mayoría del tiempo persuadiéndolos que vale la pena separar el trabajo y el juego por parte del tiempo».

    Semejantemente, el maestro de la historia a los de 11-años encontró que sus estudiantes eran «lamentablemente ignorante» sobre las posiciones de los estados en un mapade los estados unidos , e hizo que su grúpo estudia a la geografía política para remediar la debilidad.

    Pero Dewey parecía serenamente indiferente por las dudas sobre el éxito de su escuela en las habilidades básicas. En 1896 él escribió, «es uno de los grandes errores de educación insistir que la lectura y escritura constituyen el major volumen del trabajo escolar de los primeros dos años».

    Exigiendo que el lenguaje es «el resultado de actividades sociales y el medio de comunicación social,» Dewey señaló que los metodos tradicionales para enseñar la lectura no ofrecieron ningún estímulo para la expresión o comunicación.

    Cuando la misma lección de lectura se da a cuarenta niños y cada uno sabe que todos los otros lo conocen, y todos saben que el maestro lo conoce, el elemento social se elimina eficazmente. En cambio, cuando la enseñanza de leer y escribir se construye en las situaciones en que «cada uno tiene algo individual que expresar, el estímulo social es un motivo eficaz a la adquisición».

    [Así es la teoría que está debajo del sistema «lenguaje entero» (whole language teaching) para enseñar la lectura y la escritura. ] Dewey concedió que su sistema no puede enseñarles inicialmente a los niños a leer tan rápido como los métodos tradicionales, pero él estaba seguro que ellos «harían más progreso después cuando desarrolla el verdadero interés en el uso de una idioma.

    » El Desarrollo individual y los Valores Democráticos Los excesos de educación progresiva, y los malentendimientos de la filosofía de Dewey, saltaron en parte de la dificultad de reconciliar las dos proposiciones centrales de su teoría educativa: 1) que la educación debe promover el crecimiento y desarrollo de los capacidades de un individuo; y 2) que la educación debe reflejar y nutrir los valores de la sociedad democrática en que opera.

    1. En general, lo que estamos aprendiendo de la psicología humana ha tendido a vindicar la mayoría de las afirmaciones de Dewey sobre el desarrollo y aprendizaje;
    2. Educadores aceptan que ese aprendizaje empieza con el envolucramiento activo del niño en la materia; que el conocimiento está construyéndose constantemente, se modifica por la experiencia, y entonces se reconstruye; y que los humanos, como seres sociales, aprenden mejor por responder a las demandas de cooperación que en el aislamiento;

    La insistencia de Dewey que la educación en una democracia debe reflejar los objetivos más altos de la sociedad humana, los intereses comúnes de todos sin tomar en cuenta las diferencias de «la clase, la raza, o el territorio nacional,» ha sido mucho más difícil incorporar en la práctica: Vale la pena mencionar que uno de los filósofos contemporaneos más conocidos hoy en dia, (por lo menos en los Estados Unidos), Richard Rorty, admita plenamente su deuda a la filosofía de John Dewey.

    Y la afirmación de Rorty que sería mejor para la comunidad académica dejar de hacer filosofía a favor de «tener conversaciones» es interesante considerar a la luz de la filosofía de educación de John Dewey.

    Que sería «tener conversaciones» en vez de hacer filosofia? Que quisieramos entender por la diferencia entre hacer filosofía y «tener una conversación?» Esas son las preguntas que nos quedan. Fuente: http://sincronia. cucsh. udg. mx/gilbert3. htm.

    ¿Cómo podemos construir una escuela más democrática?

    ¿Cómo hacer escuelas democráticas? Josep Ma Puig Rovira Universitat de Barcelona Correspondência: Josep Ma Puig Rovira Facultat de Pedagogía Passeig de la Vall d’Hebron, 171 Barcelona, España 08035 e-mail: [email protected] ub. es Resumen Para responder a la pregunta que titula el presente artículo, “¿Cómo hacer escuelas democráticas?”, se ha llevado a cabo un rodeo que nos ha conducido, en primer lugar, a definir qué se entiende por escuela democrática, a ver cuáles son sus principales limitaciones y errores, y qué posibilidades le quedan todavía como instrumento educativo de transformación social.

    La escuela democrática se ha caracterizado como un espacio de participación que, sin embargo, muy a menudo ha producido desigualdad y discriminación. Pese a todo, las escuelas democráticas deben ser espacios de controversia y lucha en favor de la democracia.

    En segundo lugar, el artículo realiza un rápido recorrido por algunos de las principales tendencias y momentos de desarrollo de las escuelas democráticas. Luego, en su tramo final, el escrito propone un conjunto de dinamismos pedagógicos que han de ayudar a construir escuelas entendidas como comunidades democráticas.

    1. Dinamismos como los encuentros, la formación de pequeños grupos, la definición de espacios de diálogo y participación, y el diseño de prácticas de valor;
    2. Finalmente, el texto concluye con la presentación de una de las prácticas esenciales de las escuelas democráticas: las asambleas de clase;

    Además de presentar qué son las asambleas y cómo deben funcionar, se analiza su papel en tanto que instrumento de educación en valores y preparación para la ciudadanía. Palabras clave Escuela democrática – Participación – Diálogo – Asamblea de Clase. How to make democratic schools? Abstract In order to answer the question in the title of this article, a journey was carried out, what made us, in first place, to define what is understood by democratic school, what are its main limitations and errors, and what are its possibilities as an instrument of social changes.

    The democratic school has distinguished itself as a locus of participation that has, however, frequently produced inequality and discrimination. In spite of that, democratic schools must be spaces for controversy and fight for democracy.

    In second place, the article makes a brief review of some of the main trends and moments of the development of democratic schools. Then, in its final part, the text proposes a set of pedagogical dynamics that should help to build schools as democratic communities.

    Dynamics such as meetings, the use of small groups, the definition of spaces for dialogue and participation, and the design of value practices. Finally, the author concludes describing one of the essential practices of democratic schools: classroom assembly.

    Apart from the description of these assemblies and how they are supposed to work, their role is also analyzed both as an instrument of values education and as a preparation for citizenship. Keywords Democratic school – Participation – Dialogue – Classroom Assembly.

    • Para intentar responder a la pregunta que titula este escrito, ¿Cómo hacer escuelas democráticas?, vamos a dar un rodeo que nos llevará a tratar las siguientes cuestiones: primero, esbozar una definición de lo qué se entiende por escuela democrática y constatar cuáles han sido sus principales limitaciones; segundo, trazar un rápido panorama de algunos momentos importantes en el desarrollo de las escuelas democráticas; tercero, definir los dinamismos pedagógicos fundamentales que intervienen en la construcción de escuelas democráticas; y, cuarto, presentar las asambleas de clase como una de las prácticas esenciales en la construcción de escuelas democráticas;

    La escuela como comunidad democrática Con la expresión “escuela como comunidad democrática” queremos referirnos al espíritu que ha animado la política educativa al menos desde la Ilustración. Por una parte, la igualdad, la libertad y la autonomía en tanto que condiciones de la participación social y, por la otra, la transmisión de un tipo de conocimientos que impulsen la crítica, la emancipación personal y el progreso colectivo.

    • Ambas líneas han sido y son todavía el horizonte de valor de la escuela democrática;
    • Como resulta obvio, el ámbito de temas afectado por una política de implantación de escuelas democráticas es muy amplio y no es posible abordarlo completamente;

    Por lo tanto, y aunque los ideales democráticos se han expresado de múltiples maneras, aquí vamos a destacar tan sólo los esfuerzos por garantizar la autonomía y la participación de todos los miembros de la comunidad educativa: los esfuerzos por hacer una escuela abierta a la libre participación de todos sus miembros.

    1. Democracia y educación La tendencia educativa que hemos denominado “escuela como comunidad democrática” agrupa aquellas ideas y realizaciones preocupadas por crear formas escolares que preparen para la convivencia democrática y que permitan el ejercicio real de la autonomía y la participación;

    Tales experiencias reflejan y a la vez impulsan la democracia. La “escuela como comunidad democrática” es la expresión de una voluntad cultural y política propia de los regímenes democráticos. Estamos ante un reflejo escolar de la democracia política. La escuela debe ser un espacio social regido por los criterios de participación propios de los sistemas democráticos.

    1. Los vínculos entre educación y democracia se han entendido también en una dirección inversa;
    2. Los ideales democráticos inspiran sin duda prácticas educativas democráticas, pero se espera que estas realizaciones educativas contribuyan decisivamente a impulsar proyectos de transformación social;

    La escuela ha de preparar a todos sus integrantes, y de modo especial a sus alumnos y alumnas, para que sean capaces de asumir en el futuro las ideas y hábitos democráticos. Aquí la escuela es un instrumento para reproducir, consolidar y optimizar la democracia.

    Pero la escuela reflejará e impulsará la democracia en la medida que en su interior se lleven a cabo prácticas democráticas. Es decir, si por encima de todo es un espacio de autonomía y participación. Si enseña a participar participando, o si enseña autonomía dejando decidir reflexivamente.

    Por lo tanto, y en primer lugar, una escuela democrática será aquella que sepa organizarse de modo que estimule la participación de todos los implicados : que reconozca como interlocutores válidos a todos sus miembros. Todos son tenidos en cuenta en tanto que participantes en un diálogo que tomará sin lugar a dudas formas distintas, pero que no excluirá a ninguno de los miembros de la comunidad.

    En segundo lugar, las experiencias escolares democráticas suponen la participación de los miembros de la comunidad en las diversas tareas que allí se llevan a cabo. La participación no es un principio formal, sino el ejercicio de una tarea en alguno de los ámbitos de acción de la escuela.

    Cabe destacar al menos los siguientes ámbitos: la participación en la gestión del centro, la participación en la elaboración y aplicación de proyectos, planes y programaciones docentes, y la participación en el trabajo escolar y en la regulación de la convivencia en el grupo-clase y en el conjunto del centro.

    En tercer lugar, las experiencias escolares democráticas suponen que la comunidad escolar es capaz de poner en marcha instancias de participación adaptadas a cada uno de los ámbitos de acción de un centro.

    Tienen ya una cierta tradición los consejos escolares, los claustros, las asambleas de clase o las actividades de tutoría, aunque no deberíamos considerar estas vías como las únicas oportunidades de participación. En cuarto y último lugar, la participación de la comunidad escolar es un fin en sí misma, ya que expresa valores democráticos, y a la vez es el mejor medio para alcanzar otros fines propios de la tarea educativa.

    Las experiencias escolares de participación y autonomía son un medio, un medio entre otros, para lograr el pleno desarrollo de la personalidad en el interior de una sociedad justa, libre y solidaria. Ambigüedades y fracasos de la escuela democrática Hoy sería de una ingenuidad y un desconocimiento enormes dejar aquí la caracterización de la escuela democrática.

    Sin duda se han proclamado con insistencia los criterios organizativos y las finalidades que acabamos de exponer, pero en la actualidad sabemos que la escuela tiene una cara cada vez menos oculta que niega justo aquello que públicamente afirma. Podemos decir a partir de las aportaciones de múltiples autores que la escuela democrática es una realidad profundamente contradictoria.

    Respecto a lo que aquí nos ocupa, la escuela defiende la participación y la autonomía, y a la vez se comporta de modo autoritario y heterónomo (Santos Guerra, 1995; Fernández Enguita, 1992). Pero veamos aunque sea muy rápidamente algunas de las principales contradicciones que se viven en la escuela.

    La escuela como institución igualitaria que, sin embargo, reproduce la desigualdad social. La sociología ha mostrado como la escuela pese a su discurso y a sus prácticas igualitaristas, en realidad está facilitando el éxito de tan sólo una parte de la población.

    La escuela como institución respetuosa con las diferencias y garante de la tolerancia que, sin embargo, inocula actitudes discriminatorias. La escuela defiende la libre expresión de las diferencias en un marco de valores como la libertad, la igualdad y la tolerancia, pero a menudo transmite de modo implícito u oculto actitudes sexistas, racistas, xenófobas y competitivas.

    La escuela como institución que proclama la necesidad de un aprendizaje crítico y creativo pero que, sin embargo, usa medios verbales y memorísticos. Junto a la defensa de criterios de aprendizaje como la actividad, la crítica o la creatividad, la escuela ha acaparado también infinidad de denuncias sobre el carácter jerárquico, pasivo, repetitivo y alejado de la realidad del aprendizaje que propicia.

    La escuela como institución democrática que, sin embargo, está atravesada por hábitos autoritarios que limitan la participación y la autonomía. Como ya hemos apuntado, la escuela ha querido ser una institución democrática, aunque el autoritarismo haya sido un modo corriente de operar.

    La escuela como espacio de trabajo en favor de la democracia Hemos visto en qué medida resulta imposible quedarse con una caracterización idealizada de la escuela: la escuela no es una comunidad democrática perfecta. Pero tampoco es correcto verla únicamente como un instrumento de reproducción de desigualdades, de creación de prejuicios y de convivencia autoritaria: la escuela no es una realidad de naturaleza perversa.

    La escuela es un teatro de luchas y un espacio de compromiso en favor de la democracia. El futuro de la escuela no está escrito en ninguna esencia intrínseca ni en ninguna ley social inexorable. El futuro dependerá del trabajo que sobre ella lleven a cabo los implicados, desde la administración, a los alumnos y alumnas.

    La tendencia educativa que aquí estamos considerando, la “escuela como comunidad democrática”, no tiene, pues, un carácter monolítico. Ciertamente está animada por valores como la participación y la autonomía, pero la entenderemos mejor si la imaginamos como un espacio de controversias donde se producen avances y retrocesos.

    Se trata de caracterizar una tendencia de largo recorrido que está sujeta, como toda realidad dialéctica, a oscilaciones y altibajos. En lo sucesivo vamos a considerar una línea de trabajo que sin ser la única constituye sin duda una realización muy significativa en ese esfuerzo inacabado por construir una escuela democrática: nos referimos a las experiencias de autogobierno escolar.

    Experiencias de autogobierno escolar Términos como autonomía, autogobierno, participación o autogestión son algunos de los más usados para referirse a la “escuela como comunidad democrática”. No obstante, aquí todos estos conceptos se refieren menos a la gestión global de los centros educativos y más a la creación de un clima de aula democrático.

    Es decir, a la creación de una ambiente que permita a los educadores poner en manos del alumnado la organización de todas aquellas cuestiones que sea posible confiarles y, en cualquier caso, que permita abrir espacios de diálogo para tratar los temas que afectan al grupo-clase.

    Las experiencias de autogobierno escolar suponen pues la creación de canales de diálogo y de acción cooperativa. La escuela autoritaria Iniciar un breve recorrido por entre las distintas experiencias de autogobierno escolar precisa necesariamente dibujar primero el fondo sobre el cual todas ellas se destacan.

    Nos referimos a la pedagogía tradicional y, de modo más preciso, a la escuela que defiende valores absolutos y se basa en instrumentos como el autoritarismo y la disciplina represiva. Tal escuela dice tener una imagen muy clara de cómo deben llegar a ser los seres humanos y de cómo imponer esa imagen.

    En orden a conseguirlo usará el castigo abundante e indiscriminado como medio para reparar cualquier transgresión en que incurran los alumnos. O bien, de modo mucho más inteligente y sutil, creará unas condiciones espacio-temporales y de vigilancia para modelar las conductas y las mentes de manera que no haya lugar para la desviación.

    La consecuencia de este tipo de pedagogía es la creación de un ambiente escolar autoritario que desconoce del todo la libertad y la autonomía de los escolares, y que inocula temor a los adultos, desconfianza entre los alumnos y actitudes competitivas.

    La escuela democrática Las primeras experiencias de democracia escolar se piensan y se llevan a cabo para enfrentarse a las tradiciones autoritarias y para impulsar en la escuela los criterios éticos que supone la democracia política. El movimiento de la Escuela Nueva y los autores implicados en él son los mejores representantes de esta etapa de la democratización escolar (Dewey, 1918; Ferriere, 1928).

    En todos los casos se parte de una confianza absoluta en la bondad de la democracia y en la posibilidad de imitar, a veces casi literalmente, su funcionamiento en la escuela. La experiencia de las repúblicas escolares, por una parte, o de las cooperativas y consejos de clase, por otra, fueron las realizaciones más representativas.

    En cualquier caso, se trata de aplicar el principio de actividad no sólo a los aprendizajes intelectuales, sino también al aprendizaje de la convivencia y la ciudadanía. Estas experiencias suavizaron enormemente el autoritarismo y la disciplina escolar, abrieron espacios de libertad, participación y autonomía, aunque no pretendieron abolir la autoridad de los adultos, ni un marco suficiente de normas y hábitos escolares.

    El ideal democrático bajo sospecha y vías de transformación Bajo este epígrafe vamos a incluir un conjunto de tendencias pedagógicas muy dispares – la pedagogía anarquista, marxista, psicoanalítica, no directiva, institucional o cooperativa –, que en relación a la cuestión que nos ocupa presentan algunas similitudes importantes.

    En primer lugar, estamos ante un intento de radicalizar la participación de los alumnos en la vida de las instituciones educativas. La mayoría de estas experiencias, aunque no todas, conceden una libertad casi absoluta a los alumnos y tienden a diluir por completo la autoridad de los educadores.

    Las propuestas psicoanalíticas, no-directivas e institucionales cumplen en gran medida este criterio (Neill, 1978; Rogers, 1975; Lobrot, 1976). Por su parte, lo mejor de la pedagogía marxista combina muy originalmente un elevado grado de participación con una notable presión de la colectividad y de los educadores (Makarenko, A.

    1983). Asimismo, la Escuela Moderna de Freinet y el Movimiento de Cooperación Educativa que se desarrolló en Italia conceden un elevado papel a sus alumnos, aunque no lleguen nunca a plantear situaciones de libertad absoluta (Freinet, 1972; Lodi, 1973).

    En segundo lugar, tal radicalización de la libertad se unió, en muchos casos, a una crítica a la democracia política por encubridora de injusticias y por represiva. Se han diluido las esperanzas en la democracia: la escuela debe preparar algo mejor.

    Las imágenes de la revolución comunista nutren muchos ideales educativos y la pretensión del psicoanálisis de instaurar una sociedad liberada impregnó otras tantas realizaciones educativas. Estamos ante una pedagogía que quiere contribuir a un cambio civilizatorio que vaya más allá de las formas democráticas imperantes.

    Finalmente, algunos autores señalan la existencia de dinamismos ocultos que explicarían las limitaciones de la realidad personal, social y política. Sobre ellos convendría intervenir para liberar de verdad todas las posibilidades humanas y construir una vida más justa, más feliz y más participativa.

    La explotación y la lucha de clases, la represión del deseo o la burocratización de todos los órdenes de la vida son los obstáculos contra los cuales luchan las pedagogías radicales. La voluntad de las pedagogías radicales entrelaza las ideas de autogestión, transformación política de la sociedad y liberación de todas las trabas que limitan la libre expresión de los seres humanos.

    Ni ideal democrático ni esperanza de transformación: crisis La mayoría de experiencias radicales ha dejado un rastro en la memoria pedagógica, pero su influencia puede decirse que casi ha desaparecido por completo del debate educativo actual.

    Se han señalado varias causas para explicar este hecho. Veamos algunas: el exceso de confianza en la posibilidad y la conveniencia de diluir el poder de los educadores, el exceso de politización en la reflexión y la práctica pedagógica, la caída de los ideales políticos que habían alentado las experiencias radicales, el pesimismo que a veces han provocado las sociologías críticas al no dejar resquicios para la esperanza, y sobre todo la enorme presión eficacista, tecnológica y neoconservadora que ha impregnado el pensamiento educativo.

    Estos y otros factores han propiciado la crisis de la idea de autogobierno escolar. Puede decirse que hoy no es un tema en la agenda educativa. Las experiencias de autogobierno nunca han sido representativas de lo que ocurría en la mayoría de las escuelas, pero en cambio su discusión había ablandado muchas realidades, obligado sin duda a flexibilizar posiciones y, al fin, a mejorar lentamente la realidad escolar.

    La situación hoy es distinta: casi no hay siquiera debate. Se combina un laissez-faire pretendidamente democrático, un autoritarismo tradicional y ciertos rituales democráticos acompañados de escasas convicciones. De esa mezcla surge el desencanto que en relación a la participación viven tanto los profesores como los alumnos.

    Sin embargo, recientemente va tomando protagonismo una renovada preocupación por la participación de los alumnos y alumnas. A menudo es una preocupación que se ha vuelto a plantear de la mano de la reflexión sobre la educación moral.

    La tesis es muy clara: además de un tratamiento sistemático y transversal de temas que implican valores, la mejor educación moral es aquella que permite reflexionar y actuar sobre la misma convivencia del grupo-clase. Por lo tanto, se trata de recuperar desde otra perspectiva la vieja idea de la autonomía y del autogobierno de los escolares.

    • Reforzando esta posición, lentamente nos van llegando los trabajos de L;
    • Kohlberg sobre la escuela como comunidad justa (Power; Higgins; Kohlberg, 1989);
    • Trabajos que en muy buena medida defienden la posición clásica que entiende la participación como medio para construir una convivencia colectiva justa;

    Dinamismos de una escuela democrática Hasta aquí nos hemos aproximado a la idea de comunidad democrática y hemos recorrido algunos momentos de su historia, ahora nos dirigiremos en otra dirección: vamos a ver qué tipo de dinamismos humanos deben institucionalizarse para construir una escuela democrática.

    La tesis que vamos a defender es muy sencilla: una escuela democrática se construye dando forma institucional a ciertos dinamismos básicos de relación humana. A saber, la democracia en la escuela depende de que se puedan cristalizar en prácticas pedagógicas la relación afectiva, la deliberación y la cooperación.

    Modalidades de la relación social Si partimos del supuesto de que la democracia escolar no depende de la mera voluntad individual, ni tampoco de la existencia previa de una comunidad que ya da por supuesto lo que se trata de crear, sólo nos queda intentar determinar con mayor precisión el primer eslabón de la democratización de las escuelas.

    En ese primer eslabón no encontramos unidades aisladas – individuos –, ni totalidades acabadas – comunidades –, sino procesos de relación entre sujetos. En el origen tanto de la individualidad como de la comunidad lo que hay son encuentros entre sujetos: relación interpersonal.

    En esta dirección empezaron a caminar con cierta seguridad G. Mead (1982) y L. Vigotsky (1979) y en la actualidad, entre otros, ha seguido avanzando J. Habermas (1990). Una vez establecido que en la relación tenemos el principio explicativo de la democracia escolar, debemos precisar las modalidades de la relación entre sujetos.

    1. Como veremos, se trata de modalidades siempre presentes en la acción humana, aunque se manifiesten de diversa manera y con distintos pesos en cada uno de los espacios o instituciones sociales;
    2. Además estamos ante modalidades que reconoceremos en su forma más abstracta y general, no en sus manifestaciones contextuales y concretas;

    Y, por último, se trata de caras de la relación social que sólo con voluntad expositiva podemos separar, ya que en la realidad presentan una textura compleja y entremezclada. Hechas estas advertencias, decir que consideramos que la relación humana se expresa a través de vínculos afectivos, comunicativos y cooperativos.

    • Es decir, la democracia depende del entramado que construyen las relaciones afectivas entre sujetos, las múltiples formas de deliberación social y las prácticas de cooperación;
    • Las relaciones interpersonales basadas en el afecto son el primer nivel de la democracia escolar;

    El afecto y la amistad no pueden garantizar completamente la democracia, pero constituyen una de sus fuerzas originarias y sin duda imprescindibles. Adquieren esa función porque son la primera experiencia de la moralidad; es decir, el impulso moral nace de la relación afectiva con los demás: las vivencias del otro nos conmueven y nos aproximan a él con tal fuerza que llegan a producir una intensa motivación altruista y un profundo lazo social.

    La simpatía que brota del contacto interpersonal, pese a quedar limitada a sujetos próximos con los que podemos relacionarnos, es una experiencia imprescindible para la democracia y la participación escolar (Hume, 1988; Aristóteles, 1982).

    La comunicación es otra de las modalidades de la relación y una fuente esencial de democracia. La acción comunicativa es una fuerza que impulsa la comprensión mutua y, en consecuencia, produce efectos de integración social. Cuando los participantes en una conversación se reconocen mutuamente y se comprometen en un intercambio de argumentos con ánimo de alcanzar una mejor comprensión y a ser posible un acuerdo libre, se produce entre ellos un incremento de los lazos sociales y de la cohesión.

    1. Por otra parte, la acción comunicativa permite establecer una propuesta normativa sobre lo que puede ser la ciudadanía: la participación en un diálogo generalizado que aborde los problemas de la colectividad y que ayude a formar la opinión y la voluntad de los ciudadanos;

    Por lo tanto, en las prácticas deliberativas tenemos una de las más potentes fuerzas democráticas (Habermas, 1987, 1998, 1996). Las prácticas cooperativas son la última modalidad de la relación: otro de los dinamismos de la democracia escolar. Por prácticas de cooperación vamos a entender las acciones concertadas de varios sujetos que se encaminan a alcanzar una finalidad deseada.

    1. Las prácticas exigen acciones individuales que se coordinan creando cualidades y efectos no explicables por ninguna de las aportaciones parciales;
    2. La contribución de cada sujeto es necesaria para alcanzar el resultado final, pero lo que resulta de la participación de todos los implicados tiene unos efectos y unas cualidades que sobrepasan las contribuciones individuales;

    En las prácticas emergen cualidades nuevas, pero sobre todo se crean ataduras sociales por coordinación de acciones y se comparten valores que facilitan la democracia (Dworkin, 1996). En síntesis, la democracia escolar no se logra profundizando en el individualismo con la esperanza de que las acciones se coordinen a partir de la búsqueda de beneficios individuales, ni se logra apelando a la existencia ontológica de una comunidad ya cohesionada.

    Sino que la escuela como comunidad democrática y participativa resulta de la relación interpersonal que se concreta en el afecto, la comunicación y la cooperación. Por tanto, y a modo de consecuencia, consideramos que cabe orientar las políticas institucionales hacia la reconstrucción de espacios y procesos sociales propicios para la calidez afectiva, para el diálogo y para la cooperación.

    Espacios y políticas que en unos casos, como el nuestro, deben adaptarse a la naturaleza de las instituciones educativas, pero que en otros casos deberán tener en cuenta las particularidades de las demás instituciones sociales. Comunidad y democracia en la escuela En este apartado vamos a esbozar una traducción que nos permita aplicar las modalidades de la relación – afecto, diálogo y cooperación – a las circunstancias de la institución escolar.

    Se pretende establecer una política educativa y unas formas de intervención escolar que dibujen las líneas que definen una comunidad escolar democrática. Cuando proponemos la creación de comunidades escolares democráticas no estamos pensando en escuelas uniformes, sino en escuelas plurales en las que muy probablemente van a convivir profesores y alumnos de distinta procedencia étnica, con diferentes raíces culturales y con valores también diferentes.

    Una comunidad democrática no es una comunidad homogénea, sino una comunidad diversa y a la vez integrada gracias a los efectos que produce la relación afectiva, el diálogo y la cooperación. Una comunidad democrática debe organizarse de manera que sus miembros puedan contar con frecuentes ocasiones, previstas e imprevistas, para mantener encuentros cara-a-cara y relaciones interpersonales continuadas.

    Los encuentros y las relaciones frecuentes han de permitir que entre profesores y alumnos se creen lazos de afecto. Lazos que son una condición imprescindible para llevar a cabo con éxito cualquier proceso de educación moral.

    Cuando hay voluntad educativa de mantener abiertos los canales de relación con los alumnos, y si se cuenta con momentos y lugares adecuados para establecer tal relación, se reúnen las condiciones mínimas para conducir procesos de acogida de los alumnos, de reconocimiento y de aceptación, que al fin desemboquen en la creación de nudos de confianza y de afecto.

    1. Sin una relación interpersonal de estas características no resulta imaginable establecer una comunidad, ni tampoco resulta posible generar sentimientos de obligación, vergüenza, culpa y orgullo;
    2. Sentimientos que, en su justa medida, constituyen fuerzas esenciales para la integración social y la ciudadanía;

    Una comunidad democrática debe organizarse de manera que impulse la asociación entre iguales. La relación de amistad entre los alumnos y, sobre todo, la formación de pequeños grupos constituye un componente fundamental de una comunidad educativa. Los alumnos no pueden quedar convertidos en cuadros vivos o en masas sin forma, ni tampoco debe quedar relegada su capacidad de asociación en grupos al ámbito de lo subterráneo de la institución.

    Los grupos de iguales son una de las fuerzas educativas más importantes con que cuentan los educadores. La emulación, la responsabilidad, la cooperación, la solidaridad y otras virtudes se aprenden y se aplican en primer lugar en esa instancia social primaria que son los pequeños grupos de iguales.

    En consecuencia, es tarea de los educadores impulsar su creación, mantener su vida, propiciar su desarrollo y valorar conjuntamente con los alumnos sus efectos y resultados. Una comunidad democrática debe ser un espacio de diálogo. Para lograrlo conviene establecer mecanismos institucionales destinados a que todos sus miembros deliberen, de manera sistemática u ocasional, sobre todas aquellas cuestiones que les afectan.

    Se trata de que adultos y jóvenes puedan debatir sobre todo lo que les ocurre y sobre todo lo que ocurre en la sociedad. Este intercambio constante, que puede concretarse en distintos espacios y tiempos escolares, ha de facilitar la creación o recreación del sentido social y la identidad personal.

    Compartir puntos de vista sobre temas vitales y significativos es uno de los mejores medios de integración social y de ciudadanía. Una comunidad democrática debe dar posibilidades de participación real a todos sus miembros. Con ello se pretende que el hecho de “tomar parte” o “intervenir” abra las puertas de la implicación personal en la institución de manera que todos puedan sentirse parte de ella y estar suficientemente motivados como para mantener vivos los lazos normativos.

    1. La participación a través del diálogo incrementa la comprensión mutua, la elaboración de formas de convivencia y el compromiso por realizar todo aquello que se ha acordado;
    2. Finalmente, los procesos de participación en la institución escolar deberían referirse al trabajo, a la convivencia y a las actividades de animación;

    Sin posibilidades de participación la integración y la ciudadanía no son posibles de ningún modo. Una comunidad democrática debe instituir prácticas de valor que faciliten la cooperación entre sus miembros y la experiencia de valores encarnados en formas de comportamiento.

    1. Se trata que la escuela establezca surcos de valor por donde circulen las actividades tanto de alumnos como de profesores;
    2. Por tanto, las prácticas de valor son realizaciones escolares que coordinan la acción de diversos miembros de la comunidad escolar en la búsqueda de unos fines que se consideran valiosos y a través de unos procesos que también expresan valores;

    Las principales prácticas de valor en una escuela se refieren al aprendizaje, a la convivencia y a la animación. Algunas de las prácticas de valor más características del ámbito de los aprendizajes son los métodos de aprendizaje cooperativo, la ayuda mutua o la realización de proyectos.

    • En el ámbito de la convivencia pueden destacar los cargos, las asambleas escolares o, entre otras, las tareas de mediación en conflictos;
    • Finalmente, en el ámbito de la animación resulta esencial referirse a las fiestas y conmemoraciones, la organización de actividades de tiempo libre y deporte, la confección de revistas o la realización de campañas cívicas;

    Las prácticas de valor son una parte esencial del contenido de una comunidad democrática que quiera ser fuente de experiencias que faciliten la integración social y la ciudadanía. Aunque hemos recorrido algunas de las notas más características de una comunidad democrática, merece la pena citar al menos algunas cuestiones finales que no deberían pasar desapercibidas: en primer lugar, el impulso que debe experimentar la reflexividad personal e institucional en todas las facetas en que puede expresase; en segundo lugar, la necesaria elaboración de un horizonte de valores que exprese un mínimo común dentro de la diversidad de perspectivas que conviven en un centro educativo; en tercer lugar, la cristalización de rituales, rutinas y normas que hagan previsible y óptima la convivencia cotidiana; en cuarto lugar, la abertura de la institución escolar al entorno próximo y lejano; y, en quinto lugar, la transmisión a todos sus miembros del convencimiento que merece la pena luchar por recuperar la esperanza, incluso cuando la razón parece negar cualquier posibilidad.

    Una comunidad democrática cuyo objetivo sea impulsar la integración social y la ciudadanía deberá concretar estas propuestas, y probablemente otras, en función de sus circunstacias particulares, lo cual no es sino otra de las cualidades que debe expresar toda comunidad democrática: la voluntad de contextualizar y singularizar la manifestación de las relaciones de afecto, diálogo y cooperación.

    Cómo hacer cosas con palabras: las asambleas de clase Este último apartado quiere ser un alegato en favor de las asambleas de clase. Esta práctica educativa no es una pérdida de tiempo, ni una injustificable concesión a los alumnos, ni tampoco es un rasgo residual de las pedagogías radicales de finales de los sesenta.

    Las asambleas de clase son un elemento esencial en una escuela democrática y un instrumento insustituible de la educación en valores. ¿Qué es una asamblea? Solemos decir que las asambleas son el momento institucional del diálogo: un espacio que la escuela destina de manera exclusiva a fomentar la participación por medio de la palabra.

    Durante las asambleas la clase se reune para reflexionar sobre sí misma, para tomar conciencia de sí misma y para transformarse en todo aquello que sus miembros consideren oportuno. Una asamblea es un momento escolar organizado para que el grupo-clase y sus educadores puedan hablar de todo aquello que les parezca pertinente en orden a optimizar el trabajo, la convivencia y la animación. Para alcanzar estos objetivos, la organización de las asambleas requiere:

    • Destinar una pequeña parte del tiempo semanal a este tipo de reunión, de manera que todos consideren la asamblea como una actividad habitual de la clase que pueden usar para alcanzar diversas finalidades.
    • Disponer el espacio de la clase de una manera a veces distinta a la habitual para favorecer el diálogo y para fortalecer con este simbolismo la actitud de cooperación entre todos sus miembros.
    • Interrumpir el trabajo habitual del aula y modificar en cierto modo los roles de alumnos y profesores de manera que su participación sea más igualitaria, aunque no idéntica ni con igual responsabilidad.
    • Emplear el tiempo asignado a la asamblea para hablar juntos de todo aquello que le ocurre al grupo-clase, o de todo aquello que cualquiera de sus miembros considera importante y merecedor de la atención del resto de compañeros.
    • Dialogar con ánimo de entenderse, de organizar el trabajo y de solucionar los conflictos de relación que puedan plantearse.
    • Dialogar pues con la voluntad de cambiar lo necesario para que la vida del grupo-clase sea más óptima y hacerlo con la voluntad de comprometerse personalmente en tales cambios.
    • Las asambleas, en tanto que reunión para hablar de aquellas cuestiones relevantes para el grupo-clase, pueden prolongarse e incrementar su efectividad si se completan con otras fórmulas de reunión y debate de la comunidad escolar. Mecanismos como el consejo de delegados, los pequeños grupos de tutorías o la comisión de mediación pueden ejercer esa función.
    • Finalmente, el modo de realizar las asambleas de clase depende de la edad del alumnado. Es evidente que las asambleas no pueden llevarse a cabo del mismo modo en la educación infantil o en la educación secundaria. Su necesidad y utilidad pueden ser parecidas, pero la manera de concretarlas variará en función de la especificidad propia de cada edad.

    Participar en el trabajo escolar, la convivencia y la animación La participación que se lleva a cabo en las asambleas se concreta en el trabajo, la convivencia y la animación. Es decir, se trata de tomar parte activa en la regulación de estos tres ámbitos de la vida escolar. Resulta claro que la escuela es una institución centrada en el aprendizaje. Por tanto, uno de los ámbitos naturales de participación será precisamente el del trabajo escolar.

    Sería un contrasentido reclamar una escuela democrática y no aplicar sus principios a su principal objetivo. La escuela debería buscar fórmulas para facilitar que sus alumnos pudieran organizarse y responsabilizarse de espacios paulatinamente más amplios de su proceso de aprendizaje.

    Muchos aspectos de este proceso están en manos de los educadores y no es sensato pensar que puedan abandonarlos. Pero, sin negar esta evidencia, pensamos que resulta deseable impulsar la autonomía y la transferencia de responsabilidades respecto de las tareas de aprendizaje.

    Si el aprendizaje es la función básica de la escuela, la relación y la convivencia son también aspectos esenciales de la institución escolar. La escuela es un espacio donde viven adultos y jóvenes durante muchas horas al día.

    Este hecho supone una fuente de experiencias de socialización y de educación moral de gran alcance. Ninguna escuela puede olvidar la organización de la relación interpersonal y la convivencia. Nuestra intención es señalar que esta tarea recae en parte sobre los adultos que guían la vida escolar, pero también debe ser responsabilidad de los más jóvenes.

    1. Es necesario que los chicos y chicas tengan experiencias reales de convivencia y que puedan responsabilizarse de conducirlas por sí mismos;
    2. En la dosis y la intensidad que cada caso permita, la escuela democrática debe abrir un espacio a la regulación de la vida en común;

    La escuela es una institución de trabajo, de convivencia y de vida. Por tanto, en la medida que es un espacio de vida recae sobre ella la necesidad de organizar los acontecimientos que forman parte de la vida de las personas y las colectividades. En este sentido, no sabemos imaginar una escuela que no preste atención a las celebraciones propias de la comunidad, que no acoja los momentos de fiesta de sus alumnos, que no se implique en campañas reivindicativas y solidarias, o que no organice actividades de juego y deporte.

    Una escuela democrática es una escuela permeable a la sensibilidad ciudadana y a las necesidades de sus usuarios. Pero igual a como ocurría en el trabajo y en la convivencia, la animación debe ser también una oportunidad para participar.

    Funciones de las asambleas La asamblea, en tanto que institución de diálogo, suele tener las funciones que a continuación referimos. En primer lugar, la asamblea cumple un claro papel informativo , tanto los educadores de manera vertical, como los alumnos de manera horizontal, la pueden utilizar para dar a conocer todo aquello que consideren relevante, todo aquello que atañe a la vida de la colectividad.

    La asamblea es también la reunión de análisis de lo ocurrido, es el tiempo que se dedica a desentrañar el sentido de lo vivido, las causas de los problemas, o las dificultades que perturban las tareas escolares.

    Se trata de considerar tanto los pequeños o grandes conflictos de convivencia que aparecen en todas las aulas, como a cierta edad hablar del sentido de la escuela y de lo que cada alumno puede obtener de ella. Hablar incrementa la comprensión mutua entre los alumnos, la comprensión entre alumnos y profesores, y la comprensión del sentido que tiene o puede tener la escuela para cada uno de ellos.

    1. En tercer lugar, en la asamblea, por una parte, se decide y se organiza lo que se quiere hacer y, por otra parte, se regula la vida de la clase;
    2. Proyectos de trabajo y pautas de convivencia son los dos resultados de esta función;

    No todo lo que se va a hacer pueden pensarlo los alumnos. Hay infinidad de cuestiones que están programadas por el claustro de profesores. Sin embargo, las asambleas pueden ser útiles para explicar el sentido de algunas tareas escolares ya previstas, para modular ciertos aspectos del trabajo escolar y, en algunos casos, para contribuir eficazmente a definir el tipo de trabajo a llevar a cabo.

    1. Desde otra perspectiva, las asambleas de clase contribuyen a regular la convivencia;
    2. Por una parte, analizando los conflictos que surgen y buscando medios para apaciguarlos o bien solucionarlos;
    3. Pero también estableciendo de común acuerdo pautas y normas de conducta que vayan dibujando un clima escolar positivo y sobre todo un clima escolar en el que todos, alumnos y profesores, estén implicados y se sientan corresponsables;

    Con frecuencia las asambleas sirven también como encuentro catártico, como lugar para desahogarse, para decirlo todo y de hecho volver a comenzar más tranquilos. En algunos casos, más que una catarsis se trata de un comentario sobre cuestiones que son relevantes para el alumnado.

    • Cuestiones sobre las que no se debe acordar nada ni decidir nada, pero que es conveniente que se hablen del modo más abierto posible;
    • Hablar conjuntamente incrementa la comprensión de sí mismo y del entorno en que cada uno se mueve;

    Finalmente, las asambleas son sencillamente una posibilidad abierta para que todos puedan aportar lo que deseen. La palabra como experiencia y compromiso Al comenzar este apartado decíamos que es posible hacer cosas con palabras: que las asambleas no son palabrería sino experiencia y compromiso.

    Las asambleas son experiencia en el sentido que reclamaba Piaget (1968) cuando comparaba la adquisición de la moralidad con el aprendizaje de las distintas materias escolares. Allí afirmaba que del mismo modo que para aprender física o gramática no hay otro método que descubrir por sí mismo las leyes de la materia o del lenguaje a base de experimentos y análisis de textos, para adquirir los principios de la convivencia no hay otro sistema que colocar a los jóvenes en una situación en la que tengan que vivir de modo directo lo que significa la convivencia.

    De este modo adquirirán de manera activa y experiencial lo que realmente significa la vida en común, así como todas las habilidades y valores que han de ponerse en juego para lograr que sea lo más óptima posible. En las asambleas la palabra es experiencia.

    Pero la palabra es una experiencia que orienta a los hablantes hacia el mutuo entendimiento. Es decir, mediante la palabra los interlocutores incrementan su comprensión mutua; logran elaborar planes de acción, normas de convivencia y proyectos de trabajo; y, por último, mediante la palabra se comprometen a ser coherentes con lo que han afirmado o propuesto.

    Participar en un proceso de comprensión y construcción conjunta a través del lenguaje compromete a todos los interlocutores. Quien participa se siente ligado y motivado a llevar a cabo aquello que se ha acordado. En las asambleas la palabra es compromiso (Austin, 1981).

    Las asambleas son eficaces porque estamos ante una experiencia de relación social que tiende a crear en los hablantes motivación y compromiso. Sin embargo, aunque el lenguaje motiva y compromete, a menudo no culmina todavía aquello que los interlocutores han acordado.

    Las palabras permiten hacer cosas, pero no todas las cosas se pueden hacer con palabras. Las asambleas deben buscar la máxima coherencia entre la palabra y los comportamientos. Por otra parte, que los alumnos y alumnas aprendan a ser ciudadanos capaces de participar en su entorno social de acuerdo a valores y criterios morales supone alcanzar distintos objetivos.

    Primero, que adquieran un vivo reconocimiento del valor de la colectividad y que se sientan parte del grupo donde están insertos. Que se sientan parte y que estén dispuestos a colaborar y a trabajar por el correcto funcionamiento de la comunidad.

    Segundo, que acepten y construyan normas; es decir, que hayan adquirido un sentido autónomo de la disciplina que les capacite para reconocer la corrección de ciertas normas escolares, para mejorarlas si es necesario y para establecer aquellas normas nuevas capaces de optimizar la convivencia.

    • Tercero, que desarrollen una fuerte autonomía de la voluntad que les impida esconderse en el grupo y que por el contrario les impulse a participar de acuerdo a sus criterios personales en la buena marcha de la clase y del centro;

    Cuarto, que desarrollen el conjunto de capacidades necesarias para dialogar de modo correcto y para ser capaces de mantener una actitud reflexiva respecto de sí mismos y de la comunidad a la que pertenecen. En quinto y último lugar, que adquieran la predisposición a comportarse de acuerdo a valores tales como el espíritu de iniciativa, la responsabilidad, la cooperación, la solidaridad, la tolerancia y la búsqueda de acuerdos.

    • Recebido em 27;
    • 04;
    • 01 Aprovado em 07;
    • 06;
    • 01 Josep Ma Puig Rovira é professor titular do Departamento de Historia e Filosofia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade de Barcelona;
    • É também membro do GREM (Grup de Recerca en Educació Moral) daquela universidade;

    Tem os seguintes livros publicado no Brasil: A construção da personalidade moral (Atica), Ética e Valores: métodos para um ensino transversal (Casa do Psicólogo), e Democracia e Participação Escolar (Moderna)..

    ¿Qué es la escuela resumen?

    Qué es Escuela: – Como escuela se denomina de manera general cualquier centro donde se imparte enseñanza , en cualquiera de los niveles de educación: preescolar, primario, secundario, preparatorio, universitario. La palabra, como tal, proviene del latín schola , y esta a su vez del griego σχολή (scholḗ), que traduce ‘ocio’, ‘tiempo libre’.

    La escuela es la institución donde se enseña y se aprende. Está compuesta por un conjunto de profesores y alumnos. Puede ser pública o privada. También se llama escuela al edificio o local donde está esta institución, o a la enseñanza que se da o se adquiere en una escuela.

    Escuela también se denomina al lugar, real o ideal, donde una persona modela su personalidad, forja su carácter y vive experiencias enriquecedoras. Por ejemplo: “Yo fui a la escuela de la vida”. Vea también Sistema educativo.

    ¿Qué relación existe entre la escuela y la comunidad?

    La relación entre escuela y comunidad puede concebirse también como un intercambio entre la institución educativa y su contexto. En rigor, la institución se explica -es decir, adquiere significación- en relación con el medio social en el que actúa.

    ¿Qué relación hay entre la escuela y la comunidad?

    La relación escuela – comunidad se ve caracterizada por la interacción entre los estudiantes, los maestros y la realidad cultural y social, permitiendo la ampliación de experiencias en una variedad de contextos para la adquisición de aprendizajes significativos.

    ¿Cómo quiero que sea mi escuela en el futuro?

    ¿Como debe de ser la escuela?

    Docentes comprometidos –

La Escuela Que Queremos Michael Fullan Resumen Una buena escuela requiere de un personal docente comprometido con sus labores. Al mismo tiempo, una buena escuela debe apostar por una enseñanza académica de calidad , para lo cual requiere de un personal docente comprometido con sus labores, con el propio crecimiento y la actualización del saber que manejan. Ello implica también la formación en áreas pedagógicas extracurriculares , de manera de disponer de herramientas variadas para la enseñanza que atajen a tiempo las dificultades puntuales y variadas que pueda presentar el alumnado.

  1. .

    ¿Cómo es la escuela de hoy en día?

    PLAN GENERAL  1. INTRODUCCIÓN. UNA ESCUELA DE HOY 2. 1     La vocación del maestro. 2     Los jóvenes a los que llaman alumnos. TRABAJANDO PARA LOS JÓVENES. LA ESCUELA DE HOY 4. 1     En proyecto 4. 2     Una pedagogía preventiva 5. LOS JÓVENES, PRIORIDAD Y CENTRO DE LA ESCUELA DE HOY 5.

    1     Afecto por los jóvenes 5. 2     Prioridad a los mas pobres 5. 3     Exigencias para los educadores 6. CONCLUSIÓN 6. 1     La necesaria formación permanente de los maestros 6. 2     Hacia una formación integral 7.

    PARA LA REFLEXIÓN Y EL DIÁLOGO OBJETIVOS: 1. Definir los elementos que caracterizaran a la Escuela de Hoy. Demostrar la importancia de centrar la labor del colegio hacia los jóvenes. Proponer formas de trabajo para una reorganización del sistema educativo en la escuela.

    1. INTRODUCCI Ó N;
    2. La educación de los niños y jóvenes es un tema de vital importancia para toda época, y país, pues para nadie es un secreto que según se eduquen los mas jóvenes así será el futuro de ellos, en lo personal y de la Nación a la que ellos pertenezcan, en lo general;

    Con esta idea en las mentes y un inmenso amor en nuestros corazones por el futuro de los jóvenes de nuestro país, hemos realizado este Proyecto, conscientes de que este no es mas que un pequeño aporte a la magna obra de reconstrucción de la sociedad en nuestra Cuba.

    1. Es evidente que el sistema y la metodología aplicados actualmente en la escuela cubana no han dado los resultados esperados;
    2. Si bien es cierto que existe un elevado número de egresados universitarios, también se aprecian importantes fallas en el comportamiento individual y social de las nuevas generaciones de cubanos;

    Lamentablemente, el sistema educacional ha limitado la influencia de la familia en la formación de los niños y jóvenes, centrándose más en la instrucción que en la educación. Son estas razones las que nos han motivado a presentar este Proyecto, con el cual aspiramos a colaborar, modestamente, en la modernización del actual sistema de enseñanza.

    Este no será un extenso tratado pedagógico, sino todo lo contrario, un seminario sencillo que con palabras claras ofrezca a los maestros que tienen en sus manos esta labor, recomendaciones que lo ayuden a lograr de sus clases el máximo de desarrollo de sus educandos, de manera que los preparen para que logren la mejor y más completa formación.

    Dejen sembrada en ellos la semilla de la investigación, que los motive a lo largo de toda la vida a buscar las respuestas a sus preguntas y saber saciar las ansias de conocer, propias de todo hombre y mujer plenamente desarrollados y no quedarse en el ser consumista de las ideas y respuestas que otros les ofrezcan.

    • Desarrollando la capacidad de pensamiento independiente, de valoración y de una correcta   expresión oral, son los objetivos finales de una completa formación;
    • Para lograrlo el maestro necesita de una serie de premisas: Tener la vocación para educar, un amor profundo y un respeto sin límites hacia su labor y hacia sus alumnos;

    Dominar a profundidad la materia que imparte y sentirse día a día motivado a investigar y profundizar en el conocimiento. Y no menos importante, dominar los métodos y técnicas de la enseñanza que le ayuden a llegar a todos y cada uno de sus alumnos teniendo en cuenta las diferencias individuales.

    1. De este modo la escuela debe convertirse en una institución que atesore las principales fuentes del conocimiento, las teorías de enseñanza más avanzadas, los espacios de debate más abiertos; la disciplina y el respeto que garanticen el total desarrollo de todos;

    En fin el crecimiento humano de alumnos y maestros. UNA ESCUELA DE HOY 2. 1     La vocación del maestro. Cuando nos referimos a una escuela de hoy no nos estamos refiriendo a la escuela al campo ni en el campo, estamos muy lejos de ello. Así llamaremos a lo que queremos convertir las escuelas actuales, escuela de hoy, lugar de encuentro de educadores y educandos para de la mano adentrarse en el mundo del conocimiento y la cultura, de la ética y los principios que rigen el mundo de hoy.

    • La vocación a la enseñanza es la base sobre la que se construirá este proceso y cuando nos referimos a la vocación no podemos dejar de mencionar el amor, el maestro de vocación ama su profesión, vive para ella y para los que son objeto de su labor: los alumnos;

    A las aulas no deben ir a enseñar nadie que no sienta este amor, porque el amor será el único que garantizara que esta labor sea exitosa. La vocación de servicio del maestro lo llevara cada día a su aula a dar lo mejor de sí para alcanzar su meta final: contribuir a formar hombres y mujeres del mañana, pensantes y capaces de asumir el roll protagónico de sus vidas.

    • El respeto es otro componente esencial, el maestro debe sentir un respeto enorme por si mismo, que lo motive a ser ejemplo para sus alumnos por sus conocimientos y su ética, debe al mismo tiempo ser conciente de lo que él representa dentro de este proceso de enseñanza y para la sociedad en general;

    La imagen del maestro necesita una pronta recuperación, si se quiere cambiar la escuela. 2     Los jóvenes a los que llaman alumnos. Los alumnos, objetos de nuestra labor transformadora no pueden seguir viéndose como un número componente de una masa amorfa a la que debemos hacer entrar por el carril.

    1. Tenemos que ser capaces de reconocer cada rostro, cada nombre y cada vida en particular, pues de eso se trata, cada uno de ellos es un ser individual y único al que debemos tratar y ver como un ser humano particular, con sus propias características y dones y saber ayudar a cada uno a alcanzar los objetivos de nuestra enseñanza de manera que nadie quede rezagado en este proceso;

    En la escuela de hoy debe encontrar un espacio la fraternidad, esa que propicia el compartir lo que se tiene con el otro desde los conocimientos hasta los medios de enseñanza, sobre todo con aquel con menos recursos que no puede acceder a todos los instrumentos; como el libro, la computadora, etc.

    1. ; el ayudar al condiscípulo a realizar la tarea o entender un tema que no ha sido totalmente asimilado, a realizar el proyecto de curso con que sé podrá fin a una materia;
    2. Pero con mucho cuidado que esta ayuda fraternal no se convierta en paternalismo que mate todo esfuerzo de superación personal o que por el contrario genere en el que ayuda un espíritu de superioridad;

    Por el contrario esta ayuda fraternal debe estar complementada de la sencillez, la modestia y sobre todo la compasión. La labor formadora del maestro es extremadamente delicada pues no se puede perder de vista que el objeto de su labor son seres humanos a los que si él sabe hacer bien su obra los ayudara a superarse y ser cada vez mejores persona, pero si por el contrario su labor falla, estará creando seres deformes que nunca alcanzaran su pleno desarrollo y sus mentes quedaran incapacitadas para ejercer ese derecho natural del ser humano: pensar.

    1. Por consiguiente su papel en la sociedad dejara de ser protagónico e individual para convertirse en la masa, esa que se mueve según corran los vientos y que impulsa la voz de aquel que sé auto denomina representante de ella;

    Esos no son los hombres y mujeres que pueden cambiar los destinos de ninguna nación, que pueden trabajar por el bien común, ni que puedan asumir con responsabilidad las funciones públicas para el bienestar de una nación en su conjunto. Trabajemos juntos de modo que nuestra labor educativa contribuya a la creación de ese Homagno generoso al que se refirió nuestro apóstol José Martí en su poema “Yugo y Estrella”.

    • Ese hombre capaz de llevar luz en la frente, capaz de crear y crecer;
    • Yugo y Estrella;
    • Cuando nací, sin sol, mi madre dijo: Flor de mi seno, Homagno generoso De mí y del mundo copia suma, Pez que en ave y corcel y hombre se torna, Mira estas dos, que con dolor te brindo, Insignias de la vida: ve y escoge;

    Éste, es un yugo: quien lo acepta, goza: Hace de manso buey, y como presta Servicio a los señores, duerme en paja Caliente, y tiene rica y ancha avena. Ésta, oh misterio que de mí naciste Cual la cumbre nació de la montaña Ésta, que alumbra y mata, es una estrella: Como que riega luz, los pecadores Huyen de quien la lleva, y en la vida, Cual un monstruo de crímenes cargado, Todo el que lleva luz se queda solo.

    1. Pero el hombre que al buey sin pena imita, Buey vuelve a ser, y en apagado bruto La escala universal de nuevo empieza;
    2. El que la estrella sin temor se ciñe, ¡Como que crea, crece! Cuando al mundo De su copa el licor vació ya el vivo: Cuando, para manjar de la sangrienta Fiesta humana, sacó contento y grave Su propio corazón: cuando a los vientos De Norte y Sur virtió su voz sagrada,? La estrella como un manto, en luz lo envuelve, Se enciende, como a fiesta, el aire claro, Y el vivo que a vivir no tuvo miedo, ¡Se oye que un paso más sube en la sombra! Dame el yugo, oh mi madre, de manera Que puesto en él de pie, luzca en mi frente Mejor la estrella que ilumina y mata;

    TRABAJANDO PARA LOS J Ó VENES. Los jóvenes son el centro de nuestra labor educativa hacia ellos va dirigido el trabajo de cada uno de los maestros, por ello es de suma importancia trabajar en equipo, de manera que toda la acción sea conjugada, coordinada y organizada hacia un fin común.

    El trabajo en equipo se basa: Ø       en la formación de comunidades educativas, Ø       en la disponibilidad, Ø       en la movilidad de sus miembros, Ø       en el funcionamiento del conjunto dentro de estructura determinada.

    Además, el trabajo realizado de esta forma propicia un dinamismo activo con el fin de: o        percibir las necesidades de los jóvenes dentro de su realidad concreta, o        proporciona respuestas apropiadas a sus necesidades y aspiraciones, o        diversificar la formas de dichas respuestas, o        enriquecer a los adultos, gracias al intercambio de ideas, realizaciones y resultados.

    Es recomendable que estos equipos se conciban a nivel de grupo, grado, año, sesión y en última instancia de escuela, cada uno de ellos debe tener sus propios objetivos y tareas específicas atendiendo a las peculiaridades de cada nivel.

    Es importante constatar en la vida y funcionamiento de la comunidad educativa determinados elementos como: §          las relaciones personales, las vivencias individuales y de grupo, §          estructuras de concertación y las formas de compartir, §          las posibilidades de ofertas, iniciativas e innovaciones, §          de que modo se toman las decisiones y se hace frente a los problemas, §          forma de ejercer la dirección y la manera en que se aceptan las responsabilidades, §          formas de relacionarse con el exterior de la comunidad, los ambientes, la sociedad.

    La razón de ser del equipo de educadores es servir a los jóvenes en el plano educativo, profesional; con vistas a su crecimiento y realización personal y su felicidad y también para su inserción social y profesional.

    En ningún caso debe permitirse que exigencias administrativas o políticas impidan que la educación se   centre en los alumnos imponiendo normas de organización a los centros, contenidos en la enseñanza, reglas de funcionamiento interno, con frecuencia apremiantes, definiciones demasiado rígidas sobre el servicio de educadores, controles, exámenes y calificaciones, no siempre adecuadas.

    La escuela debe conocer las necesidades de los jóvenes y organizarse para responder con eficacia y calidad y esto involucra a todos los miembros de la comunidad escolar: padres, maestros, bibliotecarios, etc.

    , todos están al servicio de los jóvenes, esta es una prioridad que implica: Que los centros sean lugares donde se acoja realmente a las personas. En primer lugar, a los jóvenes, sin discriminar a nadie. Una escuela para todos. Pero esta acogida debe ampliarse a los adultos que forman la comunidad escolar, en particular, a los padres y a los maestros.

    • Que no excluya a nadie: haciendo que la organización sea flexible y que la formación que se ofrece y los métodos empleados sean los adecuados para: –         integrar a todas las personas en la comunidad escolar, –         invitar a cada uno a participar en el proyecto educativo del centro, –         asociar concretamente a todos los participantes en la marcha del centro, –         evitar los riesgos que acarrea la marginación, la exclusión;

    Que promueva a las personas, adultos y jóvenes, valorándolas, aceptándolas, ayudándolas y acompañándolas en su evolución personal: q        empleando relaciones fraternas con ellas, q        aquilatando las posibilidades personales de cada uno de ellos, q        sobre todo, posibilitándose el acceso a una formación enriquecedora y valiosa que acreciente su competencia y su calificación profesional.

    LA ESCUELA DE HOY 4. 1     EN PROYECTO Atenta   a las realidades concretas, a los cambios diversos, La Escuela es un constante proyecto. Mira hacia adelante y observa el movimiento de la vida, se adapta a las condiciones concretas del medio donde se halla.

    La elaboración de un proyecto educativo exige unión de fuerzas y acercamiento de posiciones. El proyecto es necesario como referente para el conjunto de la comunidad educativa, pero no puede convertirse en una estructura rígida, para mantener el dinamismo para ello son importantes algunos aspectos: q        atención a los jóvenes, condición esencial, q        trabajo en común de la comunidad educativa para llegar a un consenso suficiente, q        proporcionar los medios necesarios para el logro de objetivos, q        evaluación concreta de los resultados, q        el desafío constante con vistas a la mejora y a la renovación, q        la comparación con otros centros para constatar y compartir los eventuales resultados.

    2     UNA PEDAGOGíA PREVENTIVA Nace espontáneamente de esa inicial preocupación por los jóvenes. El análisis de las necesidades juveniles y de su evolución lleva a la comunidad de educadores a organizarse para hacerles frente.

    a) Desde el comienzo debe hacerle frente a esas necesidades: económicas, culturales, profe­sionales, afectivas, sociales y espirituales de los alumnos. Para cada una de estas diversas formas de necesidad, el equipo de Maestros debe estar capacitado para ofrecer soluciones, gracias a una organización, a unos contenidos, a unos métodos de trabajo y a unas relaciones interpersonales establecidas.

    • Si, por casualidad, aquello no funciona, se invitara a los maestros a examinarse dete­nidamente para ver si con sus actitudes, sus comportamientos o sus métodos, no son ellos la causa del fracaso;
    • b) Todavía hoy en día es posible pensar en una escuela para jóvenes, donde se pueden prever las estructuras, definir las ocupaciones y responsabilidades teniendo en cuenta, primero, el provecho de los educandos;

    c) La prevención puede, también, tener el sentido de prospección de futuro: estar vigilantes para anticiparse a las necesidades, a las nuevas condiciones. En lugar de proseguir con una cierta enseñanza, dentro de un estilo prisionero de la continuidad y del conservadurismo escolar, esforzarse por anticiparse a las evo­luciones sociales, tecnológicas, científicas, religiosas.

    Hallar medios prácticos para liberar las fuerzas imaginativas y la creatividad. La comunidad educativa debe ser «proactiva»: evitando problemas y fracasos, adelantándose a los acon­tecimientos, estando presente en los momentos críticos de los alumnos.

    y no esperar a «reaccionar» ante hechos consumados. LOS JÓVENES, PRIORIDAD Y CENTRO DE LA ESCUELA DE HOY 5. 1     AFECTO POR LOS J Ó VENES La dedicación a los jóvenes es, esencialmente, una obra de amor. No se trata, sin embargo, de un amor sentimental o emocional, sino de manifestar un interés tan marcado por los jóvenes y por su crecimiento moral e intelectual que el educa­dor sienta el compromiso hacia ellos, se sienta involucrado, responsable de su crecimiento, se muestre creativo, con el fin de garantizarles la mejor educación posible.

    Para conseguir todo esto, los educadores se esfuerzan por: a) Establecer relaciones cordiales y afectuosas con los alumnos. b) Ganar su aprecio, consideración que permita el encuentro y el trabajo en la confianza mutua y la sinceridad de las personas.

    c) No buscar satisfacción personal en el fondo de esos sentimientos recíprocos, puesto que se trata ante todo, del desinterés del educador, algo gratuito, interior e indispensable. Ese amor por los alumnos no significa, ni mucho menos, falta de firmeza y exigencia frente a ellos.

    Es, más bien, un amor exigente. La debilidad y la permisividad no educan, más bien impiden que la personalidad del joven pueda madurar a partir de puntos de referencia claros. Amar a los alumnos es respetarlos y reconocer que cada persona es única.

    Un respeto que debe ser mutuo: cada uno dentro del papel que desempeña y de los estatutos de la escuela, sin marcar distancias ni caer tampoco en el conformismo artificial. Una relación humana que se establece en la sinceridad aporta siempre algo educativo para la persona.

    El clima de fraternidad se refiere al sentido de cercanía, de la acogida afable, del interés sincero y manifiesto por el otro. Entablar esa relación concreta. Dar tiempo para conocerse, dedicar o perder ratos con los jóvenes.

    En otras palabras, estar inte­riormente disponibles para mejor comprender lo que los jóvenes quieren que captemos sobre sus esperanzas y sus necesidades. Se trata, en definitiva, de una cuestión de convicción interior y no de una especie de regulación mecáni­ca donde impera el reloj.

    2     PRIORIDAD A LOS MÁS POBRES La Escuela debe especial atención a los más pobres no sólo en el aspecto económico, sino también: el afectivo, el social, el inte­lectual, el cultural, el moral. El amor preferente por los pobres se deriva de la compasión, la solidaridad y la justicia.

    Puesto que la pobreza no es sólo referencia a lo económico, no basta contentarse con ofrecer la gratuidad material –cuando esa gratuidad es posible o diversas formas de ayuda a los pobres, aunque se reco­nozca que éstas son útiles. La escuela debe esforzarse por trabajar, luchar y comprometerse: ·          para que los derechos de las personas se respeten, ·          para que se tenga en cuenta la dignidad humana, ·          para que se promueva la justicia, ·          para que se extienda la solidaridad y ·          para que la fraternidad, la concordia y la paz reine en el mundo.

    • ­ 5;
    • 3     EXIGENCIAS PARA LOS EDUCADORES Para poder influir en los ámbitos más profundos de la persona, el educa­dor debe cuidar cierto tipo de relaciones con los jóvenes: a) Preocuparse y tomar los medios necesarios para conocerlos personal­mente de manera realista y profunda;

    No faltan técnicas para ello, pero más importa el interés, la cercanía, la solicitud por conocerlos. b) El conocimiento personalizado no puede convertirse en rutina psico­lógica, más bien debe tener como objetivo comprender al otro, conocer sus capacidades, aspiraciones, proyectos y dificultades, para, con respeto, poderle ayudar.

    c) Eso se consigue demostrando interés afectuoso y obrando con paciencia. Vivir con los jóvenes, compartir su vivencia escolar y extra-escolar, captar sus intereses, sus valores, sus ambiciones y sus riquezas, promoviendo en ellos todo aquello que crea positivo.

    d) La Escuela se preocupará por encarnarse en el ambiente de forma lúcida, realista y eficaz. Encarnarse en la escuela, en el ambiente y en las personas que trabajan en dicho ambiente, es lo que debe caracterizar y definir de forma peculiar a cada escuela.

    CONCLUSIÓN 6. 1     LA NECESARIA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS MAESTROS Los Educadores/Maestros deben estar al día constantemente. Es una obligación que tienen con los jóvenes, y con los padres. Este trabajo de formación puede realizarse de diferentes maneras: –         dando conferencias,   –         organizando reuniones de tipo metodológicas, –         convocando a eventos donde se expongan nuevas experiencias docentes, –         estimulando la investigación de temas científicos y del campo de la didáctica.

    2     HACIA UNA FORMACI Ó N INTEGRAL Se constata que la Escuela no se conforma estrictamente con impartir conocimientos, con transmitir ideas y técnicas, sino que presta aten­ción a todos aquellos aspectos que contribuyen al desarrollo armónico de las personas: acogida, educación moral, formar en valores, despertar el amor a la verdad, el sentido de la responsabilidad y la solidaridad.

    • Además, la escuela tiene, también, otras funciones, inseparables de las seña­ladas anteriormente;
    • Para asegurar el desarrollo equilibrado de los jóvenes, les propone también saber vivir, saber ser y saber creer;

    Se debe asegurar a toda persona el pleno crecimiento humano y espiritual, y conseguir que lleguen a recibir una formación integral. Adivinamos lo complejo y delicado que es alcanzar estos objetivos en una escuela que quiere vivir hoy el pluralismo bajo todas sus formas.

    La propuesta de la formación integral debe ir a la par con el respeto a las libertades indivi­duales, a los itinerarios personales y a las creencias. Eso se traduce en crear un clima de respeto, tolerancia y esfuerzo integrador.

    La escuela debe estar pensada en términos de diferenciación, de personalización y, en relación a los adultos y a los jóvenes, sin perder de vista la coherencia entre los diferentes niveles y sectores de activida­des. En la actualidad, especialmente en el contexto de la rápida evolución actual, de las reformas y de los cambios en los sistemas educativos de numerosos paí­ses, es algo indispensable conservar esa inquietud por la formación inicial y permanente.

    • No es sólo una preocupación individual, sino prioridad para los responsa­bles de los centros y para los equipos de educación;
    • Porque la formación permanente, si bien concierne a cada persona en par­ticular, es una obligación para quienes quieren mejorar la manera de trabajar unidos y en asociación;

    Esta formación nace de un proyecto común, que tiene como objetivo el bien común. Exige un plan de formación, medios suficientes, coherencia final entre las diversas ofertas, la preferencia por la formación básica común frente a intereses particulares. Es condición necesaria para que todo lo dicho anteriormente sea posible y no se quede en discurso optimista y generoso.

    Se entiende también que la formación no pueda quedarse y limitarse a la sola competencia didáctica. Debe aunar la formación en las relaciones, para el trabajo en equipo, en lo psicope­dagógico, en una palabra, formación en todo aquello que permita la realización de la persona, en el desempeño del trabajo educativo.

    PARA LA REFLEXIÓN Y EL DIÁLOGO 1. Recuerda algunos elementos que mejor pueden definir la identidad de tu Centro: ¿Qué destacarías desde el punto de vista del educador respecto a otros educadores –relación entre iguales? ¿Y desde tu ser educador con relación a tus alumnos –relación educativa–? 2.

    ¿Existe en ti y entre tus compañeros de Centro la conciencia de compartir y de sentiros solidarios con el mismo Proyecto Educativo? ¿Cómo se puede avanzar en este tema? 3. ¿Existe en tu entorno clara conciencia de formar una comunidad educativa? ¿Qué medios existen para mantener la calidad de vida en el equipo, para reforzar su cohesión, para facilitar el dinamismo y la creatividad? 4.

    ¿Qué tipo de relaciones se dan entre adultos y jóvenes en el Centro y qué rasgos crees que caracterizan esas relaciones? 5. ¿Qué directrices rigen en tu Centro en relación con los alumnos más pobres? ¿Pueden incorporarse al Centro? ¿Encuentran clima favorable? 6.

    • ¿Cuáles son las diferentes actividades que se ofrecen a los alumnos que aseguren su formación completa? 7;
    • ¿La formación permanente de los Maestros y del resto del personal es, verdaderamente, una prioridad en el Centro? ¿En qué medidas concretas se traduce? 8;

    Se habla de aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser. ¿Crees que lo estamos logrando desde el Centro? ¿Hay entre todos los compañeros una actitud abierta para compartir y asumir las res­ponsabilidades que esto implica? ¿En qué se nota? Email: [email protected]

    ¿Qué esperan los niños de la escuela?

    Planteamiento del Problema Existe abundante literatura respecto a las causas y consecuencias, principalmente sociales y económicas, que conlleva la exclusión del sistema escolar (Dunn, Chambers, & Rabren, 2004; Ministerio de Educación [MINEDUC], 2001; Rumberger & Palardy, 2005).

    1. Sin embargo, existe menos información sobre aspectos que favorecen el buen desempeño en el sistema de los niños en condiciones de alta vulnerabilidad socio- económica;
    2. Algunos se asocian con una relación interpersonal de alguien interesado en su bienestar, con una educación de alta calidad y con que la escuela se responsabilice de las conductas y necesidades de los niños y niñas (Entwisle, Alexander, & Steffel, 2004; Lew, 2004; MINEDUC, 2001);

    El conjunto de factores de protección con que cuentan las familias se constituye en un aspecto crucial para que el niño o niña logre un adecuado aprovechamiento de la experiencia escolar o que, por el contrario, sea excluida del sistema (Hao & Bonstead-Bruns, 1998; N.

    • López & Tedesco, 2002);
    • Expectativas Educacionales para los Hijos e Hijas Entendemos las expectativas hacia los hijos e hijas, como esperanzas, deseos, sueños, ilusiones de sus padres y madres hacia ellos;

    Las expectativas constituyen una fuerza motivacional y orientadora, que mueve a las personas y que dirige su comportamiento (Ganzach, 2000). Las expectativas educacionales se refieren al nivel de escolaridad final que los adultos responsables esperan que el niño o niña alcance, también, a la creencia que son capaces de aprender, de tener buenos resultados, de completar la Enseñanza Media y seguir estudios superiores (Aylwin et al.

    , 2005). En las sociedades latinoamericanas es principalmente la familia quien modela el tipo de actitudes del hijo o hija para lograr un buen status de vida (Villarroel, 2004) y la escuela sería el puente para disponer de más alternativas y mejores condiciones de vida (Milicic & Rivera, 2006; Villarroel, 2001, 2004; Villarroel & Sánchez, 2002).

    La experiencia escolar de los padres y madres, la experiencia del hijo o hija, el nivel de viabilidad que percibe de estudios futuros y el nivel de importancia que le asigne a la educación para el porvenir de sus hijos e hijas, dan como resultado las expectativas que los padres y madres tienen acerca del nivel educativo que podrían alcanzar sus hijos (MINEDUC, 2002).

    En los grupos de más bajo nivel socioeconómico, pueden estar influidas por las menores posibilidades de financiar la educación a los hijos (Camhi & Arzola, 2005; Navarro, 2004). Las expectativas que los padres y madres tienen de la escuela entran en juego en la relación familia-escuela, demandando preparación de calidad, formación en valores, atención a las diferencias individuales, garantizar seguridad y protección en el centro educativo, conexión con el mundo laboral y preparación para la educación superior (Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación [CIDE], 2004; Sagastizabal, 2000; Torío, 2004; Villarroel & Sánchez, 2002).

    Valoración de la Escuela Las personas dan un valor a la escuela asociado a la educación que se da a sus hijos e hijas, y a la capacitación para el desempeño laboral (Aylwin et al. , 2005; Brunner, 2005; Navarro, 2004; Sagastizabal, 2000; Saucedo, 2003).

    Es posible que en los sectores desfavorecidos sea una alternativa sociocultural más que exclusivamente educacional; correspondería a la creencia que en la escuela se aprenden cosas interesantes que no se aprenden en otro lugar y que el paso por ésta representa algo importante para la sociedad (Díaz, Pérez, & González, 2004; Miranda, 1995).

    Entendemos valoración de la escuela como la apreciación que padres, madres y apoderados dan al centro educativo, a la educación y al sistema educacional formal. Tan importante puede llegar a ser esta variable, que es uno de los factores que parece haber contribuido a reducir el abandono escolar durante la última década en América Latina (Espíndola & León, 2002; Navarro, 2004).

    Se ha descrito que padres de familias de sectores pobres valoran la escolarización de sus hijos e hijas, otorgando valor a las tareas y actividades escolares, asumiendo que el bienestar, el progreso social y económico de sus hijos e hijas depende del éxito escolar (I.

    López, Ridao, & Sánchez, 2004; Miranda, 1995; Murúa, Díaz, & Lagos, 2004). Vinculación de la Familia con la Escuela La vinculación familiar con el centro educativo se manifiesta en la cooperación entre padres, madres, profesores y estudiantes. Incluye la petición de información sobre la marcha de los procesos de enseñanza aprendizaje (Mateos, Liébana, & Ramírez, 2005), también los padres obtienen información y ayuda sobre el acceso a servicios comunitarios, y la ampliación de redes de apoyo con otras familias, siendo este último uno de los recursos para sobrevivir de las personas que viven en comunidades marginadas (Palomar & Cienfuegos, 2007; Pérez, Díaz, Castillo, & Cova, 2006).

    Los padres y madres participativas están disponibles, ofrecen ayuda y se preocupan frecuentemente por sus hijos e hijas, se acercan periódicamente y por iniciativa propia al profesor (Milicic & Rivera, 2006).

    El compromiso parental hacia la educación del niño o niña puede mostrarle la importancia de la educación y motivarle una conducta más responsable e independiente en la escuela. Esto contribuiría a generar las actitudes y creencias que tienen los niños acerca de ellos mismos en el colegio (Arancibia, Herrera, & Strasser, 2004).

    Comportamientos de los Padres y Madres Asociados al Estudio La implicación de los padres, madres o adultos responsables en las actividades del escolar mejora significativamente el rendimiento de éste e incrementa sus logros de aprendizaje, desarrolla actitudes y comportamientos positivos que le enriquecen, mejora su motivación, reduce el ausentismo y abandono, fomenta una actitud positiva hacia las tareas realizadas en el hogar y, además, impacta en la calidad educativa y eficacia del centro educativo (Brunner & Elacqua, 2004; Cominetti & Ruiz, 1997; González-Pienda, Mourao, Núñez, Rosário, & Solano, 2006; Lumsden & Hertling, 2002; Mateos et al.

    , 2005; Villarroel & Sánchez, 2002). De acuerdo a lo expuesto, el problema a indagar en este trabajo se relaciona con la falta de información sobre expectativas y valoraciones parentales que favorecen el buen desempeño de los niños y niñas en condiciones de alta vulnerabilidad socio-económica.

    Por tanto, el objetivo del presente estudio es describir aspectos que favorecen el buen desempeño en el sistema escolar en condiciones dichas condiciones de vulnerabilidad, considerando las siguientes áreas: (a) expectativas educacionales para los hijos e hijas, (b) la valoración dada a la escuela, (c) su vinculación con la escuela, (d) comportamientos de los padres que favorecen conductas de estudio de sus hijos e hijas.

    Método Diseño Se empleó un diseño cualitativo, basado en entrevistas semiestructuradas individuales. Participantes Se incluyó una población que reúne las condiciones consideradas como necesarias para tener una alta tasa de abandono escolar, correspondiente a escuelas: (a) que atienden a población rural, (b) de comunidades cuya fuente de ingreso es la actividad agrícola, (c) con población perteneciente a minorías étnicas e (d) incluidas en el conjunto de centros educativos de la región del Bio-Bio/CL, identificados por el Ministerio de Educación como parte de aquellos 900 con mayor vulnerabilidad en Chile.

    1. Dentro del conjunto de escuelas que cumple la totalidad de dichas condiciones, se seleccionó una, por su excepcionalidad, con la intención que su estudio ayudase a comprender las causas del fenómeno del buen desempeño de personas en condiciones de alta vulnerabilidad socio-económica;

    Esta escuela se encuentra ubicada en una comuna (o ayuntamiento) que tiene una población de 31. 270 habitantes (el 24 % es indígena), cuya fuente de ingreso es la actividad agrícola. Se localiza en un sector rural, a 16 kilómetros de la ciudad más cercana (30 minutos en autobús).

    Específicamente en el sector de una exhacienda, donde residen 65 familias, pertenecientes a la etnia mapuche. En los últimos seis años ha presentado un índice de vulnerabilidad escolar de 73% Tomando como referencia las tasas de abandono del sistema escolar correspondientes al sector rural chileno, se esperaría que mostrase una cifra de abandono superior a 5%.

    Sorprendentemente, el promedio de esta escuela durante los últimos tres años es 0,7% y durante los cinco últimos años ha tenido esta baja tasa de abandono, menor que la de escuelas rurales similares e, incluso, inferior a la tasa de abandono de escuelas urbanas de su provincia, situación que la distingue de la tendencia general propia de las escuelas rurales (MINEDUC, 2001).

    • Para este mismo periodo ha tenido una matrícula promedio de 124 alumnos y el porcentaje de asistencia ha sido 93,6%;
    • Desde el año 2006, cuenta con el sistema unificado de grupos-cursos;
    • Es así como los niveles 1º y 2º básico asisten simultáneamente a la misma sala de clases, a cargo de una sola profesora; al igual que 3º y 4º básico;

    Los resultados en mediciones estandarizadas de conocimientos efectuadas para 4º y 8º año de Enseñanza Básica, entre los años 2004 y 2006, la ubican sobre el promedio alcanzado por las escuelas de su mismo grupo socioeconómico (MINEDUC, 2002). Los participantes del presente trabajo son 10 padres y madres de alumnos de los niveles 2º, 5º y 7º de Enseñanza Básica que no han repetido de nivel en su historia escolar y que presentan mayor asistencia a clases en el transcurso del año anterior al estudio.

    Se eligió el segundo nivel básico debido a que los padres y madres ya tienen conocimiento de la escuela y su funcionamiento. Se eligió 5º y 7º debido a que en estos dos niveles se concentra la mayor tasa de abandono de Enseñanza Básica del país (MINEDUC, 2001).

    Instrumento Se utilizó la técnica de entrevista semiestructurada. Esto permitió dar orden a la exploración de la gama de aspectos indagados. Para definir la completación del proceso de realización de las entrevistas, se utilizó el criterio de saturación teórica de la investigación cualitativa (Glaser & Strauss, 1967).

    Procedimiento Para efectos de reunir, ordenar y categorizar los datos de las personas entrevistadas, se completó una ficha de antecedentes del entrevistado que incluye identificación personal, datos de escolaridad personal y del cónyuge (si lo hubiere), ocupación, cargos en la organización del microcentro de padres y madres de la escuela (presidente, tesorera), actividades de cooperación con la escuela, interacción y vinculación con personal de la escuela, cargos en la comunidad.

    Mediante la pauta de entrevista semiestructurada, se abordó las percepciones de los padres y madres acerca de (a) las expectativas educacionales para los hijos e hijas, (b) la valoración dada a la escuela, (c) su vinculación con la escuela, (d) comportamientos de los padres que favorecen conductas de estudio de sus hijos e hijas.

    1. Las entrevistas se efectuaron a mediados del año escolar, fueron grabadas en audio y luego se transcribieron;
    2. La participación fue totalmente voluntaria, para esto se solicitó carta de consentimiento informado;

    Se hizo análisis del contenido de los discursos siguiendo las cuatro categorías previamente definidas. Resultados A continuación se expone fragmentos de discursos, agrupados por temas de análisis. Expectativas Educacionales y de Trabajo para los Hijos e Hijas (Entrevistado 2): “.

    1. que le enseñara lo más;
    2. que le enseñara lo básico;
    3. ” “No sé, que lo prepararán para;
    4. entrar a la Enseñanza Media;
    5. (Entrevistado 3): “;
    6. Ojalá salgan bien de acá y si le toca estudiar en otro;
    7. en otro colegio por ahí, salgan adelante;

    ” Se refieren a la esperanza, deseo, sueño o ilusión del nivel escolar que a los padres les gustaría que alcanzara su hijo o hija, y al aporte en su formación que esperan de la escuela. (Entrevistado 6):. No sé, pa´ mi lo más grande es que mis hijos terminen aunque sea el 4º medio… de primera yo decía que lleguen a 8º, pero ahora ya yo quiero que terminen 4º medio y, si es posible, la Belén que siga estudiando.

    en la universidad. Se refiere a la escolaridad que él espera que sus hijos alcancen. Diversos entrevistados expresan el anhelo de que sus hijos obtengan sus licencias de Enseñanza Media, asimismo, manifiestan el deseo de que cursen estudios superiores y obtengan una profesión.

    (Entrevistado 4): “. Que tuviera una buena pega, o sea que sacara su cartón y después el fuera a buscar su trabajo y tenerlo estable. ” (Entrevistado 10): “Si estudiaran, le digo yo, en la universidad, sacan su cartón, tu título, van a vivir mejor si siguen trabajando y espero que.

    si se pudiera, que puedan titularse algún día y trabajar. ” Junto a las expectativas acerca del nivel de enseñanza que esperan que sus hijos alcancen. Los padres y madres consideran que sus sueños podrían limitarse debido a la dificultad de contar con los recursos económicos que se requieren para cursar estudios superiores.

    (Entrevistado 3): “. que puedan estudiar el día de mañana para que sean otras personas y no sean igual como uno. ” (Entrevistado 9): “No sé, que… cuando ella sea grande, sea otra persona, no sea lo mismo que es uno, uno siempre quiere más pa´ sus hijos. de lo que es uno.

    1. ” Las esperanzas educacionales y de trabajo hacia sus hijos e hijas convergen en el anhelo de mejora socioeconómica de éstos, esperan que el nivel de escolaridad y el trabajo que logren les permitan acceder a una mejor calidad de vida;

    Valoración de la Escuela La valoración de la escuela se manifiesta en tres áreas: la calidad de los docentes, la calidad del Director y la calidad de la enseñanza: (Entrevistado 7): “Yo encuentro que la, que la. haber. que los profesores educan bien, enseñan bien.

    1. ” (Entrevistado 1):”Han salido profesionales aquí de esta escuela y too por los profesores, si no fuera por ellos;
    2. ” (Entrevistado 6): “Eh;
    3. de repente hacen reuniones con los mismos niños, cuando ven que hay algún problemita, que anda alguno mal, alguna cosa, hacen llamar al apoderado a la reunión, a llamar a los niños por ejemplo;

    ” Se refiere a la percepción acerca de la calidad del desempeño de los profesores. Esta calidad se evalúa como buena y se construye en base a lo que ellos hacen para que sus estudiantes logren mejores resultados de aprendizaje y, con menor frecuencia, al trato mostrado hacia estos.

    • (Entrevistado 7): Me gusta que el Director;
    • que él es comprensivo, es amable;
    • eso me gusta;
    • no sé puh… igual cuando uno le pide algo, nunca se niega;
    • un permiso o que el alumno faltó por enfermedad, el siempre entiende… Es comprensivo;

    (Entrevistado 10):. Es bueno también, porque uno si tiene alguna pregunta, uno viene a consultarle y él. la atiende en buena forma. yo lo encuentro que es una persona así como es educado, también él. se puede conversar con él pu’eh respetuoso y, no sé. bueno más.

    Se hace una evaluación positiva de la calidad del desempeño del Director en la escuela, siendo ejes de esta evaluación (a) el trato que brinda a los niños, niñas, padres y madres, y (b) los logros que mediante su gestión ha obtenido la escuela.

    (Entrevistado 10):. Bueno yo. tengo todos mis hijos aquí. y yo encuentro que la educación por lo menos es buena y no más que como tiene jornada completa ahora ya, los niños yo encuentro que. alcanzan a estudiar un poco más. en general la encuentro buena. porque.

    • de los niños que van aquí o;
    • llevan buenas notas y no van atrasados;
    • (Entrevistado 7): “;
    • Si por eso yo encuentro que es buena igual, porque ellos tienen bien adelanta’o, le enseñan harto a los niños;
    • ” (Entrevistado 4): “Porque en el SIMCE 3 les ha ido bien a los chiquillos;

    ” (Entrevistado 5):. Un día van a encontrar un trabajo, cualquier cosa ya van a tener estudios, van a saber qué es lo que. de ver un contrato cómo está escrito, cómo está hecho… que lo lean antes de firmarlo, todas esas cosas le sirven a ellos. y pa’ que ellos ‘ten más preparados.

    pa` lo que sigue más adelante… La calidad de la enseñanza se refiere a la percepción que manifiestan los y las entrevistadas acerca de lo que la escuela enseña. En general, es evaluada en base a: (a) cantidad de contenidos que deben aprender los(as) estudiantes, (b) logros de la escuela en general y de sus hijos/as en particular, (c) utilidad que puede significar en el futuro lo que aprendan sus hijos e hijas en la escuela, ya sea para desenvolverse mejor o para seguir estudios superiores a 8° básico y (d) apoyo material (alimentación, materiales escolares).

    Los padres y madres manifiestan que la unión de distintos niveles educativos, en una única aula, les genera insatisfacción debido a que afecta la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Vinculación con la Escuela (Entrevistado 1):. Porque los niños se sienten mal por no venir y entonces en eso yo pienso que el niño se siente apoyado y le da por estudiar, le da por seguir estudiando, porque el niño, por ejemplo, que no tiene el apoyo de sus padres, se siente como solo.

    • como poco tomado en cuenta, entonces y si uno viene a participar con ellos, el niño dice ‘¡ah! mi papá vino’ y con gusto, con ánimo hace el número (actividad) que le toca y eso yo se que es así;
    • (Entrevistado 7):;

    Porque él se siente apoyado con que la mamá venga a las reuniones, o sea, participe poh, porque si a una le dice ‘mamá tienes que ir a eso’. y yo digo ‘no voy a ir’ entonces él se siente como decaído y dice ‘¿mi mamá porqué no fue. ?’, entonces si uno le dice ‘¡ah!.

    1. sí! voy a ir!’ y él se siente bien, él dice ‘¡ah!, mi mamá me toma en cuenta, va las reuniones’;
    2. él se siente bien poh!;
    3. él se siente bien;
    4. porque de repente dice ‘mamá si usted no fue’, entonces eso le afecta a él;

    claro. por eso yo encuentro que viniendo o haciendo cosas. o participando, ellos se reaniman. encuentro yo que eso. (Entrevistado 4): Siempre trato de jugármelas por’tar aquí, preocuparme por mi hijo, al profesor preguntarle qué pasó, porqué esta nota. eh. qué puedo hacer, si cuando hace trabajo, cómo lo hace.

    o sea, si hay una mala nota tratar de… aconsejar a los hijos o mandarle una notita para preguntarle qué se puede hacer en ese sentido. que suban sus notas, esa es la idea, que si ha fallado sacándose una mala nota, tratar de que suba eso, que no quede ahí.

    Se refiere a la concurrencia de los padres y madres a las actividades a las que son convocados por los profesores. El relato da cuenta de la percepción acerca de la propia vinculación, y la de los otros padres y madres. Respecto a la vinculación propia, se manifiestan tres tipos de acciones: (a) asistir a reuniones, (b) cooperar en las actividades del centro educativo y (c) participar en actividades asociadas a ayudas comunitarias.

    1. Dentro de las motivaciones por las que concurren a la escuela, puede observarse (a) apoyo afectivo para los hijos y (b) obtención de información educativa, de las actividades de la escuela y de servicios comunitarios;

    Comportamientos que Favorecen las Conductas de Estudio de los Hijos e Hijas Es posible reconocer tres tipos de comportamientos que favorecen las conductas de estudio de sus hijos e hijas: (a) apoyo afectivo, (b) apoyo instruccional y (c) apoyo logístico (material).

    • El primero de ellos, hace referencia a ocuparse del bienestar psicológico del/la estudiante, lo que se traduce en expresiones verbales de apoyo y en compañía al realizar actividades escolares;
    • (Entrevistado 1):;

    porque uno mismo… eh… o sea cuando uno ya que es padre, sabe cuando el niño necesita ya apoyarlo, o anda deprimido sabe uno que el niño qué necesita. o por algo, le pregunta ‘¿qué te pasa, por qué andas así ?’. (Entrevistado 7):. Si, si, yo iba. porque sí. yo cuando voy él más todavía tiene más ánimo.

    En cambio cuando. si uno no va le dicen ‘¡pucha mamá, por qué no fue usted!’, entonces si a uno la ve ahí, ta´ contento. entra feliz, se siente apoyado. sí, se sienten apoyados los niños. El apoyo instruccional se expresa tres ámbitos de acción: (a) ayuda directa al realizar tareas, (b) incentivo verbal al estudio y (c) asistencia a reuniones y/o presentaciones del hijo o hija.

    (Entrevistado 9): “. Si, cuando uno sabe… sabe las tareas que lleva, entonces le ayuda. ” (Entrevistado 10):. lo más es haciéndolo leer por ejemplo tiene que. aquí la tía siempre les dice que tienen que leer todos los días. Es una orden sagrada que tienen de leer todos los días diez minutos.

    • (Entrevistado 3):;
    • Si, como yo soy el apoderado de él;
    • siempre;
    • mismo ayer tenía reunión y no pude venir porque estaba trabajando y hoy día como tenía que venir yo le mandé una nota a la profesora que hoy día iba a pasar a estar un rato con ella;

    Si bien algunos padres y madres manifiestan que muchas veces se les hace difícil colaborar con su hijo o hija en la realización de sus tareas debido, principalmente, al desconocimiento de los contenidos de las asignaturas y bajo nivel de escolaridad propio, se esfuerzan en proveer mejores condiciones para realización de las actividades escolares.

    Esto se traduce en proporcionar materiales necesarios para el desempeño escolar y condiciones adecuadas de traslado a la escuela en circunstancias climáticas adversas. (Entrevistado 2):. eso. y si le falta algún material, le hacimo empeño a comprárselo, entonces él ahí se siente bien.

    a veces pierde una goma o se la sacan. por ahí hacimos unos pesitos y pasa a comprar al negocio. entonces él, en eso se siente bien. (Entrevistado 4): A veces… tienen que venir mojándose, el camino es malo… para dentro donde vivo yo, pero tampoco deja. mi esposo tienen un tractor, pero tampoco puede andar para allá y para acá porque se echa a perder mucho el camino, la gente reclama también… de repente les hecho su muda de ropa y se cambian acá en el colegio.

    • Conclusiones Expectativas Educacionales y de Trabajo para los Hijos e Hijas Hemos definido las expectativas hacia los hijos e hijas, como esperanzas, deseos, sueños, ilusiones de sus padres y madres hacia ellos;

    La esperanza más nítidamente expresada por las personas entrevistadas es que sus hijas e hijos logren una mejor condición socioeconómica, apareciendo como el motivo más poderoso para promover su buen desempeño en la escuela. Se trata de hallazgos coincidentes con diversos trabajos sobre las expectativas de los padres (Díaz et al.

    1. , 2004; Milicic & Rivera, 2006; Torío, 2004);
    2. Los proyectos laborales para hijos e hijas se relacionan con el nivel de enseñanza que podrían alcanzar, si bien esperan que trabajen ejerciendo una profesión universitaria, creen más probable que lo harán en la especialización que obtengan al completar la enseñanza secundaria técnico profesional;

    Los proyectos de estudio y laborales se hacen en función de un surgimiento social expresado como “ser alguien en la vida”, tener un empleo e ingresos económicos estables. Esto coincidiría con lo que diversos autores denominan “lograr movilidad social”. Tales expectativas educacionales aparecen condicionadas por la situación económica de la familia y se asocian a una valoración de que su hijo o hija se destaque para alcanzar una beca de estudio.

    Valoración de la Escuela La valoración favorable hacia el centro educativo deriva de una percepción positiva de las relaciones interpersonales establecidas allí y de lo que le entrega al estudiante en la actualidad.

    Se tiene la percepción que le está enseñando contenidos útiles en el presente y se espera contribuyan a la preparación para el futuro. La utilidad que tendrá para sus hijos e hijas aquello que aprendan en la escuela es destacada y valorada positivamente.

    Padres y madres esperan que les enseñe conocimientos útiles al mismo nivel, o mejor, que en otras escuelas, que se les prepare para lograr completar la Enseñanza Media y aprender una profesión. La unión de cursos en primer ciclo básico en una sola aula y con un único docente genera insatisfacción a los y las entrevistados.

    Sostienen que, en esta condición, la enseñanza es de inferior calidad, porque los niños y niñas se distraen con facilidad. Los padres y madres valoran positivamente la calidad de los docentes, aludiendo a que saben acerca de una gran variedad de temas, cómo enseñarlos y se implican en el éxito de los alumnos.

    Esto coincide con lo planteado por otros autores respecto al desempeño de los profesores en escuelas efectivas en contextos de pobreza, donde se describe que los docentes saben lo que tienen que hacer, utilizan diferentes recursos pedagógicos, tienen mucha experiencia en el tema y conocen a sus alumnos (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2004; MINEDUC, 1998).

    Vinculación con la Escuela Los resultados dan cuenta de la existencia de contextos familiares que favorecen el buen desempeño, facilitan las conductas de estudio y la generación de vínculos con la escuela. También se manifiesta un alto nivel de responsabilidad respecto a la participación los entrevistados en reuniones de curso y una cooperación activa en los eventos a los que son convocados por la escuela.

    1. Se valora la gestión directiva del centro educativo, el aprovechamiento de recursos externos y la organización de la comunidad escolar para realizar mejoras;
    2. Se destaca la disposición al diálogo del Director, a atenderles y entregarles información;

    Este reconocimiento explícito del diálogo, la acogida y la entrega de información, aunque se trata de aspectos que se relacionan con las denominadas escuelas efectivas, no los hemos encontrado mayormente discutidos en la literatura. También son motivos relevantes para vincularse con la escuela: que los hijos se sientan motivados, apoyados y acompañados.

    Comportamientos de los Padres y Madres que Favorecen el Buen Desempeño Los padres y madres valoran decidida y explícitamente el desempeño de sus hijos en el estudio, es así como, dependiendo del nivel de dificultad de los contenidos, colaboran ayudándoles directamente a hacer tareas o planteando soluciones.

    Les dan apoyo mate-rial, instruccional y afectivo, poniendo énfasis en este último. Señalan dificultades, principalmente económicas asociadas a la precariedad e inestabilidad de sus ingresos, para desarrollar su colaboración. El apoyo emocional y activo al estudio es percibido por los docentes de la escuela, generando en estos una buena disposición hacia la familia, lo que a su vez funciona como reforzamiento de su conducta de apoyo emocional y de fomento del estudio, generándose un círculo virtuoso que se retroalimenta positivamente.

    Discusión El trabajo entrega evidencia de la fuerza del compromiso parental con los hijos estudiantes superando limitaciones socio-económicas. Aporta elementos para entender el impacto de este compromiso en términos de facilitar la asistencia a la escuela mediante comportamientos específicos (ayudarles con las tareas, cuidar que tengan ropa limpia, cumplir con puntualidad), acompañamiento emocional y participación activa en eventos escolares.

    Lo expuesto permite plantear que estas pueden ser motivaciones para acercar a padres y madres menos participativos al centro educativo, así como para fortalecer las acciones de aquellos que lo hacen con más frecuencia. Parece interesante profundizar en tales aspectos, mediante investigaciones centradas en la pedagogía de la escuela y en las representaciones sociales de los actores (familia, alumnos, docentes), para conocer sus coincidencias y diferencias y, en este caso, cómo se armonizan para favorecer los buenos resultados que muestran algunas escuelas en situación de vulnerabilidad socio-económica.

    Este estudio ha aportado conocimiento sobre cómo piensan, sienten y construyen su mundo los padres y madres de estos niños. El análisis expuesto se hubiese enriquecido con entrevistas a los hijos e hijas y a sus docentes, permitiendo contrastar sus perspectivas.

    También, habría proporcionado elementos acerca de los comportamientos que observan los menores en los adultos respecto a sus estudios y del significado que otorgan a la vinculación de sus padres con la escuela. Referencias Arancibia, V. , Herrera, P. , & Strasser, K.

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    1. Revista Estudios Pedagógicos, 28 , 123-141;
    2. [ Links ] Received 09/11/2008 Accepted 12/03/2009 Alejandro Díaz Mujica;
    3. Universidad de Concepción, Chile;
    4. María Victoria Pérez Villalobos;
    5. Universidad de Concepción, Chile;

    Patricia Mozó Cabrera. Universidad de Concepción, Chile. 1 Dirección: Universidad de Concepción, Facultad de Ciencias Sociales, Casilla 160-C, Concepción, Chile. E-mail: [email protected] cl 2 Esta investigación es parte del proyecto de investigación FONDECYT 1040622, “Mecanismos de riesgo y protectores asociados a los procesos de abandono y permanencia en el sistema educacional”.