La Escuela Como Aparato Ideologico Del Estado Althusser?

¿Qué son los aparatos ideologicos del Estado según Althusser? – La familia, la escuela, las religiones, los medios de comunicación son aparatos ideológicos de Estado. Los individuos moldeados por estos aparatos se convierten en sujetos: se someten a las relaciones sociales de producción, pero lo hacen bajo la forma de sujetos libres que reconocen estas relaciones como legítimas.

¿Qué significa la escuela como aparato ideológico del Estado?

La escuela como AIE reproduce las relaciones de producción de tipo capitalista, a través de la inculcación de la ideología dominante (‘la ideología es una ‘representación’ de la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia’, pág.

¿Qué son los aparatos ideológicos del Estado según Althusser?

El aparato escolar como aparato ideológico dominante Althusser menciona además, que, en la edad media el aparato ideológico más fuerte, el más mayoritario, era la iglesia católica; pero este ha ido perdiendo fuerza, y la escuela es precisamente el aparato ideológico que pretende suplantarlo.

¿Qué dice Althusser de la escuela?

Introducción El presente escrito consta de dos objetivos generales. El primero de ellos es determinar en qué sentido la propuesta althusseriana acerca de los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE) se ajusta a lo que en ciertas teorías de la educación se denomina reproductivismo.

En segundo término, y en estrecho vínculo con el objetivo anterior, nos proponemos avanzar sobre la perspectiva althusseriana respecto del Estado capitalista, particularmente en algunos de los escritos de la segunda mitad de la década del setenta.

Este objetivo nos impone realizar un rodeo que ilumine la teoría del Estado supuesta en aquellos críticos de Althusser que aseguran que su enfoque sobre los Aparatos Ideológicos niega toda capacidad de resistencia en el ámbito educativo. A los fines de cumplir con los objetivos trazados, nuestro escrito estará dividido en tres partes fundamentales.

En la primera de ellas, repondremos la teoría althusseriana sobre los Aparatos Ideológicos, haciendo especial énfasis en el papel que dicho filósofo le asigna a la educación en la reproducción de las relaciones de dominación.

En segundo lugar, revisaremos las críticas realizadas al enfoque althusseriano, en particular aquellas que indican que Althusser soslaya la capacidad de resistencia de las clases dominadas en el espacio educativo, cayendo, de este modo, en un paradigma que tildan de reproductivista.

1. En este segundo apartado, procuraremos identificar qué conceptualización del Estado capitalista sostiene a dichas críticas;
2. Es decir, pretenderemos mostrar cómo categorizan al Estado aquellos que consideran a Althusser como reproductivista;

Por último, en nuestro apartado final, recuperaremos las críticas de Althusser a aquellas teorías del Estado que sostienen que éste se encuentra atravesado por la lucha de clases, deteniéndonos particularmente en dos de sus escritos, Marx dentro de sus límites y El marxismo como teoría “finita”.

• Consideramos que en dichos textos Althusser avanza en la crítica a la teoría del Estado que sostiene a aquellos que lo consideran reproductivista, toda vez que estos enfoques se comprometen con una perspectiva que atenúala dominación que tiene lugar en los Aparatos Ideológicoscomo tales;

Esto es, contra aquellas perspectivas que plantean la capacidad de resistencia de las clases dominadas en la arena de los aparatos de Estado, Althusser enfatiza su carácter formal, su condición de agentes de la reproducción en tanto aparatos. Por lo cual, y como conclusión de nuestro trabajo, afirmaremos que Althusser no niega que las clases dominadas tengan capacidad de resistencia en el seno de los Aparatos Ideológicos de Estado -y entre ellos, en el educativo-, sino que acentúa que dichos aparatos traducen la lucha de clases de modo tal de reproducir las relaciones de dominación.

De ahí que rechace que el Estado capitalista se encuentre atravesado por la lucha de clases y destaque su aspecto formal: la continuidad existente entre la finalidad que sirve y la materialidad de sus aparatos.

De esta manera, intentaremos mostrar que, si la de Althusser es una teoría reproductivista de los aparatos educativos, no lo es porque rechace la capacidad de resistencia de las clases dominadas en su ámbito, sino porque enfatiza la materialidad particular de los Aparatos de Estado: su capacidad para traducir de un modo específico la lucha de clases en aras de la explotación de una clase por otra.

Los Aparatos Ideológicos de Estado y el campo educativo El célebre texto Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado, escrito por Althusser en el año 1970, ha sido un puntapié para la discusión en diversos ámbitos de las ciencias sociales.

Ha colaborado en la reconfiguración del cruce entre marxismo y psicoanálisis, en particular a través de la noción de ideología (Zizek, 2009; Laclau y Mouffe, 2011; Butler, 2011), ha contribuido a la discusión en torno a la metáfora marxiana sobre el vínculo entre estructura y superestructura, incluyendo en ella la cuestión del Estado capitalista (Balibar, 1984; Jessop, 1990; Poulantzas, 1980y 1986; AA.

VV, 1983), ha revitalizado, también a través de la noción de ideología, el cruce entre marxismo y spinozismo (Montag, 1995;Fourtounis, 2013; Romé, 2011)y ha jalonado el desarrollo de la teoría marxista sobre la educación (Baudelot y Establet, 2003; Bowles y Gintis, 1976; Finkel, 1975).

En este último terreno, dicho texto fue adscripto a lo que se conoce como paradigma reproductivista (Giroux, 1992, pp. 117 118; Gómez y Kaplan, 2014, p. 81;’Rikowski, 1997, p. 425). Antes de abordar qué se entiende por reproductivismo, repasemos los puntos fundamentales del texto en cuestión.

• En Ideología y aparatos ideológicos de Estado, Althusser plantea que la reproducción de las relaciones sociales de explotación y dominación necesita de la intervención de las instancias política e ideológica, instancias relativamente autónomas respecto de la económica;

Estas instancias aparecen como las encargadas, entre otras cosas, de producir a la fuerza de trabajo con los atributos materiales y morales necesarios para reproducir a las relaciones de producción capitalistas. A los fines de realizar esta tarea, Althusser hace especial referencia al rol de la educación, cuya actividad se plasma en un conjunto de aparatos de Estado, tanto ideológicos como coercitivos.

• Con lo cual, dentro del marco más general del problema de la reproducción del todo social gobernado por el modo de producción capitalista, Althusser aborda la especificidad del Estado y, en él, la propia de la educación;

Althusser afirma que desde el punto de vista del capital, la fuerza de trabajo reproducida debe ser “apta para ser utilizada en el complejo sistema del proceso de producción” (2002, p. 69). Esto es, debe ser reproducida con los atributos productivos necesarios que el capital demanda de ella.

Para eso, el capitalismo, a diferencia de otras formaciones sociales (concepto con el que Althusser plantea que una determinada sociedad puede estar habitada por diversos modos de producción), separa un ámbito específico en el que producir esta fuerza de trabajo cualificada de un modo particular: el ámbito escolar.

Así, al capital no le alcanza ya con el aprendizaje que se desenvuelve en el proceso de producción y valorización misma. Necesita producir él mismo a la fuerza de trabajo que va a explotar. Ahora bien, esta primera determinación del sistema escolar bajo el modo de producción capitalista da lugar, en el texto althusseriano, a otra, que es la que el autor tematizará con mayor detenimiento.

El sistema escolar no solo produce a la fuerza de trabajo con determinados atributos -Althusser dirá habilidades-, sino que en él se aprenden estas otras habilidades tan necesarias como las primeras para la reproducción de las relaciones sociales de producción: aquellas reglas que hacen a la sumisión al orden, al respeto por la ideología dominante.

Así, el sistema escolar produce las habilidades requeridas por el capital, tanto las que se demandan en el proceso de producción como las que se exigen para someterse ideológica y por lo tanto voluntariamente al orden establecido. Ahora bien, el sistema escolar, encargado de reproducir la ideología que somete a quienes portan la fuerza de trabajo a la condición de clase explotada, goza no simplemente del estatuto de sistema, sino del de Aparato Ideológico.

Es decir, el sistema escolar reproduce la ideología porque ésta se realiza como un conjunto de prácticas determinadas, que tienen lugar en el contexto de Aparatos de Estado determinados. Puesto de otro modo, para Althusser la ideología se reproduce en la materialidad de un conjunto de prácticas que tienen lugar en determinados Aparatos.

En el caso del sistema escolar, este conjunto de Aparatos forma parte de los Ideológicos. Los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE de aquí en adelante) constituyen un conjunto de instituciones, tanto públicas como privadas, en las que existen materialmente las prácticas que producen la ideología encargada de reproducir el sometimiento de la clase obrera al orden burgués.

• Entre ellos, Althusser cuenta al aparato religioso, al jurídico, al familiar, al sindical, al político, al cultural y al que nos compete, el escolar;
• Entonces, como síntesis, el escolar es uno de los múltiples Aparatos Ideológicos de Estado, aparatos en los se realiza la ideología dominante, que es la de la clase dominante (Althusser, 2002, p;

81). Nuevamente, esta ideología tiene por norte reproducir el sometimiento a la explotación, pues afirma Althusser: “1) Todos los aparatos ideológicos de Estado, sean cuales fueren, concurren al mismo resultado: la reproducción de las relaciones de producción, es decir, las relaciones capitalistas de explotación” (2002, p.

• 88) y entre ellos, según el mismo Althusser, el escolar es el aparato ideológico dominante (Althusser, 2002, p;
• 87);
• Hasta aquí, tal como ha sido afirmado en diversas ocasiones y estudios por la literatura especializada, Althusser ubica al sistema escolar como un agente reproductor de la ideología dominante (Hirsch y Rio, 2015), sin capacidad para oficiar como lugar de la resistencia a esta dominación;

Al mismo tiempo, Althusser especifica que los Aparatos Ideológicos de Estado son también lugares en los que la lucha de las clases explotadas (Althusser habla aquí en plural) resuena, dado que desborda a estos aparatos ideológicos (Althusser, 2002, p.

1. 82);
2. Pero sin embargo, para hacer esta tesis compatible con aquella que indica que todos los AIE coadyuvan en la reproducción de la explotación,debemos asumir que hay un funcionamiento intrínseco de estos aparatos que neutralizan los efectos de la lucha de clases que ocurre en ellos, puesto que los hacen concurrir a la reproducción de la explotación;

Antes de detenernos en este punto, pongamos en claro los argumentos con los que se lo tilda a Althusser de reproductivista, para profundizar luego sobre la teoría del Estado que sostiene esta calificación. Reproductivismo, hegemonía y teoría del Estado Como dijimos más arriba, la acusación central que se le lanza a Althusser es la de reproductivista.

Esta categoría refiere a que los AIE en el planteo althusseriano aparecen destinados a reproducir la ideología dominante y así la dominación. El sistema educativo, en sentido amplio, consistiría entonces en un conjunto de instituciones cuya razón de ser es la reproducción de las relaciones sociales capitalistas, tanto por inculcar las habilidades que el capital reclama de la fuerza de trabajo, como, fundamentalmente, por producir sujetos que asienten voluntariamente a su dominación.

Resume Henry Giroux: “Althusser afirma que las escuelas en el capitalismo avanzado han llegado a ser la institución dominante para lograr la subyugación ideológica de la fuerza de trabajo, ya que son las escuelas las que enseñan las habilidades y la manera de aprender, que constituyen la subjetividad de generaciones futuras de trabajadores.

• ” (1992, p;
• 110) Según los críticos de Althusser, entonces, el sistema escolar produce la ideología que sujeta a los individuos a las relaciones sociales que los oprimen, siendo garante de la reproducción del capitalismo (Giroux, 1992, p;

105; Gómez y Kaplan, 2014, p. 85; Rikowski, 1996, p. 425). Pues bien, la literatura que trata a Althusser como reproductivista confluye al señalar que el nudo de su debilidad teórica es su incapacidad para dar cuenta de la resistencia que ejercen los dominados en el seno de los AIE, y en particular en el aparato escolar (Finkel, 1975, p.

• 36;Gómez y Kaplan, 2014, pp;
• 89-90; Rikowski, 1997, pp;
• 556-557 ; McLaren, 2005, p;
• 265; Giroux, 1992, pp;
• 117-118);
• Citamos nuevamente a Giroux, quien sintetiza los ejes centrales de este tipo de crítica: En resumen, tanto Althusser (1971) como Bowles y Gintis (1976) fallaron tanto en su definición de hegemonía, al no hacerla en términos que postularan un relación dialéctica entre poder, ideología y resistencia, como al no ofrecer un marco de referencia para desarrollar una forma viable de pedagogía radical;

Ambas posturas relegan la intervención humana a un modelo pasivo de socialización que hace demasiado énfasis en la dominación, mientras que ignora las contradicciones y las formas de resistencia que también caracterizan a los sitios sociales como son las escuelas y el lugar de trabajo La literatura que aquí revisitamos insiste en que la perspectiva althusseriana acerca de los AIE, y en particular sobre el sistema escolar, niega toda capacidad de resistencia a los agentes.

La ideología dominante se materializa en ellos con tal grado de unificación que, según estos autores, impide el desarrollo de contradicciones en su seno. Por lo tanto, aparecen como espacios que inhabilitan toda lucha, limitados a producir los sujetos que portan la reproducción de las relaciones capitalistas.

En resumen, los AIE funcionan para Althusser, según sus críticos, de modo unilateral, negando su condición de espacios en los que intervienen la lucha y la producción de ideologías opuestas a la dominante (Giroux, 1992, p. 113; McLaren, 2005, p. 277). Nuestra intención al recuperar este tipo de críticas es señalar que las atraviesa una cierta lectura del concepto de hegemonía, lo cual nos permitirá reponer la teoría del Estado que desde nuestra perspectiva las recorre.

Martin Carnoy, en el mismo tono que los autores mencionados, es explícito al señalar que la educación no solo conserva las “estructuras capitalistas”, sino que representa, también, un lugar para la “contrahegemonía” (Carnoy, 1986, p.

75). En el mismo sentido, Finkel(y Gómez y Kaplan al comentar su trabajo), contrapone la idea de hegemonía gramsciana a la perspectiva althusseriana, como cifra que permite enfatizar el aspecto contradictorio del sistema escolar (Gómez y Kaplan, 2004, pp.

89-90). Es decir, algunos de los autores que consideran a Althusser reproductivista por soslayar la lucha que tiene lugar en el seno de los AIE, le contraponen el concepto de hegemonía, ya que le adjudican la capacidad para pensar la resistencia que ocurre en ellos y su posible contribución a la producción de ideologías que aspiren a transformar las relaciones sociales.

En resumidas cuentas, como resumen Gómez y Kaplan, el concepto de hegemonía, para algunos de los críticos del reproductivismo, otorgaría centralidad a la lucha de clases que atraviesa el sistema escolar(Gómez, 2017, pp. 219-20). Dice Peter McLaren: Las escuelas y otros espacios sociales y culturales raramente se encuentran cautivos del proceso hegemónico puesto que ahí también encontramos lucha y confrontación.

• Es por esto que las escuelas pueden ser caracterizadas como terreno de transacciones, intercambios y luchas entre los grupos subordinados y la ideología dominante;
• Hay una relativa autonomía dentro de los espacios escolares que permite emerger hacia ciertas formas de resistencia y romper la cohesividad de la hegemonía;

(2005, pp. 277-278) Nuestra pregunta es: ¿qué teoría del Estado supone esta concepción? ¿Qué implica, a los fines de entender al Estado capitalista, asumir que el terreno educativo contribuye a romper la hegemonía de la clase dominante para producir un espacio de contrahegemonía? A los fines de responder estas preguntas, es menester detenernos en una de las dimensiones que a nuestro modo de ver abre el concepto gramsciano de hegemonía, aquella que destaca el carácter sintetizador de la esfera estatal como cristalización de relaciones de fuerza que atraviesan el conjunto de la sociedad civil.

En Estatolatría, (que aparece en el cuaderno veintiocho), Gramsci sostiene que la clase burguesa se distingue de las clases dominantes anteriores porque aspira a ampliarse. Este objetivo la obliga a “absorber toda la sociedad, asimilándola a su nivel cultural y económico: toda la función del Estado se transforma; el Estado se hace ‘educador'” (Gramsci, 2004, p.

316). La referencia al carácter educador apunta a que la burguesía procura asimilar a las clases dominadas, para dirigirlas. Este enfoque se precisa en Análisis de las situaciones. Correlaciones de fuerza (cuaderno treinta), en donde se enfatiza que el concepto de hegemonía alude al tránsito de la fase económico-corporativa a la “estrictamente política”, fase en la que la contraposición y lucha de partidos da lugar a una “sola combinación” ideológica.

• Esta combinación implica que una determinada clase o fracción de ella consigue expandir sus intereses, con la expresión ideológica que los articula, enraizándose en los del resto;
• Nuevamente, Gramsci destaca que la expansión en cuestión supone que una fracción de clase consiga presentar sus intereses como universales, “determinando, además de la unidad de los fines económicos y políticos, también la unidad intelectual y moral, planteando todas las cuestiones en torno a las cuales hierve la lucha no ya en un plano corporativo, sino en un plano ‘universal’, y creando así la hegemonía de un grupo social fundamental sobre una serie de grupos subordinados” (Gramsci, 2004, p;

415). Así, uno de los pliegues del concepto de hegemonía hace referencia a esta difusión de la ideología de un grupo social sobre la de los otros, cimentando, así, la totalidad social bajo la coordinación de una fracción de clase entonces dirigente. Y vale aclarar que esta ideología incluye, como superado, el momento económico-corporativo y el de partido en el que dicho momento se cristaliza.

De aquí que la noción de hegemonía albergue, como una de sus dimensiones, la fusión del momento económico con el político bajo la dirección ideológica de una determinada fracción de clase. Se trata, insistimos, de la expansión que toda clase dirigente debe realizar para difundir “por toda el área social” su carácter particular, imponiendo su cosmovisión en todos los planos de la actividad social (Ibid.

La hegemonía enfatiza, así, que la totalidad social existe como tal cuando una fracción de clase emerge como universal, cuando cimenta al conjunto social bajo su dirección. Ahora bien, esta expansión que toda clase debe realizar para detentar el carácter dirigente, implica que para Gramsci no haya un lugar exclusivo en el que se desarrolla la lucha de clases, puesto que la ideología abraza todas las prácticas sociales (BuciGlucksmann,1978, pp.

79-80). Dado que la hegemonía se construye a través de esta expansión y difusión de la lucha ideológica hasta sintetizarse en una fórmula que la cristaliza, las relaciones de confrontación pasan a atravesar al conjunto social.

Dice Althusser: “Gramsci ha comprendido muy bien que ‘todo es político’; que por lo tanto no existe una ‘esfera de la política’; que, (. ) la distinción entre sociedad política (o estado) y sociedad civil define correctamente las formas impuestas por la ideología y la praxis burguesas” (AA.

1. VV;
2. , 1983, p;
3. 15);
4. La expansión de la lucha, supuesta en esta dimensión de la noción de hegemonía, implica el estrechamiento de las relaciones entre, al menos, política y economía, toda vez que se horadan los contornos entre ellas en la medida en que la ideología, al abrirse abre paso por los canales de la sociedad civil, las cimenta (di Giovanni, 1981, p;

146; Buci-Glucksmann, 1978, p. 136). Dicho de otro modo, al dilatarse o ensancharse el papel de las superestructuras, penetra los límites de la instancia económica (di Giovanni, 1981, p. 153). En esta ampliación emerge, entonces, la cuestión del Estado: “Digamos, entonces, que la problemática de la ampliación del Estado se insertará en la de las relaciones de fuerza, y la sociedad civil será atravesada, de lo económico a lo ideológico, por la lucha de clases” (Buci-Glucksmann, 1978, p.

97). Así como en el concepto de hegemonía se desvanecen los límites entre formas económicas y formas políticas, su prolongación permite tomar al Estado como una condensación material de relaciones de fuerza (fórmula que le pertenece a Poulantzas, 1986, p.

192) (Buci-Glucksmann, 1978, p. 89). La difusión de la lucha ideológica por todas las trincheras de la sociedad, implica, a la vez, que el Estado no agota la politicidad, ahora diseminada. Con lo cual, a la ampliación de la política le sigue la del Estado. Escribe Buci-Glucksmann “La ampliación del Estado pasa entonces por una incorporación de la hegemonía y de su aparato al Estado” (1978, p.

• 93);
• El señalamiento de que la constitución de una clase social en dirigente supone su capacidad para echar raíces en todos los ámbitos de la totalidad social, expandiendo los alcances de la lucha de clases,tiene por contrapartida la ampliación del Estado;

Toda vez que a partir de la noción de hegemonía el Estado deja de agotar la lucha política, es menester reformular su concepto, incorporando su ampliación. Así, una de los abordajes del Estado que habilita el concepto de hegemonía es el que subraya que, como cualquier otro conjunto de instituciones, el Estado se encuentra atravesado por la lucha de clases, siendo una condensación material de la correlación de fuerzas que surca todas las prácticas sociales.

Puesto al revés, dado que para establecer su hegemonía, la clase dirigente despliega sus posiciones “por toda el área social”, la conceptualización gramsciana extiende los contornos de la lucha de clases, incorporando al Estado a esta ampliación.

Así, la ampliación de las relaciones políticas lleva consigo la del Estado, y la capacidad de dirección de una clase o fracción, al unificar al todo social detrás de la ideología que la expresa, se coagula materialmente en el Estado. Por lo tanto, el Estado pasa a consagrar la capacidad de dirección ideológica de una clase o fracción de clase al condensar materialmente su hegemonía, lo cual supone que se esfumen los límites entre relaciones económicas y relaciones políticas bajo la dirección una combinación ideológica determinada.

• Recuperamos las palabras de Buci-Glucksmann: para elevarse al nivel político propiamente dicho, es necesario llegar a la hegemonía, a la relación plena entre clase, Estado y sociedad (;
• )Esta fase implica que la hegemonía de clase inviste al conjuntode las superestructuras («unidad de fines económicos ypolíticos, pero también unidad cultural y moral»);

Ello es imposiblesin una expansión estatal de clase (toma del poder) (. )Ese Estado es un «Estado pleno», que ha superado la faseeconómico-corporativa. En estas condiciones «existe homogeneidad entre estructura y superestructura». En estas condicionesel bloque histórico se hace real, se convierte en un bloque históricoen el poder (1978, p.

1. 120) Nuestra interpretación de la noción de hegemonía, con la homogeneidad entre estructura y superestructura que supone, procura rescatar su proximidad con la problemática del Estado;
2. En línea con lo que según Buci-Glucksmann constituye una lectura hegelianizante de Gramsci-y que ella se propone combatir- (1978, p;

96) , sostenemos que la ampliación de la lucha de clases a todos los espacios de la sociedad civil conduce a tratar al Estado como la expresión material de las relaciones de fuerza que atraviesan al conjunto social. En otras palabras, creemos que esta arista de la noción de hegemonía supone acentuar el papel de la lucha de clases en la constitución y configuración del Estado, desplazando aquellas lecturas que subrayan su condición intrínsecamente reproductora para tratarlo como un conjunto de instituciones que condensan la correlación de fuerzas sociales, incluso si suponen el avance de fuerzas revolucionarias.

Así, la ampliación del Estado, a nuestro modo de ver, no solo disipa sus límites con la instancia económica e ideológica, sino que, en este mismo movimiento, lo transforma en la prolongación material de la hegemonía de una clase o fracción, siendo entonces su manifestación en el armazón institucional.

La progresiva homogeneidad entre estructura y superestructura que implica la constitución de una clase o fracción en hegemónica arrastra consigo, desde nuestra perspectiva, al Estado, que pasa a ser la expresión material de esta hegemonía. Por lo tanto, el Estado pasa a estar surcado por la lucha de clases, que se inscribe en su armazón.

Di Giovanni consagra esta articulación entre hegemonía y atravesamiento del Estado por la lucha de clases. Escribe: la ampliación de la relación entre el estado y las masas, que se opera luego de que éstas han salido de la pasividad política, amplía el terreno de equilibrio entre estado y grupos subordinados, y sitúa los efectos de la acción de las clases subalternas directamente en relación con el estado.

Esto permite comprender por qué también los grupos antagonistas están empeñados en la lucha por la hegemonía. La ampliación real del estado, y su difusión a lo largo de la trama ‘privada’ de la sociedad, reduce su inmediata identificación con el efecto de dominio de una clase, en la misma medida en que el terreno del estado se vuelve territorio de la lucha política de masa.

(1981, p. 177) Di Giovanni refuerza esta lectura de la noción de hegemonía y extrae de ella una estrategia política (que es aquella que Althusser impugna). Dado que el Estado se amplía, se convierte en el territorio de la lucha política, sin identificarse necesariamente con el dominio de una clase.

Así, el carácter de clase del Estado pasa a depender de la relación de fuerzas que en él se cristaliza y no de una condición que le sea intrínseca. Por eso, enfatiza que la ampliación del Estado lo transforma en una arena de lucha, que no reproduce ineluctablemente la explotación de una clase por otra.

De lo cual se sigue que no hay nada en el armazón del Estado que lo haga necesariamente garante de la dominación burguesa. Como afirmamos al principio de este escrito, procuramos echar luz sobre la teoría del Estado que suponen aquellos que tildan a Althusser de reproductivista.

Dado que muchos de estos críticos rescatan la noción de hegemonía frente a la supuesta unilateralidad del concepto de AIE, que pareciera soslayar la resistencia y la lucha de las clases dominadas, revisamos ciertas recepciones del concepto gramsciano de hegemonía y su vínculo con la teoría del Estado capitalista.

• La categoría de hegemonía aparece opuesta a la de AIE porque supone que el sistema educativo en particular es una arena de lucha, que su condición de Aparato de Estado no implica que necesariamente reproduzca las relaciones de dominación, sino que, potencialmente, puede transformarse en un recinto contrahegemónico o, en principio, un ámbito desde el cual producir una ideología que se oponga a la dominante;

El punto que nos interesa mostrar es, entonces, que aquellos que impugnan a Althusser por reproductivista rescatan la noción de hegemonía porqueésta habilita un tratamiento de los Aparatos de Estado que los hace permeables a la lucha de clases y, por lo tanto, rebate que en su materialidad haya alguna condición que los transforme en agentes necesarios de la reproducción de las relaciones de dominación.

1. En otras palabras, la oposición entre AIE y hegemonía responde a una cierta interpretación de este concepto -plausible, según nuestra consideración, desde el punto de vista textual-, con arreglo a la cual el Estado resulta una cristalización de relaciones de fuerza;

De esta perspectiva se desprende que no hay nada en el armazón del Estado que levante un límite específico a la lucha de las clases dominadas, toda vez que éste pasa a ser la expresión material de relaciones de fuerza que surcan al conjunto social. Por lo tanto, el contenido de los Aparatos de Estado pasa a depender de la lucha de clases o, según lo expuesto, de la resistencia que sean capaces de levantar las clases dominadas.

De ahí que, de cara al sistema educativo, recuperar la noción de hegemonía permita mostrar que la dirección concreta del sistema educativo y su materialización institucional (contenidos, formas didácticas, planes de estudio, disciplina escolar, condiciones de trabajo docente, reglamentación de cargos, actividades burocráticas, presupuesto educativo, etc.

) dependen de la lucha de clases, en tanto la ampliación del Estado inherente al concepto de hegemonía supone que el carácter material de éste pase a cristalizar las posiciones de las fuerzas sociales. En este sentido, escribe Gramsci: La relación pedagógica no puede limitarse a las relaciones específicamente ‘escolares’, mediante las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las viejas (.

• ) Esta relación existe en toda la sociedad en suconjunto y para cada individuo respecto a los otros individuos, entrecapas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados,entre élites y seguidores, entre dirigentes y dirigidos, entre la vanguardiay el grueso del ejército;

Toda relación de ‘hegemonía’ es, necesariamente,una relación pedagógica. (1984, pp. 31-32) Nuestro énfasis está puesto en que, si toda relación de hegemonía encierra una relación pedagógica, no hay pedagogía que no se lleve a cabo en el marco de la hegemonía de una determinada clase o fracción de clase.

1. Por lo tanto, una pedagogía que potencie los destacamentos de la clase dominada, implica ya, inmediatamente, la construcción de otra hegemonía, más allá de los límites que levante a estos fines la actividad estatal;

Así, nos proponemos destacar que la distancia entre la posición althusseriana y la de sus críticos, apoyados en una cierta lectura del concepto de hegemonía, se abre a la hora de identificar los límites específicos que levanta el Aparato de Estado a la posibilidad de desarrollar una ideología revolucionaria.

Althusser, a nuestro modo de ver, no niega que exista lucha de clases en los Aparatos de Estado, sino que enfatiza que estos aparatos establecen límites específicos a la lucha de clases, para intervenirla en aras de la reproducción de las relaciones de dominación.

La acusación de reproductivismo, acompañada del rescate del concepto de hegemonía, a los fines de destacar la resistencia y la lucha de la clase dominada, pasa por alto esta limitación que levanta el Aparato de Estado -y en particular el educativo- a la posibilidad que tiene la clase dominada de inscribir su huella en él, habitándolo para la construcción de otras relaciones pedagógicas.

El propio Althusser, en un texto denominado “Notas sobre los Aparatos Ideológicos de Estado”, del año 1976, se acerca a aquellos enfoques que piensan el atravesamiento de los AIE por la lucha de clases: se puede extraer de esta primera tesis acerca de la primacía de la lucha de clases sobre la ideología dominante y los aparatos ideológicos de Estado, una segunda tesis que es consecuencia directa de la anterior: los aparatos ideológicos de Estado son necesariamente el lugar y el marco de una lucha de clases que prolonga, en los aparaos de la ideología dominante, la lucha de clases general que domina la formación social en su conjunto.

(Althusser, 1978, p. 86) Esta tesis subraya, en la línea de aquella de Poulantzas recuperada más arriba, la capacidad que tiene la lucha de clases de materializarse en el aparato del propio Estado. Esto es, de atravesar al Estado y de tomar forma en su propia armazón (Althusser, 2003, p.

90). Justamente, esta tesis, que el propio Althusser levanta, es la que sus desarrollos posteriores impugnan, marcando una tensión en el propio dispositivo teórico del filósofo francés. Pasemos a justificar nuestro punto, que consiste en reponer la siguiente hipótesis: la presencia del Estado en la lucha de clases, la no separación entre Estado y sociedad civil, necesaria para que el Estado intervenga en la lucha de clases, hace que el Estado se separe de ella.

La separación en cuestión tiene por resultado que la materialidad del Estado sea impermeable a la lucha de clases. Por lo tanto, el armazón del Estado, dentro del que se cuenta el sistema educativo, no resulta la condensación de la lucha de clases, si por condensación se entiende que la coraza del Estado prolonga la relación de fuerzas entre las clases.

1. El Estado como máquina En sus textos de la segunda mitad de la década del setenta, El marxismo como teoría finita y Marx dentro de sus límites, Althusser discute, en franca disputa con las posiciones eurocomunistas de la izquierda de su tiempo, la tesis de la autonomía de la política y la del atravesamiento del Estado por la sociedad civil;

En el primero de estos textos, respecto del pensamiento de Gramsci, Althusser sostiene que la separación entre sociedad civil y sociedad política es un resultado de la ideología jurídica burguesa, toda vez que “el Estado ha penetrado siempre la sociedad civil (en sus dos sentidos), no solo a través del dinero y del derecho, no solo con la presencia e intervención de sus aparatos represivos, sino también a través de sus aparatos ideológicos” (AA.

VV, 1983: 14). Es decir, suponer que hay una esfera en donde se ejercen las relaciones políticas y otras en donde ellas llegan a partir de la acción estatal, esconde que esta división de tareas responde ya a la perspectiva jurídica burguesa de la política, bajo la cual el individuo privado goza de un ámbito de libertad y los asuntos públicos se deciden en función de la sumatoria de las voluntades individuales.

Esto es, supone la distinción entre ámbito privado/sociedad civil-ámbito público/sociedad política. Frente a esta distinción, Althusser sostiene que el Estado siempre-ya forma parte de la sociedad civil y, en el mismo sentido, que no cesa jamás de integrar y unificar a la ideología en ideología dominante, al servicio de la explotación.

Sin embargo, en el mismo texto, plantea que el partido revolucionario debe situarse por fuera del Estado para practicar la política de otro modo, para “estar a la escucha de la política allí donde la nace y se hace” (AA.

VV, 1983: 16), entre las masas. Por lo cual, pareciera abrirse un espacio interior a la política pero exterior al Estado, desde el cual se construiría una política otra, una política revolucionaria. Ese espacio, entonces, podría ser, desde nuestra inquietud, aquel en el que un sistema escolar sustraído a la reproducción de la explotación podría hundir sus raíces.

No obstante, a partir de la argumentación condensada en Marx dentro de sus límites , la exigencia althusseriana, al plantear como tarea del partido revolucionario su constante independencia respecto del Estado, se dirige a destacar, no la autonomía de lo político frente al Estado, sino el no agotamiento de la actividad estatal en su aparato político.

En el texto en cuestión, Althusser sostiene que el Estado es una máquina especial que, para operar sobre la lucha de clases, necesita presentarse como exterior a ella, a los fines de dotar de unidad a los intereses de la clase dominante e impedir que los de la clase dominada tomen cuerpo (Althusser, 2003: pp.

128 y 135). Ahora bien, esta separación, absolutamente real y efectiva, no responde a que el ámbito político esté agotado por el Estado o a que el Estado intervenga sobre la sociedad civil, penetrando en ella.

El Estado está y “siempre ha estado ampliado” (AA. VV, 1983, p. 15), es decir, es porque el Estado está absolutamente inserto en la sociedad civil, y Althusser precisa que no se trata simplemente de la sociedad civil sino de su principio articulador, la lucha de clases, que se presenta como exterior a ella, como una máquina para transformar la violencia involucrada en la lucha de clases en poder y en leyes.

Escribe Althusser en Marx dentro de sus límites: Las repetidas páginas de Lenin sobre la destrucción del Estado son, sin duda, las más avanzadas que el marxismo nos ha legado sobre la cuestión del Estado.

Hacen aparecer la unidad orgánica existente entre el ‘metal’ de ese cuerpo y sus funciones. También ahí, una vez más, el Estado aparece como un ‘aparato’, justamente porque su cuerpo está tan bien adaptado a sus funciones que sus funciones aparecen como la prolongación natural de sus órganos.

(p. 135) Esto es, el Estado está siempre-ya en la lucha de clases, aunque no la agote (Althusser, 2003, p. 88). Y es esta interioridad la que demanda que tome la forma de un aparato de un material especial, separado de la lucha de clases, aparato cuyo envite es transformar la violencia en poder de la clase dominante.

Por lo cual, el aparato del Estado jamás está “atravesado” por la lucha de clases, justamente porque su materialidad es la prolongación natural de sus funciones. Puesto de otro modo, es porque el Estado interviene en la lucha de clases, porque es inmanente a ella, que se corporiza en una maquinaria que se separa de ella.

• Así, Althusser reúne la crítica a la autonomía de lo político, y su consiguiente asociación entre Estado y política -lo cual, va de suyo, vacía a la sociedad civil de este carácter-, con la del atravesamiento del Estado por la sociedad civil (que, como dijimos, justificaba hacer del Estado una instancia que el partido revolucionario podía permear, tesis, según Althusser, cara al reformismo eurocomunista); porque no hay separación entre sociedad civil y sociedad política, porque el Estado siempre ha estado ampliado, es que se levanta como un aparato que necesita separarse de la lucha de clases en aras de operar sobre ella;

La determinación del Estado por la lucha de clases es lo que explica el metal especial del que está hecho su aparato y la consiguiente finalidad exclusivamente reproductiva de este aparato. Esta posición es la que, decíamos, vuelve sobre aquello postulado en Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado.

Nuevamente, aparece la materialidad del Estado como un cuerpo que reproduce la dominación, aunque habiendo introducido, ahora, el papel determinante de la lucha de clases. Así, si bien esta materialidad es un resultado de la lucha de clases, como materialidad no se encuentra atravesada por ella, en una veta en la que reverbera la noción del Estado como forma.

Las siguientes palabras de Bonnet iluminan nuestro punto: En este sentido, hay que distinguir entre el Estado como forma, es decir, como modo de existencia de las relaciones sociales capitalistas en tanto relaciones de dominación, diferenciado del modo de existencia de esas mismas relaciones sociales capitalistas en tanto relaciones de explotación, y el Estado como aparato, esto es, como institucionalización de esa existencia particularizada de las relaciones de dominación.

Y la diferencia tiene implicancias. El carácter capitalista del Estado no depende de esas relaciones de fuerza particulares entre clases y fracciones de clases que cristalizan en su aparato, sino de su existencia misma como relación de dominación separada de la relación de explotación.

El Estado capitalista, en consecuencia, no puede definirse a partir de su aparato, sino de su forma. ( Bonnet , 2016) Desde nuestra perspectiva, si bien Althusser no trata al Estado como una forma que se deriva de las relaciones capitalistas, el énfasis en la materialidad específica del Estado, que se encuentra adaptada a las funciones que debe realizar, para las cuales, a su vez, necesita separarse de la lucha de clases en la que está inserto, procura insistir sobre los límites de la permeabilidad del aparato de Estado de cara a la acción revolucionaria.

Esto no implica que Althusser niegue la resistencia de los explotados ni su capacidad para inscribir su huella en la actividad estatal, sino que subraya que el aparato de Estado traduce esta resistencia de un modo particular, le impone ciertos límites: modos de organización y de decisión, juridificación de las prácticas, vínculos con el aparato represivo, mediación burocrática, etc.

Otro modo de decir que el Estado expresa en su coraza institucional la finalidad para la que se encuentra organizado, que establece condiciones particulares para una acción que se proponga tomar sus recursos a los fines de transformar revolucionariamente las relaciones sociales.

1. Por eso, la presencia de las clases explotadas en la actividad de la autoridad pública no se opone, en el dispositivo althusseriano, a tomar al Estado como un órgano que reproduce las relaciones capitalistas;

Por el contrario, creemos que Althusser recoge una dimensión del concepto gramsciano de hegemonía, aquel que toma al Estado en un sentido amplio, pero a los fines de señalar que esta ampliación el Estado la realiza al separarse de la lucha de clases. Es decir, que la ampliación del Estado en la sociedad civil, supuesta en el concepto de hegemonía, no conduce a tomar al Estado como la cristalización de las relaciones de fuerza entre las clases, sino que fundamenta la necesidad de que el Estado se separe de la sociedad civil para reproducir las relaciones capitalistas.

De ahí que para Althusser la autoridad pública sea una maquinaria hecha de una materialidad específicamente adaptada a su lugar en la sociedad capitalista, materialidad que traduce de un modo particular la resistencia de la clase dominada y le señala límites a la posibilidad de ser utilizada a otros fines.

Nuevamente, consideramos que el punto que separa a Althusser de sus críticos no reside en la ampliación del concepto de Estado. Althusser afirma abiertamente que el Estado siempre-ya ha penetrado en la sociedad civil, apoyando de esta manera algunas de las dimensiones de la noción de hegemonía.

• Lo que impugna el filósofo francés es que de esta ampliación se siga que el Estado cristaliza relaciones de fuerza entre las clases que hilvanan a la sociedad civil;
• De ahí que la divergencia no pase por el carácter conflictivo que encierran los AIE, por la capacidad o no de resistencia de las clases dominadas;

El punto es qué implica que el Estado materialice esta resistencia, esto es, qué consecuencias se siguen de tomar al Estado como la expresión de las relaciones de fuerza entre las clases o de conceptualizarlo como un aparato cuya materialidad se ajusta a la reproducción de las relaciones de explotación.

Así, a nuestro modo de ver, la distancia de Althusser con esta recepción de la noción de hegemonía pasa por la tesis del atravesamiento del Estado por la lucha de clases, frente a la cual el filósofo francés sostiene que el armazón de la autoridad pública levanta límites específicos a la agencia revolucionaria de la clase trabajadora, toda vez que su cuerpo institucional se ajusta a la finalidad a la que sirve.

El sistema escolar, como parte de los AIE, se sitúa en el dispositivo althusseriano como garante de la explotación, toda vez que de la tesis de la presencia del Estado en la lucha de clases se desprende la realización de su separación de ella como maquinaria de una materialidad particular.

1. De este modo, frente a la acusación de reproductivismo, Althusser no niega que exista lucha de clases dentro del sistema educativo, sino que señala, nuevamente, que este sistema, como AIE goza de una materialidad tal que impone ciertas formas a la resistencia de los explotados;

Así, no se trata, siguiendo este enfoque, de ocupar el aparato educativo y ponerlo al servicio de la producción de una conciencia revolucionaria, toda vez que la materialidad de este aparato y su repertorio de formas pedagógico- didácticas traduce en sí misma la finalidad a la cual dicho sistema concurre.

Otro modo de decir que el énfasis althusseriano está puesto en recordar que el aparato institucional educativo no se limita a expresar una relación de fuerzas que lo excede, sino que es en sí mismo una forma, que impone condiciones a la lucha que tiene lugar en él.

Conclusiones A lo largo del presente escrito, perseguimos recoger algunos de los señalamientos realizados por Althusser acerca del sistema educativo. En primer lugar, indicamos cómo se lo plantea en su célebre texto Ideología y Aparatos ideológicos de Estado.

En éste, el sistema escolar aparece como parte del concierto de aquellos aparatos destinados a reproducir, mediante la ideología, la explotación de una clase por otra. En un segundo momento, recuperamos los argumentos de aquellos que tratan a Althusser como reproductivista.

Procuramos destacar que dicha acusación responde a que, según diversos autores, Althusser no hace lugar a la resistencia y a la lucha ideológica que tiene lugar en el espacio educativo, por lo cual, para superar esta dificultad, sus críticos recurren al concepto gramsciano de hegemonía.

Así, tras plantear sucintamente algunas de las aristas de esta categoría, pretendimos echar luz sobre la teoría del Estado que habita en algunas de sus recepciones. En este sentido, subrayamos que de la ampliación de las relaciones políticas a todo el espectro de la sociedad civil, se desprende una vía categorial que trata al Estado como la cristalización de las relaciones de fuerza entre las clases, la cual surca al conjunto de la totalidad social.

De esta perspectiva, entonces, recuperamos el énfasis en el atravesamiento del Estado por la lucha de clases, atravesamiento que hace depender el carácter del Estado de la relación de fuerzas que expresa y no de una condición que le sea intrínseca como Estado capitalista.

• En la última parte de nuestro trabajo nos propusimos recuperar, a grandes rasgos, algunas de las coordenadas del pensamiento de Althusser en torno al Estado;
• Afirmamos que Althusser es tajante a la hora de sostener la no exterioridad entre sociedad civil, caracterizada por la lucha de clases, y Estado;

Conforme a esta perspectiva, vimos que Althusser indica que la materialidad del aparato de Estado, como tal, no se encuentra atravesada por la lucha de clases. La imbricación entre lucha de clases y Estado, la intervención necesaria sobre la lucha de clases, para Althusser, demanda que el Estado se levante como una maquinaria especial, separada de la lucha de clases que lo configura, a los fines de transformar la violencia en poder de clase.

• Por lo cual, creemos nosotros, la afirmación de que hay lucha de clases en los AIE no lleva a Althusser a decir que el resultado de la lucha de clases en el Estado se plasme en su coraza institucional;

Esta lucha -necesaria según Althusser-, no quita que se trate de una maquinaria que refleja el objeto para el cual sirve ni que su carácter capitalista se materialice en su articulación institucional. En otras palabras, para Althusser, el estatuto capitalista del Estado y por lo tanto su actividad en aras de la reproducción de la explotación, no depende de las relaciones de fuerza entre las clases, ya que en su aparato, aunque haya resistencia de los dominados, toma forma la fUnción a la cual sirve.

De ahí que hayamos sostenido que el filósofo francés no rechaza la necesidad de la lucha en los Aparatos de Estado, sino que enfatiza los límites que estos aparatos levantan para una acción revolucionaria, los cuales se plasman en su organización institucional y en las prácticas que éstas habilitan.

Por último, de cara a la cuestión del sistema educativo, sostuvimos que la distancia entre Althusser y quienes lo tildan de reproductivista no responde a que el primero rechace la posibilidad de tomarlo como una arena de lucha o de construcción de una ideología revolucionaria.

El punto, a nuestro modo de ver, pasa por la teoría del Estado supuesta al conceptualizar al sistema educativo como AIE o como ámbito para la construcción de hegemonía -o contrahegemonía: mientras que los señalamientos de Althusser van en dirección de mostrar que, en tanto AIE, el sistema educativo impone ciertas condiciones a las posiciones que los dominados puedan desarrollar en él, aquel sendero abierto por la noción de hegemonía que toma al Estado como una cristalización de relaciones de fuerzas, hace depender el contenido del sistema educativo de la lucha de clases que tiene lugar en su seno.

Desde nuestra perspectiva, este sendero no enfatiza lo suficiente que, como parte de la coraza institucional del Estado, el sistema educativo impone límites particulares a la agencia que los dominados pueden ejercer en él, toda vez que soslayan que el carácter capitalista del Estado se inscribe en la forma misma de este sistema, en sus reglamentaciones y en el conjunto de sus prácticas organizativas.

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¿Qué pueden expresar los aparatos ideológicos del Estado?

Los aparatos ideológicos del Estado reproducen constantemente: A) saberes y tradiciones. B) valores, principios, creencias. C) leyendas. D) tradiciones y costumbres. Respuesta correcta: B) valores, principios, creencias. El orden que defienden los aparatos ideológicos del Estado pertenece a: A) las clases dominadas.

1. B) las clases medias;
2. C) las clases dominantes;
3. D) los de todas;
4. Respuesta correcta: C) las clases dominantes;
5. Los aparatos ideológicos del Estado pueden expresar: A) la lucha de clases;
6. B) los intereses individuales;

C) los intereses de los partidos políticos. D) los intereses individuales. Respuesta correcta: A) la lucha de clases. Los aparatos ideológicos del Estado utilizan mecanismos de control: A) Represivos B) Violentos C) Disuasivos D) Simbólicos Respuesta correcta: D) Simbólicos.

1. Se conoce con el nombre de aparato ideológico del Estado al conjunto de entidades que ejercen el control sobre las personas principalmente mediante la ideología;
2. El concepto fue desarrollado por el filósofo francés de orientanción marxista Louis Althusser (1918-1990) en su obra Ideología y aparatos ideológicos de Estado;

Althusser, siguiendo a Karl Marx , sostiene que el Estado es un conjunto de “aparatos” u organizaciones, públicas o privadas, al servicio de la clase dominante. Entre estos “aparatos” se encuentran diversas instituciones: familiares, educativas, religiosas, jurídicas, políticas (partidos y movimientos), sindicales, informativas y culturales.

• Todas ellas forman el aparato ideológico del Estado;
• A diferencia de los aparatos represivos del Estado (las Fuerzas Armadas y la Policía), que funcionan a través del uso de la fuerza, los aparatos ideológicos ordenan a los ciudadanos a través de la ideología y la persuasión;

No usan mecanismos de control físicos sino simbólicos. Sus discursos reproducen constantemente valores, principios y creencias que impulsan un determinado orden. Se trata de un orden que corresponde a la clase dominante ; esta necesita adaptar a la sociedad para que responda a la preservación de sus intereses.

• Las personas no construyen su pensamiento de manera aislada;
• Lo hacen a través del influjo que reciben de los aparatos ideológicos del Estado, como la familia, la Iglesia, la escuela, el partido político, la televisión;

Estas instituciones dan forma a ideas, comportamientos, maneras de ver, vivir y aceptar la vida, y de ese modo promueven la adaptación al orden de cosas establecido. Se trata de instituciones con poder y, por eso, se dan luchas entre las clases sociales para controlarlas..

¿Qué filósofo afirmaba que la educación es un instrumento ideológico del poder?

Introducción La educación constituye un acto político en el pensamiento de Antonio Gramsci. Al respecto, el autor realiza un aporte transcendental a la discusión de este fenómeno mediante el estudio del concepto de hegemonía. En efecto, la reflexión gramsciana nos aproxima al concepto de hegemonía y sus vinculaciones ineludibles con la educación y la política.

Esta relación la analizamos resaltando tres cuestiones centrales: la “función intelectual”, que según el filósofo italiano es inevitablemente educativa y política a la vez; el “bloque histórico” y “lo ético” como constituyentes principales de la educación.

La tesis del artículo es poner de relieve el imperativo ético-político de la educación como fundamento del desarrollo y del progreso humano. El presente trabajo se inicia con la revisión del concepto de hegemonía, intelectual orgánico y bloque histórico como conceptos gramscianos esenciales.

• Seguidamente, hacemos una reflexión respecto de cómo estos conceptos se vinculan a la educación;
• Finalmente, ofrecemos una lectura, en código gramsciano, de la educación como ejercicio ético-político, aplicable a la sociedad actual;

El concepto de hegemonía en la obra de Gramsci El autor define hegemonía como “la capacidad de guiar, por lo tanto, implica dirección política, intelectual y moral” (Gramsci 1981:25). De esta manera, el concepto de hegemonía es un principio central en el desarrollo del pensamiento político y educativo de Gramsci.

En efecto, para este autor la hegemonía supone un proceso de dirección política e ideológica donde una «clase» o un sector social logra una apropiación preferencial de las instancias de poder. En otras palabras, la hegemonía supone la capacidad de un bloque dominante de configurar la vida económica, civil y cultural de un colectivo.

Aunque parezca paradójico, en código gramsciano esta «dominación» debe conseguir el logro de la «unidad social», ya que la constitución del «bloque histórico» (concepto que abordaremos en el siguiente apartado) se sustenta en el consenso que logre articular las fuerzas políticas y sociales diferentes, con el fin de mantener ese ensamble.

En consecuencia, en el pensamiento de Gramsci pareciera que uno de los elementos clave para comprender la hegemonía es que ella requiere de estrategias que oculten la intención explícita de la clase dominante de dirigir política, intelectual y moralmente a la clase dominada, propiciando la naturalización de esta forma de explotación a través del «consenso manipulado».

Por consenso manipulado podemos entender ese proceso social a través del cual el poder se sustenta en la persuasión. Conforme con lo anterior, la hegemonía utiliza estrategias de convencimiento, más que estrategias violentas, aunque no es posible sostener la ausencia absoluta de estas últimas.

Lo expresado nos permite decir que, logrado el consenso, la clase dominante puede reducir la cantidad de coerción necesaria para reprimir y someter a sus subalternos. Reafirmando lo anterior, Gramsci (1981) plantea que para perpetuar una sociedad basada económicamente en la explotación de clase (sociedad burguesa), está obligada a servirse de formas de hegemonía que oculten dicha circunstancia y naturalicen esa explotación.

De este modo, la hegemonía tiene necesidad de estrategias apropiadas para suscitar un «consenso manipulado», emergiendo así la construcción cotidiana del consentimiento otorgado al orden social imperante. Podemos confirmar entonces que, en el pensamiento del autor, una «clase» que consigue dirigir y no sólo dominar en una sociedad basada económicamente sobre la explotación, para poder perpetuar tal explotación está obligada a servirse de formas de hegemonía que oculten esa circunstancia.

1. En otras palabras, tiene necesidad de formas de hegemonía apropiadas para suscitar el llamado «consenso manipulado», es decir, un consenso de aliados subalternos;
2. En definitiva, una relación de alianza en una sociedad estructurada sobre la explotación de clase no es posible de otra forma (Gramsci 1990);

La inevitable consecuencia de lo descrito anteriormente es que el mantenimiento de un sistema hegemónico de poder se perpetúa por el grado de consenso que obtiene de las masas populares a las que domina. En palabras de Gramsci, “es cuestión de vida, no el consenso pasivo e indirecto, sino el activo y directo; la participación, por consiguiente, de los individuos, incluso si esto provoca una apariencia de disgregación y de tumulto” (Gramsci 1981:35).

Para este autor, por tanto, la hegemonía exige una constante capacidad para renovar la legitimidad y para construir nuevas esferas de consenso y de productividad cultural. Consecuentemente, sostiene que “una conciencia colectiva, es decir, un organismo vivo, no se forma sino después de que la multiplicidad se ha unificado a través de las fricciones entre los individuos” (Gramsci 1981:42).

De esta forma, el conflicto por la hegemonía queda siempre abierto. Lo expresado nos permite afirmar la presencia de la dialéctica en la obra de Gramsci, una dialéctica que recupera a un sujeto (individual o colectivo), que se niega constantemente y en esa negación se despliega su ser otro.

• Esto supone un sujeto inmerso en una red de relaciones que lo modifican y lo reconstituyen en su proceso de desarrollo;
• Dialécticamente, por tanto, un proceso social es y al mismo tiempo no es, porque continuamente se niega y se supera;

A partir de esta disquisición, la hegemonía está regulada por las leyes de la dialéctica. Otro elemento constitutivo de la hegemonía es el compromiso, la capacidad para sacrificar ciertos intereses, para matizar la «concepción de mundo». En palabras de Gramsci, la hegemonía se manifiesta: “como un continuo formarse superarse de equilibrios inestables (…) entre los intereses del grupo fundamental y los de los grupos subordinados, equilibrios en los que los intereses del grupo dominante prevalecen pero hasta cierto punto, o sea no hasta el burdo interés económico-corporativo” (1981:37).

1. Lo expresado nos permite sostener que a la hegemonía le subyace la construcción de la «concepción de mundo», que se sostiene en una articulación como una práctica de relaciones de influencia recíproca entre los sujetos (individuales o colectivos), provocando que la identidad de éstos sea modificada;

A no dudarlo, esta articulación incluye siempre momentos de fuerza y represión, donde los agentes sociales concretos, situados históricamente y «articulados» en relaciones sociales, se relacionan en lógicas de dominación/sumisión; coerción/consenso. Logrado el consenso, la clase dominante puede reducir la cantidad de coerción necesaria para reprimir y someter a los subalternos.

• De esta forma, los mecanismos de control para asegurar el consenso residen en una red ramificada de instituciones culturales (escuelas, iglesia, partidos, asociaciones, entre otros);
• En consecuencia, para Gramsci la hegemonía no es estática, sino que es disputada por las distintas fuerzas sociales, de manera viva y constante;

El concepto de bloque histórico en Gramsci Para Gramsci (1971) el bloque histórico puede ser considerado como el punto de partida del análisis acerca de cómo un sistema de valores culturales (lo que Gramsci llama ideología) penetra, se expande e integra un sistema social.

• En esta línea de interpretación, un sistema social está integrado sólo cuando se construye un sistema hegemónico;
• Cuando ocurre lo descrito estaríamos en presencia de un «bloque histórico»;
• Para el autor, el bloque histórico está formado por la estructura y las superestructuras;

La infraestructura es la base material de la sociedad que determina la estructura social, el desarrollo y el cambio social. Incluye las fuerzas productivas y las relaciones de producción. La estructura social son «las clases» que dependen de las fuerzas productivas.

De ella deriva la superestructura, es decir, el conjunto de elementos de la vida social dependientes de la base o infraestructura, como por ejemplo, las formas jurídicas, políticas, artísticas, filosóficas y religiosas de un momento histórico concreto.

En palabras de Gramsci: “El análisis de estas afirmaciones, creo, lleva a reforzar la concepción de ‘bloque histórico’ en cuanto las fuerzas materiales son el contenido y las ideologías la forma, siendo esta distinción de contenido y de forma puramente didascálica, puesto que las fuerzas materiales no serían concebibles históricamente sin forma y las ideologías serían caprichos individuales sin la fuerza material” (1971:57).

Por consiguiente, en el pensamiento gramsciano la sociedad humana se nos presenta como una totalidad y esta totalidad se expresa en todos los ámbitos de la vida social. En esta mirada holística, es la hegemonía la que construye un bloque histórico, o sea, contribuye a articular una unidad de fuerzas sociales y políticas diferentes y tiende a mantenerlo ensamblado a través de la «concepción del mundo» que ella ha trazado y difundido.

En consecuencia, la lucha por la hegemonía debe involucrar todos los niveles de la sociedad: la base económica, la superestructura política y la superestructura espiritual. Por consiguiente, es posible afirmar que el concepto de «bloque histórico» se crea para Gramsci en el contexto de las relaciones entre intelectuales y pueblo-nación, entre dirigentes y dirigidos, entre gobernantes y gobernados, cuando se logra una adhesión orgánica en la cual el sentimiento-pasión deviene en comprensión y, por lo tanto, en saber (entendido como algo vivo y viviente).

1. Según el autor, solo entonces la relación es de representación y se produce el intercambio de elementos individuales entre gobernantes y gobernados, entre dirigentes y dirigidos; solo entonces se realiza la vida de conjunto, la única que es verdadera fuerza social (Gramsci 1971);

Si nos detenemos en la idea de «bloque histórico» es posible sostener que su comprensión requiere sumergirse en tres niveles de análisis: a) el análisis de las relaciones entre estructura y superestructura; b) el estudio dinámico de cómo estas relaciones son fundantes en la construcción de sistemas sociales y c) el análisis del quiebre de la hegemonía de la clase dirigente, lo que nos lleva al terreno de la acción política.

Respecto de las relaciones entre estructura y superestructura, es posible sostener que Gramsci no le otorga supremacía a ninguna sobre la otra, al contrario, enfatiza en las relaciones, en los vínculos que ocurren entre ellas para la materialización de su unidad.

De esta manera, siendo Gramsci un teórico marxista, sostiene que el bloque histórico debe ser entendido como una situación histórica global. Dicho lo anterior, podríamos inferir que Gramsci le otorgaba más importancia a los estudios históricos que a los económicos.

En consecuencia, dedica gran parte de su obra al estudio histórico de los fenómenos sociales que observaba. Su respuesta a la clave de la vinculación entre estructura y superestructura son «los intelectuales», especialmente los que él denomina «intelectuales orgánicos» (concepto que será revisado en el próximo apartado).

Gramsci plantea que los intelectuales que operan en la superestructura (o son «funcionarios de la superestructura») son la clave en la configuración de los vínculos y la unidad entre estructura y superestructura. En cuanto al estudio dinámico de las relaciones entre estructura y superestructura, Gramsci propone un análisis acerca de cómo la ideología, entendida como sistema de valores culturales, circula, se propaga y se reproduce en los sistemas sociales.

1. En palabras del autor “los hombres toman conciencia de su posición social en el terreno de las ideologías” (1999:78), advirtiéndonos que le asigna al concepto de ideología un significado asociado a la «concepción del mundo», como expresión de diversas manifestaciones (arte, derecho, actividad económica), tanto individuales como colectivas;

En esta línea de interpretación, un sistema social logra la integración sólo cuando se construye un sistema hegemónico, o sea, un bloque histórico. Finalmente, respecto del quiebre de la hegemonía de la clase dirigente, esto supone necesariamente subvertir el bloque dominante e instalar un bloque emergente.

• En consecuencia, la irrupción de un nuevo bloque histórico requerirá no sólo de la ruptura de la estructura con respecto a la superestructura, sino también de la consolidación de un nuevo bloque ideológico, de una nueva hegemonía;

A no dudarlo, el surgimiento de un nuevo bloque histórico estará antecedido de la separación, por parte de la clase subalterna fundamental, del sistema hegemónico dominante, en el mismo seno de la sociedad que se quiere cambiar. En consecuencia, subvertir el orden establecido y crear uno nuevo a través de una nueva conciencia ideológica y organización política aparecen como dos elementos ineludibles de un proceso re-evolucionario.

Esta dimensión nos instala en el análisis de la acción política, que Gramsci entiende como la ética de lo colectivo. Los Intelectuales e «intelectuales orgánicos» en la obra de Gramsci El concepto de intelectual y particularmente el de «intelectual orgánico» también forman parte de las nociones claves del planteamiento educativo de Gramsci.

Según el autor: “No hay actividad humana de la que pueda excluirse toda intervención intelectual: no se puede separar al homo faber del homo sapiens ” (1970:392). Según lo anterior, es posible inferir que en el pensamiento gramsciano la noción de intelectual es una visión amplia.

1. Así lo afirma el propio autor: “Todo hombre fuera de su profesión despliega alguna actividad intelectual, es un ‘filósofo’, un artista, un hombre de buen gusto, participa de una concepción de mundo, tiene una idea consciente de conducta moral y contribuye, por tanto, a sostener o modificar una concepción del mundo, o sea, a suscitar nuevos modos de pensar” (1970:392);

De acuerdo a lo señalado anteriormente en este trabajo, es posible confirmar que el autor asigna una función intelectual a todas las personas, en tanto cada uno de nosotros disponemos de una «concepción de mundo». Asimismo, es posible decir que toda «concepción de mundo» es una concepción filosófica, en tanto está vinculada a percepciones, creencias, ideas sobre la vida y el mundo.

En palabras de Gramsci: “Por intelectuales es preciso entender no sólo aquellas capas comúnmente designadas con esta denominación, sino en general toda la masa social que ejerce funciones organizativas en sentido lato, tanto en el campo de la producción como en el de la cultura y en el político-administrativo” (1981:412).

Como podemos apreciar, los intelectuales desempeñan un papel fundamental en las concepciones de Gramsci. No obstante, podríamos afirmar que todos los seres humanos somos intelectuales, pero no todos cumplimos en la sociedad una función intelectual. En este sentido, el autor distingue que la verdadera función intelectual es ejercida por aquel que denomina «intelectual orgánico».

Respecto del adjetivo orgánico, el autor señala: “Se podría estimar lo orgánico de las distintas capas de intelectuales, respecto su mayor o menor conexión con un grupo social básico, fijando una graduación de las funciones y de la superestructura desde abajo hacia arriba, desde la base estructural hasta lo alto” (1967:30).

Hecha la distinción anterior y parafraseando al filósofo, podemos declarar que los «intelectuales orgánicos» serían «funcionarios de la superestructura» y cumplirían dos funciones: a) lograr el «consenso espontáneo» que las grandes masas de la población dan a la dirección impuesta por el grupo dominante y b) ser funcionales al aparato de coerción estatal que asegura «legalmente» la disciplina de aquellos grupos que no «consienten», ni activa ni pasivamente, la dirección del grupo dominante.

1. En la interpretación de Dias (2006), los intelectuales –en la acepción gramsciana– son aquellos que, independientemente del título académico, son capaces de enfrentar los problemas que afectan a las clases sociales y dar respuesta a ellos;

En este sentido, podemos decir que el «intelectual orgánico» aparece cuando se comporta desde la solidaridad de clase, es decir, asume la relación estrecha que lo une con la clase de la que es representante. En nuestra interpretación, el «intelectual orgánico» requiere de altos niveles de conciencia para impulsar el disenso y el cuestionamiento al ya explicado «consenso manipulado».

Ahora bien, en el pensamiento gramsciano, una cuestión a resolver es justamente la generación de intelectuales orgánicos conscientes y críticos. Sobre el particular Gramsci sostiene: “El problema de la creación de una nueva capa intelectual consiste, por tanto, en elaborar críticamente la actividad intelectual que existe en cada individuo con cierto grado de desarrollo” (1970:67).

Consecuentemente, para el autor, la escuela como institución de la superestructura y el educador como funcionario de la superestructura, son los instrumentos por excelencia en la preparación de intelectuales. Si aceptamos la idea planteada por Gramsci, parece posible afirmar que estos intelectuales formados en las escuelas, pueden contribuir al mantenimiento del sistema ideológico dominante o participar de un proyecto de disenso y cuestionamiento del sistema establecido, constituyéndose en indiscutibles «intelectuales orgánicos».

• Utilidad de los conceptos de hegemonía, bloque histórico e intelectual orgánico para comprender el fenómeno de la educación Una vez examinados los conceptos de hegemonía, bloque histórico e intelectual orgánico, intentaremos comprender su utilidad en el análisis del mundo educativo;

En efecto, en el pensamiento de Gramsci existe una relación dialéctica entre las ideas de hegemonía y educación. Tomando como base lo expresado en los apartados anteriores, a nuestro juicio, la dialéctica en Gramsci recupera a un sujeto (individual o colectivo), que se niega constantemente y en esa negación se despliega su ser otro.

Esto supone un sujeto inmerso en una red de relaciones que lo modifican y lo reconstituyen en su proceso de desarrollo. Para Gramsci, en eso consiste el devenir. En este devenir, la contradicción es permanente, entendiendo la dialéctica como la unidad de los opuestos.

Desde esta perspectiva, podemos plantear que la hegemonía “se hace” en un proceso contradictorio que involucra a los sujetos dominados desde el conformismo y a los sujetos dominantes desde la persuasión. A no dudarlo, desde el pensamiento gramsciano la hegemonía adquiere ribetes de complejidad, ya que supone una renegociación permanente del «sentido común» como lugar primario de la lucha ideológica.

• En efecto, este proceso lo entendemos no como algo exterior y que sucede fuera de los sujetos, sino como un proceso donde los sujetos son protagonistas, incluyendo ideas diversas y hasta antagónicas;
• En este sentido, para Bonal (1998) el concepto gramsciano de hegemonía aplicado a la educación define una forma de dominación que ejerce el control social a partir del uso de instrumentos ideológicos, con el propósito de imponer una determinada y única visión del mundo sobre los dominados;

Retomando algunas ideas previas, lo peculiar de la hegemonía, en el sentido gramsciano, es justamente que esta dominación no se ejerce por imposición o inculcación ideológica, sino que ella radica en la naturalización del control social mediante un proceso de saturación que se vuelve cotidiano y por tanto naturalizado y no cuestionable.

1. En este sentido, la hegemonía hace uso del «consenso manipulado», esto es, una alianza con los subalternos para perpetuar la dominación, por medio del «sentido común»;
2. Este sentido común es el que alimenta el «conformismo social», provocando así un estado de aceptación, de naturalización de las condiciones impuestas por la ideología hegemónica;

En suma, la dominación se consolida a través del equilibrio entre consenso y coerción. En atención a lo expresado, podemos afirmar que la relación entre hegemonía y educación se traduce en la utilización de un dispositivo de transmisión ideológica que eleva el capital cultural de los individuos para la adquisición de la conciencia de clase.

Este proceso, para Gramsci, lo realizan «los intelectuales» y particularmente los intelectuales que él llama «orgánicos». Como lo mencionáramos anteriormente, estos «intelectuales orgánicos» al actuar como «funcionarios de la superestructura» cimientan la unidad de la estructura y la superestructura, que constituye un «bloque histórico» determinado, mediante la elaboración y difusión de la ideología de la clase dominante, dando lugar a la hegemonía.

De aquí la importancia de la educación, ya que ella desempeña un rol esencial en la formación de los intelectuales del bloque emergente, como ya lo había desempeñado en la gestación del bloque dominante. Por consiguiente, el proceso educativo es trascendental en la construcción de un nuevo sujeto, de un nuevo ciudadano con conciencia de clase.

En palabras de Gramsci: “La realización de un aparato hegemónico, en cuanto crea un nuevo terreno ideológico, determina una reforma de las conciencias y de los métodos de conocimiento, es un hecho de conciencia, un hecho filosófico.

En lenguaje crociano: cuando se logra introducir una nueva moral conforme a una nueva concepción del mundo se concluye por introducir también tal concepción, es decir, se determina una completa reforma filosófica” (1971:46). En este sentido, el mensaje central de Gramsci lo encontramos en el hecho que la organización de la cultura es orgánica para el poder dominante.

• Considerando esta perspectiva, los intelectuales no pueden definirse como tales por el trabajo que hacen, sino debido al rol que desempeñan en la sociedad;
• Esta función es siempre, de modo más o menos consciente, la de liderar técnica y políticamente un grupo, sea el grupo dominante o bien otro grupo que tiende a asumir una posición dominante;

Ahora bien, entendiendo que los intelectuales no necesariamente operan “intelectualmente” en el mundo en sentido gramsciano, resulta evidente que la actividad educativa, como una contribución neutra al desarrollo y progreso del ser humano, es una falacia.

• En efecto, los diversos movimientos del marxismo han denunciado el carácter ideológico y clasista de la actividad educativa, en el sentido que los usos (o no) de los saberes disponibles por parte de la educación dependen de la correlación de fuerzas hegemónicas en la sociedad;

En esta línea, Tello (2012) afirma que al estudiar la práctica del intelectual insertado en un amplio contexto histórico, emergen nuevos elementos de análisis. Entre estos elementos, se destacan las opciones y las posiciones del intelectual frente a la relación de las fuerzas políticas.

En este ámbito, interesa el análisis de las concepciones ideológicas inherentes a las prácticas que realizan los intelectuales. Ya hemos señalado que el concepto «ideológico» nos remite –en clave gramsciana– a una concepción del mundo, a una visión de la sociedad.

Si aceptamos que la educación se encuentra indefectiblemente vinculada a la realidad cultural, social, económica y política de cada sociedad y que esta realidad como «concepción de mundo» está sedimentada en la ideología dominante, parece posible pensar que la educación no es neutra.

A partir de esta “no neutralidad” pretendemos acercamos a nuestra tesis de la educación como acto político. Ahora bien, parece relevante aclarar que la política en Gramsci alude a la ética de lo colectivo y tiene su expresión esencial en las acciones que impulsa o permite el Estado.

En palabras de Gramsci: “El político de acción es un creador, un suscitador, más no crea de la nada ni se mueve en el turbio vacío de sus deseos y sueños. Se basa en la realidad efectiva. Aplicar la voluntad a la creación de un nuevo equilibrio de las fuerzas realmente existentes y operantes, fundándose sobre aquella que se considera progresista, y reforzándola para hacerla triunfar, es moverse siempre en el terreno de la realidad efectiva, pero para dominarla y superarla (o contribuir a ello).

• El ‘deber ser’ es por consiguiente lo concreto o mejor, es la única interpretación realista e historicista de la realidad, la única historia y filosofía de acción, la única política” (1990:38);
• De este texto podemos inferir una estrecha relación entre política y ética, reafirmándonos la noción de que para nuestro autor, la política es la ética de lo colectivo;

En este contexto y en el entendido que el intelectual actúa como «funcionario de la superestructura», el educador es visto como un intelectual que puede asumir una función política en la construcción del «bloque histórico». Así, la pedagogía y la política van de la mano, como los mecanismos que pueden conducir a la construcción de sociedades que favorezcan los más altos niveles de desarrollo humano.

1. Esta relación entre educación y política devela otro componente que nos parece insoslayable: la relación pedagógica es una relación de hegemonía;
2. Para Gramsci, esta relación hegemónica es además dialéctica;

Conforme a lo anterior, la práctica pedagógica como vínculo entre el maestro y el aprendiz es una conexión activa, construida por relaciones recíprocas y donde el maestro es aprendiz y el aprendiz es maestro. Podemos inferir que en la obra del autor están presentes las ideas de autonomía del educando, la interrelación permanente entre maestro y aprendiz y la configuración de una relación de respeto, pero que deja abiertos espacios para la co-construcción de un proceso donde el maestro puede aprender del aprendiz y el aprendiz puede aprender del maestro.

En efecto, el aprendizaje-enseñanza se percibe en el autor como un proceso vivo, donde existe autoridad, pero una autoridad que es legitimada por acciones de confianza y grados crecientes de libertad para la formación del ciudadano consciente.

Por consiguiente, el educador, tal como lo entiende Gramsci, requiere de altos niveles de conciencia y de formación para que pueda interpretar las fuerzas en pugna por la hegemonía y, por otra parte, para valorar el grado de correspondencia entre los discursos, las ideologías y las realidades que son impulsadas por el grupo que se encuentra en el poder en un momento determinado.

Esta interpelación nos trae algunas interrogantes respecto de la función de cualquier educador, en cualquier cultura: ¿el educador debe liberar al educando? o ¿el educador debe adaptar al educando al sistema hegemónico establecido? Para Gramsci, el educador (en tanto intelectual orgánico), puede y debe realizar una elección libre y responsable de su función.

En efecto, el educador puede generar los vínculos orgánicos para perpetuar la ideología del grupo dominante en el poder o puede elevar su nivel de conciencia para construir el disenso o el cuestionamiento a esta forma de organización social. Este tipo de educador, entonces, sería capaz de asumir posiciones de liderazgo y contribuir a la consolidación de sociedades más democráticas.

Función política y ética de la educación en el pensamiento gramsciano Ahora, considerando los planteamientos realizados, intentaremos responder la pregunta cómo piensa Gramsci la escuela en el sentido de cumplir su función política y ética.

Gramsci se muestra partidario de socializar la educación estrechando los lazos entre la escuela y la vida. En este contexto, la tarea de la escuela –y dentro de ella el papel activo del educador como «intelectual orgánico»– es realizar el nexo entre instrucción y educación.

• Para Portanteiro (1988), este proceso implica un grado de coacción disciplinaria;
• Conforme a ello, planteamos que la educación en el pensamiento gramsciano articula dialécticamente dominio y dirección, coerción y consenso;

Podríamos decir, entonces, que la escuela opera desde la hegemonía, pero en un proceso de transformación social, donde el «intelectual orgánico» actúa concertadamente en todos los medios de socialización y comunicación, para construir un sistema de valores culturales (ideología en Gramsci), que reemplace al establecido.

En este acto de transformación, educador y educando participan activamente como protagonistas de un proceso bidireccional, vivo y constante, es decir, en un proceso dialéctico. Respecto de la relación entre política y ética o entre lo ético-político, es posible constatar que en la obra de Gramsci la ética debe constituirse en una norma de conducta de toda la humanidad, es decir, se le asigna un carácter universal.

El pensamiento gramsciano, entonces, implica la reafirmación de la universalidad en un marco histórico concreto. En este sentido, podemos afirmar que Gramsci recupera de la concepción griega aristotélica esta noción de vinculación estrecha entre ética y política, pero también agrega la extensión del concepto maquiaveliano, especialmente en lo relativo a la doble moral burguesa.

• Con todo, en la obra de Gramsci, se le da supremacía a «lo político», entendiendo como inevitable la participación del «individuo ético» en los asuntos colectivos de la ciudad;
• En este escenario, el autor postula que debería existir coherencia entre lo privado y lo público, aunque no renuncia a la división permanente entre las «clases», ya que como buen marxista incluye la conciencia historicista de los procesos sociales, lo que supone que esta proximidad entre ética y política sólo se lograría en un orden nuevo, en una sociedad alternativa, en una nueva hegemonía;

En este contexto, si la escuela opera desde una función ética y política, su imperativo es organizar los aspectos centrales de la tarea formativa del Estado (como parte de la superestructura), guiada por la elaboración de un consenso hegemónico. Esta tarea consiste, como ya lo habíamos aseverado, en elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, en correspondencia a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y, por consiguiente, a los intereses de las clases dominantes.

1. Para Portanteiro (1988), esta adecuación no puede ser formal, ni se agota en la instrucción referida a alguna “especialidad” ya que se trata de un proceso más complejo que compromete la formación de la personalidad;

Consecuentemente, para Gramsci el proceso educativo, para alcanzar la igualdad social, debe ser gradual, destacándose en los primeros años de estudio un carácter activo y estimulante de la disciplina para el aprendizaje y la libertad. En una segunda etapa, la escuela activa debe dar paso a la escuela creativa.

La primera tiene como propósito nivelar los conocimientos, la segunda, debe promover la asunción de una personalidad autónoma y creativa. Para ello, el educador deberá erigirse en un guía que oriente los aprendizajes, ya que el niño no es un recipiente mecánico y pasivo, por el contrario, se lo debe tratar como un ser activo.

Nuestro autor propugna así un sistema escolar desde una escuela única inicial de cultura general, humanística, formativa, que conforma el desarrollo de la capacidad del trabajo (técnica o industrialmente), y el desarrollo de la capacidad del trabajo intelectual.

De este tipo de escuela única, a través de repetidas experiencias de orientación profesional, se pasará a una escuela especializada o al trabajo productivo. En este esquema, lo formativo “desinteresado” de la escuela humanística y lo especializado de la escuela profesional, que en el pasado marcaban la separación entre la educación para los ricos y la educación para los pobres, se articulan en una unidad que reconoce la necesidad de vínculos entre cultura y producción, superando así la contradicción entre humanismo y técnica.

Como síntesis de este apartado, podemos constatar la existencia de una relación orgánica entre los conceptos de hegemonía, intelectual orgánico y bloque histórico, y su estrecha vinculación con la educación, y específicamente con la escuela como institución que forma parte de la superestructura.

1. Esta escuela imparte un sistema de valores, creencias y saberes, elegidos y determinados por la clase dominante;
2. Por tanto, ella transmite ideología, ejerciendo una función política en la sociedad;
3. Entonces, desde el pensamiento gramsciano, la política nos remite indefectiblemente a la esfera del poder, pero también nos ofrece la posibilidad de ampliar la mirada hacia los dispositivos de transformación social;

En efecto, la interrogante de Gramsci nos abre a una mirada de la esencia de la educación y su relación con la política, esto es, la generación de nuevas y mejores condiciones de desarrollo humano. Este desarrollo debería acontecer en condiciones de igualdad social y de respeto por los derechos humanos.

En suma, la política y lo político deberían ser vistas, desde el pensamiento gramsciano, como elementos esenciales de la vida humana y dotadas de un profundo sentido ético. Consideraciones finales En el pensamiento gramsciano la educación cumple una función política.

Ahora bien, cuando el autor italiano esgrime esta afirmación, supone el subverso de lo ético, ya que bajo su planteamiento lo político implica lo ético, al ocuparse del bienestar de lo colectivo por sobre los intereses individuales. En efecto, la educación como dispositivo ético-político o político-ético, se constituye como tal cuando una de sus funciones más importantes es la de elevar a la gran masa de población a un determinado nivel cultural y moral.

Asimismo, bajo su componente político, la educación promueve una forma de guía intelectual y moral. En el ideario de Gramsci esto constituye la hegemonía. En consecuencia, la educación constituye un acto ético y político y se configura en una función inherente al Estado como parte de la superestructura.

Por consiguiente, si todo Estado tiende a crear y mantener cierto tipo de civilización y de ciudadano (y por lo tanto de convivencia y de relaciones individuales), tiende a hacer desaparecer ciertas costumbres y actitudes y a difundir otras. La escuela es uno de los dispositivos de que se vale el Estado para realizar esta función.

Releer a Gramsci nos ayuda a entender el rol de la educación como acto político y el papel transformador del educador, en cuanto «intelectual orgánico». El filósofo italiano se basa en una profunda creencia en la capacidad humana de cambiar al mundo, por lo tanto, en la negación del determinismo histórico.

Es un pensamiento que defiende un determinado proyecto de sociedad, que afirma la politicidad como carácter inherente a todo lo que es humano, que reconoce la legitimidad del saber popular, de la cultura popular, del buen sentido popular. Por consiguiente, Gramsci postula un proceso educativo que para alcanzar la igualdad social, debe ser gradual, destacándose en los primeros años de estudio por un carácter activo y estimulante de la disciplina para el aprendizaje y la libertad.

1. En una segunda etapa, la escuela activa debe dejar paso a la escuela creativa;
2. La primera tiene por principal fin nivelar los conocimientos, la segunda, debe promover la asunción de una personalidad autónoma y creativa;

Para ello el educador debe erigirse en un guía que oriente los aprendizajes ya que el niño no es un recipiente mecánico y pasivo. Para Gramsci los intelectuales tienen un papel significativo, ya que son los que se encargan de la construcción teórica ideológica que legitima al grupo hegemónico.

En lo que respecta a educación, entonces, ésta puede servir para mantener una estructura social o para transformarla a través del disenso; en este proceso cumplen una función trascendental los intelectuales orgánicos.

Así, el papel del educador –en tanto intelectual orgánico– es fundamental, pero no como el que enseña en la escuela sino como representante de la conciencia crítica de la sociedad que asume el papel de mediador entre la sociedad general y la comunidad educativa.

Finalmente, podemos apreciar la vigencia del pensamiento gramsciano en el actual contexto económico y político. Esto es, la educación se constituye en un dispositivo ético-político dónde el Estado establece el proyecto de persona, de individuo, de ciudadano que formará.

Para Gramsci este proyecto de sociedad implica la trasformación social y el progreso humano, lo que implica el desarrollo de todas las potencialidades del individuo, desde su creatividad y autonomía hasta su conciencia social y política. Sin embargo, en el actual contexto económico y político nacional y mundial este ideal de sociedad se ve conculcado, ya que la hegemonía del Estado capitalista se contrapone al ideario gramsciano.

El conformismo social con el modelo de desarrollo neoliberal provoca un estado de paralización frente a la desigualdad educativa que observamos en nuestro entorno. La interpelación –como reflexión final– se dirige, entonces, a los educadores en tanto intelectuales orgánicos.

En efecto, para poder reinstalar la idea de una educación que forme personas y ciudadanos autónomos, solidarios, creativos, reflexivos y críticos, se requiere de educadores que, en su condición de intelectuales orgánicos, realicen un ejercicio de su práctica pedagógica orientada a generar las condiciones necesarias para la elevación de la conciencia social, ética y política de los educandos.

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Sao Paulo: Instituto José Luis e Rosa Sundermann. [ Links ] Gramsci, A. 1967. Los intelectuales y la organización de la cultura. México: Grijalbo. [ Links ] Gramsci, A. 1970. Antología. Madrid: Siglo XXI. [ Links ] Gramsci, A. 1971. El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce.

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1999. Introducción a la filosofía de la praxis. México D. F: Fontamara. [ Links ] Portanteiro, J. 1988. Gramsci y la educación. En: G. González y C. Alberto. Sociología de la educación. Corrientes contemporáneas. México: Centro Estudios Educativos, pp. 191-196. [ Links ] Tello, C.

¿Qué es el aparato escolar?

Aproximaciones al vínculo aparato escolar/trabajo asalariado. Contribuciones de las teorías de la reproducción a las pedagogías críticas School system/wage labor link approaches. Contributions of reproduction theories to critical pedagogy Aproximação ao vínculo sistema escolar/trabalho assalariado.

1. Contribuições das teorias da reprodução à Pedagogia Crítica Paula Ojeda 1 , Jorge Cabaluz 2 1 Pedagogías Críticas y Problemáticas Socio-educativas;
2. Universidad de Buenos Aires, UBA;
3. 8-5773855;
4. pauojedahist@hotmail;

com. 2 Pedagogías Críticas y Problemáticas Socio-educativas. Universidad de Buenos Aires, UBA. 3188715. fabiancabaluz@gmail. com. RESUMEN Alejándonos de aquellas lecturas que reifican y naturalizan el vínculo educación/trabajo, proponemos hacer una revisión de aquellos análisis que retoman el carácter complejo, dinámico, interrelacionado y dialéctico de estos dos espacios fundamentales de la actividad humana.

Consideramos entonces necesario releer los planteamientos de las teorías reproductivistas, por ser un punto de partida fundamental a la hora de analizar críticamente este vínculo, y particularmente porque lograron instalar perspectivas de análisis relevantes, empapadas de poder y politicidad.

En base al diálogo con los textos más significativos de las teorías de la reproducción: “La instrucción en la América capitalista”; “La escuela capitalista en Francia” y “La reproducción”, presentamos y problematizamos tres núcleos problemáticos: a) El sistema escolar como reflejo de las relaciones de producción capitalista, b) Las clasificaciones y jerarquías en la dinámica aparato escolar/trabajo asalariado, y c) El problema de la ideología en la relación aparato escolar/trabajo capitalista.

Palabras Clave: teorías de la reproducción, escuela capitalista, trabajo asalariado, pedagogías críticas. ABSTRACT Getting away of those readings that reify and naturalize on a sour way the education/work link, we propose to make a review of the those analysis that retake the complex, dynamic, interrelated and dialectical character of this two fundamental spaces of human activity.

Then we consider necessary, reread the reproductivist theories statements, for being a fundamental start point when it comes time to give a critical analysis this link and particularly, because they managed to install relevant, soaked of power and politicization analysis perspectives.

Based on the dialog with the most significative texts about the reproduction theories; “The education in the capitalist Latin América”; “The capitalist school in France” and “The reproduction”, we present and problematize three problematic cores: a) The school system as a reflex of the capitalist production relations, b) The classifications and hierarchy over the school system/wage labor dynamic, and c) The ideological problem on the school system/ capitalist work relation.

Key words: theories of the reproduction, capitalist school, work employee, critical pedagogies. RESUMO Distanciando-nos das leituras que materializam e naturalizam o vínculo educação/trabalho, fizemos uma revisão das análises que retomam o caráter complexo, dinâmico, correlacionado e dialético destes espaços fundamentais da atividade humana.

Por isso, consideramos necessária a releitura das propostas das teorias reprodutivistas, por estas se constituírem o ponto de partida fundamental ao se analisar criticamente este vínculo, e particularmente, porque instalaram perspectivas de análises relevantes, cheias de poder e política.

Baseados no diálogo com os textos mais significativos das teorias de reprodução, A instrução na América capitalista, A escola capitalista na França e A reprodução, apresentamos três núcleos problemáticos: a) O sistema escolar como reflexo das relações de produção capitalista; b) As classificações e hierarquias na dinâmica escola/trabalho assalariado e c) O problema da ideologia na relação escola/trabalho capitalista.

Palavras chave: teorias da reprodução, escola capitalista, trabalho assalariado, pedagogias críticas. POSICIONES TEÓRICO-POLÍTICAS SOBRE LA RELACIÓN EDUCACIÓN/TRABAJO En el presente trabajo, proponemos reflexionar acerca del complejo vínculo entre educación y trabajo.

Desde una perspectiva amplia, global e interrelacionada abordaremos estos dos espacios fundamentales de la actividad humana, fijando nuestra mirada en la relación entre el sistema escolar y el trabajo asalariado. Dicho análisis lo realizaremos a partir de los planteamientos de las pedagogías críticas.

De manera general, la temática educación/trabajo ha sido abordada distintamente y con importantes matices. Algunos autores han realizado lecturas no conflictivas y con un fuerte carácter funcionalista, destacando la importancia de la educación para el crecimiento económico, subrayando lo determinante de las credenciales educativas en las jerarquías ocupacionales, y su relevancia para la obtención de empleo.

Otros, desde una posición más crítica y marcada por las lecturas marxistas y estructuralistas, han analizado el vínculo atendiendo más lo que oculta la dinámica educación/trabajo, y el lugar que ocupa en el modo de reproducción social (Pérez, 1993; Gallart, 1984).

Inicialmente, consideramos la Educación y el Trabajo, como dos aspectos de lo social que se relacionan dialécticamente, que son determinantes y a la vez determinados por la totalidad de relaciones que se dan en una particular formación social.

Acordamos que el trabajo -como forma originaria de la praxis social- es el “fundamento de la reproducción del hombre en la sociedad” (Antunes, 2005: 134). Así, al reconocer la centralidad del trabajo en la constitución del ser social, resulta factible agregar que todas las formas de praxis social, por más complejas y avanzadas que sean, jamás pueden desvincularse del proceso del trabajo.

Del mismo modo si entendemos la educación como internalización, proceso en el cual el individuo adopta como propias las metas de reproducción del sistema, podemos decir que lo educativo y lo pedagógico trascienden el espacio escolar y el propio sistema institucional, extendiéndose y manifestándose en el conjunto de la sociedad, en toda la vida social y política.

Así, toda relación social es inherentemente pedagógica, por tanto lo pedagógico no puede disociarse del conjunto de la estructura social, inserto en la complejidad de los problemas económicos, políticos y culturales (Mészáros, 2008; Gramsci, 1971). A partir de estos axiomas, resulta entonces impensable disociar lo educativo, lo pedagógico y/o lo escolar del proceso del trabajo.

1. Recuperando también el concepto de totalidad y sobre-determinación del análisis marxista, nos aproximamos a lo problemático de este vínculo, comprendiendo ambos espacios como partes integradas de un mismo sistema global de producción/reproducción, co-constitutivos entre sí y relacionados de manera dialéctica, conflictiva, dinámica e histórica;

Lo social está sobredeterminado, existe un vínculo orgánico entre los elementos que lo constituyen, cuyas partes están en permanente tensión y relación (Althusser, 2004; Williams, 1988; Laclau y Mouffe, 2006). Precisamos engarzar nuestra lectura sobre la relación sistema escolar/trabajo asalariado en el marco de la modernidad, entendiendo que el surgimiento de los actuales sistemas educativos se delineó en la sociedad moderna, proceso caracterizado por la consolidación del modo de producción capitalista y la formación del Estado-nación como parte constitutiva de éste.

1. Sostenemos entonces que la invención de los sistemas nacionales de educación van a responder a un dispositivo de regulación social, cuya función es la configuración del sujeto moderno en el marco de un proceso civilizatorio que persigue moldear las actitudes y el comportamiento en aras del nuevo orden económico (Figari y Dellatorre, 2005; Elías, 1993);

Además, entendemos el aparato escolar o el sistema de enseñanza institucionalizado, como parte de un sistema global de internalización, un espacio importante pero no exclusivo de producción y construcción de consenso social, el cual se encuentra restringido temporal y espacialmente, mientras que la dominación ideológica y el adoctrinamiento del capital es continuo y permanente, extendiéndose de múltiples formas a lo largo de toda la vida de los sujetos (Mészáros, 2008).

1. El marco social donde las prácticas educativas y laborales tienen lugar es el modo de reproducción social metabólico del capital;
2. Acordamos entonces con las lecturas críticas que conciben la educación institucionalizada -considerando las contradicciones, mediaciones, conflictos, luchas y resistencias- como un agente que provee los conocimientos para la máquina productiva del capital; transmite valores, conductas, actitudes, disposiciones y saberes que legitiman y naturalizan el trabajo asalariado; construye el consenso y la conformidad requeridos para la reproducción de la sociedad productora de mercancías; clasifica en su interior a quienes transitan por él, construyendo jerarquías, segmentando, excluyendo y discriminando; disciplina, adoctrina, domestica y controla los comportamientos, emociones y sentimientos de los sujetos en función de los requerimientos del mundo del trabajo; y además contribuye a la alienación y deshumanización de los sujetos mediante procesos de fragmentación, aislamiento e individualización (Fernández Enguita, 1990; Apple, 1997; Antunes, 2003; Giroux, 2004);

Si bien afirmamos la dinámica sistema escolar/trabajo asalariado bajo la lógica absorbente del capital, creemos que sus funciones y objetivos van más allá de los imperativos del capital, de los ajustes del patrón de acumulación y la nueva organización del trabajo.

Sostenemos que lo social se encuentra sobredeterminado, que existe un vínculo orgánico entre todos los elementos que lo constituyen, por tanto, la relación sistema escolar/trabajo asalariado debe ser comprendida en coexistencia con distintos y múltiples mecanismos de producción/reproducción social, como parte de un todo, interrelacionado, integrado, complementario, contrapuesto y antagónico.

Sólo de este modo podemos viabilizar y proyectar una idea de la educación y del trabajo como espacios vitales para la sociabilidad y la autorrealización humana, que posibilite recuperar un sentido de la educación y del trabajo integrado y liberador. En este sentido, los planteamientos de las teorías reproductivistas son un punto de partida fundamental a la hora de analizar críticamente este vínculo.

• Nuestra propuesta es hacer una revisión de sus planteamientos, en base al diálogo con las lecturas de La instrucción en la América capitalista de Samuel Bowles y Hebert Gintis; La escuela capitalista en Francia , de Christian Baudelot y Roger Establet y “La reproducción” de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, presentando y problematizando tres núcleos problemáticos: a) El sistema escolar como reflejo de las relaciones de producción capitalista, b) Las clasificaciones y jerarquías en la dinámica aparato escolar/trabajo asalariado, y c) El problema de la ideología en la relación aparato escolar/trabajo capitalista;

LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN. MATRIZ CRÍTICA DE LA RELACIÓN EDUCACIÓN/TRABAJO Las teorías de la reproducción se caracterizaron por realizar una crítica radical al papel de la educación en la reproducción del orden social existente, buscaron esclarecer la relación entre la escuela y el orden social capitalista, preguntándose cómo ésta contribuye a reproducir las relaciones sociales de producción necesarias para la existencia y perpetuación del sistema social.

Mostrándose críticos a las concepciones de la escuela como una institución neutra y ajena a los intereses de grupos particulares, instalaron la problemática del poder y de las clases sociales para abordar los temas de la cultura, desestabilizando las teorías liberales que concebían la escuela como espacio fundamental para la igualación de las diferencias sociales, políticas, económicas y culturales, que persistían en la sociedad (Tedesco, 1983; Giroux, 2004).

Abordando la relación educación y sistema productivo, educación y sistema de clases, concluyeron que la educación participa activamente en la reproducción y conservación de las relaciones sociales capitalistas: distribuyendo, legitimando y recompensando los conocimientos propios de la cultura dominante; sancionando las características culturales de otros grupos sociales; contribuyendo a la formación de una fuerza de trabajo diferenciada; entregando a los individuos los conocimientos y la capacitación necesaria para ocupar un determinado lugar en la división social del trabajo; inculcando la ideología burguesa, etc.

• (Giroux, 2004);
• Aunque sus planteamientos son coincidentes sobre el papel de la educación en el sistema productivo, se advierten matices en la forma en cómo es planteada esta relación, interpretación sustentada en base a la compresión marxista de la dinámica entre la estructura/superestructura, economía/cultura, sistema productivo/sistema escolar;

La escuela efectivamente cumple una función en la reproducción del capital, pero no podemos olvidar la coexistencia de otros factores -políticos, culturales e ideológicos- que introducen mediaciones importantes o generan desajustes entre las demandas educativas y las necesidades del mercado.

NÚCLEO PROBLEMÁTICO. El sistema escolar como reflejo de las relaciones de producción capitalistas Para Bowles y Gintis, el funcionamiento del sistema escolar sólo puede comprenderse mediante un análisis sustantivo de las instituciones económicas; únicamente describiendo la estructura de la vida económica y la dinámica particular de las relaciones sociales de producción, es posible comprender la dinámica del cambio educativo.

Plantean mirar las escuelas a la luz de las relaciones sociales y económicas, puesto que los aspectos primordiales de la organización educativa son una réplica de las relaciones de dominación y subordinación de la esfera productiva. Las relaciones de dominación y subordinación capitalistas logran conservarse y perpetuarse principalmente por la forma en que está organizado el proceso de producción, cuyas particularidades deben reproducirse en otros entornos sociales -como la escuela- para que todas las relaciones sociales se desplieguen acordes con los principios de la vida económica.

Las organizaciones sociales del trabajo se caracterizan por ser jerárquicas y burocráticas, espacios donde la fragmentación, la rutinización y la falta total de control obrero sobre el proceso de trabajo son fundamentales para las ganancias burguesas y para la perpetuación de privilegios en una sociedad clasista.

La desigualdad es parte central de la división jerárquica del trabajo, ésta se materializa en puestos de diferente autoridad, prestigio y responsabilidad -cuya asignación aparenta ser objetiva y eficiente y por consecuente, justa e igualitaria- asociado a un ingreso diferenciado que contribuye a legitimar la estructura de autoridad y reducir la solidaridad obrera, fortaleciendo la fragmentación y la competencia entre los trabajadores.

• Así también, la organización vertical y el principio de autoridad en la escuela es una réplica de la división jerárquica del trabajo;
• En ella se producen las capacidades cognoscitivas y técnicas requeridas para desenvolverse en el mundo laboral, necesarias para contribuir a la rentabilidad de la empresa;

Fomenta la idea del mérito como productor del éxito económico, responsabilizando al individuo/estudiante por su logro o fracaso en el sistema escolar y sus implicancias en la vida adulta, preparándolo a aceptar el lugar que se le ha asignado en la división social del trabajo.

La escuela, además, clasifica, reproduce y recompensa determinadas características personales, convenientes con la distribución de puestos de trabajo, premiando la conciencia estratificada mediante la competencia institucionalizada entre los estudiantes, colaborando a la fragmentación de la clase subordinada y a la reproducción del trabajo fragmentado y alienado (Bowles y Gintis, 1985).

En resumen, el sistema educativo aporta en la reproducción de las relaciones sociales de producción, gestando una fuerza de trabajo fragmentada, enajenada y disciplinada, porque existe una correspondencia entre las relaciones sociales de la instrucción escolar con las del trabajo.

Aunque se reconoce que el sistema escolar tiene una dinámica propia, insisten en la determinación económica sobre las habilidades, hábitos, valores, normas y conocimientos que son adquiridos en el sistema escolar, sin enfatizar adecuadamente en el carácter dialéctico de la relación.

Por tanto, los patrones cambiantes de la reforma educativa son determinados por los cambios en la organización social de la producción y los conflictos que en ella tienen lugar: Los lineamientos básicos del sistema educativo estadounidense y los conflictos que periódicamente cimbran sus bases, y vuelven a canalizar su desarrollo, pueden entenderse más claramente a través de un análisis de las fuerzas contradictorias que operan en el sistema.

La lucha entre la clase obrera y el capital en la economía tiene su contrapartida en el conflicto educativo (Bowles y Gintis, 1985: 136). En síntesis, mediante un amplio despliegue de fuentes estadísticas, descriptivas e históricas, Bowles y Gintis sostienen que la educación reproduce la diferenciación de la estructura social capitalista, porque es ésta la que determina el funcionamiento del sistema educativo.

Los procesos de enseñanza/aprendizaje en las escuelas cumplen con preparar a los estudiantes/trabajadores para que puedan integrarse sin conflictos en la estructura jerárquica que define el modelo de relaciones laborales, porque son congruentes con las necesidades de la economía capitalista.

Definitivamente, son las transformaciones del capital y su dinámica el motor de las reformas educativas; el sistema escolar va sufriendo modificaciones a medida que se producen los cambios en los procesos de producción o por la conflictividad laboral, propia de esos espacios.

Por su parte, Bourdieu y Passeron problematizan el concepto de la educación como reflejo. Sus esfuerzos apuntan a comprender la dinámica interna y la estructura singular del sistema de enseñanza francés. Analizan la escuela en relación a la estructura de clases, para plantear la existencia de una afinidad estructural y funcional entre los sistemas educativos tradicionales y el sistema de valores de la clase privilegiada.

La escuela valora y legitima la cultura de la clase dominante, la inculca y reproduce mediante una acción pedagógica, que es violencia simbólica, puesto que mediante un conjunto de coacciones busca inculcar e imponer una cultura determinada como legítima.

Desde este lugar, podemos inferir de los autores una dinámica particular de la relación estructura/superestructura. La reproducción de las clases no se produce únicamente en la estructura económica, ya que el campo cultural -donde la escuela como principal instancia de legitimación del arbitrario cultural contribuye a la reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural entre las clases- también cumple funciones de reproducción de las relaciones de clase existentes.

Para sostener su propuesta, trabajan con el concepto de autonomía relativa del sistema escolar. Bourdieu y Passeron plantean que el sistema económico impone exigencias al sistema educativo, pero son críticos a las lecturas que reducen las funciones del sistema de enseñanza a las meras necesidades del mercado; el proceso de reproducción es mucho más complejo, puesto que el sistema de enseñanza está atravesado por múltiples demandas tanto externas como internas.

Claramente el sistema de enseñanza absorbe las demandas de selección social en función de una economía capitalista, pero este proceso no es simple ni lineal, no está exento de problemas. El sistema de enseñanza retraduce y reinterpreta las demandas de reproducción y de legitimación de la estructura de las relaciones de clases, pero guardando coherencia con sus estructuras internas.

Para los autores no es posible ignorar la especificidad y autonomía relativa del sistema de enseñanza, porque “Un sistema de enseñanza debe su estructura singular tanto a las exigencias transhistóricas que definen su función propia de inculcación de una arbitrariedad cultural como al estado del sistema de funciones que especifica históricamente las condiciones en las cuales se realiza esta función” (Bourdieu y Passeron, 1998; p.

241). El sistema educativo no es un reflejo del sistema social, se debe a sí mismo, de allí que cuando realiza sus funciones externas, lo haga de una forma particular y específica. La metáfora del reflejo ensombrece las funciones diferenciales que realizan los distintos subsistemas -como el sistema de enseñanza- en su relación y su dependencia respecto a la estructura de las relaciones de clase.

Por esto instalan el concepto de mediatización para comprender las interrelaciones entre los subsistemas. NÚCLEO PROBLEMÁTICO Clasificaciones y jerarquías en la dinámica aparato escolar/trabajo asalariado La producción de clasificaciones en el aparato escolar debe ser comprendida en relación a las diferentes clasificaciones que están en juego en el espacio social.

Si el espacio que estructura la organización de las relaciones sociales es la sociedad capitalista, las clasificaciones y jerarquías que construye el aparato escolar se entremezclan y se constituyen a partir de las jerarquías sociales que valoran dicho orden (Rozenblatt, 1999).

Para los sociólogos Christian Baudelot y Roger Establet, la escuela capitalista -como parte de los aparatos ideológicos del Estado- reproduce mediante complejos mecanismos ideológicos y materiales las relaciones sociales de producción, el sistema de clases y la dominación burguesa, por consiguiente asegura también las clasificaciones y jerarquías que producen las relaciones sociales capitalistas.

Sostienen que el aparato escolar aparenta ser unitario y unificador -continuo y complementario en sus diferentes niveles-, pero lo que realmente hace es dividir, clasificar, seleccionar y segregar a los individuos que transitan por él, estableciendo diferencias según el origen de clase.

El aparato escolar divide a la población escolarizada en dos grupos desiguales y en dos tipos de escolaridad: “una escolaridad larga, reservada a una minoría, y una escolaridad corta, premio de la mayoría” (Baudelot y Establet, 1997: 34), instituyendo en su interior dos redes de escolarización: la red primaria-profesional y la red secundaria-superior.

Cada red de escolarización forma diferenciadamente a los estudiantes, porque la escolarización en la sociedad capitalista desempeña un papel directo en la condición de clase de los sujetos. La división material en la escuela y producida por el aparato escolar contribuye a constituir las dos clases fundamentales para la reproducción capitalista.

• Ambas redes son herméticas, heterogéneas y opuestas entre sí, llegando a sostener como hipótesis central que “las clases socialmente antagónicas pasan por dos redes de escolarización opuestas que ocupan los dos polos del proceso de escolarización” (Baudelot y Establet, 1997: 68);

Las diferencias entre ambas redes se materializan en prácticas escolares concretas y cotidianas, impartiendo arbitrariamente las “calificaciones” y/o “competencias” escolares requeridas por el mercado del trabajo. La red primaria-profesional se caracteriza por emplear prácticas monótonas e insistentes, repite los conocimientos adquiridos en la escuela primaria y pone énfasis en lo concreto y en lo manual.

• Forma hábitos y juicios, desplegando una pedagogía no directiva con métodos activos que devuelven la seguridad al estudiante, la confianza y el afecto, y requiere de un bajo costo para su funcionamiento;

Es una formación fuertemente orientada al trabajo asalariado y la fábrica. Mientras que la red secundaria-superior se caracteriza por realizar prácticas de continuidad y gradualidad progresiva, funcionan en base a la emulación y la selección individual, los contenidos se complejizan gradualmente y se encuentran orientados a la educación superior, por lo que otorgan relevancia al saber enciclopédico y al conocimiento libresco (Baudelot y Establet, 1997).

El hermetismo y el carácter antagónico de ambas redes aseguran prácticamente la imposibilidad de que los estudiantes se traspasen de una red a otra. En términos muy esquemáticos, los autores aseguran que quienes ingresan a la red primaria-profesional son expulsados de ella o ingresan directamente a la producción -cuando el mercado laboral lo permite- asumiendo generalmente puestos subalternos; así como quienes ingresan a la red secundaria-superior terminan accediendo a la educación superior, ocupando puestos directivos, y sólo en contadas excepciones terminan en la red primaria-profesional.

Cabe aclarar que las dos redes de escolarización no asignan directamente un puesto de trabajo individual en la sociedad, ya que su asignación en los mismos depende también del mercado del trabajo. Baudelot y Establet aseguran que las dos redes se combinan con los imperativos del mercado laboral, para ubicar así a los sujetos en los respectivos lugares de la división social y técnica del trabajo.

1. La selección de los estudiantes se basa en el rendimiento escolar individual, lo cual se asocia en el capitalismo a la productividad del trabajador, es decir, a la relación producción/tiempo;
2. Los malos resultados, el bajo rendimiento y el retraso escolar deben comprenderse en relación con el origen social y la división del trabajo;

Reafirmando esto, los autores señalan: “Existe por consiguiente una red de escolarización que produce y reproduce a aquellos a los que se denomina, con un término eminentemente ambiguo, como los trabajadores manuales. [Y] existe, en el extremo opuesto, una red de escolarización que produce y reproduce a los trabajadores intelectuales ” (Baudelot y Establet, 1997: 97).

Con respecto al tema, y sin dar cuenta de las dos redes de escolarización descritas por Baudelot y Establet, los estadounidenses Bowles y Gintis reconocen la función clasificatoria del aparato escolar, y sostienen que la correspondencia entre la instrucción escolar y las relaciones sociales de producción se materializa también en las jerarquías que organizan el sistema escolar en diferentes niveles de educación y centros de enseñanza.

El aparato escolar está organizado en su interior de forma equivalente a la división jerárquica del trabajo, así entonces, los diferentes niveles de educación se corresponden con los diferentes niveles de la estructura ocupacional. En los niveles más bajos de la jerarquía ocupacional se aprecia el respeto a las reglas; en los niveles medios, la dependencia y la capacidad de operar sin supervisión directa: y en los niveles altos se fomenta la interiorización de las normas de la empresa.

1. De igual manera, están estructuradas las diferentes escuelas para encauzar determinadas normas comportamentales en los estudiantes en correspondencia con las jerarquías de producción; incluso, al interior de una misma escuela se dispone de un orden diferenciado;

“Así, en el bachillerato, las ramas vocacionales y generales destacan el respeto por las reglas y la supervisión estrecha, mientras que la rama universitaria tiende a una atmósfera más abierta que destaca la interiorización de los normas” (Bowles y Gintis, 1985: 177).

• El recorrido por los diferentes centros y niveles educativos está determinado no sólo por el origen de clase, también la desigualdad de los recursos financieros que las familias destinan en la educación de los hijos encauzan el tipo de escuela y las relaciones sociales que en ella se afirman;

El sistema de relaciones de clase, raza y sexo que ha sido conformado y vuelto a conformar constantemente por la evolución de la estructura de la producción así como el desarrollo desigual de la economía capitalista ha quedado reflejado en la estructura segmentada, estructurada jerárquicamente, racista, sexista, nativista de la educación estadounidense (Bowles y Gintis, 1985: 303).

Finalmente, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron sostienen que el sistema escolar y la estructura ideológica que lo sustenta no es neutra ni objetiva en relación a las clases sociales, infiriendo que las clasificaciones y jerarquías que se constituyen en el espacio escolar no obedecen exclusivamente a una lógica interna del sistema de enseñanza, sino que éstas están íntimamente relacionadas con la lógica de las jerarquías sociales en una sociedad de clases.

Es decir, el sistema de enseñanza retraduce en términos educativos las demandas de selección social, produciendo y reproduciendo las desigualdades. A pesar de que las clases sociales se relacionan distintamente con el sistema de enseñanza y que su origen de clase condiciona las disposiciones con respecto a la escuela, ésta también suma y contribuye a reproducir y legitimar la estratificación social.

• Mediante un complejo mecanismo de selección, eliminación y ocultación de la eliminación de la selección -sancionando las diferentes caracterizaciones culturales y sociales de los estudiantes, valorando el capital lingüístico de las clases privilegiadas, encauzando y atrayendo diferencialmente a las distintas clases sociales en los tipos de estudios y tipos de centros de enseñanza, asegurando desigualdades para acceder a la enseñanza superior-, transforma la desigualdades sociales en desigualdades escolares;

El sistema de enseñanza contribuye a legitimar las diferencias de clase y a perpetuar la estructura de privilegios, mediante una movilidad controlada de un número limitado de individuos, aparentado movilidad social y garantizando de esta forma la estabilidad y la conservación social.

NÚCLEO PROBLEMÁTICO El problema de la ideología en la relación aparato escolar/trabajo capitalista Baudelot y Establet plantean que la escuela capitalista -entendida como aparato ideológico del Estado- contribuye a la reproducción de las relaciones sociales de producción capitalista mediante la imposición e inculcación de la ideología burguesa.

Para los autores, la inculcación ideológica es distribuida diferencialmente en una y otra red de escolarización, y se manifiesta en la red primaria-profesional mediante la imposición de subproductos empobrecidos y vulgarizados de la cultura burguesa. En ella se simplifican las ideas burguesas, promulgando la defensa de sus intereses e instituciones, haciendo prácticos, tangibles y concretos, todos aquellos procesos que son complejos, abstractos y contradictorios.

Mientras que en la red secundaria-superior, se inculca una serie de aprendizajes (contenidos, habilidades, valores, disposiciones, etc. ) que permiten a los estudiantes convertirse en intérpretes y actores efectivos de la ideología dominante.

Conforme plantean, el capitalismo no puede promover una misma formación ideológico-cultural a explotadores y explotados, “la burguesía inculca en y a través del aparato escolar una misma ideología -la ideología burguesa- tanto a los futuros burgueses como a los futuros proletarios.

Pero esta misma ideología es inculcada bajo formas diferentes en una y otra red” (Baudelot y Establet, 1997: 151). Por tanto, la dominación ideológica de la clase dominante no implica uniformidad, sino más bien una serie de diferenciaciones que demarcan la condición de clase.

La inculcación ideológica diferenciada que se realiza en las dos redes de escolarización impone a los futuros trabajadores un cuerpo compacto de ideas simples, y en los burgueses una serie de aprendizajes que permiten fortalecer, (re) crear y promover su propia ideología.

A modo de ejemplo, los autores explican cómo en los libros de texto empleados para la alfabetización de adultos en Francia se construye una imagen armónica y fetichizada del trabajo, que borra los conflictos, oculta las relaciones de explotación, presenta el salario como recompensa, glorifica la disciplina y la obediencia, y reivindica el esfuerzo personal como el principal motor de la promoción social.

Al adscribir la conceptualización althusseriana del aparato escolar como aparato ideológico del Estado, los autores reconocen que la escuela es un aparato de lucha al servicio de la burguesía, un instrumento de dominación y una herramienta prioritariamente ideológica.

Ahora bien, la ideología materializada en prácticas sociales, y en este caso en prácticas escolares, evidencia de diferentes maneras la conflictividad social entre el capital y el trabajo. En el seno del aparato escolar, visualizan históricamente diferentes expresiones ideológicas de la lucha de clases, las que en el capitalismo logran imponer la ideología burguesa, rechazando, coartando y subalternizando la ideología de los trabajadores.

Baudelot y Establet, reconocen el aparato escolar como un espacio de contradicciones y luchas ideológicas, en él se manifiestan diferentes formas de resistencia, las cuales son rechazadas y reprimidas, pero jamás eliminadas. Las resistencias presentes en los aparatos ideológicos del Estado (escuelas, sindicatos, familias, iglesias, partidos políticos, prensa, radio, televisión, literatura, artes y deporte), rechazan de modo no organizado ni teorizado la dominación ideológica de la burguesía.

Estas resistencias o “formas instintivas de conciencia de clase” se manifiestan de forma pacífica o violenta, prioritariamente contra los dispositivos de disciplinamiento y contra la multiplicidad de formas de inculcación ideológica (Baudelot y Establet, 1997).

En relación al aparato escolar y la inculcación de la ideología dominante, Bourdieu y Passeron enfatizan en la variedad de funciones ideológicas que cumple el sistema de enseñanza y nos alertan sobre las lecturas reduccionistas, que vinculan únicamente ideología con adoctrinamiento.

• Destacan la centralidad del sistema de enseñanza en la inculcación ideológica, porque al ser la principal instancia legítima de legitimación del arbitrario cultural y tener el control y monopolio de la violencia simbólica, logran -mediante su aparente autonomía relativa- ocultar la verdadera naturaleza de las diferencias escolares;

Al sostener que el aparato escolar y la estructura ideológica que lo fundamenta están estrechamente relacionados con la estructura de las relaciones de clases, subrayan que la función ideológica principal del sistema de enseñanza es ocultar y enmascarar la verdad objetiva de su funcionamiento, justificando ideológicamente el orden social que contribuye a reproducir.

Se detienen en el carácter encubridor de la ideología al insistir que el aparato escolar enmascara la relación entre el origen social y los resultados escolares, y que oculta su contribución a la reproducción de la distribución del capital cultural entre las clases.

Asimismo, su carácter legitimador se manifiesta cuando sostiene y legitima, -con la ideología escolar del mérito, de la igualdad de oportunidades y de las credenciales educativas- la reproducción circular de las jerarquías sociales y las jerarquías escolares.

1. En un papel legitimador de las jerarquías sociales, la escuela confirma y refuerza un particular habitus de clase -constituido por fuera de la escuela-, al exigir uniformemente a todos los que pasan por el sistema de enseñanza una relación con el lenguaje y la cultura que se adquiere sólo por familiarización y que es propio de las clases dominantes;

Mediante la imposición e inculcación de la ideología burguesa y la cultura dominante, logra interiorizar los principios del arbitrario cultural, proceso que hace posible la reproducción. Por su parte, Bowles y Gintis subrayan que el funcionamiento del sistema económico requiere para su estabilidad y viabilidad disponer de mecanismos explícitos que permitan conservar y sostener los patrones de dominación y subordinación existentes.

Uno de los dispositivos fundamentales ha sido el recurso ideológico, porque contribuye a legitimar la estructura de clases y facilitar el buen funcionamiento de las instituciones económicas. Según los autores, la fachada ideológica ha servido para justificar los patrones de privilegio, legitimando un orden social, logrando su estabilidad y permanencia mediante “el fomento entre individuos de una conciencia generalizada que evita la formación de nexos sociales y la compresión crítica mediante las cuales es posible la transformación de la realidad” (Bowles y Gintis, 1985: 139).

La reproducción de la conciencia, necesaria y fundamental para la reproducción de las clases sociales, no se transmite exclusivamente en los aparatos culturales, ésta se produce y reproduce en la experiencia cotidiana. De allí que los autores sostengan que todas los espacios y relaciones sociales -donde la experiencia cotidiana tiene lugar- están organizados concientemente a fin de facilitar la reproducción de la conciencia en función de un orden social capitalista (Bowles y Gintis, 1985).

1. El sistema educativo -en conjunto con una serie de instituciones sociales estrechamente relacionadas con la formación de la personalidad y la conciencia- es estructurado mediante un simple principio de correspondencia para reproducir la conciencia de los estudiantes/trabajadores hacia una mayor armonía del sistema económico;

La educación, en su papel de legitimar la estructura de clases, la desigualdad económica y las relaciones de producción, fomenta formas de conciencia congruentes con la reproducción de clase. Impulsa la ideología de la igualdad de oportunidades educativas e interioriza la ideología tecnocrática-meritocrática, que ha servido para justificar la organización burocrática, las líneas jerárquicas de autoridad, la fragmentación de las tareas y las desigualdades remunerativas, características de la organización del trabajo en la sociedad capitalista, ayudando a considerarla como natural y legítima.

El sistema educativo facilita la aceptación de las relaciones sociales de producción, al propiciar un entorno competitivo en la escuela, al afirmar que el éxito escolar es producto de la capacidad y la perseverancia, la motivación y el sacrificio, y que el fracaso en el aula es resultado de la falta de atributos personales, reconciliando a los estudiantes con sus respectivas posiciones en la sociedad, justificando la estratificación social y las jerarquías laborales.

En otras palabras, la escuela acostumbra a los jóvenes a una serie de relaciones sociales similares a las del trabajo, encauzando el desarrollo de las necesidades personales hacia los requerimientos del sistema: “(…) el sistema educativo da forma a los conceptos de sí mismo, a las aspiraciones y a las identificaciones de clase social de los individuos, y a los requisitos de la división social del trabajo” (Bowles y Gintis, 1985: 173).

REFLEXIONES FINALES. LA RELACIÓN EDUCACIÓN/TRABAJO MÁS ALLÁ DE LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN a) Los análisis de los teóricos de la reproducción sobre el aparato escolar fueron un intento por superar las interpretaciones del “marxismo vulgar” sobre la metáfora del edificio y del reflejo, que establecía una relación mecánica y causal de la base económica sobre la superestructura.

Sus abordajes, anclados en las conceptualizaciones marxistas, complejizaron diferenciadamente la idea de la escuela y de lo cultural como epifenómeno, superando los análisis que consideraban estas esferas de lo social irrelevantes o no determinantes en el proceso histórico.

Al analizar la escuela como espacio privilegiado y central en la reproducción de las relaciones sociales capitalistas, advirtieron que las instituciones escolares no son espacios aislados, neutros y ajenos a lo social, y sostuvieron la tesis de la existencia de vínculos estrechos entre el Estado, los sistemas de enseñanza y la economía.

El concepto de autonomía relativa que utilizaron los autores para referirse al aparato escolar, revela sus intentos por complejizar la idea del epifenómeno. El sistema escolar como parte de lo social no es indiferente a las determinaciones externas, sin embargo, éstas son recibidas de una manera particular que hace que la correspondencia entre la estructura educativa y la vida económica no sea del todo perfecta y armoniosa (Bowles y Gintis, 1985), puesto que ésta retraduce y reinterpreta las demandas de reproducción y de legitimación de la estructura de las relaciones de clases, guardando coherencia con sus estructuras internas (Bourdieu y Passeron, 1998).

Si bien las investigaciones avanzaron en develar las conexiones entre la economía, el Estado y el sistema de enseñanza, vínculos que hacían de la dominación un proceso estable y permanente, no lograron desarrollar adecuadamente una teoría que incorpore las contradicciones que operan en esos espacios, es decir, cómo las distintas determinaciones externas e internas, múltiples y variadas de lo social, actúan restringiendo, limitando y atenuando las determinaciones de la esfera económica.

Reafirmamos que lo social está sobredeterminado y que un análisis sobre las instituciones formales como la escuela no puede quedar restringido a las contradicciones de la esfera económica, como tampoco al reconocimiento de la profunda influencia que tienen éstas sobre el proceso social.

1. La escuela no sólo reproduce la dinámica de clase y las relaciones sociales de producción, también produce/reproduce otras relaciones de dominación basadas en la raza, la etnia, el género, entre otras, y que requieren ser esclarecidas por las pedagogías críticas para avanzar hacia un análisis de lo educativo que incorpore una perspectiva más dinámica, dialéctica y relacional;

Por tanto, creemos que las propuestas de los teóricos de la reproducción, fueron iniciales e impulsaron un adecuado reconocimiento de las conexiones indisolubles existentes entre la producción material y las actividades e instituciones políticas y culturales, pero cayeron en conceptualizaciones como la idea del reflejo, que nos dificultan avanzar hacia una mayor compresión del vínculo sistema de enseñanza/trabajo asalariado, puesto que imposibilita entenderla como un proceso activo y mediatizado.

1. Finalmente, no debemos caer -como hicieron los reproductivistas- en modelos de dominación completos, uniformes y libres de contradicción;
2. El concepto gramsciano de hegemonía, retomado por Raymond Williams, es pertinente en este sentido, puesto que entiende la hegemonía como dominación, pero nunca de un modo total;

Las resistencias y las oposiciones se encuentran siempre presentes, tanto en la escuela como el lugar de trabajo, porque son espacios en disputa, marcados por las relaciones de fuerza existentes en lo social, y que hacen de la hegemonía siempre un proceso activo y dinámico, que debe ser permanentemente recreada, modificada y transformada (Williams, 1988).

b) Con respecto a los procesos de clasificación generados en y por el aparato escolar y los espacios laborales, los teóricos de la reproducción se centraron en denunciar, desnaturalizar y visibilizar las funciones de división, selección y segregación social que caracterizan a estos espacios, tensionando particularmente el discurso igualitario y de promoción social impulsado por la escuela.

Aunque concordamos en que los procesos de selección escolar, son correspondientes con las necesidades del aparato productivo, y que por tanto sus estratificaciones responden a las necesidades de control y explotación de una economía capitalista, discrepamos de la lectura reduccionista de las clasificaciones en función de dos clases fundamentales antagónicas.

• La congruencia absoluta entre la selección escolar y jerarquía ocupacional no logra dar cuenta de la complejidad social y de sus múltiples diferenciaciones;
• Las variables sociales y políticas -no sólo las económicas- son centrales también en la determinación tanto de la organización de la estructura escolar como de las jerárquicas del mercado de trabajo, en otros términos, afirmamos que el aparato escolar se organiza en tensión con la división jerárquica del trabajo, el género, la raza, el grupo etario, etc;

Resulta fructífero el abordaje de la institución escolar como legitimadora de las jerarquías sociales, ocultando mediante credenciales educativas determinadas posiciones en la estructura ocupacional y social. Ahora bien, la expansión cuantitativa en cuanto al acceso al sistema educativo ha incrementado los grados de escolarización de la fuerza de trabajo, restando relevancia a los grados y títulos escolares, e incrementando las lógicas de selección y de jerarquías del mercado de trabajo.

La función diferenciadora del mercado de trabajo supone que la diferenciación social está perdiendo uno de sus soportes más significativos de legitimación: la educación. En este marco, las pedagogías críticas no sólo deben cuestionar y tensionar -simbólica y materialmente- los procesos de cristalización de jerarquías impulsados en el sistema educativo y laboral, sino también disputar los criterios y las lógicas clasificatorias de la dominación (Tedesco, 1983).

Así también, las pedagogías críticas deben nutrirse de los aportes de la sociología crítica del trabajo. Sus abordajes sobre el problema de las clasificaciones y su implicación en los conceptos de calificación y competencia , nos permiten refinar las relaciones análogas entre las técnicas empresariales para identificar y evaluar las competencias, y las técnicas desplegadas en la escuela para definir los conocimientos y evaluar su adquisición.

Además, los estudios sobre el actual patrón de dominación, la doctrina de la flexibilidad y el paradigma de la calidad total, han demostrado cómo se han transformado los procesos clasificatorios, mediante la generación de nuevas lógicas de profesionalización, expresando su incidencia en la reestructuración de contenidos escolares, re-orientando no solo el sentido de ese conocimiento, sino también estableciendo así nuevas formas de distribución de poder, lo cual modifica las formas y criterios de selección y clasificación establecidos por el patrón fordista y taylorista (Figari, 2003; Rozemblatt, 1999; Tanguy, 2003).

c) Los planteamientos de las teorías de la reproducción sobre el papel de las ideologías en la relación entre el aparato escolar y el trabajo asalariado, si bien son diferentes y enfatizan en diversos aspectos, entregan importantes contribuciones a las pedagogías críticas, ya que nutren el análisis de lo escolar y lo laboral, mediante la desnaturalización y el desvelamiento del carácter político-ideológico presente en las relaciones sociales que los constituyen, permitiendo así visibilizar los intereses de clase (y en menor medida de género y raza) inmersos en ellos.

• Además, al incorporar en sus análisis la dimensión ideológica como un recurso que contribuye a legitimar la estructura de clases, la división socio-técnica del trabajo, la distribución desigual del capital cultural, la desigualdad económica y las relaciones de producción capitalistas, han permitido politizar e introducir la conflictividad del poder presente en estas relevantes esferas de lo social;

Otro aspecto relevante son sus reflexiones sobre las formas materiales que asume la ideología en el espacio escolar y laboral. Según sus planteamientos, la ideología se materializa en prácticas sociales, lo cual posibilita analizar el problema político del poder y la dominación -en la escuela, la fábrica, la universidad, la empresa, etc.

– relacionado con las formas de organización y funcionamiento del espacio, el tiempo, las rutinas y los rituales. Así, los teóricos de la reproducción entrelazaron con gran claridad la relación existente entre el trabajo industrial y los rituales escolares, la distribución témporo-espacial del aparato escolar, sus jerarquías internas, la organización de su infraestructura, los usos del timbre, el uniforme, etc.

(Willis, 1988). Sus abordajes de la ideología como inculcación, no sólo de conocimientos y saberes cargados de politicidad y de intereses de clase, sino también entendidos como actitudes y habilidades y disposiciones apropiadas para el lugar de trabajo, carecieron de la complejidad adecuada, al acentuar el papel ideológico solo en la conformación de las relaciones de dominación, y no en cómo éste actúa en las relaciones de lucha y resistencia.

A partir de aquí, emerge un conjunto de críticas a las teorías reproductivistas, por el carácter unidimensional que otorgan a la dominación, reduciendo lo escolar a un espacio reproductor de una fuerza de trabajo dócil y disciplinada, donde la conflictividad, las contradicciones y las luchas son minimizadas y reducidas frente al poder totalizador de la dominación.

En este sentido, la ideología no fue analizada en términos dialécticos, sino como una forma de opresión incorregible, perpetua y estática (Giroux, 2004; Apple, 1997; Tedesco, 1983). Las teorías de la reproducción restaron relevancia a la subjetividad, la conciencia y la experiencia, cayendo en posiciones que reducían o negaban la participación del sujeto en la transformación de los procesos históricos.

La noción de inculcación ideológica minimiza la subjetividad del estudiante y del trabajador, y no reconoce los procesos de mediación mediante los cuales se produce y reproduce la dominación social. El sujeto social es considerado un mero sostén de las estructuras sociales, y así planteado, ¿qué posibilidades de construcción contra-hegemónica pueden impulsarse desde los espacios escolares y laborales? Desde una perspectiva política, el “pesimismo paralizante” inmerso en las teorías de la reproducción ha sido duramente criticado.

Del mismo modo, la relación directa establecida entre ideología y clase social también ha sido cuestionada. En este sentido, resulta erróneo referirse a la ideología burguesa y la ideología proletaria, ya que las ideologías que benefician a las clases dominantes pueden ser legitimadas y consensuadas por las clases subalternas, y viceversa.

• La ideología es un terreno en disputa que a través del trabajo de deseos y miedos, o mediante construcciones simbólicas puede movilizar a los diferentes grupos sociales hacia posiciones completamente insospechadas (Apple, 1997);

Resulta entonces pertinente analizar las resistencias escolares y laborales, y sus expresiones contra-culturales, sin ensalzarlas como germen de la ideología proletaria o la conciencia de clase. La ideología dominante puede encontrarse confirmada cuando se naturaliza las divisiones sociales, sexuales y raciales, o cuando no se problematizan las jerarquías, la competitividad, el individualismo, el trabajo manual, etc.

Las resistencias y las expresiones contra-culturales poseen potencialidades en términos de creatividad, construcción colectiva, rechazo a la obediencia, al conformismo, a la autoridad, a el control del tiempo, a las normas institucionales y a las jerarquías, pero no son prácticas sociales conscientes, no prefiguran necesariamente elementos de la sociedad por venir y carecen de organización política, lo cual limita sus posibilidades transformadoras (Willis, 1988).

Finalmente, nos interesa reafirmar que las teorías de la reproducción son una piedra angular para analizar las relaciones entre educación/trabajo y sistema escolar/trabajo asalariado, ya que si bien han sido enormemente cuestionadas por las teorías críticas en educación, lograron instalar perspectivas de análisis relevantes y empapadas de poder y politicidad.

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