La Educacion Como Medio Para Desarrollar Las Capacidades Humanas?

Una de las finalidades de la educación es buscar el desarrollo de las capacidades humanas para formar una persona plena y que entienda los esquemas básicos de percepción, comprensión y acción. Este desarrollo extrae de las personas su potencial.
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¿Qué importancia tiene la educación como medio para desarrollar las capacidades humanas?

La educación es uno de los factores que más influye en el avance y progreso de personas y sociedades. Además de proveer conocimientos, la educación enriquece la cultura, el espíritu, los valores y todo aquello que nos caracteriza como seres humanos. La educación es necesaria en todos los sentidos.
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¿Cómo se desarrollan las capacidades humanas?

Desde la visión del PNUD, el desarrollo de capacidades es el proceso mediante el cual las personas, organizaciones y sociedades obtienen, fortalecen y mantienen las aptitudes necesarias para establecer y alcanzar sus propios objetivos de desarrollo a lo largo del tiempo.
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¿Qué es la capacidad en la educación?

CAPACIDADES – Se entienden como el conjunto de cualidades que poseen las personas que les permite asumir la realidad en condiciones más favorables, lo cual les permite desenvolverse mejor dentro de la sociedad. En el ámbito educativo, las capacidades también están asociadas a procesos cognitivos (inteligencia, memoria, lenguaje, entre otras) y socio-afectivos (relaciones interpersonales, emociones, sentimientos, etc.), garantizando la formación integral del estudiante.
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¿Cuáles son las capacidades humanas?

¿Qué son las capacidades humanas? De acuerdo con Nussbaum las capacidades humanas ‘no son simples habilidades residentes en el interior de una persona’ (2018, p.31), se refieren a las libertades y oportunidades de las que dispone alguien para elegir y actuar en una situación (social, política y económica).
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¿Qué relación existe entre la educación y el desarrollo humano?

Educación para el Desarrollo Humano Como hemos visto el concepto de desarrollo humano (D-H) implica a la educación en su proceso, es decir, el desarrollo humano no solo procura un mejor nivel educativo de una población sino que no se concibe la potenciación de las capacidades del hombre sin la educación.
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¿Cuál es la importancia de las capacidades humanas?

En concordancia, las Capacidades humanas son entendidas como las acciones que se cometen para así lograr un estado de bienestar y con ello lograr un estado de buen vivir.
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¿Que ayuda a desarrollar las capacidades?

Dada la panorámica actual sobre la economía y su impacto en la sociedad, no existe un término más utilizado en la actualidad que el de justicia social. De hecho, desde hace tiempo se viene debatiendo sobre la necesidad de crear una sociedad más justa, más igualitaria y equitativa para todos.

Este propósito es el objetivo de muchas agendas políticas y promesas de futuro. Este mismo objetivo suscita, no en pocas ocasiones, una mirada de escepticismo frente a la posibilidad de conseguirlo. Para el tema que nos ocupa en este artículo, hemos de partir de una premisa. No existe justicia social en tanto en cuanto todas las personas puedan gozar de los mismos derechos.

Y no es posible reclamar un derecho que se desconoce. La educación es una herramienta que permite a las personas conocer y reconocer sus derechos. La educación es un instrumento clave mediante el cual la sociedad debate y critica las leyes, reclama sus derechos y permite la creación de una identidad social e individual.

La educación permite la existencia de una sociedad del conocimiento que puede evaluar y proponer modelos que ofrezcan mejores condiciones de vida y, por ende, una sociedad sostenible, un estado de bienestar en el que se sostienen los derechos de todos y no de unos pocos. Por tanto, la educación es, desde esta perspectiva, el pilar fundamental de una sociedad más justa.

¿Pero a qué llamamos justicia social?, y lo que es más importante aún ¿qué relación existe entre la justicia social y la educación? Hacia una definición de justicia social El concepto de justicia social tiene algo más de un siglo. Ha pasado desde la base socrática y kantiana hasta nuestro tiempo, tal como expone Murillo y Hernández (2011), quienes ponen de manifiesto la siguiente definición: Tres grandes concepciones de Justicia Social conviven en la actualidad: Justicia Social como Distribución (Rawls, 1971; Nussbaum, 2012a ; Sen 2010), Reconocimiento (Collins, 1991; Fraser y Honneth, 2003; Fraser, 2008) y Participación (Young, 1990; Miller, 1999; Fraser y Honneth, 2003; Fraser, 2008).

El primero está centrado en la distribución de bienes, recursos materiales y culturales, capacidades; el segundo en el reconocimiento y el respeto cultural de todas y cada una de las personas, en la existencia de unas relaciones justas dentro de la sociedad; y el tercero está referido a la participación en decisiones que afectan a sus propias vidas, es decir, asegurar que las personas son capaces de tener una activa y equitativa participación en la sociedad (p.12).

Junto a ésta podemos encontrar las definiciones de otros académicos que son utilizadas con más fuerza en la actualidad. Por ejemplo, para Rawls (1971, citado por Beauchamp, 2001 ), la justicia social distributiva está basada en el modo en que los bienes primarios se encuentran distribuidos en la sociedad, según el derecho o la igualdad, el mérito y la necesidad; añade, finalmente, una cuarta premisa: la distribución, atendiendo a la diferencia, entendida ésta en relación con la capacidad y discapacidad de las personas sujetas de derechos.

Rawls es considerado hoy como el padre de la definición de justicia social. En una línea similar, Nussbaum (2012a) adopta la definición de justicia social de Rawls, al que le aporta la subjetivación del derecho y el aspecto de la dignidad humana como imprescindible. Respecto a la diferencia de capacidades, esta autora sostiene que la capacidad no es inequívocamente imprescindible para poder ser sujeto de este derecho, refiriéndose a la justicia social, tal como será desarrollada más adelante en este artículo.

Así, de acuerdo con Nussbaum, entendemos por justicia social las condiciones que en una sociedad son propuestas para que una persona pueda llegar a hacer y a ser; es decir, la justicia social trata de crear las condiciones y los objetivos políticos que deberían considerarse fundamentales para el desarrollo de la vida humana digna.

Entendemos por dignidad la definición aportada por Platón y Kant, que se resume en el valor inherente al ser humano en cuanto ser racional, dotado de libertad y voluntad y con la capacidad de decidir, cambiar y mejorar su vida mediante la toma de decisiones y el ejercicio racional demostrado en su racionalidad, además de poseer la capacidad trascendente de co-crear.

Con base en esta definición, es importante revisar el panorama actual de los derechos humanos y las condiciones que los rodean para determinar un punto de partida en este análisis. Llegar a la idea de justicia social supone no sólo el conocimiento, sino el reconocimiento de unos derechos fundamentales.

Los derechos fundamentales están ligados al concepto de dignidad humana, junto con la capacidad de empatizar con la dignidad inherente a la persona para su cumplimiento. El informe de Naciones Unidas ( Malik, 2014 ) pone de manifiesto que el principal obstáculo para el progreso de la justicia social es el comportamiento inadecuado de algunos Estados res pecto de los derechos humanos.

La reacción pasiva e incluso permisiva de algunos gobiernos frente a las violaciones de estos derechos, así como los altos niveles de negligencia en su protección son las principales amenazas al pleno alcance de una verdadera justicia social. Algunas estadísticas: los derechos humanos en cifras Algunas estadísticas publicadas recientemente ponen de manifiesto cómo la vulneración de los derechos humanos es uno de los obstáculos más evidentes para la justicia social.

De esta manera, en el Informe sobre Desarrollo Humano de las Naciones Unidas ( Malik, 2014 ) se evidencia que los derechos humanos garantizan el desarrollo de la persona y generan sociedades mucho más justas. Por desarrollo humano entendemos las condiciones sociales que garantizan la plena evolución de la especie y, más aún, aseguran el desenvolvimiento de la persona en todas sus dimensiones y potencialidades.

El desarrollo humano en condiciones dignas afianza el bienestar y asegura la dignidad de todas las personas, construyendo el respeto por sí mismos y el respeto por los demás. Robeyns (2009, citando a Miller, 1999) define la relación entre injusticia social y desarrollo humano como las condiciones que demuestran la no distribución equitativa de los bienes de una sociedad y que afecta aspectos como la alimentación, vivienda, sanidad o saneamiento y, en especial, la vulneración de derechos fundamentales, como la seguridad personal y la educación básica, entre otros, lo que genera una violencia estructural ( De la Parra y Tortosa, 2003, p.59 ).

El término violencia estructural remite a la existencia de un conflicto entre dos o más grupos de una sociedad (normalmente caracterizados en términos de género, etnia, clase, nacionalidad, edad u otros) en el cual el reparto, el acceso o la posibilidad de uso de los recursos es resuelto de modo sistemático a favor de alguna de las partes y en perjuicio de las demás.

En esta línea, algunas estadísticas internacionales muestran cómo la ausencia de oportunidades, el no reconocimiento de los derechos, la distribución parcial de los recursos y, en general, el no acceso a unas condiciones de vida justas afectan el aprendizaje y desarrollo de los niños, y los condena desde su nacimiento en países menos desarrollados a un futuro afectado por la no distribución equitativa de los recursos, realidad que se extenderá a lo largo de su vida con un determinismo aplastante, que condena la vida de quien nace., dependiendo en qué zona del mundo. Fuente: elaboración propia con datos tomados del Informe sobre Desarrollo Humano de Naciones Unidas (2013). Los datos obtenidos de 151 países demuestran que sólo 14.56% de éstos se encuentran entre los niveles de desarrollo humano muy altos; 32.45% entre el nivel de desarrollo humano alto y 52,99% en un índice de desarrollo humano medio, bajo o muy bajo, situación en la cual el acceso a la educación es muy difícil, y en los índices bajo o muy bajo el acceso es escaso o nulo.

La falta de condiciones básicas -alimentación, sanidad y cuidados-, especialmente durante los primeros años de vida, genera factores de riesgo que van a condicionar las expectativas futuras de los niños nacidos en estas circunstancias, tal como pone de manifiesto el Informe sobre Desarrollo Humano de las Naciones Unidas ( Malik, 2014 ): Debido a la falta de una nutrición, asistencia médica y estimulación básica encaminada al fomento de un crecimiento sano, muchos niños pobres llegan a la etapa escolar sin estar preparados para el aprendizaje, con lo que no rinden en las clases, repiten cursos y tienen una mayor probabilidad de abandonar los estudios.

Incluso a los seis años o en el momento de ingresar en la escuela, un niño pobre ya puede estar en desventaja. Pronto se acentúan las diferencias en cuanto a los conocimientos. Por ejemplo, la acumulación de palabras tiene lugar en una etapa muy temprana de la vida.

1. En los Estados Unidos, las competencias verbales de los niños de 36 meses de edad procedentes de distintos entornos socioeconómicos difiere considerablemente, y las diferencias, o trayectorias, relativas a las competencias verbales siguen presentes a los nueve años.
2. En consecuencia, las intervenciones oportunas, tales como las inversiones en la educación en la primera infancia, son fundamentales (p.4).

Tal hipótesis se confirmó con la prueba aplicada a niños de Sudamérica y de países nórdicos. Paxson y Schady (2007), citados en el Informe sobre Desarrollo Humano de 2014, indicaron que a los seis años los niños en países entre 25 y 50% más pobres tienen menos habilidades en el lenguaje, debido, según los propios autores, a las pocas oportunidades de estimulación y desarrollo a las que han tenido acceso en los primeros años de vida ( Gráfica ). Fuente: tomado del Informe sobre Desarrollo Humano, 2014, p.6. Gráfica Impacto de la pobreza en relación con el aprendizaje. Tal como hemos expuesto hasta este momento, el desarrollo humano hunde sus raíces no meramente en realidades económicas, sino en aspectos de carácter so cial y, en concreto, en la realidad de las personas.

De esta manera, las condiciones de pobreza desequilibran la balanza de la justicia social. Los niños nacidos en países con menos oportunidades se ven inmersos en un círculo vicioso que condiciona su existencia; por ejemplo, la pobreza de una familia no sólo hace que se tengan menos estímulos y recursos para fomentar más habilidades desde edades tempranas, sino que en muchas ocasiones obliga a los niños a asumir roles de adulto para ayudar a su familia.

No es de extrañar en estas condiciones que un menor, nacido en países con menor desarrollo económico, llegue a considerar que trabajar a edades tempranas sea una “virtud”, ya que ayuda al sustento familiar. De hecho, en estos países es de conocimiento “publico” que muchos niños se ven obligados a trabajar desde muy pequeños para ayudar en lo económico a sus padres y no pueden acceder por cuestiones puramente económicas al derecho a la educación, y abandonan sus sueños, su vocación y la posibilidad de ir a la escuela y, por qué no decirlo, su futuro, para optar por otro que le ha sido impuesto por su realidad.

Llegados a este punto, el artículo suscita cierta reflexión: no es la pobreza en sí misma la que condiciona la vida de estos menores, sino las escasas oportunidades de desarrollar su potencialidad, dadas las pocas posibilidades que pueden tener para hacerlo y los significados propios de la cultura que los dirige hacia ello.

Por tanto, no es sólo y puramente una cuestión de recursos económicos, ya que si echamos un vistazo sobre los científicos más importantes del mundo, podríamos decir que, aunque la mayoría de ellos no pertenecían a nobles cunas, sí nacieron en países considerados “desarrollados,” donde sus derechos, además de ser reconocidos, se vieron rodeados de oportunidades y experiencias que potenciaron sus habilidades.

1. Sólo por citar algunos de ellos: Stephen William Hawking (Inglaterra), Linus Pauling (Estados Unidos de América), Carl Sagan (Estados Unidos de América), Wernher Vron Braun (Alemania), Peter Higgs (Inglaterra), Shinya Yamanaka (Japón), entre otros.
2. De igual manera, en países en “vías de desarrollo” también destacan algunos investigadores, como Manuel Elkin Patarroyo (Colombia), Pedro Paulet (Perú) y Gui llermo González Camarena (México), quienes, para poder desenvolverse en su labor investigadora, emigraron en busca de recursos a los países desarrollados.

Todos ellos y muchos otros, aunque no nacieron en familias con un reconocido poder económico, sí que expresan en sus biografías que desde muy pequeños recibieron el estímulo para incentivar su curiosidad e, incluso, tuvieron oportunidades desde la escuela para llegar a fomentar todas sus potencialidades; aún más, muchos de ellos destacan el haber podido encontrar personas dentro de instituciones educativas que vieron en ellos ciertas destrezas y las impulsaron siendo sus mentores inicialmente.

Tal como expresa Cuenca (2012, citando a Nussbaum, 2010), en un plano directamente educativo, apostar por una educación para la justicia social es una tarea compleja que requiere compromiso, un compromiso que parte de revisar los fines mismos de la educación para ajustar los sistemas educativos que implementen esas nuevas decisiones.

Establecer pedagogías que rompan con la subordinación de los currículos a una noción de educación para la sociedad, en la que se deman da que los actores de la educación -docentes, estudiantes, directivos, funcionarios y familias- reconozcan su responsabilidad en estos cambios.

El reto es, por tanto, pasar de una educación para la obtención de una renta a una educación para una ciudadanía más integradora que fortalezca la democracia. Por esta razón, el siguiente aspecto a reflexionar es ¿cómo afecta la ausencia de justicia social a la educación? El complicado maridaje entre la justicia social y la educación Tal como hemos expuesto, la educación es una herramienta esencial para la erradicación de las desigualdades sociales, para el fomento de la democracia y para el desarrollo de las personas y de los pueblos, pero, al mismo tiempo, puede convertirse en un foco de desigualdades y en un potenciador de la brecha social.

Bauman (2011), en su sugerente obra Daños colaterales. Desigualdades sociales en la era global, plantea la existencia de algunas “vidas despreciadas”, lo que la profesora Yurén redefinió como “vidas residuales” (2014, p.109) y que quedan reflejadas en esas personas que, aunque dotadas de derechos de jure, carecen de ellos de facto.

En ese sentido, el profesor Tourine (2009) critica los sistemas educativos que “rehúsa tomar en consideración las particularidades psicológicas, sociales y culturales de cada individuo, omisión que perjudica a los más débiles y más dominados” (p.22). Autores como Kant o Mill afirman que “hay palabras como justicia, igualdad, derecho, que mueven a la acción, que tienen el valor de imperativos, de leyes, es decir, de mandatos que empujan a abrazar ciertas conductas, a vivir de una determinada manera que ellos califican de humana, de digna” ( Pfeiffer, 2010, p.20 ).

Por ello, el acceso o no a la enseñanza y a una educación de calidad puede desequilibrar la balanza hacia un extremo u otro. Las diferencias encontradas entre la población con posibilidades reales de acceso a la educación -como queda recogido en los gráficos precedentes- frente a los colectivos con un acceso reducido -aunque sus legislaciones nacionales educativas lo garanticen- son abrumadoras.

1. Erradicar estas diferencias es un reto fundamental para la educación del siglo XXI, sustentado en el principio de la dignidad humana y la justicia social.
2. En esa misma línea, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en su informe Miradas sobre la educación en Iberoamérica ( 2014 ), nos presenta una fotografía del estado de la educación en aquellos países y nos sugiere una serie de metas educativas a conseguir.

Aunque manifiesta grandes avances en los últimos años, no escapa a la necesidad de afrontar nuevos retos y desafíos. De esta manera, nos propone como meta general segunda: “Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminación”. Esta meta queda definida por una serie de indicadores, entre los que destacan: (Ind.2): Garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños en el sistema educativo mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela.

(Ind.3): Prestar apoyo especial a las minorías étnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes para lograr la igualdad en educación ( OEI, 2014, p.73 ). El concepto de equidad queda claramente reflejado entre los objetivos propuestos para la educación en Iberoamérica. Esta equidad aquí reclamada tiene como sustento fundamental el derecho a asistir a escuela, es decir, el intento de generalizar y universalizar la escolarización.

Sin embargo, desde un punto de vista más enfocado a la justicia social, el derecho a educarse no viene sólo reconocido por el derecho a asistir a la escuela durante un número determinado de horas, sino que este derecho debe ir mucho más allá: tiene que ver con el derecho a aprender, a desarrollarse como persona y, por ende, como ser social.

Así entendida, la educación es la única vía posible para erradicar las diferencias sociales, culturales y económicas. El psicólogo ginebrino Jean Piaget, en su escrito El derecho a la educación en el mundo actual, fruto de la solicitud de comentario al artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, por parte de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, mantiene: Afirmar el derecho de la persona humana a la educación es, pues, contraer una responsabilidad mucho más grave que la de asegurar a todo individuo la posesión de la lectura, la escritura y el cálculo: equivale propiamente a garantizar a todo niño el pleno desarrollo de sus funciones mentales y la adquisición de los conocimientos y de los valores morales correspondientes al ejercicio de estas funciones, hasta la adaptación a la vida social actual (Piaget, 1974, p.18).

En esa misma línea, una de las conclusiones del primer Informe del Instituto de Estadística de la UNESCO y del Centro de Educación Universal de Brookings (2013), “Hacia un aprendizaje universal. Lo que cada niño debería aprender,” hace referencia a que “el derecho humano a la educación no puede materializarse simplemente al garantizar que los niños asistan a la escuela; ellos deben, además, aprender mientras se encuentren allí” ( UNESCO, 2013, p.10 ); es decir, la justicia social se cimienta -o debería cimentarse- en una educación de calidad para todos y cada uno de los ciudadanos de un país.

Una educación, como veremos más adelante, que fomente el desarrollo de las capacidades, sus formas de aprender y las diferencias de cada una de las personas, los prepare para vivir en común-idad de acuerdo con las normas y libertades democráticas, los haga conocedores de sus derechos y de sus deberes recogidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y favorezca y garantice la dignidad personal.

Una educación que vaya más allá de las cuatro reglas básicas del conocimiento ( García, 2009 ) y se centre en la preparación para la vida, en la línea de lo que establecía, en 1996, el informe La educación encierra un tesoro de la UNESCO, en el cual se proponen los cuatro pilares fundamentales para la educación en el siglo XXI: saber; saber hacer; saber ser; y saber convivir.

El desarrollo de las capacidades como instrumento de cambio social El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), en su informe de 2004, afirmaba que “la verdadera riqueza de una nación está en su gente. Sin lugar a dudas el objetivo básico del desarrollo es aumentar las libertades humanas en un proceso que puede expandir las capacidades personales toda vez que amplía las alternativas disponibles para que la gente viva una vida plena” ( Fukuda-Parr, 2004, p.127 ).

En ese sentido, las Naciones Unidas ponía el acento en la importancia de la persona y de su formación como única vía de alcanzar una vida plena, una vida digna. El enfoque del desarrollo humano o de desarrollo de capacidades, que aquí defendemos, tiene sus raíces en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y, concretamente, en el principio de dignidad humana.

• El Preámbulo de la Declaración justifica su enunciación con base en: “Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miem bros de la familia humana”.
• Para Kant, el concepto de dignidad humana se fundamenta en la siguiente premisa: el reconocimiento de la persona como otro igual a mí (1972): “En el reino de los fines todo tiene o bien un precio o bien una dignidad.

Lo que tiene precio puede ser reemplazado por alguna otra cosa equivalente; por el contrario, lo que se eleva sobre todo precio y no admite ningún equivalente tiene una dignidad (p.234). Y completa esta definición más adelante con: Cuanto se refiere a las inclinaciones y necesidades humanas tiene un precio de mercado; lo que, sin suponer una necesidad, se adecuó a cierto gusto, es decir, a un bienestar basado en el juego sin propósito de nuestras facultades anímicas, tiene un precio de afecto; pero lo que constituye la condición única bajo la cual algo puede ser fin en sí mismo no tiene meramente un valor relativo, o sea un precio, sino que tiene un valor intrínseco, invariable, es decir, dignidad ( Kant, 1972, p.235 ).

En esa línea, Nussbaum establece un “mínimo social básico” ( 2012a, p.83 ) de capacidades que deben ser adquiridas, respetadas y aplicadas a todo ser humano -teoría de mínimos de la justicia social- y que sitúan a las personas como fines en sí mismos y no como medios para los fines de otras personas e intereses.

Por ello, este enfoque “se limita a especificar algunas condiciones necesarias para que una sociedad sea mínimamente justa, en la forma de un conjunto de derechos fundamentales para todos los ciudadanos. No garantizar estos derechos a los ciudadanos constituye una violación especialmente grave de la justicia básica ( Nussbaum, 2012a, p.163 ).

Entre estos derechos fundamentales para todos los ciudadanos, de los que habla Nussbaum, destaca el derecho a la educación que, como veremos más adelante, es un derecho que genera, a su vez, el reconocimiento de otros derechos. La educación se convierte así en una herramienta fundamental para el desarrollo de las capacidades humanas.

Parece una realidad constatada que los países y sus gobiernos, en general, pueden y deben dedicar más recursos -personales y económicos- al fomento de una educación de calidad. Es habitual ver cómo los Estados, en momentos de grave crisis económica, recortan curiosamente la partida destinada a la educación antes que de cualquier otra, y olvidan que: Nada es más importante para la democracia, para el disfrute de la vida, para la igualdad y la movilidad dentro de la propia nación, para una acción política efi caz más allá de las fronteras nacionales.

La educación debería concebirse no sólo como una mera aportación de útiles habilidades técnicas, sino también, y en un sentido más central, como un “enriquecimiento” general de la persona a través de la información, la reflexión crítica y la imaginación ( Nussbaum, 2012 a, p.318 ). Un país sin educación es un país condenado al no desarrollo de las condiciones de vida, ya que la educación favorece la autonomía de las personas y brinda la posibilidad de autogestionar sus vidas.

Por ello, partimos de la idea de que la educación es un generador de capacidades nuevas, de enriquecimiento y cre cimiento tanto personal como social, que genera, a su vez, nuevas oportunidades para la construcción de las propias identidades. Por ello, tal como expresa el profesor Antonio Bernal (2014), debemos entender la educación “como una capacidad fértil” (p.131).

La educación, una “capacidad fértil” Cuando intentamos expresar qué sentido y qué finalidad se le otorga a la educación en el enfoque de desarrollo de capacidades, debemos partir de una serie de preguntas que la propia Nussbaum se hace a sí misma: “¿Qué son realmente capaces de hacer y de ser las personas? ¿Y qué oportunidades tienen verdaderamente a su disposición para hacer o ser lo que pueden?” ( 2012b, p.14 ).

A lo largo del artículo, hemos planteado la necesidad de universalizar la educación a toda la población en edad escolar. Ese primer paso, el del acceso a una plaza educativa, se antoja a todas luces urgente, ya que “las personas que han recibido una educación (aunque sea solo básica) disfrutan de opciones mucho mejores de empleo, de participación política y de interacción productiva con otras personas en la sociedad” ( Nussbaum, 2012b, p.181 ) que aquellas que no la han recibido, aunque esta primera medida por sí sola sea insuficiente.

1. Ya decíamos, de la mano de Piaget, que no basta con el acceso a una plaza educativa; se debe asegurar el derecho a aprender todo aquello que nos es necesario para el desarrollo de una vida digna, en una sociedad justa y democrática.
2. En ese sentido, la educación para el desarrollo de capacidades se opone a una educación cuyo fin único sea el crecimiento del producto interior bruto, donde la persona es un medio para conseguir un fin.

Philippe Meirieu, en ese sentido, afirma que debemos apostar por “un acto pedagógico que aporta una increíble esperanza social y política: la esperanza de una sociedad en la cual las relaciones entre los seres no se basarían en la violencia del mercado y en la eliminación del ‘rival más débil’, sino en la búsqueda colectiva, a partir del respeto mutuo, de la verdad” ( 2011, p.102 ).

• La justicia social bien entendida reclama la educación como un medio de lucha contra las desigualdades y las injusticias: El enfoque de las capacidades niega que los principios de la justicia deban garantizar el beneficio mutuo.
• La justicia solo se funde en la justicia,
• Es muy probable que los cambios que debamos introducir para llevar la justicia a los países en vías de desarrollo, y a las personas con graves deficiencias que viven en nuestro propio país, sean caros y no se puedan justificar desde la perspectiva del beneficio mutuo ( Nussbaum, 2012a, p.100 ).

En ese sentido, Nussbaum propone dejar a un lado una educación de corte utilitarista para volver a una educación de carácter humanista. Una enseñanza no sólo centrada en la obtención de mano de obra cualificada, sino en el desarrollo de ciudadanos comprometidos, libres, responsables y solidarios: La importancia que tiene la filosofía para la economía sugiere algo más, lo que constituye otro tema de mi trabajo: necesitamos una educación bien fundada en las humanidades para realizar el potencial de las sociedades que luchan por la justicia.

Las humanidades nos proporcionan no solo conocimientos sobre nosotros mismos y sobre los demás, sino que nos hacen reflexionar sobre la vulnerabilidad humana y la aspiración de todo individuo a la justicia, y nos evitarían utilizar pasivamente un concepto técnico, no relacionado con la persona, para definir cuáles son los objetivos de una determinada sociedad.

No me parece demasiado atrevido afirmar que el florecimiento humano requiere el florecimiento de las disciplinas de humanidades ( Nussbaum, 2012c, s.p.). De esta manera, al hacer referencia a una educación humanista, hablamos de una educación entendida como fin en sí mismo, es decir, aquella que, tal como plantea Savater (2008), es el acuñamiento efectivo de lo humano allí donde sólo existe como posibilidad.

Una educación humanista que pretende formar de manera integral a las personas, haciendo un currículo “funcional,” generando en los educandos la reflexión de lo útil del conocimiento, produciendo un cambio para sí mismos y para los demás miembros de la sociedad. Por eso, además de hacer hincapié en los temas curriculares, también lo hace en la enseñanza de normas, valores y creencias que fomentan el respeto sobre el otro.

En otras palabras, una educación que rompe con la teoría de la competencia y la globalización y genera la idea de solidaridad y respeto a la diferencia. El profesor Domingo Moratalla, en su obra Calidad educativa y justicia social ( 2002 ), nos plantea la necesidad de una educación en valores sociales con el objeto de fomentar la responsabilidad, la justicia, la libertad, el respeto y la sostenibilidad en el desarrollo o la solidaridad, entre otros.

Años atrás, el conocido informe La educación encierra un tesoro ( Delors, 1996 ) establecía la urgencia de educar en los cuatro pilares básicos para la educación en el siglo XXI: saber, saber hacer, saber ser, y saber convivir, en clara oposición a ese otro modo de educación que genera “autistas morales” ( Domingo, 2002, p.58 ), incapaces de ver la realidad del otro y centrada únicamente en el beneficio personal.

En ese sentido, “si queremos que la Justicia Social pase a formar parte de las actitudes de los alumnos y de los sistemas de creencias con los que se orientan en la vida, es necesario reinventar una Educación de los sentimientos morales cuya virtud más básica sea la capacidad de indignación ante lo injusto” ( Domingo, 2002, p.105 ).

• Por ello, los puntos críticos de la educación se sitúan “en los rasgos morales del ser que se forma en el interior de los muros escolares, así como de las actitudes y costumbres culturales que riñen con una convivencia civilizada y que la escuela está siendo incapaz para reencauzar este fenómeno.
• Frente este hecho, es donde se encuentra el auténtico desafío docente” ( López, Solís y Durán, 2013, p.11 ).

En definitiva, la educación “no puede limitarse a ofrecer un conjunto de conocimientos técnicos, sino que debe favorecer un proceso más complejo de crecimiento de la persona humana en su totalidad” ( Francisco, 2014, p.22 ), es decir, debe encargarse de desarrollar las capacidades intelectuales, emocionales/afectivas, físicas, actitudinales/axiológicas y conductuales/comportamentales de sus alumnos.

• Todo ello, con la finalidad de formar buenos ciudadanos que den respuesta a un mundo global y complejo con base en los parámetros del respeto de los derechos humanos y en busca de la justicia social.
• Para ello, las capacidades intelectuales no deben ser adquiridas de manera mecánica y repetitiva; deben ser el fruto de una educación que fomente el pensamiento autónomo y reflexivo de los estudiantes.

No se trata de llenar el vaso de los conocimientos, sino de encender la llama de la curiosidad ( Ibáñez-Martín, 2010 ) y del deseo de aprender. Toda educación es un hacerse continuo, un replanteamiento constante de saberes y de ignorancias, es un proceso libre de búsqueda de la verdad.

1. El desarrollo de la autonomía personal se opone de modo frontal a cualquier tipo de adoctrinamiento.
2. El adoctrinamiento se opone radicalmente a la concepción de educación para la democracia, que tiende a favorecer que las personas piensen por sí mismas, de manera que puedan convertirse en seres autónomos” ( García, 2009, p.197 ).

En este orden de ideas, para completar el desarrollo de las competencias cog-nitivas, la educación está llamada a fomentar experiencias que permitan promover una actitud pro-social a través de la cual los conocimientos cobren sentido, atendiendo a la dimensión relacional.

• Esto es lo que llamamos capacidades emocionales.
• Rafael Bisquerra y Nuria Pérez (2007) definen este concepto como “la capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos, capacidades personales, habilidades, emociones y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia” (p.66).

Cada día más autores ponen de manifiesto que una de las funciones principales de la educación es lograr hacer a las personas competentes emocionalmente; por tanto, promover la competencia emocional en la educación debe traducirse en ayudar a los alumnos a desarrollar sentimientos y emociones a través del conocimiento.

1. El fomentar las competencias emocionales en los alumnos no sólo contribuirá a que lleguen a conocerse mejor, sino que también establecerá mejores relaciones con los demás y favorecerá la resolución de conflictos en las situaciones diarias, tanto en el aula como a lo largo de su vida.
2. Asimismo, la educación debe desarrollar las capacidades físicas del alumnado al generar una formación en hábitos saludables de vida -nutrición, descanso, ocio.- y de higiene, fomentar el juego como herramienta pedagógica y alejar a la infancia de prácticas de trabajo infantil o de cualquier otro tipo de abuso o explotación.

La escuela debe propiciar un crecimiento armónico de los estudiantes a fin de que se convierta en un espacio privilegiado de desarrollo. El desarrollo de las capacidades actitudinales/axiológicas es la base de todo proceso educativo. Reboul (2009) mantiene que la educación siempre ha sido en valores y que sin educación en valores no hay educación.

Éstos sirven como patrones para guiar la vida de las personas, ya que son la razón y el fundamento por los cuales una persona elige hacer o dejar de hacer una determinada acción o reacciona de una manera u otra ante un acontecimiento personal o social: “La intención última de la educación en valores es ayudar a los chicos y chicas a aprender a vivir.

Es la primera tarea de los seres humanos porque, a pesar de estar preparados para vivir, necesitamos adoptar una forma de vida que sea posible sostener y que realmente queramos para nosotros y para todos los que nos rodean” ( Martín y Puig, 2007, p.61 ).

1. Por último, para lograr que la educación responda a su función teleológica debe formar en competencias cognitivas y emocionales; asimismo, estas últimas no quedarían integradas a la perfección si no se incluyese en el currículo el desarrollo de las capacidades conductuales/comportamentales.
2. Éstas, según Boyatzis (citado en Woodruffe, 1993 ), son conjuntos de patrones de conducta que la persona debe llevar a cabo para rendir de manera eficiente en sus tareas y funciones de acuerdo con su edad y contexto.

Siguiendo la línea del desarrollo de las habilidades sociales, las competencias comportamentales son la operativización ejecutiva, a través de conductas, de las competencias emocionales, que se expresan en habilidades de comportamiento mediante las cuales las personas se hacen más hábiles socialmente ( Monjas, 2011 ).

Decálogo de una educación para la justicia social Desarrollar capacidades es una respuesta educativa para conseguir la justicia social, pero para llegar a ella es importante tener muy claro qué tipo de educación queremos promover y sobre qué pilares erigimos las políticas educativas que se concretarán en medidas pedagógicas y en propuestas curriculares.

Por esta razón, a continuación presentamos un decálogo sobre los principios educativos a tener en cuenta en una educación encaminada a la consecución de la justicia social:

Una educación que busque la dignidad y promueva el respeto a la naturaleza humana, fomentando los derechos de los niños y los adolescentes, y que se con crete en la promoción de todas las capacidades de la persona: físicas, espirituales, cognitivas y emocionales en busca de la trascendencia. Para los autores de este artículo, el concepto de dignidad se entiende como un valor inherente a cada ser humano -racional, libre y con voluntad propia-. En este sentido, la libertad está unida al pensamiento crítico y racional, ya que, como expresa Erich Fromm (2000), “el derecho de expresar nuestros pensamientos tiene algún significado tan sólo si somos capaces de tener pensamientos propios” (p.232). Una educación que fomente el conocimiento, reconocimiento y vivencia de los derechos humanos, que suponga un aprendizaje en la práctica, a través del modelado y la experiencia y que asiente las bases de una formación positiva, que atiende a las personas por lo que son y no por lo que tienen, por lo que piensan o por donde viven o nacen. De esta manera, y tal como se viene hilando en este artículo, es importante tener en cuenta que en la educación formamos personas, sujetos de derechos, cuya dignidad les permite disfrutar de éstos. La educación, por tanto, tiene el cometido, a lo largo de la vida de las personas, de ser un recurso mediador para despertar el conocimiento y el reconocimiento de los derechos hu manos, hacer consciente a la persona que goza de ellos y que debe exigirlos como una condición inherente a su naturaleza. Una educación que promueva la autonomía, brindando oportunidades y generando responsabilidades para que se favorezca la adquisición de capacidades, competencias, habilidades y actitudes. Como exponemos en este artículo, la justicia social, en su concreción más amplia, es un medio para favorecer el desarrollo de las personas y, por tanto, para potenciar todas sus habilidades, conocimientos, aptitudes., para llegar a ser. Este objetivo propuesto por la UNESCO, “llegar a ser”, sólo es posible mediante el empoderamiento de las capacidades humanas al fomentar la autonomía para la búsqueda del proyecto de vida de una persona. Una educación para la igualdad, en la que se respete la diversidad funcional y se promueva la inclusión de todos y todas en el sistema educativo, de tal modo que las necesidades educativas especiales sean una herramienta para generar metodologías adaptadas, recursos y materiales que incluyan la realidad de todos y todas. El verdadero derecho a la educación se cimienta en el derecho a aprender de todos y cada uno de los alumnos, atendiendo a las diferencias individuales y a las singularidades de cada uno, con el objetivo de promover comunidades justas desde la educación. Una educación que ansie una verdadera democracia vigorosa, que fomente el desarrollo de ciudadanos “de facto”, que participen y decidan en la cosa pública, que se responsabilicen por sus congéneres, que creen una verdadera comunidad justa, libre e igualitaria, donde se respete la diferencia y a los diferentes. Así, al hablar de democracia vigorosa, la educación debe pretender hacer al niño consciente de la importancia social de sus decisiones y transmitir en la práctica diaria escolar la obligación de revisar la manera en que nos relacionamos con la familia, la escuela y la comunidad. De este modo, no es sólo que la justicia social aporte a la educación, sino que es una relación recíproca, en la que la educación devuelve a la sociedad sujetos conscientes de sus relaciones con el medio ambiente y con las personas. Por tanto, la democracia vigorosa busca crear “ciudadanos sociales activos” ( Domingo, 2002 ) al crear ciudadanos con una sensibilidad democrática básica, que va más allá de la participación política y que dota al educando de una “cosmovisión” que hace a la persona responsable y cosmopolita ( Santos, 2013 ). Una educación humanizante que promueva lo que nos hace auténticamente humanos, que lo que se aprenda en la escuela ayude a comprender lo que somos, que se cimiente sobre los valores que nos diferencian como raza humana, evitando la violencia y el abuso a los niños. Una educación que empatice con el dolor y la alegría y que permita consensuar y convivir de manera prosocial, que nos ayude no sólo a evolucionar, sino a crecer como personas. La educación debe repensar al ser humano como protagonista de su propia historia y como sujeto que marca la historia. La justicia social debe permitir a la educación sentar las bases de una antropología humanizadora, es decir, que en medio de la globalización la persona importa como sujeto en proceso y no como un producto “terminado”. Esta visión de los aportes humanizantes de la justicia social a la educación favorece la práctica educativa y permite educar desde la pregunta y no desde la respuesta; fomenta la visión de una pedagogía participativa, que transmite a quien la recibe la relevancia de la subjetividad, sostenida en una práctica concreta de la justicia ( Instituto de Investigación y Formación Pedagógica, 2006 ). Una educación dinámica, innovadora y cambiante que dé respuesta a las transformaciones constantes de la cultura, la vida y las costumbres, que responda a la realidad del contexto y promueva la creatividad desde esa misma realidad, despertando nuevos oficios, profesiones, estilos de vida, ideas, sueños y caminos. Una educación que sea motor para el desarrollo, atendiendo el entorno de los niños. La educación, tal como la entendemos, debe promover el cambio social, debe ser una educación en movimiento frente a una educación que reproduce el statu quo y que fue definida por Paulo Freire (1992) como el enfrentamiento entre la “Educación liberadora vs Educación bancaria”. Para Freire, la función del educador es tomar decisiones que transformen las realidades de los estudiantes para pasar de ideas preconcebidas a ideas llenas de posibilidades. Una educación de calidad, que favorezca y certifique el derecho a aprender y a desarrollar las capacidades intelectuales, actitudinales, emocionales, físicas y de personalidad de todos y cada uno para el desarrollo de una vida plena, feliz y digna. La perspectiva de la justicia social propone, por tanto, una visión de la calidad educativa desde su ajuste con las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el contexto). Para ello, hace necesario definir cuáles son las condiciones estructurales que conforman el modelo educativo. Así pues, desde el desarrollo de este artículo, los lineamientos del sistema educativo deben estar precedidos por los valores que se quieren promover, y por los conocimientos socialmente válidos y útiles para un contexto y una realidad concreta. Una educación obligatoria y gratuita que garantice, de manera real, el derecho de todos los niños y las niñas a asistir a la escuela, al menos, hasta los quince años, en condiciones adecuadas para desarrollar sus capacidades y potencialidades, en compañía de iguales y de educadores competentes y comprometidos. Una educación, en definitiva, que abogue por una justicia social, que respete a las personas en su dignidad y que reconozca y defienda sus derechos como seres humanos, autónomos, libres, iguales, pero diferentes, mediante la potenciación de todas sus capacidades. Una educación que eduque a la persona para convertirse en ciudadano, que lo humanice y no lo haga ajeno a los problemas del prójimo, que atienda a los diferentes cambios de un mundo en constante renovación. Una educación de calidad, de todos para todos.

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¿Cuál es la capacidad más importante para el ser humano?

La respiración es la función más importante del ser humano, pero como es un proceso automático, no le prestamos atención. En un momento en que el cambio climático y la contaminación han convertido nuestro medioambiente en tóxico y peligroso debemos tomar medidas.

• Respirar de manera automática nos enferma, tenemos que reaprender a respirar para evitar que la toxicidad nos enferme y nos lleve al estrés y la ansiedad.
• El ser humano tiene capacidades, habilidades y pòsibilidades, que ha desarrollado con el paso del tiempo, En estas destacan la imaginación, memoria, pensamiento, percepción, emociones y sentimientos.

Cada quien tiene cada una de estas capacidades de manera distinta dándole un valor ya conocido o una inventado, estos pueden ocasionarse por vivencias pasadas, y también pueden crear objetos nuevos Con el fin de hacer más explícitos las habilidades, las capacidades y posibilidades que caracterizan al liderazgo se definen de la forma siguiente.1.

Vida. Ser capaces de vivir una vida humana de duración normal hasta su fin, sin morir prematuramente o antes de que la vida se reduzca a algo que no merezca la pena vivir.2. Salud corporal. Ser capaces de gozar de buena salud, incluyendo la salud reproductiva, estar adecuadamente alimentado y tener una vivienda adecuada.

Sin embargo, puede irse un paso más allá de los límites tradicionales de la política social. Este compromiso para colmar las necesidades de los extranjeros y para apoyar las estructuras de bienestar necesarias no puede detenerse ante las fronteras de un Estado en particular.

La idea de las necesidades humanas universales lleva inexorablemente a la garantía global de su satisfacción. Aporta un poderoso respaldo a las ideas contemporáneas sobre el cosmopolitismo, que perciben al conjunto del mundo como una comunidad política potencial –independientemente de los obstáculos y de lo utópico que esto suena hoy en día–.3.

Integridad corporal. Ser capaces de moverse libremente de un lugar a otro; que los límites físicos propios sean considerados soberanos, es decir, poder estar a salvo de asaltos, incluyendo la violencia sexual, los abusos sexuales infantiles y la violencia de género; tener oportunidades para disfrutar de la satisfacción sexual y de la capacidad de elección en materia de reproducción.4.

1. Sentidos, imaginación y pensamiento.
2. Ser capaces de utilizar los sentidos, de imaginar, pensar y razonar, y de poder hacer estas cosas de una forma realmente humana, es decir, informada y cultivada gracias a una educación adecuada, que incluye (pero no está limitada a) el alfabetismo y una formación básica matemática y científica.

Ser capaces de hacer uso de la imaginación y el pensamiento para poder experimentar y producir obras auto-expresivas, además de participar en acontecimientos elegidos personalmente, que sean religiosos, literarios o músicos, entre otros. Ser capaces de utilizar la mente de maneras protegidas por las garantías a la libertad de expresión, con respeto a la expresión política, artística y de culto religioso.

Ser capaces de buscar el sentido propio de la vida de forma individual. Ser capaces de disfrutar de experiencias placenteras y de evitar daños innecesarios.5. Emociones. Ser capaces de tener vínculos afectivos con cosas y personas ajenas a nosotros mismos; amar a los que nos aman y nos cuidan y sentir pesar ante su ausencia; en general, amar, sentir pesar, añorar, agradecer y experimentar ira justificada.

Poder desarrollarse emocionalmente sin las trabas de los miedos y ansiedades abrumadores, ni por casos traumáticos de abusos o negligencias. (Defender esto supone promover formas de asociación humana que pueden ser demostrablemente esenciales para su desarrollo).6.

• Razón práctica.
• Ser capaces de formar un concepto del bien e iniciar una reflexión crítica respecto de la planificación de la vida.
• Esto supone la protección de la libertad de conciencia).7.
• Afiliación.
• A) Ser capaces de vivir con otros y volcados hacia otros, reconocer y mostrar interés por otros seres humanos y comprometerse en diversas formas de interacción social; ser capaces de imaginar la situación del otro y tener compasión hacia esta situación; tener la capacidad tanto para la justicia como para la amistad.

(Esto implica proteger instituciones que constituyen y alimentan tales formas de afiliación, así como la libertad de asamblea y de discurso político). b) Teniendo las bases sociales del amor propio y de la no humillación, ser capaces de ser tratados como seres dignos cuyo valor es idéntico al de los demás.

Esto implica, como mínimo, la protección contra la discriminación por motivo de raza, sexo, orientación sexual, religión, casta, etnia u origen nacional. En el trabajo, poder trabajar como seres humanos, ejercitando la razón práctica y forjando relaciones significativas de mutuo reconocimiento con otros trabajadores.8.

Otras especies. Ser capaces de vivir interesados y en relación con los animales, las plantas y el mundo de la naturaleza.9. Capacidad para jugar. Ser capaces de reír, jugar y disfrutar de actividades de ocio.10. Control sobre el entorno de cada uno. a) Político.

1. Ser capaces de participar eficazmente en las decisiones políticas que gobiernan nuestras vidas; tener el derecho de participación política junto con la protección de la libertad de expresión y de asociación.
2. B) Material.
3. Ser capaces de poseer propiedades (tanto tierras como bienes muebles) no sólo de manera formal, sino en términos de una oportunidad real; tener derechos sobre la propiedad en base de igualdad con otros; tener el derecho de buscar un empleo en condiciones de igualdad con otros, ser libres de registros y embargos injustificados.

De ellas, Nussbaum identifica dos, razón práctica y afiliación, como de especial significado, ya que “las dos organizan y se difunden hacia los demás, haciendo que su búsqueda sea verdaderamente humana”, Más adelante parece añadir un tercer elemento de importancia primordial, la integridad física.

• Aunque algunas de las entradas en la lista son atemporales, ésta está concebida para el mundo moderno: ” el alfabetismo es una especificación concreta de una capacidad más general para el mundo moderno “.
• Nussbaum también subraya que ” parte de la idea de la lista proviene de su posibilidad de ser realizados de forma múltiple: sus miembros pueden ser especificados más concretamente de acuerdo a creencias y circunstancias locales “.

Además, ” es categóricamente una lista de componentes separados. No podemos satisfacer la necesidad de uno de ellos ofreciendo una mayor cantidad de otro. Todos son fundamentalmente importantes y todos tienen calidades distintas “. La intuición, el instinto y la percepción, son habilidades esenciales para las personas. Ultimamente hemos modificado un poco los terminos y hemos creido que el dinero es lo más importante. Y que cuando tengamos mucho dinero, podremos comprar nuestra salud. Sin embargo cuando intentamos comprar salud, como si intentamos comprar amor, resulta ser una falacia, que se derrumba cuando más lo necesitas.

• La salud es la clave de la vida.
• Cuando estás saludable, tu planteamiento vital es diferente, tu cerebro deja de atender alarmas y entra en una “toma correcta de decisiones” que te hace sentir bien y mostrar tu mejor versión.
• Es una situación que afecta a mas personas, se beneficia tu familia, tus amigos, tus compañeros de trabajo, tus conocidos.

La clave para mantener una buena salud, es tu respiración. Es el detector más sutil de nuestro organismo, para detectar si algo empieza a ir mal y corregirlo. Logicamente es mucho más fácil corregir algo cuando empieza, que cuando ya se ha asentado. No te dejes engañar por el brillo del dinero, de la tecnología, de la popularidad.

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¿Cómo se puede promover el desarrollo significativo de capacidades y habilidades?

Las habilidades del pensamiento y el aprendizaje significativo en matemática de escolares de quinto grado en Costa Rica Thinking skills and significant learning in mathematics fifth grade students in Costa Rica Natalia Araya Ramírez 1 * * Dirección para correspondencia : Resumen Este es un artículo en el cual se analizó cómo las habilidades de pensamiento de la observación, la inducción, el razonamiento hipotético-deductivo y la abstracción en la resolución de problemas, se presentan y potencian en los escolares de quinto grado, y cómo impactan en el aprendizaje al ser estimuladas durante el proceso de mediación pedagógica, en una escuela pública de la Dirección Regional de San José, circuito 02, en 2012.

• La metodología para recolectar la información consistió en: aplicar un pretest y un postest a 2 grupos de quinto grado (uno era el grupo control y el otro, el experimental), la muestra total fue de 60 estudiantes.
• Los test contaban con ejercicios para evaluar los procesos que intervienen en las habilidades del pensamiento investigadas; luego de aplicar el pretest al grupo experimental, se administró un plan institucional didáctico inteligente en matemática, con un enfoque constructivista; asimismo se sistematizaron los logros de los discentes en un diario de campo, y en una hoja de observación se anotaron los roles del educando y el docente, mientras se desarrollaba la lección.

Finalmente, se entrevistó a una docente de quinto grado del grupo control, que imparte la asignatura de matemática. Los resultados obtenidos reflejaron que, si los procesos que involucran las habilidades del pensamiento son potenciados, el educando adquiere conocimientos y habilidades cada vez más complejas, que le permitan tener conciencia de cómo aprende.

1. Se concluye que es necesario establecer en el aprendizaje de la matemática, un programa gradual para potenciar las habilidades de pensamiento por nivel escolar, respetando la madurez y el nivel cognitivo de los educandos.
2. Palabras clave : Aprendizaje Significativo, Currículo Escolar, Educacion Primaria, Matemática, Habilidades, Pensamiento, Costa Rica Abstract This article discusses how thinking skills of observation, induction, hypothetical-deductive reasoning and abstraction in solving problems arise and strengthened in fifth grade students and how the learning process is impacted when they are stimulated during pedagogical mediation in a public school at San Jose Regional District, circuit 02 in 2012.

The methodology for collecting data consists of applying a pretest and posttest to two groups of fifth graders (one was the control group and the other was the experimental one), for a total sample of sixty students. The test contained exercises to evaluate the processes involved in the skills that were investigated.

After applying the pretest to the experimental group, an intelligent educational institutional plan with a constructivist approach in mathematics was administered, and the achievements of learners were systematized in a field diary and the roles of learners and teachers were recorded in an observation sheet as the lesson unfolded.

Finally, a fifth grade math´s teacher from the control group was interviewed. The results obtained showed that, if the processes that involve thinking skills are enhanced, the learner acquires knowledge and complex skills, which allow them to be aware of how they learn.

In conclusion, in learning mathematics, it is necessary to establish a gradual program to enhance thinking skills by school grade level, taking into account the maturity and cognitive level of learners. Keywords : Meaningful Learning, School Curriculum, Primary Education, Mathematics, Skills, Thinking, Costa Rica.

1. Introducción Las habilidades cognitivas se refieren a las distintas habilidades intelectuales demostradas por los individuos al desarrollar una tarea; esto le permite al sujeto apropiarse del conocimiento para resolver problemas y transformar su entorno.

Para Rigney (1978), citado por Herrera (2003, p.1), Las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecución suponen del estudiante capacidades de representación (lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de selección (atención e intención) y capacidades de autodirección (autoprogramación y autocontrol).

De acuerdo con lo anterior, las habilidades cognitivas le posibilitan al sujeto ampliar sus concepciones de mundo a partir de sus operaciones mentales, la experiencia y las vivencias que le provea el contexto en donde se desenvuelve, pero para ello, el individuo debe reconocerlas con el fin de hacer un buen uso de sus capacidades, de manera que se apropie del conocimiento para resolver problemas y transformar el entorno.

Asimismo, los últimos estudios realizados en el ámbito nacional e internacional reflejan la urgente necesidad de ofrecer a los estudiantes propuestas curriculares de calidad, que coadyuven a potenciar las operaciones mentales de los educandos, en las cuales se involucren procesos de indagación, reflexión y generación de conjeturas para resolver diversas situaciones de la vida diaria.

De acuerdo con el Segundo estudio regional comparativo y explicativo en el ámbito de la Educación (SERCE), coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y El Caribe, y desarrollado por las investigadoras Bronzina, Chemello y Agrasar (2009, p.34), se concluye que Hoy las expectativas sobre la educación indican que la escuela debe contribuir al desarrollo de la capacidad de utilizar conceptos, representaciones y procedimientos matemáticos para interpretar y comprender el mundo real, tanto en lo referido a la vida en el entorno social inmediato, como en los ámbitos del trabajo y estudio.

• En el caso de Costa Rica, a través de su Política Educativa hacia el Siglo XXI y los programas de estudio, se busca que los educandos adquieran una serie de habilidades y destrezas, sin embargo, es precisa una mediación pedagógica acorde con las nuevas necesidades de la sociedad del conocimiento.
• En la educación costarricense, los docentes administran el currículo de acuerdo con su formación pedagógica, tomando en cuenta las directrices y lineamientos enviados por el Ministerio de Educación Pública para desplegar los programas de estudio.

Además, los educadores le ofrecen al estudiantado actividades curriculares atractivas, sin embargo, al observar la práctica pedagógica, se trabaja a nivel de contenido y no en evaluar las habilidades de pensamiento con que llegan los estudiantes a las aulas.

En función de lo anterior, ignorar las habilidades de pensamiento que tienen y requieren los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, limita el desarrollo integral de los educandos de este centro educativo, pues la potenciación de una estructura cognitiva competente permitirá a los educandos acceder los conocimientos, ampliar las expectativas del mundo y, de una u otra manera, otorgarles seguridad para actuar en este u otros espacios.

Los datos que se presentan a continuación corresponden a la investigación Las habilidades del pensamiento y su relación con el aprendizaje significativo en matemática de escolares de quinto grado de una escuela pública del circuito 02 de la Dirección Regional de San José, desarrollada por Araya (2012), autora de la presente publicación, en la que se analizó cómo las habilidades del pensamiento: la observación, la inducción, el razonamiento hipotético -deductivo y la abstracción en la resolución de problemas, se presentan y potencian en los estudiantes del nivel de quinto grado, y cómo impactan en el aprendizaje significativo al ser estimuladas durante el proceso de la mediación pedagógica.2.Referente teórico En este apartado, se consideran los siguientes planteamientos sustentados en las ideas de autores que fundamentan este artículo.2.1 Concepto de habilidades del pensamiento Uno de los retos de la educación es enseñar al educando a pensar, por lo tanto, es necesario el uso de metodologías y modelos de evaluación que inviten a los estudiantes a desarrollar al máximo su capacidad intelectual, con el fin de favorecer las competencias comunicativas y el logro de aprendizajes significativos.

Para desarrollar la capacidad intelectual, la potenciación de las habilidades de pensamiento en los procesos educativos dentro de espacios curriculares, favorece la integración de aprendizajes significativos, lo que permite al individuo organizar y reelaborar el conocimiento, ser autónomo y consciente de su progreso intelectual.

Dicha posición se fortalece con el concepto de habilidades del pensamiento expuesto por Ortíz (2010, p.1), que indica que “() están relacionadas con la cognición, que se refiere a conocer, reconocer, organizar y utilizar el conocimiento”. Sin duda, las habilidades de pensamiento se orientan a la comprensión y a la mejora de la capacidad de razonar del individuo, y enlazan conocimientos para realizar una tarea o dar solución a un problema.

• Para Santrock (2006, p.287), “El pensamiento implica manipular y transformar información en la memoria.
• Con frecuencia esto se hace para formar conceptos, razonar, pensar de manera crítica, tomar decisiones, pensar de manera creativa y resolver problemas”.
• Es por esto que el niño elabora y reorganiza su saber al interactuar con su entorno, por lo tanto, las experiencias adquiridas le facilitarán incorporar nuevos conocimientos a su esquema mental, y esta información modificará las estructuras intelectuales por la influencia del entorno.

Esto se fortalece con el concepto desarrollado por Santrock (2006, p.246), quien define que: () el modelo del procesamiento de la información hace hincapié en que los niños manipulan la información, verifican y forman estrategias con ella. Los niños desarrollan una capacidad que aumenta de forma gradual para procesar la información, la cual permita la adquisición de conocimientos y habilidades cada vez más complejos.

1. En este sentido, para procesar la información, Piaget (1952), citado por Santrock (2006, p.39), menciona que () existen dos procesos responsables de la forma en que los niños utilizan y adaptan sus esquemas cognitivos: la asimilación y acomodación.
2. La asimilación ocurre cuando el niño incorpora nuevos conocimientos a los existentes y la acomodación ocurre cuando el niño se adapta a nueva información, es decir ajusta sus esquemas al entorno.

Por lo tanto, los procesos de asimilación y acomodación parten de los conocimientos previos del individuo, de manera que cada sujeto aprende adaptándose y transformando su entorno. Por esto, en los procesos de adaptación y ajuste surgen conflictos cognitivos en el individuo, al tratar de entender el mundo.

El sujeto, de acuerdo con su desarrollo cognoscitivo y experiencia, dará respuesta a las interrogantes y problemas surgidos en su cotidianeidad. El desarrollo cognoscitivo le permitirá al individuo responder a los estímulos del entorno. La interacción entre el sujeto y el entorno hace posible el desarrollo de las operaciones mentales que conduzcan a la elaboración de respuestas para transformar la realidad.

Una de las herramientas que posibilita al ser humano responder a los estímulos del entorno y transformar su realidad, es el lenguaje, porque cumple un papel importante en la formación y desarrollo del pensamiento, ya que le permitirá aprender de forma significativa, al elaborar y reelaborar conceptos y experiencias que solventen problemas cotidianos, y a desenvolverse con seguridad en el entorno.

Lo anterior es reforzado por Vygostsky (1978), citado por Santrock (2006, p.54), al señalar que “el lenguaje tiene un papel primordial en la formación del pensamiento. Además su teoría es un modelo constructivista social, que hace hincapié en el contexto social de aprendizaje y en que los conocimientos se crean y se reconstruyen mutuamente”.

Por otra parte, las teorías desarrolladas por Piaget, Santrock y Vygostky están relacionadas con el concepto de aprendizaje significativo de Ausubel (1960, p.267), para quien “La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.” Es por ello que aprender de manera significativa es un proceso por el cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo.

Y para aprender significativamente, se debe implementar estrategias didácticas que respondan a un modelo pedagógico que facilite al educando construir su conocimiento partiendo de sus experiencias, su contexto y operaciones mentales, de manera que aprenda a pensar y a aprender, es decir, a ser responsable de su autonomía cognoscitiva.2.2 Teoría triádica de la inteligencia y el desarrollo de las habilidades del pensamiento El modelo de la triádica de la inteligencia propuesta por Robert Sternberg, responde a las teorías de aprendizaje desarrolladas por Piaget, Vygostky, Ausubel y Santrock, ya que se fundamenta en procesos cognitivos, la experiencia y el contexto en donde se desenvuelve el individuo, los cuales son aspectos esenciales para el aprendizaje significativo, pues los sujetos manipulan y organizan el conocimiento para resolver problemas y transformar su entorno.

Según Sternberg (1985), citado por Sánchez (1996, pp.27-29), la teoría triádica de la inteligencia para desarrollar las habilidades del pensamiento, está constituida por 3 subteorías: La componencial o analítica se relaciona la inteligencia con el mundo interior del individuo, identificando con los mecanismos que articulan la conducta inteligente.

Está integrada por tres procesos mentales: los metacomponentes, que determinan la manera como se planifica lo que se va a hacer; los componentes de ejecución que se refieren a las acciones por realizar para lograr los resultados esperados; y los componentes de adquisición de conocimientos que determinan un conjunto de procesos para optimizar el logro de conocimientos a partir de la información que proporciona el contexto.

() Se parte del principio de que, aun cuando los individuos difieran en los mecanismos mentales que apliquen en una situación o ante un problema dado, dichos mecanismos son, en general, los mismos en todos y para todos los individuos independientemente de su nivel social y cultural.

• La experiencial o creativa se relaciona con la experiencia del individuo en el mundo, o sea, con la interacción entre el mundo externo e interno.
• Especifica el momento de la vida y experiencia del individuo en el cual la inteligencia está más plena y activamente relacionada con la realización de las tareas y la resolución de problemas.

Se refiere especialmente a la acción inteligente y comprende dos tipos de problemas. Los que implican el tratamiento de situaciones novedosas y los que implican la automatización de procesos mentales. La contextual o práctica se relaciona la inteligencia con el mundo exterior del individuo y se identifican las tres actividades que, en este contexto, caracterizan a la conducta inteligente, a saber: la adaptación al ambiente, la selección del ambiente y la transformación del ambiente.

Las anteriores subteorías que contempla la teoría triádica de la inteligencia, son esenciales en la potenciación de las habilidades del pensamiento, ya que toman en cuenta los conocimientos previos, la interacción del individuo con su entorno, la cultura y el dominio de las operaciones mentales, fundamentales para lograr un aprendizaje significativo.

Para conseguir lo anterior, es necesario planificar, desarrollar y evaluar estrategias didácticas atinentes a favorecer el desarrollo integral del individuo, el logro de aprendizajes significativos mediante la potenciación de las competencias comunicativas y las habilidades de pensamiento.2.3 Estrategias didácticas y potenciación del desarrollo de las habilidades del pensamiento para el logro de aprendizajes significativos El docente, en su papel de guía en el proceso de enseñanza y aprendizaje, debe implementar en las actividades de mediación, espacios que generen el desarrollo de actitudes, la curiosidad, el asombro, el deseo de descubrir, la capacidad de analizar y criticar su entorno, partiendo de sus conocimientos, experiencias, y de la interacción.

• La mediación didáctica es fundamental para la producción, construcción y transformación de la cultura educativa, por lo que va a demandar enfoques pedagógicos más atinentes a la potenciación del desarrollo de las habilidades de pensamiento, y al logro de aprendizajes significativos.
• Esto no es tarea fácil; es necesario que el educador conozca el entorno institucional, comunal y sobre todo, las características de sus alumnos (cómo aprenden: capacidades y necesidades), con el fin de que pueda elegir e implementar las estrategias didácticas adecuadas para el desarrollo de las potencialidades de los individuos.

Para Hernández, Francis, Gonzaga y Montenegro (2009, pp.156-157), las principales características que debe reunir una estrategia didáctica son las siguientes: Busca significado al contenido educativo, al relacionar los nuevos aprendizajes con las experiencias previas de los estudiantes.

Esto implica para el docente la identificación de los contextos culturales y naturales de donde provienen los educandos. Valorar el error como una fuente para poder identificar interferencias en el proceso de aprendizaje y analizar sus posibles causas; ello conlleva a una autorreflexión del desempeño docente, del aprovechamiento del estudiante, de la calidad y pertinencia de los medios y recursos empleados en los procesos de construcción del conocimiento.

Incentiva a los estudiantes a superar conocimientos anteriores mediante la provocación de conflictos cognitivos que favorecen a los cambios conceptuales () En consecuencia el docente debe presentar retos a sus estudiantes, enfrentarlos a situaciones críticas y plantearles la solución de problemas.

• Busca la integración de la cultura no sistematizada y el conocimiento cotidiano con los contenidos científicos y conocimientos sistematizados.
• Esta integración se apoya en los procesos de observación e interacción en diferentes contextos y confrontación con el estudio de teorías, estudios científicos e investigaciones.

Por tanto, es fundamental la vinculación de los contenidos educativos con el ambiente mediato e inmediato en donde se lleva a cabo la práctica educativa, con la finalidad de contextualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante estrategias didácticas más integradoras y atinentes a potenciar las habilidades del pensamiento y los valores.3.

• Metodología Se seleccionó un centro educativo público del circuito 02, de la Dirección Regional de San José.
• Se escogió el nivel de quinto grado, específicamente 2 secciones, a conveniencia de la investigadora, quien labora en la institución educativa e imparte la asignatura de matemática, por lo cual se logró un mayor número periódico de observaciones y se facilitó recolectar la información.

Para realizar la investigación se solicitó permiso ante la dirección del centro educativo, e igualmente, a los padres de familia de los educandos involucrados en el estudio: se les envió un comunicado en el cual se explicaba los objetivos de la investigación y si estaban conformes con que sus hijos fueran parte del proyecto.

• Con respecto a la muestra, se conformó 2 grupos: uno experimental, que cuenta con 31 escolares, y el otro control, con 29 estudiantes, del nivel de quinto grado.
• Se seleccionó este grado escolar, porque los estudiantes tienen entre 10 y 11 años de edad, y se encuentran en la transición de la etapa de las operaciones concretas y las operaciones formales, aspecto esencial para el desarrollo de la investigación.

El grupo experimental trabajará con la investigadora un plan didáctico inteligente en el área de matemática, se realizarán observaciones y se llevará un diario de campo para conocer el desempeño de cada uno de los educandos, y se aplicarán los tests.

Con el grupo control, la investigadora facilitó la puesta en práctica del pretest y el postest, de manera que no tendrá intervención por parte de la experta. La docente del grupo control, que no es la investigadora, trabajó con los programas de estudio de matemática del MEP, 2005, de acuerdo con su formación pedagógica.

Posteriormente, a la docente del grupo control se le realizó una entrevista abierta, que refiere a la correspondencia existente entre las orientaciones curriculares emanadas del MEP y la práctica pedagógica que ejecuta en sus lecciones, en relación con potenciar las habilidades de pensamiento investigadas, para favorecer el aprendizaje significativo de la matemática.

El plan institucional didáctico inteligente en matemática, para escolares de quinto grado, consiste en una serie de actividades que potencian las habilidades de pensamiento: observación, inducción, razonamiento hipotético – deductivo y resolución de problemas matemáticos, con el fin de favorecer el aprendizaje significativo en escolares de quinto grado.

El plan consta de organigrama, cronograma, metodología con sus respectivos planes de lección por desarrollar y evaluación que implementará el docente. Durante el periodo de aplicación del plan, se efectuaron anotaciones en el instrumento de observación, donde se registró el impacto de las estrategias didácticas en la potenciación y el desarrollo de las habilidades de pensamiento investigadas en los estudiantes.

• La aplicación fue por un lapso de 6 meses, por parte de la docente del grupo experimental, durante las lecciones de matemática.
• En el grupo experimental, la investigadora será participante en las actividades de aprendizaje.
• Para ello, la experta planificó y aplicó un plan didáctico inteligente en el área de matemática, en procura de desarrollar la filosofía constructivista de los programas de estudio del Ministerio de Educación Pública 2005, enfocados a cumplir con los objetivos programáticos, pero enriquecidos con actividades que potencien las habilidades del pensamiento: observación, inducción, razonamiento hipotético -deductivo y abstracción en la resolución de problemas para el logro de aprendizajes significativos.

Con respecto a la validación de los instrumentos, se llevó a cabo mediante 2 procedimientos complementarios: una validación cualitativa y la determinación de la consistencia interna. En cuanto a la validación cualitativa del instrumento que sirvió como pretest y postest, esta fue concretada a través de la consulta a las especialistas en el campo del desarrollo cognitivo y de la inteligencia.

1. Las expertas se encargaron de revisar los instrumentos y dar sus aportes para realizar los ajustes necesarios.
2. Para recolectar la información de la categoría de análisis referida a los procesos que aplican los discentes de quinto grado en las habilidades de pensamiento de la observación, inducción, razonamiento hipotético -deductivo y abstracción en la resolución de problemas, se empleó un pretest y un postest.

En la resolución de los 24 ejercicios del pretest y del postest, en cada enunciado el discente debía escoger la estrategia de solución y justificar su elección. En el caso del pretest y del postest, si de los 6 ejercicios propuestos por cada habilidad de pensamiento investigada, el estudiante contesta correctamente de 5 a 6, eso significa que lo logró, y si contesta menos de 4, que no lo logró.

• Primero se aplicó el pretest, que los educandos resolvieron en 2 días consecutivos.
• En el primero, desarrollaron los ejercicios de observación e inducción, y en el segundo, solucionaron los ejercicios de razonamiento hipotético – deductivo y los de abstracción para resolver problemas matemáticos.
• El tiempo estipulado para desarrollar los ejercicios matemáticos correspondientes por cada uno de los 2 días, es de aproximadamente 80 minutos.

La misma dinámica de aplicó con el postest. Cabe destacar que el postest se administró cuando se terminó de aplicar el plan institucional inteligente de matemática, fundamentado en el modelo del constructivismo para la potenciación de las habilidades de pensamiento investigadas.

Con los resultados obtenidos en el pretest y el postest, se analizaron los procesos que aplicaron los discentes de quinto grado en las habilidades de pensamiento de observación, inducción, razonamiento hipotético – deductivo y abstracción en la resolución de problemas; esto permitió visualizar el comportamiento individual y grupal de las 2 secciones que participaron en el estudio.

Para la categoría de análisis referida a la aplicación de estrategias didácticas fundamentadas en la teoría del constructivismo, que potencien en los estudiantes el desarrollo de los procesos de las habilidades del pensamiento investigadas para favorecer el aprendizaje significativo, se aplicó al grupo experimental un plan institucional didáctico inteligente en el área de matemática, para escolares de quinto grado, fundamentado en estrategias constructivistas que logren alcanzar los objetivos programáticos y, a su vez, potencien las habilidades investigadas.

Durante las lecciones en las que se aplicó dicho plan, 2 docentes que no imparten lecciones al grupo experimental ni al de control, pero que trabajan en el centro educativo, tomaron nota de los acontecimientos más relevantes del desarrollo de la lección de matemática en el grupo experimental; asimismo, acotaron cuál fue el rol que desempeñaban el docente y el educando.

Las anotaciones se efectuaron en una hoja con la función de bitácora. Las observaciones realizadas al grupo experimental en el momento cuando se aplicó el plan institucional didáctico inteligente en el área de matemática, para escolares de quinto grado, se analizaron con respecto a cómo las estrategias didácticas utilizadas influyeron en la potenciación y el desarrollo de los procesos de las habilidades del pensamiento investigadas.

La categoría de análisis referida a la correspondencia existente entre las orientaciones curriculares emanadas por el Ministerio de Educación Pública y la práctica pedagógica que realiza la docente en el grupo control, en relación con la potenciación y el desarrollo de las habilidades del pensamiento investigadas, para favorecer el aprendizaje significativo en matemática, se recolectó mediante la entrevista abierta dirigida a la docente de quinto grado que imparte la asignatura de matemática, y las respuestas fueron registradas por la investigadora en dicho instrumento.

En relación con la entrevista abierta a la docente del grupo control, se analizaron las respuestas ofrecidas por ella y las orientaciones curriculares emanadas del Ministerio de Educación Pública, de manera que se constató si la práctica pedagógica de la educadora del grupo control en el área de matemática, corresponde con las directrices que regulan el sistema educativo costarricense.

1. Con el objetivo de profundizar el análisis de la información, se utilizó la teoría fundamentada.
2. Hernández, Fernández y Baptista (2010, p.444) la definen como “.la teoría (hallazgos) va emergiendo fundamentada en los datos”.
3. Se confrontó los datos descritos y analizados en los tests, la entrevista abierta a la docente del grupo control y las observaciones realizadas al grupo experimental durante la aplicación del plan institucional didáctico en el área de la matemática, para escolares de quinto grado, con la finalidad de establecer comparaciones entre los datos obtenidos.

Asimismo, para el análisis de los datos cualitativos de esta investigación, se utilizó el programada ATLAS.ti (versión 5.0). En cuanto al análisis de los datos cuantitativos, se procesó mediante el programa de cómputo Excel 2007, y a partir de eso se configuró una base de datos que permitió realizar comparaciones.4.

Resultados y análisis En este apartado se presenta la triangulación, que confronta los datos obtenidos en los instrumentos, con las ideas de los autores que sustentan esta investigación.4.1 Triangulación Las figuras 1 y 2 corresponden a los resultados del pretest. La figura 3 corresponde a la comparación de los resultados obtenidos en el postest de los grupos experimental y control.

Posteriormente, las figuras 4, 6 y 7 presentan la triangulación de los datos obtenidos tras la aplicación de los instrumentos, comparándolos con las ideas de los autores de este estudio. Los datos arrojados por el pretest del grupo experimental y de control, constatan que se presenta una serie de dificultades en los procesos aplicados por el educando en las habilidades del pensamiento: observación, inducción, razonamiento hipotético -deductivo y abstracción en la resolución de problemas.

En el caso de la observación, se encuentra que el 58% de los discentes del grupo experimental y el 62% del grupo control, no prestan atención a estímulos visuales, no distinguen ilustraciones similares según su forma y tamaño, además de que no relacionan o interpretan partes de un dibujo que completen una figura, y no observan detalles que permitan identificar una figura.

En la inducción, el 58% de los educandos del grupo experimental y el 69% del grupo control no lograron mencionar la relación existente entre figuras geométricas y situaciones de la vida diaria; existió dificultad en la lectura de enunciados para establecer relaciones y completar analogías.

Por otra parte, en la habilidad del razonamiento hipotético –deductivo el 61% de los estudiantes del grupo experimental y el 48% del grupo control, mostraron dificultad en la reflexión de los enunciados, la realización de cálculos, establecer relaciones entre los hechos o conceptos y crear hipótesis que permitan identificar la operación fundamental para resolver un problema.

En lo referente a la abstracción en la resolución de problemas, el 74% de los discentes del grupo experimental y el 72% del grupo control presentaron dificultad en los procesos: extraer la idea principal del problema para su adecuada comprensión, abstraer la palabra clave que indique la estrategia de solución, elaboración de un plan o pasos por seguir para aplicar la estrategia de solución a un cuestionamiento, y no se constata la reflexión o el tiempo para pensar sobre el método con el fin de solucionar el problema.

Para cumplir con el objetivo del estudio, luego de aplicar el pretest se formuló un plan institucional didáctico inteligente en el área de matemática, para aplicarlo en el grupo experimental, el cual consistía en potenciar las habilidades del pensamiento investigadas y las competencias comunicativas, de manera que se planteó una de serie de estrategias didácticas constructivistas de acuerdo con el plan de estudio del Ministerio de Educación Pública, 2005.

Con respecto a los estudiantes del grupo control, no se les aplicó el plan didáctico inteligente, sino que desarrollaron el plan de de estudios en matemática del MEP, 2005, sin recibir ningún tipo de entrenamiento relacionado con las habilidades del pensamiento investigadas.

1. En lo referente al plan didáctico inteligente en matemática, las estrategias aplicadas al grupo experimental se centraron en el alumno, tomando en cuenta su cotidianeidad, nivel y ritmo de aprendizaje.
2. Posteriormente, se ocupaban los 5 minutos de la lección para presentar el tema por desarrollar, con el fin de obtener los conocimientos previos del educando; luego se formulaban disonancias cognitivas que le permitieran a los discentes dudar, razonar, reflexionar, formular y valorar hipótesis para resolver diversas situaciones, que permitieran potenciar los procesos que intervienen en cada una de las habilidades de pensamiento investigadas para el logro de un aprendizaje significativo.

La docente del grupo experimental potenció cada una de las habilidades del pensamiento investigadas en los educandos, proponiendo las siguientes estrategias: • Observación: previamente establecía criterios para la observación de acuerdo con el tema en estudio; luego se realizaba la descripción del objeto o concepto partiendo de los criterios observados.

1. Inducción: partiendo de los criterios de observación se define el concepto, de manera que se agrupan los objetos de acuerdo con las características definidas en la observación, estableciendo relaciones entre los conceptos, en este caso, analogías.
2. Razonamiento hipotético – deductivo: la educadora establece el diálogo, el cual busca generar duda o contradicción con respecto al concepto que se ha inducido, por lo tanto, se busca que el discente pruebe una serie de hipótesis y genere posibles respuestas, las cuales lo conduzcan a solucionar determinada situación.

• Abstracción para la resolución de ejercicios: con la generación de hipótesis, el educando lograba diseñar un plan para resolver la situación planteada, evaluando las estrategias de solución, lo que le permitió establecer relaciones entre los conceptos que se encontraban dentro del problema, para llegar a la solución.

Por otra parte, la administración del plan institucional didáctico inteligente en matemática, al grupo experimental, favoreció la potenciación de las competencias comunicativas, ya que se constataba que los educandos entendieran las instrucciones o enunciados y conceptos necesarios para solucionar ejercicios y problemas; se incentivaron y se vivenciaron los valores mediante el aprendizaje cooperativo, y se visualizó el error como una fortaleza en función de los conocimientos, ya que estos pueden ser validados o descartados a través del diálogo pedagógico.

Asimismo, las estrategias didácticas implementadas en el grupo experimental, permitieron desarrollar procesos para potenciar las habilidades de pensamiento para realizar conexiones con otras áreas de las matemáticas, así como diversas disciplinas del saber. Al presentar el problema anterior, los discentes debían resolverlo, ya sea de forma individual, en parejas o en equipos, haciendo uso de las habilidades de observación, inducción, deducción y abstracción. La observación fue esencial para realizar la lectura del enunciado y encontrar la palabra o palabras claves que lo llevaran a inducir la estrategia que resolviera el problema.

• Ellos establecían relaciones, sus posibles hipótesis para la resolución del problema, las probaban y daban solución a lo planteado; luego, en plenaria, se presentaban las estrategias de solución.
• Los discentes recurrían a la estrategia de la resta, cálculo mental, conteo comenzando del 1, 56 cm al 1,71 cm, o viceversa.

La docente del grupo experimental, que es a su vez la investigadora, cuestionaba a los educandos sus estrategias de solución, y ellos acertaban a decir que las palabras claves son “más alto, y hay que encontrar una diferencia”; también se incluían procesos de reflexión.

• Asimismo, los educandos realizaban conexiones con otras áreas de la matemática, por ejemplo, si se trabaja con números con expansión decimal, se pueden enlazar con el área (el metro), con porcentajes, razones y proporciones, entre varios.
• Con respecto a otras disciplinas del saber, se realizaban enlaces con la asignatura de ciencias, en lo referente a la unidad del cuerpo humano; en estudios sociales, con las normas de convivencia, y en español, con la comprensión, expresión oral y escrita, y la escucha.

Las estrategias didácticas constructivistas permitieron potenciar las habilidades del pensamiento en el grupo experimental, y esto se constata al comparar los resultados obtenidos por el grupo experimental en el pretest con el postest; en el caso de la habilidad de pensamiento de la observación, se pasó de un 42% que logró resolver correctamente los ejercicios en el pretest, a un 97% en el postest; con respecto a la inducción, se superó del 42% al 90%; en el razonamiento hipotético- deductivo, de un 39% a un 77%, y por último, la habilidad de abstracción mejoró de forma significativa, de un 26% a un 84%.

Lo anterior se fundamenta con la información sistematizada en la guía de observación para el grupo experimental; en ese instrumento se destaca que la mediación pedagógica fue un elemento fundamental durante el desarrollo del plan institucional didáctico inteligente en el área de matemática, ya que con la aplicación de las estrategias se tomaron en cuenta aspectos esenciales, tales como: • edad y madurez de los educandos, • conocimientos previos con los que llega el discente, • situaciones cotidianas como punto de partida, • promoción de disonancias cognitivas para la construcción del concepto y • aplicación de la información en otros contextos.

De esta manera, el alumno del grupo experimental fue el centro del proceso educativo, y el docente tomó el papel de mediador y guía. Asimismo, al potenciar los procesos que intervienen en cada una de las habilidades de pensamiento, el educando del grupo experimental adquirió conocimientos significativos y habilidades cada vez más complejas para resolver las diversas situaciones que se le planteaban y, por ende, eso le permitió desenvolverse en el entorno con mayor seguridad.

Por otra parte, en la mediación pedagógica las habilidades de pensamiento fueron potenciadas para impactar en el aprendizaje significativo de los educandos del grupo experimental, llevando a cabo los siguientes procesos: • Observación: se establecían criterios de observación, así como relaciones entre los elementos presentados (tamaño, forma, color, direccionalidad entre otros); de esta manera, se realizaba una descripción del objeto o fenómeno observado para construir un concepto.

• Inducción: para los educandos era fundamental valerse de la habilidad de la observación con el fin de establecer relaciones entre los estímulos presentados; lo anterior permitía completar o establecer analogías entre los conceptos y obtener conclusiones generales de premisas que contienen datos particulares.

• Razonamiento hipotético – deductivo: los discentes argumentaban sus respuestas estableciendo conexiones entre conceptos, proponiendo diversas estrategias de resolución, entre las que se destacan representaciones numéricas y gráficas. Los estudiantes proponían sus conjeturas para ser válidas y, posteriormente, las exponían a sus compañeros para discutirlas.

• Abstracción para la resolución de problemas: los educandos utilizaban las habilidades de pensamiento de la observación, inducción y razonamiento hipotético deductivo para resolver problemas contextualizados; los estudiantes tendían a subrayar las palabras claves de la situación presentada, proponían estrategias de solución, establecían sus hipótesis, las cuales eran verificadas por medio de representaciones gráficas y numéricas.

1. Luego, la resolución de los problemas era expuesta a sus compañeros para conocer las diversas estrategias empleadas.
2. Las observaciones anteriores concuerdan con las sistematizadas en el diario de campo, el cual muestra que los estudiantes del grupo experimental lograron interesarse más por su desempeño en la asignatura de matemática, mejoraron su seguridad para intervenir, aumentaron su fluidez en la participación en clase, construían sus conceptos enlazando conocimientos obtenidos y aplicados con otras materias del currículo escolar, y por lo tanto: observan, razonan, inducen, deducen y abstraen con más agilidad.

Se evidencia que durante la aplicación del plan institucional didáctico inteligente en el área de matemática, el educando del grupo experimental se concibió como el centro del proceso educativo, ya que los estudiantes lograron entender por qué es importante pensar, desarrollar las habilidades de pensamiento para concentrarse más, mejorar el rendimiento académico, sentirse motivados y actuar con seguridad.

Por otra parte, en el Manual de orientaciones curriculares nacionales del Ministerio de Educación Pública (2009 p.21), específicamente en el fundamento pedagógico, se considera que “la persona es el centro del currículo, es un ser afectivo y emotivo, por lo cual la afectividad es un eje orientador del proceso educativo y que aprende a partir de la experiencia natural y espontánea”.

El educando debe ser visualizado de forma integral, se debe contextualizar las experiencias de aprendizaje, tomar en cuenta los conocimientos previos, la cultura, centrar el proceso de aprendizaje en el discente, en la inteligencia, en la construcción del pensamiento, los valores, aspectos socioafectivos, habilidades psicomotoras, la identificación, la solución de problemas, el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Aunado a lo anterior, Dolle (2009, p.76) expresa que “Piaget manifiesta que los niños construyen los conocimientos al transformar, organizar y reorganizar los conocimientos previos”. Queda claro que al discente se le debe proveer experiencias de aprendizaje que lo invite a elaborar y reorganizar la información, de manera que pueda modificar sus esquemas mentales a través de la potenciación de las habilidades del pensamiento.

Ausubel (1960, p.267) señala que la significatividad solo es posible si se relaciona los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Por consiguiente, se debe potenciar en el individuo procesos básicos de pensamiento que le permitan relacionar la información y crear conexiones para transformar la realidad existente.

Sin embargo, para la educadora del grupo control entrevistada, “el currículum escolar en matemática está programado para promover espacios para el razonamiento y la solución creativa de los problemas matemáticos, pero en la práctica no se lleva a cabo, porque no hay tiempo para desarrollar los contenidos”.

Lo anterior implica la necesidad de proveer experiencias de aprendizaje que incentiven al individuo a producir nuevos conocimientos mediante la investigación, la indagación, el descubrimiento, la innovación y el trabajo en equipo. Además, es fundamental que el docente se capacite para comprender los procesos que intervienen en cada una de las habilidades del pensamiento por ser enseñadas a los alumnos.

Sería factible desarrollar las 3 subteorías que señala Sternberg (1985), citado por Sánchez (1996, pp.27-29), como componentes de la teoría triádica de la inteligencia para desarrollar las habilidades del pensamiento: () la componencial-analítica que se refiere a los mecanismos cognitivos de individuo para aprender, () la experiencial- creativa que se relaciona con experiencia del sujeto en el mundo y la resolución de problemas; y () la contextual que se refiere al mundo externo que le rodea a la persona para transformar el contexto.

Asimismo, aplicar las 3 subteorías de Sternberg a los procesos educativos, le permitirá al educando autorregular su aprendizaje, de manera que descubra y tenga control de los procesos mentales utilizados cuando razona; por lo tanto, esto le proveerá de herramientas cognitivas que potencien su creatividad en la búsqueda de estrategias para la resolución de problemas y la transformación del entorno.

Lo anterior es contemplado por las orientaciones nacionales curriculares del MEP (2009, p.26), las cuales señalan que el aprendizaje () es un proceso en el cual la persona construye, de manera socializada, integral y activa, nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos previos presentes y pasados, para aplicarlos en la resolución de problemas y en la interpretación de situaciones nuevas, por lo cual es importante la participación y colaboración de otras personas.

En este caso, lo señalado por las orientaciones curriculares coincide con la información sistematizada en la hoja de observación que se aplicó al grupo experimental, en la cual se visualizó la interacción entre el sujeto y el entorno, ya que durante las lecciones de matemática “se realizan trabajos en equipo lo que permite interactuar entre ellos”; “la docente pregunta a los alumnos si tienen dudas y qué es lo que específicamente no entienden”.

La metodología utilizada por la docente del grupo experimental permitió a los alumnos autorregular su propio aprendizaje y potenciar las habilidades del pensamiento para el logro de aprendizajes más significativos. La información de la figura anterior muestra que durante las lecciones de matemática, el educando es el principal actor del proceso educativo; las estrategias de aprendizaje, la evaluación, el docente y el ambiente educativo, se dirigen a potenciar las habilidades del pensamiento para el logro de aprendizajes significativos.

La docente mantiene el rol de mediadora y guía entre el conocimiento y el alumno; hace que los estudiantes, mediante sus conocimientos previos, puedan formular sus conceptos, lo que se logra al inicio de la lección, con la técnica de lluvia de ideas.

1. Eso se sustenta en las ideas de Hernández et al.
2. 2009, p.20) y el modelo pedagógico basado en el constructivismo: “El docente media entre la cultura y los procesos de aprendizaje de los sujetos que aprenden.
3. Proponen experiencias para actuar sobre objetos de estudio, sugiere nuevas rutas de aprendizaje, promueve el conflicto cognitivo”.

Por consiguiente, la integración de los aprendizajes se consigue mediante estrategias didácticas que incentiven en el discente procesos de reflexión, indagación y descubrimiento, para producir conocimiento y transformar el entorno. En el Manual de las orientaciones curriculares del MEP (2009, p.27), se constata el papel activo del educando, ya que asume que el aprendizaje “se potencia por medio de los procesos de mediación, los cuales generan secuencias de eventos que permiten la construcción de saberes y la correspondencia de las estructuras del pensamiento”.

• Por ello se requiere que las estrategias didácticas potencien las habilidades de pensamiento, favorezcan el aprendizaje significativo de manera que el individuo construya el conocimiento, y transforme el contexto para ser autónomo y consciente de su progreso intelectual.
• Hernández et al,
• 2009, p.157) afirman que una de las características de las estrategias didácticas constructivistas es que “incentivan a los estudiantes a superar conocimientos anteriores mediante la provocación de conflictos cognitivos que favorecen a los cambios conceptuales.

En consecuencia el docente debe presentar retos a sus estudiantes, enfrentarlos a situaciones críticas y plantearles la solución de problemas”. Lo anterior se relaciona con la metodología implementada por la docente del grupo experimental, ya que la educadora potenciaban las habilidades de pensamiento, mostrando una serie de estímulos que incentivaban a los discentes a establecer diferencias y semejanzas entre objetos y eventos, completar analogías, proponer conjeturas y comprobarlas a través de la experimentación; así impactaba en el aprendizaje significativo, ya que los discentes seleccionan, organizan y transforman la información captada mediante sus sentidos, estableciendo relaciones con sus conocimientos previos.

• Cabe señalar que las anteriores estrategias de aprendizaje tomaron en cuenta las necesidades e intereses, el ritmo y nivel de aprendizaje de los educandos.
• Para el Manual de las orientaciones curriculares nacionales del MEP (2009, pp.16-17) () la persona aprende cuando se desarrolla en un ambiente en el cual se respeta su ritmo y nivel de aprendizaje, se toman en cuenta sus intereses y necesidades, no se le presiona excesivamente sino que se le incentiva, se reconoce su esfuerzo y capacidad y las dificultades pueden ser vistas como retos u oportunidades.

Esto se evidencia en las observaciones del diario de campo, donde se constata que “los educandos muestran seguridad al preguntar y a evacuar dudas, mejorando así su desempeño escolar y logrando un aprendizaje significativo”. Para Ausubel (1960, p.268), “el aprendizaje significativo de los contenidos escolares se necesita de habilidades de pensamiento: metacognitivas, de razonamiento, solución de problemas y de estrategias de aprendizaje”.

Cuando los discentes del grupo experimental potencian sus habilidades del pensamiento, adquieren más seguridad para resolver las situaciones que se les proponen, ya que sus conocimientos previos se enlazaban con la información adquirida, permitiendo realizar conexiones con otras disciplinas del saber, por lo que el desempeño escolar mejoró sustancialmente, tal y como se constata en los resultados del postest.

Por esto, al comparar los resultados del pretest y el postest de los grupos inmersos en la investigación, se muestra en el postest del grupo experimental, una gran mejoría en los procesos que intervienen en cada una de las habilidades del pensamiento investigadas.

Esto obedece a que las situaciones de aprendizaje en el aula y en los test fueron contextualizadas, es decir, se proponían actividades que partieran de la cotidianeidad del educando (sus vivencias). Asimismo, la docente tenía un buen conocimiento de los procesos que implicaba cada habilidad del pensamiento, y las actividades realizadas se ajustaban a la estructura cognitiva del educando y tomaban en cuenta sus experiencias.

Las estrategias de aprendizaje implementadas en el grupo experimental, permitieron a los discentes compartir sus experiencias y producir conocimiento mediante la interacción con otros a través de la potenciación de las habilidades del pensamiento y las competencias comunicativas.

1. Por otra parte, los estudiantes del grupo experimental se comunicaban de forma eficiente y eficaz al organizar su pensamiento para expresar sus ideas.
2. Para Vygostky (1978), citado por Santrock (2006, p.54), “el lenguaje tiene un papel primordial en la formación del pensamiento.
3. Además, su teoría es un modelo constructivista social, que hace hincapié en el contexto social de aprendizaje y en el cual los conocimientos se crean y se reconstruyen mutuamente”.

Es preciso acotar que al crear y recrear los conocimientos con diversas estrategias de resolución, se puede llegar al error. Sin embargo, este debe ser considerado como un elemento fundamental del proceso de aprendizaje, ya que le permitirá al discente reflexionar y autorregular su conocimiento.

Según Hernández et al, (2009, p.157), una de las características de las estrategias didácticas constructivistas es () valorar el error como una fuente para poder identificar inferencias en el proceso de aprendizaje y analizar sus posibles causas, ello conlleva a una autorreflexión del desempeño docente, del aprovechamiento del estudiante, de la calidad y pertinencia de los medios y recursos empleados en el proceso de construcción del conocimiento.

Por lo tanto, es necesario que tanto el educador como la institución educativa, mediante una visión compartida, defina un modelo pedagógico que potencie las habilidades del pensamiento, y responda a las áreas de desarrollo del ser humano, a la cultura y a las necesidades e intereses del contexto mediato e inmediato.

Sin duda, es una gran oportunidad para el centro educativo, visualizar y desarrollar dentro de una cultura institucional, un modelo pedagógico que potencie las habilidades del pensamiento y las competencias comunicativas para el logro de aprendizajes significativos. A pesar de que los docentes creen en la necesidad de potenciar las habilidades de pensamiento en los educandos, y que debe ser una visión compartida en el centro educativo, es una realidad que cada profesor desarrolla el currículo escolar de acuerdo con su formación académica.

La Figura 7 explica la correspondencia entre las orientaciones curriculares, la práctica pedagógica de la docente del grupo control y su relación con la potenciación de las habilidades del pensamiento investigadas para favorecer el aprendizaje significativo.

De acuerdo con la información recopilada en la entrevista abierta aplicada a la educadora de quinto grado del grupo control, que imparte la asignatura de matemática, se constata que sí existe una correspondencia entre las orientaciones curriculares emanadas del Ministerio de Educación Pública y la práctica pedagógica que realiza la docente en el grupo control en sus lecciones, en cuanto a la potenciación de las habilidades del pensamiento investigadas para favorecer el aprendizaje significativo de la matemática, en tanto ella parte de las premisas de que los escolares: aprenden haciendo, explorando y experimentando.

tienen un papel activo en el proceso de aprendizaje. Lo anterior concuerda con el Manual de las orientaciones curriculares nacionales del MEP (2009, p.26): “El aprendizaje se ocupa de la construcción de conocimientos, capacidades sociales y afectivas así como las habilidades psicomotoras potencialmente significativas para las personas”.

1. Es importante acotar que aprender significativamente no implica acumular información o ejercitar habilidades; es ante todo construir y reconstruir el conocimiento en colaboración con otros, que le permita cambiar la realidad en la cual se desenvuelve.
2. Esto coincide con el manual de las orientaciones curriculares nacionales del MEP (2009, p.21), que señala que “la persona construye el conocimiento a partir de la acción física, mental, social y emocional, avanzando a niveles superiores y fortaleciendo las actitudes dinámicas, independientes, inventivas, afectivas, cooperativas y solidarias”.

Asimismo, la educadora del grupo control señala que las habilidades de pensamiento necesarias en los estudiantes de quinto grado, para el logro de aprendizajes significativos en el área de matemática, son: observación, deducción, inducción, clasificación, comparación, análisis y síntesis.

Se constata que la docente del grupo control entrevistada (que no es maestra del grupo experimental), puede seleccionar varias de las habilidades de pensamiento que le fueron presentadas, sin embargo, no tiene idea de cómo aplicarlas en sus lecciones de matemática, lo cual revela gran desconocimiento de las habilidades que permiten al individuo apropiarse del conocimiento para transformar el contexto.

Lo anterior se evidenció con los resultados obtenidos en el pretest y en el postest del grupo control, donde los educandos presentaron mayor dificultad en las habilidades de pensamiento de la abstracción para la resolución de problemas, la inducción y la observación, porque más del 50% de los estudiantes no logra acertar los ejercicios, exceptuando el razonamiento hipotético – deductivo, que cuenta con un 48%, lo que puede influir en la capacidad del alumno para apropiarse y construir el conocimiento.

El criterio de la maestra del grupo control coincide con los resultados del pretest y del postest, ya que manifiesta que el currículo escolar está programado con el fin de promover espacios para el razonamiento y la solución creativa de los problemas matemáticos, pero en la práctica eso no se lleva a cabo, porque no hay tiempo para desarrollar todos los contenidos.

Asimismo, expresa que “le doy énfasis a la enseñanza de los contenidos y no tanto al razonamiento para la solución de problemas, esto es por la falta de tiempo y la desarticulación entre los contenidos”. Según Ortíz (2010, p.3), “vincular habilidades de pensamiento como principio de los procesos educativos dentro de los espacios curriculares favorece la integración de aprendizajes”.

Es indispensable que a los discentes del grupo control se les provea estrategias de aprendizaje que desarrollen los procesos de las habilidades del pensamiento e integren los conocimientos de las distintas áreas del saber, para que construyan y transformen su realidad y la de la colectividad. De acuerdo con lo descrito, el Manual de las orientaciones curriculares nacionales del MEP (2009, p.27), asume que La educadora o educador se constituye en promotor de oportunidades pedagógicas y aprendizaje, en tanto, orienta, aprende y facilita experiencias que promueven la creatividad, el gozo, la curiosidad y el razonamiento necesarios para la obtención y aplicación de los aprendizajes en las distintas situaciones de la vida.

Es necesario que los docentes de los centros educativos participen en la contextualización del currículo y la definición del modelo pedagógico, el cual indique la forma de implementar la metodología y evaluación de los aprendizajes. El Manual de las orientaciones curriculares nacionales del MEP (2009, p.46), menciona como una línea de acción y estrategia “el empoderamiento de la institución educativa como un agente de cambio social dentro de las comunidades”.

Por lo tanto, los centros educativos deben innovarse constantemente, con el fin de responder de forma eficaz y eficiente a las demandas del entorno. Lo anterior concuerda con el Manual de las orientaciones curriculares nacionales del MEP (2009, p.29), que concibe la educación “como un proceso de formación integral y permanente, cuya finalidad es personalizar al ser humano, guiándole hacia el desarrollo pleno de sus potencialidades”.

Por consiguiente, las orientaciones curriculares nacionales son claras en expresar que el ser humano es el centro de toda actividad educativa, y se debe procurar su desarrollo integral, potenciar la construcción del conocimiento, sus habilidades, destrezas, valores, y los deseos por transformar el contexto con el fin de mejorar la calidad de vida propia y la de los demás.5.

Conclusiones Con respecto al objetivo que sustenta este artículo, se encontró que las habilidades de pensamiento: observación, inducción, razonamiento hipotético – deductivo y abstracción en la resolución de problemas para aprender significativamente, se presentaron en los educandos del grupo experimental, pero al ser potenciadas mediante el entrenamiento cognitivo, en este caso con la aplicación de un plan didáctico inteligente, que desarrolle los procesos que intervienen en cada habilidad del pensamiento investigada.

Lo anterior se constata al comparar los resultados obtenidos por el grupo experimental en el pretest y en el postest, ya que se verifica que la habilidad de pensamiento de la observación pasó de un 42% que logró resolver correctamente los ejercicios en el pretest, a un 97% en el postest; en el caso de la inducción, este fue superado de un 42% al 90%; en el razonamiento hipotético – deductivo, de un 39% a un 77%, y por último, la habilidad de la abstracción mejoró de un 26% a un 84%, de forma significativa.

Tras la aplicación del plan didáctico inteligente de matemática, los estudiantes del grupo experimental lograron mejorar los procesos que intervienen en cada una de las habilidades del pensamiento investigadas; caso contrario, el grupo control no mejoró su desempeño en la resolución de ejercicios, ni en el pretest ni en el postest.

Al comparar los resultados obtenidos por el grupo control, en el pretest y en el postest, se verifica que en la habilidad de pensamiento de la observación se mantuvo en ambos un 38% que logró resolver correctamente los ejercicios; la inducción pasó de un 31% a un 28% en el postest, es decir, bajó el rendimiento; igual sucedió en la habilidad del razonamiento hipotético – deductivo, que pasó de un 52% en el pretest a un 48% en el postest, y por último, la habilidad de la abstracción presentó un 28% en ambos tests.

• Cabe destacar que el grupo control no recibió ningún tipo de entrenamiento cognitivo o plan de intervención en el desarrollo de las habilidades del pensamiento.
• Sin duda, la aplicación del plan didáctico en matemática tuvo un gran impacto en los estudiantes del grupo experimental, ya que lograron obtener aprendizajes significativos a partir de la conexión de los conocimientos previos con la nueva información.

Las conexiones mentales que realizaban los educandos del grupo experimental las lograron mediante la potenciación de los procesos que intervienen en las habilidades del pensamiento, lo cual les permitió establecer diferencias y semejanzas, crear categorías de clasificación por tamaño, color, direccionalidad, entre otros; establecer relaciones entre los objetos o hechos; completar secuencias numéricas o gráficas; identificar relaciones entre los vocablos para encontrar la palabra que ajustara a una analogía; formular y verificar hipótesis; elaborar estrategias de resolución por medio de esquemas mentales o trazados en papel; subrayar palabras claves que ayuden a interpretar un enunciado, y ordenar las ideas para emitir una respuesta de forma oral o escrita.

Por lo tanto, las estrategias didácticas que apliquen los docentes para potenciar las habilidades del pensamiento, deben procurar el desarrollo integral del educando, proveer experiencias de aprendizaje que inviten al discente a favorecer las competencias comunicativas para elaborar y reorganizar la información a partir de la observación, deducción, inducción, reflexión, investigación, e interpretación para la toma de decisiones inteligentes que conlleve a la transformación del contexto mediato e inmediato.

Es necesario un cambio paradigmático en la didáctica de la matemática de la escuela primaria costarricense; las universidades tienen un papel primordial en los planes de estudio para los formadores, por lo que deberían enfocarse más en potenciar las habilidades de pensamiento, que en los contenidos.

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• Compendio de normas reguladoras para el desarrollo curricular,
• San José, Costa Rica: MEP.
• Costa Rica, Ministerio de Educación Pública. (2009).
• Orientaciones curriculares nacionales,
• San José, Costa Rica: MEP.
• Dolle, Jean Marie. (2009).

Para comprender a Jean Piaget, México: Trillas. Hernández, Ana Cecilia, Francis, Susan, Gonzaga, Wilfredo y Montenegro, María Luisa. (2009). Estrategias didácticas en la formación de docentes, San José, C. R: UCR. Hernández, Roberto, Fernández, Carlos y Baptista, Pilar.

(2010). Metodología de la investigación, Quinta Edición. México: McGraw-Hill. Herrera, Francisco. (2003). Habilidades cognitivas, México: CEUTA. Ministerio de Educación Pública. (2 de marzo de 2011). Política educativa hacia el siglo XXI. Recuperado de: http://www.mep.go.cr/politica-educativa Ortíz, Gloria. (2010).

La educación como medio para desarrollar las capacidades humanas y fomentar el progreso científico.

Habilidades básicas del pensamiento, México: CENGAGE Learning. Sánchez, Margarita. (1996). Desarrollo de habilidades del pensamiento: procesos directivos, ejecutivos y de adquisición de conocimiento, México: Trillas. Santrock, John. (2006). Psicología de la educación,

Segunda edición. México: McGraw-Hill. Vygostky, Lev. (1978). Mind society: The development of higher psychological process, Edición y traducción Cole, M. Steiner, J., Scribner, S. y Souberma, E. Harvard University Press, Cambridge. * Correspondencia a: Natalia Araya Ramírez : Profesora de la Escuela de Formación Docente de la Universidad de Costa Rica.

Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Costa Rica. Dirección electrónica: [email protected] 1,Profesora de la Escuela de Formación Docente de la Universidad de Costa Rica. Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Costa Rica.
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¿Qué es el fortalecimiento de las capacidades humanas?

El fortalecimiento de las capacidades –definido como el proceso de liberar, fortalecer y mantener la capacidad de las personas, las organizaciones y la sociedad en general para la gestión exitosa de sus asuntos – es parte esencial del mandato de la FAO desde su fundación.
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¿Como la educación puede transformar nuestra sociedad?

“La educación es el principal factor de transformación social” “El desarrollo económico, social y político de las comunidades rurales depende de la calidad de la formación que las nuevas generaciones reciban. Sólo a través de la educación se podrá supera la violencia y avanzar en el desarrollo de la sociedad.”

• Son palabras de Emperatriz Montes, rectora de la Institución Educativa Concentración de Desarrollo Rural en Saravena, Arauca (Colombia), hija de campesinos, vinculada siempre de corazón y profesionalmente con el mundo rural y que en 2018 participó en nuestro programa de,
• ¿A qué dedica sus esfuerzos profesionales?
• Dirijo el Proyecto Educativo Institucional con una visión más humana y social, trabajando siempre en la integración efectiva de la familia, escuela y comunidad, porque todas estas instancias debidamente articuladas contribuirían con la formación integral de manera más dinámica, asertiva y generando mayor impacto en el desarrollo personal y social entre los miembros de la Comunidad Educativa.
• Convencida que la educación es el principal factor de transformación social, nuestros esfuerzos están orientados a que el proyecto educativo sea una experiencia innovadora que invita a repensar la práctica pedagógica y transformarla en una vivencia social y afectiva con sentido y significado para los miembros de toda la Comunidad Educativa.

Proyecto musical BATUTA ¿Cómo es el trabajo que hace en su comunidad? Es trabajo en equipo, como miembros de esa comunidad, asumiendo cada uno las responsabilidades asignadas y conscientes de que el principal propósito es hacer de la escuela un espacio para fortalecer relaciones sociales, el proyecto de vida de los niños y jóvenes y el desarrollo de competencias para desenvolverse en la vida. Trabajo de campo con estudiantes ¿Qué significa en su entorno el concepto “Educación para la Paz”? Las sociedades se empiezan a construir en el seno de las familias y ese trabajo se consolida en las escuelas. Con cada niño y cada joven empezamos la construcción de la paz, con el buen trato, con la valoración de sus potencialidades, con el reconocimiento de sus dificultades para trabajar en ellas y superarlas, con la visibilización y el reconocimiento como sujetos de derechos que demandan afecto y atención.

1. No dibujando palomas ni proclamando discursos, sino educando con el diálogo como primer elemento pedagógico en la resolución de conflictos para acercar a las partes, educando en el respeto como principal valor para construir sociedad, especialmente sembrando amor para cosecharlo en la vida adulta.
2. ¿Y qué significa para usted ser una Líder Transformadora?
3. Un agente de cambio, un cambio que empieza a nivel personal con el reconocimiento y con la valoración como ser y con el hecho de que mis actos y gestiones van a incidir directamente en la vida de muchos, sobre todo en la vida de niños y jóvenes estudiantes y, junto a ellos, en la de sus familias.

Por ello implica, primero, el autocuidado de mi ser, cuerpo y espíritu. Si estoy bien puedo ayudar a otros a que lo estén también. En mi caso, ser Líder Transformadora ha significado el reconocimiento social por el trabajo realizado y por ello la responsabilidad y el compromiso asumido con la educación son los principales valores.

¿Qué ha supuesto para usted participar en este programa de Fundación SM en 2018? Motivación permanente en la generación de estrategias pedagógicas que redunden en un adecuado desarrollo psicosocial de los estudiantes. La educación es un proceso: más allá de enseñar ciencia y tecnología es la responsabilidad de generar confianza en el otro para que encuentre sus capacidades y talentos y pueda crecer como persona, como ser social.

Con este programa he aprendido a ver la escuela y su función con otras visiones, a priorizar el ser sobre el saber, a romper paradigmas frente a lo que debe ser el proceso de formación escolar, fortaleciendo la dimensión social de los estudiantes, dirigiendo un proceso académico más humano, más contextualizado.

1. He aprendido que el reconocimiento y la visibilización como seres y miembros de una Comunidad Educativa son el proceso inicial en la construcción del tejido social.
2. Por último, me gustaría que nos explicara cómo trabaja en las aulas con familias, maestros y escolares y qué significa esta colaboración para su comunidad educativa.

Las familias juegan un papel fundamental e importante en el proceso formativo de sus hijos e hijas y desde las aulas se empieza a fortalecer el proceso académico desde el aprendizaje significativo; un proceso que prioritariamente requiere el fortalecimiento en los estudiantes de tres competencias: aprender a comunicarse, a convivir y a pensar. Trabajo con familias en el aula Nuestra Institución Educativa se ha caracterizado por ser el colegio al que asiste la gente más humilde, los estudiantes a los que se les terminaron las oportunidades en otros planteles educativos, ya sea por desempeño académico o por convivencia.

Esta dificultad para muchos, la hemos empezado a ver desde el centro escolar como una oportunidad para unirnos, para crear lazos de solidaridad, de ayuda mutua, de cooperación: el colegio acoge y valora a los estudiantes que no han podido avanzar, es la Institución que los valora y en ese sentir de respaldo y de confianza han empezado a emerger los talentos, las capacidades, pero además los problemas guardados en los corazones de los niños, los jóvenes y sus familias por años, que requieren llorar y sacarlos para empezar a dejarlos atrás.

Nos encontramos en este momento en el reencuentro con familias con alegrías y tristezas, con sueños y aspiraciones, con días grises y otros de sol radiante y cada día empieza a amanecer más brillante que el anterior. : “La educación es el principal factor de transformación social”
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¿Qué importancia tiene la formación humana en el desarrollo escolar?

La formación humana consiste en el desarrollo de individuos íntegros y competentes, encaminados a conducirse en la vida con madurez y responsabilidad. La base de la misma implica el hecho de que los seres humanos tenemos varias dimensiones -física, emocional, social, intelectual y espiritual- y de que cada persona es capaz de alcanzar su potencialidad plena a través de valores puestos en práctica y del esfuerzo.

El crecimiento de la propia humanidad es, por lo tanto, el fundamento de la propia formación ética e intelectual. Como toda persona vive en sociedad -es decir, entre sus semejantes- una de sus metas debe ser procurar el bienestar ajeno. Y para ello es necesario que el individuo reciba una formación que inculque en él la voluntad de hacerlo.

La formación humana, además de impulsar el rendimiento escolar de los alumnos, busca, ante todo, fomentar su autoconocimiento, integridad y sentido de responsabilidad, que a fin de cuentas repercutirá en motivarlos a convertirse en actores de cambio social positivo,

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¿Qué importancia tiene la educación en la sociedad?

La educación puede brindar considerables beneficios a la sociedad, no sólo a través de oportunidades de empleo e ingreso sino también a través de mayores habilidades, la mejora del estatus social y el acceso a redes.
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¿Por qué es importante el estudio del desarrollo humano?

El estudio del desarrollo humano intenta describir, explicar, predecir y modificar el comportamiento. Los científicos del desarrollo estudian los cambios cuantitativos y cualitativos así como la estabilidad en el campo físico, cognitivo y psicológico.
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¿Cuál es la importancia de la educación como proceso fundamental en el desarrollo nacional?

La importancia de la educación en el desarrollo

Por: Félix Nova HicianoEmpezó un nuevo año escolar, los mismos retos de siempre tiene el sector educativo de la nación; el mejorar la calidad de los aprendizajes, así como la realización de un censo nacional del personal docente con alcance a los centros públicos, semioficiales y privados.Conociendo los principales problemas de nuestro sistema educativo que la población conoce y la dice de memoria como : la mayoría de los estudiantes reciben enseñanza pública, la cual se caracteriza por un bajo nivel de instrucción, horas efectivas de enseñanza muy bajas, escaso nivel de formación de los maestros, e instalaciones inadecuadas para la enseñanza.

Cabe señalar que la educación no solamente en nuestro país la educación es la mejor herramienta para el desarrollo integral de nuestra niñez y juventud que con el paso de los años, ha significado una fuente de conocimiento para millones de jóvenes alrededor del mundo.

La mayoría de países entienden su beneficio, pero no lo aplican de la forma correcta. Encontrar la forma de desarrollar un país es difícil y se cometen errores, pero la educación es la principal herramienta que no debe se olvidar para salir adelante. La educación es necesaria en todos los sentidos. Para alcanzar mejores niveles de bienestar social y de crecimiento económico; para nivelar las desigualdades económicas y sociales; para propiciar la movilidad social de las personas; para acceder a mejores niveles de empleo; para elevar las condiciones culturales de la población; para ampliar las oportunidades de los jóvenes; para vigorizar los valores cívicos y laicos que fortalecen las relaciones de las sociedades; para el avance democrático y el fortalecimiento del Estado de derecho; para el impulso de la ciencia, la tecnología y la innovación.

En las economías modernas el conocimiento se ha convertido en uno de los factores más importantes de la producción. Las sociedades que más han avanzado en lo económico y en lo social son las que han logrado cimentar su progreso en el conocimiento, tanto el que se transmite con la escolarización, como el que se genera a través de la investigación.

De la educación, la ciencia y la innovación tecnológica dependen, cada vez más, la productividad y la competitividad económicas, así como buena parte del desarrollo social y cultural de las naciones. Como nación lo mejor es apostar por la educación, es un plan a largo plazo pero será 100% efectivo, ya que la educación es la única herramienta capaz lograr sociedades más justas, productivas y equitativas.

Es un bien social que hace más libres a los seres humanos. Fuente: https://elnuevodiario.com.do/la-importancia-la-educacion-desarrollo/ : La importancia de la educación en el desarrollo
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Rosemarie Basco