En Que Consiste El Estudio De Casos En Educacion?

El estudio de casos consiste en una metodología donde se trata de aplicar conocimientos y de resolver problemas o de encontrar la solu- ción acertada de un caso problemático, donde la información estructu- rada parte de unos conocimientos previos y se busca una solución.
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¿Qué caracteriza una investigación de estudio de caso en educación?

Características del Estudio de Caso – Según Expósito y otros (2004), el estudio de caso destaca, junto con los métodos de investigación-acción y los estudios etnográficos, entre los diseños de tipo cualitativo. En algunas disciplinas de administración, el estudio del caso es el método cualitativo de investigación más usado (Yacuzzi, 2005).

1. A causa del incremento que la realización de estudios del caso en investigación ha experimentado, parece adecuado plantear su delimitación, dado que no siempre se distingue bien lo que es, y no siempre se realizan de la misma forma.
2. El estudio de caso es un concepto que incluye numerosas concepciones sobre la investigación.

De hecho, es un término que sirve de «paraguas» para toda una amplia familia de métodos de investigación cuya característica básica es la indagación en torno a un ejemplo. Stake (2005) plantea esta cuestión cuando afirma que existen multitud de formas de realizar estudios de casos.

• El elemento más significativo del estudio de caso está en la comprensión de la realidad que actúa como objeto de estudio.
• Pérez Serrano (1994) asevera, desde un enfoque interpretativo, que su objetivo básico es comprender el significado de una experiencia.
• El conocimiento de lo particular, de lo idiosincrásico, teniendo en consideración su contexto, aparentemente está presente en la intencionalidad de la investigación fundamentada en estudios de caso.

La contextualización del objeto de investigación, al comprender que un estudio de caso es una investigación empírica causa la imposibilidad de separar las variables de estudio de su contexto. Los estudios de casos son particularistas, descriptivos y heurísticos y se basan en el razonamiento inductivo, pues manejan múltiples fuentes de datos.

Según Hamel (1993) la potencia y justificación investigadora de un estudio de caso se fundamenta en el supuesto de que lo global se refleja en lo local o, en otras palabras, en la naturaleza holográfica de la realidad, describiendo cualquier proceso de una unidad de vida en sus diversas interrelaciones con su escenario cultural.

Según Cebreiro y Fernández (2004), la aportación del estudio del caso en la Educación está básicamente fundamentada en estas tres características:

1. Énfasis en las observaciones a largo plazo, fundamentadas únicamente en informes descriptivos.
2. Interés por describir la conducta observada, dentro del marco de los hechos circundantes.
3. Preocupación por la perspectiva de los participantes en torno a los sucesos, es decir, cómo construyen su realidad social.

Otros autores (Álvarez y San Fabián, 2012) distinguen otras características básicas de los estudios de caso, no directamente relacionadas con el ámbito educativo pero, en su totalidad, que les diferencia de otros métodos de investigación:

1. Describen el objeto de estudio de forma contextualizada, teniendo la función de revelar las relaciones entre una situación particular y su contexto.
2. Son estudios holísticos, en los que el investigador debe intentar observar la realidad con una visión profunda y ofrecer una visión completa del fenómeno observado.
3. Reflejan la peculiaridad y la particularidad de cada realidad a través de una descripción densa y leal al fenómeno investigado.
4. Son estudios heurísticos, que intentan aportar algo de luz al lector en torno al fenómeno social objeto de estudio.
5. Su enfoque no es hipotético, sino que se observa, se extraen conclusiones y se informa de ellas.
6. Se presta especial atención a las relaciones e interacciones, requiriendo así la participación del investigador en el desarrollo del caso.
7. Requieren que el investigador permanezca en el ámbito de estudio de forma prolongada, involucrándose durante todo el proceso.
8. Se ofrecen procesos de negociación entre investigador y participantes permanentemente.
9. Los estudios de caso incluyen múltiples fuentes de datos y el análisis de éstos ha de realizarse de forma global e interrelacionada.
10. El razonamiento es inductivo, es decir, las premisas y la expansión de los resultados a otros casos surgen principalmente del trabajo de campo, requiriendo una descripción minuciosa del proceso investigador seguido.

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¿Qué es un estudio de caso y ejemplos?

Un estudio de caso es un procedimiento de investigación que se centra en analizar detalladamente un asunto, un fenómeno, un grupo de personas, entre otros y que se utiliza en ciencias sociales y humanas, como marketing o psicología, para formular nuevas teorías.
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¿Qué es un estudio de caso y sus características?

¿Qué es un estudio de caso? – Un estudio de caso es un estudio detallado de un tema específico. Los estudios de casos se utilizan habitualmente en la investigación social, educativa, clínica y empresarial. El diseño de la investigación de un estudio de caso suele incluir métodos cualitativos, pero a veces también se utilizan métodos cuantitativos.
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¿Que el estudio de caso?

Se puede comprender que el estudio de caso se enfoca en analizar de manera profunda la naturaleza de una determinada situación o caso, sobre la base de diversas técnicas de investigación, por ejemplo, la entrevista, la observación, entre otros.
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¿Cuál es el objetivo del metodo de casos?

El método del caso es una metodología de aprendizaje basada en el learning by doing (aprender haciendo) y que tiene como objetivo preparar a los alumnos para la toma de decisiones estratégicas en las empresas a través de la práctica de situaciones reales.
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¿Cuál es la importancia de los estudios de caso?

METODOLOGÍA CUALITATIVA El Estudio de casos, un instrumento de aprendizaje en la Relación de Cuidado Case study, a learning tool of Relationship-Based Care Aintzane Orkaizagirre Gómara 1,2, Manuel Amezcua 2-4, Isabel Huércanos Esparza 2,5,6 y Almudena Arroyo Rodríguez 7 1 Departamento II de Enfermería, E.U.

1. De Enfermería, Universidad del País Vasco.
2. Donostia-San Sebastián, España.2 Grupo de Investigación Aurora Mas (A.MAS), Comunidad de Aragón, Zaragoza, España.3 Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Granada, España.4 Fundación Index, Granada, España.5 Instituto Aragonés de Ciencias de la Salud.

Hospital Clínico Lozano Blesa, Zaragoza, España.6 Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad San Jorge. Villanueva de Gállego, Zaragoza, España.7 Centro Universitario de Enfermería San Juan de Dios, Universidad de Sevilla. Sevilla, España Dirección para correspondencia RESUMEN La Relación de Cuidado es considerada como un proceso de atención integral que incluye los aspectos físicos, emocionales, comunicativos y espirituales que se sustenta en la individualización de los cuidados cuyos ejes principales son la construcción de una relación de confianza y seguridad y el fomento de la autonomía de la persona.

El Estudio de casos es un método útil para analizar diferentes situaciones clínicas, identificar puntos fuertes y débiles de la Relación de Cuidado establecida por la enfermera y plantear soluciones y estrategias para mejorarla. Con este trabajo pretendemos mostrar las potencialidades del Estudio de casos como instrumento para aprender y visibilizar la Relación de Cuidado, de manera que pueda ser utilizado tanto para comunicar experiencias obtenidas en la práctica clínica, como para el adiestramiento del estudiante en ciclos de grado y posgrado.

Palabras clave: Relación enfermera-paciente, Relación de Cuidado, Enfermería Holística, Educación en Enfermería, Investigación en Enfermería, Investigación Cualitativa, Estudio de Casos. ABSTRACT Relationship-Based Care is considered as an integral process of caring which includes physical, emotional, communicative and spiritual aspects.

1. It is based on the individualization of care and it requires a relationship of trust, security and promoting personal autonomy.
2. We propose the Case study as a method for analyzing different clinical situations through which we can identify strengths and weaknesses of the relationship established by the nurse and raise solutions and strategies to improve it.

The Case study is a useful method to analyze different clinical situations, to identify strengths and weaknesses of the Relationship-Based Care established by the nurse and propose solutions and strategies to improve it. This paper expects to show the potentiality of the Case study as a tool to learn and make visible the Relationship-Based Care, so it can be used to communicate experiences obtained in clinical practice as well as a tool in Bachelor and postgraduate training.

• Ey words: Nurse Patient Relations, Holistic Nursing, Nursing Education, Nursing Care, Nursing Methodology Research, Nursing Education Research, Case study.
• Introducción Nos encontramos en un sistema sanitario que permanece anclado en el paradigma biomédico.
• Una forma de contribuir en la transición de la práctica enfermera hacia un paradigma más holístico cuyo objetivo sea situar al paciente en el centro de la atención y que promueva cuidados individualizados que atiendan las necesidades particulares de cada persona, es considerar y promover al mismo nivel los cuidados dirigidos al plano físico, emocional, social y espiritual de la persona, incluyendo los Cuidados Invisibles.

En palabras de Isabel Huércanos et al., “cuando hablamos de Cuidado Invisible, nos referimos a aquellas acciones profesionales y autónomas de cuidado enfermero que en su mayoría resultan intangibles pero que contribuyen al bienestar y mejoría de las personas tanto o más que las acciones técnicas y delegadas dirigidas al plano únicamente físico de la persona.

El fenómeno del Cuidado Invisible consideramos que está compuesto por las siguientes dimensiones de cuidado: Fomento del autocuidado, relación de confianza/seguridad, apoyo emocional, tacto/escucha, confort, ética, respeto y presencia cuidadora”.1 Estos cuidados integrales se desarrollan en una relación enfermera-paciente acorde a su definición.

Para ello, proponemos la Relación de Cuidado como medio para ofrecer una atención integral con el fin de alcanzar el bienestar de la persona. Con este trabajo pretendemos mostrar las potencialidades del Estudio de casos como un instrumento que nos facilite el aprendizaje de la Relación de Cuidado y nos permita hacerla visible, resultando una herramienta útil tanto para comunicar experiencias de la práctica asistencial, como para la instrucción de estudiantes de grado y posgrado.

La Relación de Cuidado La Relación de Cuidado es la relación enfermera-paciente que ofrece unos cuidados enfermeros personalizados y de gran calidad a la persona y su familia, abarcando todas sus dimensiones. El objetivo principal de esta relación es la promoción de la salud, el aumento del bienestar y la calidad de vida de las personas, familias y comunidades, con lo que se favorece su empoderamiento y participación activa en el proceso salud-enfermedad.

La enfermera sustenta esta relación en el desarrollo del confort, la confianza, la seguridad, la serenidad y el fomento de la autonomía hacia la persona cuidada, para lo cual también es necesario mantener una actitud de respeto, afecto y cuidado de la privacidad y de la intimidad (Grupo de Investigación A.MAS.

Cuidados Invisibles. En: Seminario en Zaragoza; 10 de Junio de 2013). Al respecto, Waldow también destaca el respeto incondicional, el no enjuiciamiento, la privacidad, la gentileza, la amabilidad, la responsabilidad, la disponibilidad, la intimidad, el ofrecimiento de apoyo y confort, entre otros.2 La valoración y el cuidado apropiado de las necesidades implican la adquisición de conocimientos sobre cuidados integrales, así como formación y experiencia para adaptar éstos a las necesidades específicas de cada paciente.3 Aunque las enfermeras tengan una mayor base teórica en cuidados físicos, es posible desenvolverse adecuadamente en el manejo de unos cuidados holísticos mediante su aprendizaje y la interiorización de valores y actitudes que guíen la práctica, que además se verá enriquecida con el estudio y la reflexión continua.4 La destreza en el manejo de la interacción con el paciente se logra mediante el dominio de las técnicas de comunicación.

La comprensión y desarrollo de la propia Relación de Cuidado se puede reaprender y refinar a través del pensamiento crítico, la intuición y la experiencia. A diferencia de otro tipo de relaciones también beneficiosas en el medio sanitario, ésta es la única relación que se fundamenta en los cuidados integrales enfermeros.

De esta forma, consideramos como instrumentos útiles tanto la relación de ayuda como la relación terapéutica, que podemos utilizar dentro de la Relación de Cuidado, pero que no son propiamente enfermeras ni tienen un enfoque ni un objetivo enfermero, por lo que no deberíamos basar la relación enfermera-paciente únicamente en ellas.

Sin embargo, contamos con ciertas dificultades para desarrollar un modelo de Relación de Cuidado, considerando la amplitud de su definición, su carácter individualizado y la complejidad que acarrea su desarrollo y mantenimiento. La interacción enfermera-paciente está influenciada por la relación que la propia enfermera mantenga con el equipo de trabajo, con el núcleo paciente-familia y con la comunidad; es preciso que sepamos reconocer, valorar y manejar dicha interacción.5 La práctica de la Enfermería reflexiva Dentro de la Relación de Cuidado, la enfermera interactúa con el paciente incorporando diversas técnicas, algunas de ellas invasivas, con cuidados psicosociales y espirituales, además de actividades educativas.5 Una relación exitosa y un trabajo eficaz requieren que la enfermera cree un entorno terapéutico donde se cuiden y se respeten la dignidad e integridad del paciente y su familia y se interese por los deseos y conocimientos previos de la persona cuidada para partir de ellos desde el respeto y fomentar la colaboración y participación activa, la promoción de la salud y la prevención del estrés en el proceso de salud o enfermedad en función de sus expectativas.6 Es transcendental construir esta relación adecuadamente desde el principio, sustentándola en la confianza, seguridad y autonomía del paciente para que durante el proceso resulte beneficiosa tanto para él como para la enfermera.

• Para ello, resulta imprescindible la toma de conciencia de la enfermera como cuidadora de otras personas y de sí misma.
• La enfermera debe desarrollar autocuidados a nivel personal para después cuidar a otros y promocionar en ellos la salud y la conciencia personal.
• La reflexión sobre las propias experiencias, la práctica realizada, la observación de las personas atendidas y la confrontación con vivencias de otras personas favorecen el crecimiento personal y el descubrimiento de los recursos ocultos del individuo en conflicto.

De esta forma, la integración de los autocuidados, la responsabilidad y la reflexión ayudan a la enfermera a comprender al paciente como una persona compleja que está en relación con su red social y familiar.6 La reflexión sobre la práctica diaria es un continuo durante el ejercicio profesional que facilita identificar áreas susceptibles de mejora, aprendizaje o investigación.

Cuidando y acompañando se aprende de las vivencias de las personas que se enfrentan a los retos que les deparan la salud y la enfermedad, las crisis y las pérdidas, lo que facilita la reflexión profunda y el crecimiento personal.7 Aunque debemos tener en cuenta que el grado de autoconocimiento, desarrollo y madurez que tenga la enfermera va a influir en su capacidad de obtención de resultados terapéuticos para el paciente y de autoconocimiento de ella misma.7 El Estudio de casos y sus utilidades El método del Estudio de casos es un tipo de investigación que goza de una importante tradición en las Ciencias Sociales, pero que al situarse entre los diseños cualitativos no ha encontrado su espacio en la investigación en salud hasta tiempos más recientes, coincidiendo con el creciente interés por esta metodología.8 El Estudio de casos consiste básicamente en referir una situación real tomada en su contexto y en analizarla para ver cómo se manifiestan y evolucionan los fenómenos por los que está interesado el investigador.9 El caso es relevante en función de su potencial para explicar un fenómeno más general, donde el peso del contexto es determinante.

Esta es la razón por la que tiene un especial interés en el campo de la Enfermería, ya que uno de los elementos que integran el metaparadigma enfermero es el entorno y sus afectaciones en el proceso salud-enfermedad.10 Así pues, aunque nuestra propuesta sitúa el Estudio de casos en el contexto asistencial, no ha de confundirse con el Caso clínico convencional, que suele ocupar una sección específica en las revistas científicas.

En el Estudio de casos lo que marca la diferencia es la mirada fenomenológica (explorar la singularidad para comprender la complejidad), el caso presenta un interés secundario frente a la posibilidad de teorizar sobre situaciones más generales que nos ayudan a comprender la complejidad y la singularidad del cuidado en la práctica profesional.

Por ello, el caso necesita ser estudiado de manera intensa y profunda, como un “sistema acotado” por los límites de nuestro objeto de estudio, pero a la vez expandido en el contexto donde tiene lugar, siendo ésta una de las particularidades del Estudio de casos.11 Cualquier objeto de naturaleza social o cultural puede construirse como un caso: 12 fenómenos como la cronicidad o la dependencia, objetos observables como una unidad hospitalaria, un grupo de autoayuda o un aula, e incluso relaciones causales, como la percepción de bienestar ante una intervención de apoyo a cuidadores, por mencionar solo algunos ejemplos.

Es indudable el interés que el Estudio de casos tiene para la disciplina enfermera, pues permite la reflexión y el análisis sobre situaciones complejas clínicas o relacionales que podemos utilizar como fuente de aprendizaje y de propuestas de mejora que redunden positivamente en la atención ofrecida al paciente.

En este sentido, nuestra propuesta enfatiza la utilización del Estudio de casos en dos escenarios complementarios de gran trascendencia para la generación de conocimiento aplicado y su transferencia: el ámbito clínico y el ámbito docente. a) En el ámbito clínico, los casos permiten observar situaciones reales sucedidas en la práctica, lo que facilita el análisis de las acciones, procedimientos, actitudes, conocimientos y habilidades desarrolladas o aplicadas en la atención sanitaria, y así poder plantear intervenciones y estrategias para mejorarla.

1. Proponemos el Estudio de casos como método a través del cual podemos estudiar un caso real extraído de la práctica asistencial tras reconstruirlo.
2. Este método nos permite analizar las experiencias vividas y articularlas con la teoría, para posteriormente volver a aplicarlas en la práctica.
3. La reconstrucción del caso puede ser minuciosa, hasta el punto de reflejar la comunicación verbal y no verbal de los participantes en el caso para su posterior análisis, o más superficial y describir solo las acciones sucedidas.

La elección dependerá de dónde situemos el foco de estudio. Cada situación que sucede en la práctica asistencial es única e irrepetible ya que los participantes parten de unos conocimientos, experiencias, habilidades y emociones en un contexto concreto que no se volverá a dar.

Esto permite apreciar cómo es la construcción de cada situación de cuidado a partir de los sentimientos, actitudes, valores y conocimientos de cada persona, ya que se observan a todos los individuos que toman parte en la situación (por ejemplo: paciente, enfermera, familiar, cuidador principal, etc.) y que igualmente son seres únicos y complejos.

b) En el ámbito docente, el Estudio de casos tiene unas indudables potencialidades como método pedagógico, pues incorpora en el alumnado diversidad de competencias, tanto en el trabajo clínico-asistencial (observación, juicio clínico y otras en gestión de cuidados), como en el desarrollo del trabajo intelectual (capacidad descriptiva, análisis-síntesis, pensamiento crítico, manejo de teorías, búsquedas bibliográficas, técnicas de investigación, comunicación científica, etc.).

1. Por ello, el Estudio de casos es un diseño de especial utilidad como opción para el alumnado en las prácticas de determinadas asignaturas o como Trabajo de Fin de Grado o Posgrado.
2. Cuando, de manera tutorizada, el estudiante aborda un caso en el que interviene la enfermera responsable del proceso asistencial del paciente, en el desarrollo del mismo, se hace partícipe de la experiencia de esa persona que se está enfrentando a los conflictos de la práctica asistencial con todo su bagaje profesional y personal.

Según Esteve, “el caso nos muestra como otros han construido una situación, construcción que depende de sus sistemas apreciativos, sentimientos, valores y conocimientos. Todo ello es conocimiento experiencial enormemente útil para la futura enfermera”.13 A lo que Schön añade: “Un profesional en acción se acerca al problema que ha de resolver como un caso único, de tal manera que el contexto en el que ha de desenvolverse es percibido como una situación particular, con características únicas, cambiantes, inciertas y ambiguas”.14 Desde esta perspectiva, un caso podemos analizarlo en un momento dado y reanalizarlo más adelante de nuevo, contando con que el investigador, en este caso el estudiante, como persona única y cambiante, también habrá adquirido nuevos conocimientos, nuevas destrezas y habilidades y quizás todos estos factores y sus emociones le lleven a reflexionar sobre el caso de una forma nueva cada vez.

Además, el Estudio de casos se considera básico para la formación de profesionales reflexivos porque fomenta la capacidad de resolver problemas mediante pensamiento crítico, potencia el diálogo entre profesionales y estudiantes, se comparten formas de comprensión y se permite reconstruir significados.15 De esta forma, el investigador incorpora el aprendizaje experiencial y reflexivo al estudio, favoreciendo que los estudiantes de Enfermería y enfermeras se familiaricen con la reflexión sobre la práctica, identifiquen más fácilmente los focos asistenciales conflictivos y se decidan a revisarlos para ofrecer una mejor atención, recurriendo a la teoría para aplicarla en la acción.

Esto resulta ser especialmente interesante para el aprendizaje del alumnado, ya que la dificultad que supone articular la teoría con la práctica suele ser un motivo de queja habitual por su parte. Por ello, es una herramienta a tener en cuenta para fomentar el pensamiento crítico y reflexivo, tanto de estudiantes como de enfermeras.

1. Los componentes del Estudio de casos Como toda investigación, el Estudio de casos necesita de unos componentes para poder llevarse a cabo y es al integrarlos cuando surge el potencial explicativo del estudio.
2. Naturalmente nosotros los vamos a situar en escenarios donde se da intensamente la Relación de Cuidado, de manera que la enfermera o el estudiante de Enfermería puedan reflexionar sobre su práctica e identificar si sus acciones favorecen el bienestar de la persona, además de tomar conciencia sobre la gestión de esos cuidados.

Los componentes son tres: 1. El Marco teórico, El investigador deberá posicionarse en el referencial teórico acorde con el análisis que posteriormente realice. Si el anclaje teórico del estudio es sólido, el caso escapará a la crítica sobre la supuesta subjetividad del investigador ante su elección o sobre el componente anecdótico que pudiera tener.

En la Enfermería hay un amplio espectro de teorías de mediano rango pero con una gran capacidad explicativa sobre la práctica clínica, 16 además de los numerosos referenciales teóricos que desde la Filosofía o desde las Ciencias Sociales tienen capacidad de generar modelos explicativos en la investigación en salud.

Por otra parte, el marco teórico forma parte de la mochila intelectual que el investigador deberá desvelar para garantizar el rigor de su estudio.17 2. El Caso, en su contexto. Se trata de la unidad de análisis, que puede ser una persona, una familia, una asociación de pacientes, una unidad clínica, una comunidad, etc.

Cuando se refiere a grupos sociales, estos han de tener una identidad antropológica, en el sentido de que no pueden ser una mera suma de individualidades, como ocurre en los estudios convencionales, sino que han de compartir un espacio y una historia de interrelación. Pero también puede ser un individuo, elegido entre otros individuos por el potencial de su historia para ilustrar el fenómeno a estudiar.

La descripción de la vivencia del informante o de la situación observada ha de completarse con la descripción del entorno en el que sucede el caso, pudiendo ser de interés abordar aspectos como los discursos de las personas, sus relaciones, las conductas y comportamientos, la ocupación del espacio, la sucesión de los acontecimientos, el discurrir del tiempo en situaciones ordinarias y extraordinarias, la utilización de objetos, etc.18 Como nuestra propuesta está orientada particularmente al escenario clínico-asistencial, será importante considerar la valoración de las necesidades humanas, la planeación de cuidados desde una perspectiva holística, considerando las necesidades psicológicas, emocionales, espirituales y sociales; el establecimiento de objetivos (gestión de emociones, fomento del autocuidado, educativos, etc.) considerando las creencias de la persona, etc.

1. Pero como en cualquier otro estudio cualitativo, la descripción del caso ha de involucrar necesariamente la experiencia y percepciones del investigador, en la medida en que sean significativas para comprender el fenómeno estudiado.
2. Particularmente interesa detallar la interacción enfermera-paciente, así como aspectos de la comunicación verbal y no verbal.3.

El Análisis, El planteamiento es establecer un diálogo entre lo sucedido (la descripción del caso) y lo recomendado por la teoría (marco teórico), lo que orientará la identificación de estrategias, soluciones o propuestas de mejora desde la práctica asistencial.

1. Como se trata de una interpretación del caso en su contexto, el procedimiento se desarrolla desde dos planos complementarios.
2. El primero es en realidad un microanálisis que se centra en categorizar el caso, a partir de las temáticas insertas en la descripción del mismo, que sirven para identificar los conceptos y proposiciones que nos permitirán explicarlo.19 El segundo recupera la visión de conjunto e intenta contextualizarlo en el marco del modelo teórico elegido, incorporando la autorreflexión crítica (influencias del investigador en el escenario, de los propios supuestos teóricos, etc.).19 El análisis culmina con la formulación de conclusiones, que han de responder a la pregunta sugerida por el marco teórico e inducir acciones dirigidas a la práctica.

Estructura del Estudio de casos para publicación Lo que presentamos a continuación es una propuesta de estructuración del Estudio de casos para darle forma de artículo susceptible de publicarse en una revista científica. En este sentido adoptamos y adaptamos los ingredientes de una forma de comunicación que se basa en los principios de claridad, concisión y corrección.20 Sin embargo, cuando el Estudio de casos se realiza como memoria de trabajo académico, que ha de ser defendida ante un tribunal, el estilo tenderá a expandirse, incorporando numeroso material accesorio, adaptándolo a las especificaciones exigidas en cada caso.

Parafraseando a Wolcott, el estudiante hará lo que tenga que hacer.17 Como todo artículo científico, el Estudio de casos se estructura sobre dos grandes apartados: los datos preliminares, que tienen la función de presentación del trabajo y también de facilitar su tratamiento documental; y el cuerpo del artículo, que contiene la descripción de la investigación de una manera estructurada (ver Tabla 1 ).

Dadas las limitaciones de espacio, nos detendremos en las tres secciones más específicas del Estudio de casos, a sabiendas de que el resto ha de adaptarse al estilo esperado en la comunicación científica.20 Tabla 1, Estructura del Estudio de casos a) Introducción. Se trata de conceptualizar el problema de investigación, explicando su importancia y la perspectiva desde donde se aborda. Al menos debería contener los siguientes elementos: – Justificación del caso, explicando la razón de su elección, que ha de estar en consonancia con el problema o fenómeno que pretende ilustrar.

• En este apartado se espera una descripción detallada del problema de estudio y sus implicaciones para el campo de los cuidados.
• Para defender su importancia puede ser de interés aportar datos sobre morbi-mortalidad, ritmo de crecimiento, consecuencias de una no intervención, etc.
• Antecedentes bibliográficos y lagunas de conocimiento, reconociendo de forma crítica las contribuciones de estudios previos publicados que puedan utilizarse como referentes para establecer comparaciones y, consecuentemente, identificando los aspectos novedosos que el caso pueda contribuir a aclarar.

– Marco teórico, expresado en términos del convencimiento teórico que ha llevado al investigador a plantear el caso. El marco teórico anticipa el resultado esperado y a menudo puede formularse en una sola frase (“Este caso se plantea desde el convencimiento de que el escaso reconocimiento del cuidado familiar está socialmente determinado por la obligatoriedad moral de la mujer como cuidadora”).

La perspectiva teórica puede completarse con el apoyo de teorías de rango superior que expandan la comprensión del fenómeno de estudio (en el caso anterior, las teorías sobre género). – Objetivo que se persigue con la publicación del caso, que obviamente está en consonancia con el deseo de responder a la pregunta de investigación planteada en su momento.

b) Descripción del caso. De forma narrativa, se presentará el caso de manera exhaustiva y detallada. Se ha de presentar la persona participante o la situación estudiada, mostrando información sobre la selección, el contacto, los instrumentos utilizados, las cuestiones éticas, etc.

A pesar de que algunos participantes no tendrían inconveniente en desvelar su identidad el investigador debe preservarla, así como la de otras personas o entidades que pudieran aparecer en el relato del informante. Se espera una descripción densa, aportando datos suficientes obtenidos a través de entrevistas y de la observación para ilustrar la discusión y sostener las conclusiones.

De especial importancia es la descripción del contexto, incorporando detalles suficientes para una comprensión adecuada del caso (dimensión espacial, temporal, interacción, etc.). Se narrará en tercera persona, salvo aquellos detalles que involucren directamente al investigador, que podrán narrarse en primera persona.

1. La descripción puede ayudarse de información complementaria en forma de cuadros, diagramas, u otro tipo de ilustraciones, haciendo llamadas desde el texto.
2. Por ejemplo, puede ser interesante aportar el plan de cuidados implementado a un paciente según taxonomías NANDA-NIC-NOC, pero ha de procurarse no interrumpir la narración del caso con una información tan densa y estructurada, siendo preferible colocarlo en forma de anexo.

La narrativa del caso puede adoptar un estilo netamente descriptivo, limitándose a exponer los datos de una manera pulcra, estricta y exacta. Otros investigadores prefieren enriquecer la descripción utilizando recursos retóricos (símil o comparación, analogía, repetición, etc.) que otorgan un gran poder narrativo, asemejando textos literarios, con la salvedad de que todo lo narrado es real, no hay nada inventado.

1. Los recursos narrativos pueden ser idóneos para la descripción de las relaciones interpersonales, la anotación de sentimientos y emociones observados, y en general para “deshacer el nudo de la subjetividad humana”.
2. En todo caso, la elección del estilo estará en consonancia con las preferencias del investigador y sus competencias narrativas.

c) Discusión. La palabra clave es “significado”. Se trata de mostrar las relaciones entre los hechos narrados en la descripción del caso, interpretándolos para el lector.20 La Discusión supone una transición desde el análisis del caso hasta la síntesis del conocimiento expresado en forma de conclusiones.

Entre los componentes de la Discusión se pueden considerar: destacar los hallazgos más relevantes del caso, en términos de las categorías de análisis que emergieron del mismo; establecer comparaciones con otros hallazgos contenidos en la literatura científica; señalar las limitaciones y dificultades encontradas en la gestión del caso, contextualizando, relativizando, incluso exponiendo las medidas adoptadas para garantizar el rigor; determinar las posibilidades de transferencia del conocimiento hacia otros contextos o hacia otras poblaciones; señalando consecuencias teóricas; estableciendo nuevas preguntas, etc.

La Discusión finaliza expresando las conclusiones del caso, respondiendo a la pregunta de investigación y sugiriendo, en forma de recomendaciones, las implicaciones para la práctica clínica. Acorde con el estilo, para algunos un tanto trasgresor, de los informes cualitativos, merece la pena destacar también algunos otros aspectos de otras secciones.

Con frecuencia observamos que los investigadores tienden a titular los casos de manera efectista, elevando a la categoría de título una expresión elocuente obtenida del discurso de los participantes, que sintetiza la línea argumental del caso (Ej.: “Cuando la familia lo vive, las palabras sobran. El modelo de cuidados compartidos en la fase terminal del paciente crítico”).

En este sentido puede ser de interés conocer las recomendaciones ya publicadas para el Relato Biográfico.21 En cuanto al resumen, se aconseja de tipo narrativo, en lugar de estructurado, de no más de 250 palabras, con al menos el siguiente contenido: temática general del estudio, descripción breve del caso, categorías de análisis, y conclusión principal.

Consideraciones finales El Estudio de casos es un método de investigación cualitativa que resulta de especial utilidad para la comunidad enfermera, principalmente porque contribuye a hacer visible los cuidados humanizados y holísticos. En primer lugar, favorece la actitud reflexiva e indagadora sobre situaciones problemáticas en la práctica y favorece la conciencia de la complejidad, la unicidad y la singularidad del cuidado y su relación con las consecuencias que suponen en quien lo recibe.

En segundo lugar, conscientes de que los conocimientos sobre los aspectos biofisiológicos y la destreza en los procedimientos técnicos están muy integrados en la comunidad enfermera, consideramos que es un método útil para explicitar e incorporar los Cuidados Invisibles y así favorecer los cuidados integrales y la atención enfermera de calidad.

• De esta forma, en los casos que se analicen se pueden detectar situaciones en las que se hayan realizado unos cuidados integrales y personalizados y otras en las que haya una omisión de los mismos, por lo que habrá que proponer estrategias de mejora según proceda.
• Por último, no se nos escapa el potencial que el Estudio de casos tiene para transferir conocimiento en entornos de aprendizaje.

La combinación de competencias clínicas y de trabajo intelectual que activa durante su planeación, ejecución y publicación, le convierten en un diseño a tener en cuenta como componente pedagógico en ciclos de grado y posgrado. Bibliografía 1. Huércanos Esparza, Isabel; Anguas Gracia, Ana; Martínez Lozano, Francisca.

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¿Qué técnicas se utilizan en el estudio de caso?

Recolección de Datos – Las técnicas más utilizadas para la recolección de datos en las investigaciones cualitativas por lo general, y el estudio de caso en particular, son el análisis de documentos, la observación, y las encuestas. Yin (1994) establece hasta seis técnicas de obtención de datos o “fuentes de evidencias”, como él lo denomina: documentación, documentos de archivo, entrevistas, observación directa, observación participante y objetos físicos.
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¿Qué es un estudio de caso para niños?

Un estudio de caso es un método de aprendizaje acerca de una situación compleja ; se basa en el entendimiento comprehensivo de dicha situación el cual se obtiene a través de la descripción y análisis de la situación la cual es tomada como un conjunto y dentro de su contexto.
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¿Cómo se evalúa el estudio de casos?

¿Qué es? – Consiste en el análisis de una situación real, en un contexto similar al de los estudiantes, que les permita el análisis, la discusión y la toma de decisiones para resolver el problema planteado en el caso. Durante su realización es posible que el estudiante recoja, clasifique, organice y sintetice la información recabada respecto al mismo, la interprete y discuta con sus compañeros y luego determine las acciones que tendrá que llevar a cabo para su solución.
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¿Dónde se aplica el método de casos?

Qué es el Método de Casos El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica.

1. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos,
2. Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en el caso.

Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración. Tomado del término The case method, es común encontrar en español su correspondiente Método del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta técnica didáctica sería Método de discusión de casos, para hacer referencia a sus ingredientes básicos: un caso y la discusión que los participantes llevan a cabo para el análisis del mismo Utilizado en el ámbito de los negocios, esta situación con frecuencia se refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director.

El propósito aquí es formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones “poniéndose en los zapatos del tomador de decisión”. En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común.

El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual. Actualmente este enfoque es muy utilizado en áreas del conocimiento, tales como: administración, negocios, leyes, medicina y ética.
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¿Dónde se utiliza el método de casos?

¿En qué consiste el método del caso y cuáles son sus beneficios? El método del caso es una técnica metodológica de aprendizaje utilizada especialmente en las Escuelas de Negocios y algunos centros especializados en estudios avanzados de derecho. Consiste en un aprendizaje práctico a partir de situaciones reales que exponen datos, problemas no resueltos y preguntas.

1. Es un método que fomenta el análisis, debate, trabajo en equipo y desarrollo del pensamiento crítico y propositivo.
2. Los estudiantes se enfrentan a problemas no resueltos o complejos en un formato de narrativa y el objetivo es buscar una posible solución para concluir con las mejores estrategias que permitan resolverlo.

Los casos de estudio presentan la información de una situación concreta, pero en ningún caso con conclusiones y observaciones. El trabajo de análisis tiene como objetivo explicar relaciones entre ciertos datos expuestos, detectar oportunidades, valorar distintas soluciones y estimar los efectos de dichas decisiones o soluciones.
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¿Qué aprendizajes fomenta el estudio de casos?

Introducción En la educación superior es conocido que muchas instituciones han optado por un modelo educativo basado en competencias, que surge en respuesta a las demandas actuales de la sociedad, colocando el conocimiento en el centro de la producción de la riqueza y en donde el recurso humano es el saber.

Esto pretende aumentar la posibilidad de transformar las experiencias de aprendizaje en resultados organizacionales basados en desempeños profesionales, posibilitando una dinámica entre el saber, el saber hacer y el saber ser. Por otra parte, a pesar de que las instituciones educativas que poseen este enfoque curricular establecen en profundidad el perfil de egreso de sus estudiantes, las áreas de dominio con sus competencias y los recursos movilizables en los distintos niveles educativos del currículum (inicial, medio y avanzado), como lo señala Mario de Miguel Díaz en su libro “Metodologías de Enseñanza-Aprendizaje para el desarrollo de competencias para el profesorado universitario ante el espacio europeo de Educación Superior” ( Díaz 2006 ), existe, por parte del profesorado, una falta de información sobre los métodos existentes de enseñanza, por lo que la lección magistral es la modalidad metodológica más empleada en la enseñanza universitaria.

La Universidad Central de Chile no ha estado ajena a esta realidad, ya que, a pesar de que la filosofía que subyace a su modelo del currículum basado en competencias señala al estudiante como gestor directo de su proceso de aprendizaje, potenciando una actitud reflexiva de lo que aprende y desarrollando la capacidad de aplicar ese conocimiento, sus docentes no utilizan estrategias de enseñanza que potencien estas capacidades en sus alumnos.

Mayoritariamente, a pesar de estar inmersos en este nuevo paradigma o modelo de enseñanza universitario, declaran utilizar, como la estrategia de enseñanza más usual, el método expositivo o clase magistral. Sin duda la complejidad de la utilización de otras estrategias de enseñanza, como el estudio de casos, el aprendizaje basado en investigación o problemas, el aprendizaje basado en proyectos, entre otros, que requieren de una mayor autonomía por parte del estudiante y de un conocimiento metodológico del docente, pueden ser algunas de las razones que llevan a estos profesores a no optar por estas estrategias de enseñanza.

La necesidad de privilegiar el auto aprendizaje y la auto información del estudiante a través de problemas o situaciones donde se aplican conocimientos y se resuelven problemas o se dan soluciones a casos problemáticos, hace que el trabajo de aplicación de la estrategia de enseñanza de estudio de casos, que está recomendada por diversos autores como una de las apropiadas para la educación superior, y específicamente en aquellas instituciones que declaran poseer un diseño curricular por enfoque de competencias, sea de vital importancia.

La experiencia de desarrollar esta estrategia de enseñanza, puede entregar a los docentes nuevas herramientas pedagógicas para ser aplicadas a futuro, permitiendo compartir con sus colegas estas vivencias que integran las distintas áreas del conocimiento y evaluar su efectividad en el aprendizaje de sus estudiantes.

Es decir, este estudio permitió evaluar la experiencia de aplicación del método de casos en su efectividad para el desarrollo de las competencias integradoras del currículum, permitiendo el aprendizaje a partir de situaciones reales del ámbito profesional, que posibiliten desarrollar el trabajo en equipo en los alumnos, la comunicación y la colaboración entre ellos.

• Así, se contó con una experiencia, en el contexto del trabajo educativo de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad Central de Chile, que permite tomar decisiones sobre la conveniencia de incorporar esta metodología de enseñanza como una mayoritaria entre sus docentes.
• Por lo anterior es que este proyecto pretende dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo influye la utilización de una metodología de enseñanza basada en estudio de casos en la adquisición de competencias integradoras y emprendedoras, de los estudiantes de Ingeniería Comercial de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad Central de Chile? El objetivo general fue establecer el impacto de la utilización de una metodología de enseñanza basada en estudio de casos en la adquisición de competencias integradoras y emprendedoras, de los estudiantes de ingeniería Comercial de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad Central de Chile.

Referencias teóricas que sustentaron la propuesta de investigación La Universidad Central de Chile declara como su misión principal el “servir al país desde el quehacer universitario, comprometidos con la excelencia integral, la generación de redes con la sociedad y la sustentabilidad”.

• De aquí emanan sus principales valores, los que han sido desarrollados en torno a competencias que deberían formar el sello de sus estudiantes.
• El modelo educativo que declara la Universidad Central en su documento “Proyecto Educativo Institucional” enfatiza la necesidad de incorporar habilidades del pensamiento que le permitan a los profesionales transformar sus conocimientos a través de procesos complejos y profundos que, entre otros, impliquen la reflexividad, el análisis y la síntesis.

Así también, contempla el diseño y la implementación de procedimientos de indagación e intervención en su campo profesional, que es justamente lo que busca este proyecto para los propios rediseños curriculares, a través de la inclusión de la metodología del estudio de casos.

El rediseño curricular por enfoque de competencias, como lo declara la Vicerrectoría Académica de la Universidad, ha desarrollado el sello distintivo del egresado(a) en varias dimensiones: ser reconocido(a) como profesional competente porque “SABE”, combinando una cultura general fundada en la adquisición de perspectivas amplias sobre los problemas fundamentales del conocimiento, con una formación básica que le permite comprender los problemas y conceptos fundamentales que definen la disciplina y área de conocimiento en la que se enmarca su profesión.

Así también declara ofrecer espacios para la reflexión personal e interactiva, a base de diferentes actividades prácticas que van poniendo en evidencia cómo las formas de pensar o resolver problemas inciden en una comprensión más amplia de la realidad y de qué manera mejoran las propias capacidades limitadas de respuesta. Para asegurar la competencia y la calidad en la práctica profesional, la universidad, a través de los procesos formativos, debe proponer actividades que, además de estimular la ejercitación repetida, desarrollen los procesos de pensamiento crítico. Este pensamiento se puede ilustrar como una habilidad adquirible que demanda competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir, entre otras.

El estudio de casos es un método de enseñanza que está encaminado a facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de formación del estudiante, en un enfoque que privilegia el auto-aprendizaje y la auto-formación, procesos que son facilitados por la dinámica del enfoque y la concepción constructivista ecléctica de este.

Se fomenta la autonomía cognoscitiva, se enseña y se aprende a partir de problemas o situaciones que tienen significado para los estudiantes, donde se trata de aplicar conocimientos y de resolver problemas o de encontrar la solución acertada de un caso problemático, donde la información estructurada parte de unos conocimientos previos y se busca una solución.

El pionero del método del caso fue Christopher Columbus Langdell, quien lo aplicó en la Facultad de Derecho de Harvard en 1879, año en el que publicó el primer libro de casos. Pronto esta metodología pasó, con las necesarias adaptaciones, a otras disciplinas (por ejemplo, en 1911 en la Facultad de Economía de Harvard) y desde 1920 este método de enseñanza es el que predomina en esta última Facultad en Estados Unidos hasta el día de hoy.

Para la educación en el área de los negocios, los casos suelen concebirse como un instrumento pedagógico para llevar las organizaciones a las salas de clase y hacer que los debates y explicaciones se aproximen lo máximo posible a la realidad empresarial.

Del mismo modo, el estudio de caso es una estrategia de investigación en una primera instancia, y de enseñanza en una segunda, que originalmente corresponde a una técnica cualitativa. Sin embargo, diversos autores consideran válido utilizar datos tanto de tipo cuantitativo como de tipo cualitativo y es, además, una herramienta muy utilizada en la teoría de las organizaciones, que es justamente la temática de interés que tiene la Faculta de Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad Central.

Como muestra de ello, se puede señalar que es la metodología utilizada por más del 50% de los 204 estudios empíricos revisados por Grunow en 1995 en su análisis sobre las estrategias de investigación en organización de empresas ( Bonache, 1999 ). En síntesis, un caso es una problemática detenida en el tiempo sin resolución, la cual se expone a los alumnos para que la analicen y propongan soluciones.

Este artículo trata sobre la aplicación piloto del método de casos como metodología de enseñanza para la adquisición de las competencias integradoras y emprendedoras por parte de estudiantes de ingeniería comercial en una universidad chilena El modelo de educación basado en competencias surge en respuesta a las demandas actuales de la sociedad que coloca al conocimiento en el centro de la producción de la riqueza, donde el recurso básico sería el saber; en este contexto, las universidades deben enfrentar el desafío de ajustarse a las nuevas demandas del siglo XXI que las compromete a vincular sus carreras con el sector productivo, organizando los aprendizajes de tal modo que resulten funcionales y pertinentes para incorporar a sus egresados al campo laboral.

Según el Centro Interuniversitario de Desarrollo ( CINDA, 2008 ), el propósito específico de usar competencias en el diseño curricular para el desarrollo de las condiciones de empleabilidad es aumentar la posibilidad de transformar las experiencias de aprendizaje en resultados organizacionales basados en desempeños.

Por otra parte, Cabrera, Bethencourt, Álvarez y González (2006 ) señalan que la diferencia entre un currículo basado en competencias y un currículo tradicional es que, en el primer caso, la planificación de la docencia se hace a partir de un diagnóstico prospectivo de la realidad donde se va a desempeñar el egresado o egresada; sin embargo, la planificación de la docencia tradicional se basa fundamentalmente en las lógicas conceptuales que especifican los especialistas académicos.

Entre las ventajas que presenta la utilización del enfoque curricular basado en competencias (CINDA, 2008), se señalan las siguientes:

Permite expresar mejor las capacidades que tienen los egresados al momento de completar sus estudios, lo cual facilita el proceso de transición que ocurre entre el término de los estudios y la incorporación al ejercicio laboral. La inserción laboral al término de una carrera se hace más expedita, porque tanto los empleadores como los propios egresados tienen mayor información respecto a lo que estos últimos son capaces de hacer o en lo que se pueden desempeñar con calidad y eficiencia, siendo la institución formadora garante de aquello. Permite incrementar la producción temprana del egresado, dado que, al conocer las capacidades de egreso, estas se pueden perfeccionar y complementar con la práctica laboral hasta alcanzar estándares de las competencias exigidas a un profesional con experiencia. En un mundo cada vez más globalizado, facilita la movilidad tanto de estudiantes como de profesionales y técnicos incluyendo el ejercicio transfronterizo de la profesión.

Finalmente, se lograrán los propósitos de este enfoque en la medida que se produzca un cambio de paradigma tanto en el pensar como en el actuar; entre ellos es importante destacar el nuevo rol del docente, transformando el papel protagonista que tradicionalmente ha desempeñado en un rol de facilitador de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1. El seguimiento y la evaluación continua de los aprendizajes son tareas esenciales que los docentes deberán realizar para permitir un desarrollo adecuado del currículo basado en competencias.
2. Las competencias integradoras y emprendedoras son capacidades en acción demostradas con suficiencia que unen, articulan y recomponen las relaciones existentes al interior de un grupo determinado de competencias, ya sea fundamental, básico o superior.

Las competencias integrativas son todas aquellas que integran y relacionan algunas o todas las competencias fundamentales y básicas; las básicas con las superiores o las superiores con las fundamentales. El aprendizaje basado en competencias debe entenderse desde una perspectiva integradora y emprendedora, en la que deben considerarse todos sus componentes posibilitando una dinámica entre el saber, el saber hacer, el saber convivir los conocimientos teóricos propios de cada área académica, las habilidades y el saber ser.

una descripción de la acción en la medida en que la persona busca realizarla como un tipo de actividad particular; un desempeño en situaciones específicas, incorporando la idea de juicio; la capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones; la integración y la relación en contextos específicos y tareas fundamentales que, como “acciones intencionales”, son una parte central de la práctica profesional; el rescate, como clave de un desempeño competente, la ética y los valores.

Las competencias deben ser organizadas de manera integrada, integral y holística; en consecuencia, para la adquisición de estas competencias, se hace necesario utilizar metodologías de enseñanza propicia a estos logros. Los métodos de enseñanza hacen referencia a la forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente. La filosofía que subyace en un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en competencias señala al estudiante como gestor directo de su proceso de aprendizaje, potenciando una actitud reflexiva de lo que aprende y la capacidad que manifiesta para aplicar ese conocimiento, por lo que los métodos b) y d) señalados por los autores anteriores surgen como los más propicios.

El estudio de casos consiste en una metodología donde se trata de aplicar conocimientos y de resolver problemas o de encontrar la solución acertada de un caso problemático, donde la información estructurada parte de unos conocimientos previos y se busca una solución. En el área de los negocios, los casos representan situaciones complejas de la vida de una empresa, donde es factible poner en práctica habilidades de trabajo grupal, tales como la negociación, el manejo de conflictos, la toma de decisiones y la comunicación efectiva entre los alumnos, respondiendo a la filosofía que posee el método de los estudios de casos para el aprendizaje en esta área.

Del mismo modo, Chetty (1996 ) y Yin (2003 ) plantean que, a través del método estudio de caso, se permite articular datos desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas; esto es, documentos, registros de archivos, entrevistas directas, observación directa, observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos.

1. Esto se traduce en que el alumno pueda aplicar sus competencias para resolver y formular posibles propuestas de acción ante las interrogantes que plantee el profesor en el aula.
2. Para la construcción de casos se debe tratar una situación real que suponga un problema, un reto, una oportunidad, o una decisión a tomar por parte de una o más personas en cualquier ámbito de gestión de una organización.

Deberán incluir las siguientes secciones: resumen, palabras claves, párrafo de inicio, cuerpo del caso, párrafo de cierre, anexos y notas pedagógicas (resumen del caso, la indicación de la(s) asignatura (s) y público(s) en los que se aconseja su uso, objetivos de aprendizaje, recomendaciones sobre cómo utilizar el caso en clase y la estrategia de discusión, posibles preguntas y respuestas que se esperan.

• En la educación superior existen variadas experiencias sobre la aplicación de una metodología de enseñanza basada en el estudio de casos.
• Es así como Vargas (2009 ), quien expone en su trabajo “El método del caso en la enseñanza de Derecho.
• Experiencia piloto”, presenta su experiencia de la aplicación del método del caso en la que expresa que la mayoría de los alumnos hicieron un magnífico trabajo, que las calificaciones fueron muy buenas y los resultados de la encuesta que realizó a los alumnos sobre la experiencia fueron muy satisfactorios.

Asimismo, a modo de conclusión, ve la aplicación de esta metodología en los estudios de forma exitosa siempre y cuando los alumnos y profesores estén motivados, exista un número bajo de alumnos por clase, las clases sean adaptadas al aprendizaje cooperativo y se utilicen buenos casos y materiales didácticos adecuados.

Otro trabajo en esta línea es el de Arias-Gundín, Fidalgo y García (2008 ), llamado “El desarrollo de las competencias trasversales en magisterio mediante el aprendizaje basado en problemas y el método de casos”, donde se analiza comparativamente los efectos diferenciales de la utilización de estas dos metodologías activas en el desarrollo de las competencias transversales (instrumentales, sistémicas y personales) en estudiantes de primer y segundo curso de Magisterio en España.

De los resultados obtenidos en esta investigación hacen sugerir una mayor efectividad del método de aprendizaje basado en problemas frente al método del caso para el desarrollo de las competencias generales o transversales en el alumnado de magisterio.

Se reconoce que ambas metodologías comparten características básicas y centrales como es la funcionalidad del aprendizaje a partir del planteamiento de problemas o casos reales del ámbito profesional, o la necesidad de trabajo en equipo y comunicación y colaboración entre sus miembros. Metodología Esta investigación corresponde a una del tipo correlacional, ya que, como lo afirma Hernández, Fernández y Baptista (2007 ), tiene como utilidad y propósito principal el saber cómo se puede comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas.

Es decir, para intentar predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de individuos en una variable, a partir del valor que tienen en la variable o variables relacionadas. En este caso, se desea establecer la relación existente entre la metodología de enseñanza utilizada por los docentes y el nivel de adquisición de competencias por parte de los estudiantes de Ingeniería Comercial. Para el logro del objetivo general de este estudio, se utilizará un diseño metodológico cuasi experimental transversal que, como lo señalan Hernández Sampieri et al., (2004):, manipulan deliberadamente, al menos, una variable independiente para observar su efecto y relación con una o más variables dependientes, sólo que difieren de los experimentos “verdaderos” en el grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos.

• En los diseños cuasiexperimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento: son grupos intactos (la razón por la que surgen y la manera como se formaron fueron independientes o aparte del experimento).
• En este estudio, la variable metodología de enseñanza será manipulada para determinar su efecto en la adquisición de competencias integradoras y emprendedoras, por parte de los estudiantes.

Para tal efecto, se procederá a conformar dos grupos de estudiantes que tengan todas las asignaturas aprobadas de los primeros cuatro semestres de la malla curricular de la carrera de Ingeniería Comercial. El primer grupo de estudiantes conformará el grupo control y tendrán la característica de cumplir con la condición establecida anteriormente al término del semestre otoño 2016.

• El segundo grupo de alumnos, que conformará el grupo experimental, deberán cumplir este requisito curricular al final del semestre primavera 2016.
• Al final de estos dos períodos académicos se procederá a la aplicación de un instrumento de estudio de casos que permita medir la adquisición de las competencias integradoras por parte de los estudiantes para cada grupo.

La manipulación de la variable metodología de enseñanza consistirá en la utilización de diversos estudios de casos como parte de la metodología de enseñanza en las asignaturas correspondientes al cuarto semestre de la malla curricular de la carrera de Ingeniería Comercial durante el semestre primavera 2016.

La muestra de estudiantes será elegida de forma no probabilística por criterio, considerando que estará conformada por todos los estudiantes de cada grupo, que cursen al menos tres de las seis asignaturas del cuarto semestre con los mismos docentes. Este criterio establecido pretende conseguir que los grupos, tanto control como experimental, sean lo más homogéneos posibles en cuanto a los profesores que imparten las asignaturas del cuarto semestre de la malla curricular.

Resultados Para el análisis de resultados, se procedió a especificar las áreas de dominio y competencias del perfil de egreso del Ingeniero Comercial, de nivel inicial correspondiente a los primeros cuatro semestres de la carrera, medidas a través de un caso evaluativo, construido por un grupo de docentes, denominado “Basf”.

Para inferir la adquisición de los dominios por parte de los estudiantes, se consideró que todas las competencias del nivel inicial, a través de las cuales se miden estos dominios, debían estar adquiridas por la mayoría de los subgrupos de estudiantes que conformaron cada uno de los grupos, control y experimental, en la aplicación de este caso evaluativo.

Al existir dos áreas de dominio evaluadas a través del Caso Basf, compuestas cada una por dos competencias, los estudiantes debían demostrar su adquisición en ambas competencias para inferir que dicha área estaba lograda. A su vez, para considerar cada competencia como adquirida, más de la mitad de los recursos movilizables, tanto de conocimientos, procedimientos y actitudes, debían lograrse.

Así también, para concluir que un recurso estaba logrado, se consideró que más de la mitad de las preguntas del caso Basf que apuntaban a su medición debían cumplir con un estándar mínimo de logro, especificado en la rúbrica que se construyó para la corrección de las respuestas dadas a cada pregunta.

Por último, como las preguntas fueron evaluadas a través de un número distinto de criterios, se consideró como aprobada la pregunta, para cada grupo (control y experimental), si más de la mitad de los subgrupos de trabajo constituidos superaban el estándar mínimo para considerar la respuesta como correcta.

Área de Dominio	Competencia	Tipo de Recurso	Grupo Control	Grupo Experimental
–	–	–	–	–
No lograda por arupos	DEO1.N1. Propone y desarrolla planes estratégicos básicos para la organización, efectuando el diagnóstico del entorno interno y externo	Conocimiento	No logrado	No logrado
–	Procedimiento	No logrado	No logrado
Dirección estratégica de organizaciones (DEO)	DEO2.N1. Lidera grupos de trabajo, administrando los recursos de manera eficiente para el logro de los objetivos de las áreas funcionales y organizacionales	Conocimiento	No logrado	Logrado
–	Procedimiento	No logrado	Logrado
Área de Dominio	Competencia	Tipo de Recurso	Grupo Control	Grupo Experimental
Gestión de procesos organizacionales (GPO).	GPO1.N1. Planifica y organiza actividades simples dirigidas a cumplir los objetivos de nivel operativo: comerciales, operacionales, financieros y de gestión de personas en la organización	Conocimiento	No logrado	Logrado
–	Procedimiento	No logrado	Logrado
No lograda por ambos grupos	GPO2.N1. Dirige y controla actividades simples desarrolladas para cumplir los objetivos de nivel operativo en las áreas comerciales, operacionales, financieras y de gestión de personas en la organización.	Conocimiento	No logrado	No logrado
–	Procedimiento	No logrado	No logrado

Fuente: Elaboración propia. Al comparar en primera instancia las respuestas a las diez preguntas formuladas entre ambos grupos de estudiantes (control y experimental), en la mitad de ellas, el grupo control presenta mejores resultados que el grupo experimental, y en la otra mitad, es este último grupo de estudiantes el que logra mayores estándares en sus respuestas.

1. Esto hace necesario considerar la correspondencia entre las preguntas y los recursos movilizables que se medían, como las competencias a las que estos recursos apuntaban.
2. Por lo anterior, al llevar este análisis comparativo a las distintas áreas de dominio, competencias y recursos movilizables de conocimientos y procedimientos, no es posible afirmar que algún grupo presenta niveles de logro satisfactorio en las dos competencias evaluadas para cada área de dominio, y, por lo tanto, no es posible inferir que la “gestión de procesos organizacionales” y la “dirección estratégica de organizaciones” fueron adquiridas en su nivel básico.

Para el grupo control, no fue posible inferir la adquisición de ninguna de las dos áreas de dominio del perfil de egreso del Ingeniero Comercial en su nivel inicial, y ninguna de las dos competencias que se miden en cada dominio con respecto a los recursos de conocimientos y procedimientos.

Los recursos donde los estudiantes de este grupo control mostraron superar el nivel mínimo de logro exigido para inferir su adquisición, no representan a la mayoría de los que fueron evaluados a través de las preguntas del caso Basf. Para el grupo experimental, no fue posible inferir la adquisición de ninguna de las dos áreas de dominio del perfil de egreso del Ingeniero Comercial en su nivel inicial, presentadas en el cuadro anterior, pero sí una de las dos competencias que se miden en cada dominio con respecto a los recursos de conocimientos y procedimientos.

Los recursos donde los estudiantes de este grupo experimental muestran superar el nivel mínimo de logro exigido para inferir su adquisición, corresponden a la competencia de “planificar y organizar actividades simples dirigidas a cumplir los objetivos de nivel operativo, financiero y de gestión de personas en la organización” y a “liderar grupos de trabajo, administrando los recursos de manera eficiente para el logro de los objetivos de las áreas funcionales y operacionales”. Con relación a los recursos movilizables de actitudes y valores, estos fueron evaluados a través de la auto evaluación que los estudiantes hicieron sobre el trabajo realizado y la evaluación sobre comunicación efectiva que se realizó en la presentación oral que los alumnos hicieron de las respuestas dadas al caso Basf.

Ambos instrumentos permitieron inferir el logro de los siguientes recursos: disposición al trabajo en equipo (a excepción de un subgrupo), responsabilidad en sus actos (a excepción de un subgrupo) y comunicación efectiva, que se presentan en todas las competencias evaluadas, ya que los promedios de evaluación en ellos muestran resultados positivos.

Sobre los recursos de pensamiento crítico y toma de decisiones, rigurosidad y honestidad en el manejo de información, y creatividad en las decisiones, es posible inferir que estos no son logrados si se toman en cuenta los resultados de las respuestas dadas por los alumnos al caso Basf.

Los resultados que surgen de la comparación entre los dos grupos de estudio, con respecto al trabajo en equipo desarrollado para la elaboración de las respuestas al caso evaluativo Basf medido a través de la evaluación de pares, muestran claramente un mejor desempeño por parte del grupo control, en todos los indicadores utilizados para su medición.

En aquellos aspectos donde el grupo control presentó mejores resultados, se refieren al dominio conceptual de los contenidos expuestos, la presentación en Power Point, desarrollo de la exposición, conclusiones y cierre de la presentación. Por el contrario, los aspectos donde el grupo experimental alcanzó mayores logros se refieren a la expresión oral, el lenguaje utilizado y el uso del espacio.

En todos los indicadores utilizados, el nivel máximo de logro no alcanzó los estándares máximos esperados y no es posible afirmar que un grupo de estudio es mejor que el otro. Conclusión y discusion Las carencias de formación más relevantes detectadas se refieren a conceptos y modelos económicosmatemáticos en situaciones cotidianas A partir de la experiencia del uso de una metodología de enseñanza-aprendizaje basada en el estudio de casos para estudiantes del cuarto semestre de la carrera de Ingeniería Comercial de la Universidad Central de Chile, es posible concluir que aquellos alumnos que vivenciaron esta metodología, donde, como lo declara la propia Universidad, los procesos formativos deben proponer actividades que, además de estimular la ejercitación repetida, desarrollen los procesos de pensamiento crítico, habilidad adquirible que demanda competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir, logran demostrar la adquisición de ciertas competencias, en su nivel inicial, del perfil del ingeniero comercial, en contraposición a aquellos estudiantes que no participaron de esta experiencia educativa.

Aquellas competencias que logran alcanzar los estudiantes que conformaron el grupo experimental y, por tanto, participaron de tres experiencias metodológicas de estudio de casos, poseen relación con capacidades de conocimientos y procedimientos más bien cuantitativos (áreas matemática y contable), donde la dificultad radicó en la contextualización en situaciones reales que requerían de la toma de decisiones, rigurosidad de los planteamientos y utilización de un lenguaje académico propio de un estudiante universitario.

Es decir, la experiencia vivida por este grupo de estudiantes no fue suficiente para lograr plenamente la autonomía cognoscitiva, a pesar de que las actividades realizadas privilegiaban el auto-aprendizaje y la auto-formación, enseñando y aprendiendo a partir de problemas o situaciones que tenían significado para los estudiantes y donde se trataba de aplicar conocimientos y de resolver problemas o de encontrar las soluciones de casos problemáticos.

En la medición de los recursos movilizables que mostraban relación más bien con el área de las ciencias sociales, asociados a las competencias de “dirigir y controlar actividades simples desarrolladas para cumplir los objetivos de nivel operativo en las áreas comerciales, operacionales, financieras y de gestión de personas en la organización” y de “proponer y desarrollar planes estratégicos básicos para la organización, efectuando el diagnóstico del entorno interno y externo”, el grupo experimental tuvo peores resultados que aquellos estudiantes que no participaron de las experiencias de aprendizaje del estudio de casos.

Estas competencias son de carácter más bien cualitativos donde se requiere de una mayor comprensión lectora, como de la capacidad de expresión escrita y oral. Esto sin duda puede estar explicado por la diferencia significativa que se observó en las capacidades lingüísticas de entrada a la universidad, que se evidenciaron en las diferencias de puntajes PSU (Prueba de Selección Universitaria) en Lenguaje entre ambos grupos (más de 50 puntos), a favor del grupo control.

Las carencias de formación más relevantes que se presentan en ambos grupos de estudio se refieren a la aplicación de conceptos y modelos económicos-matemáticos en situaciones de la vida real; es decir, el conocer ciertos modelos y metodologías básicas para el diagnóstico de una organización se aprecia como insuficiente, no alcanzando a distinguir el más apropiado o adecuado para un caso en particular, lo que evidencia una falta de toma de decisiones fundamentada en la rigurosidad de la información con que se cuenta o se puede obtener.

En general, las mayores debilidades, tanto en aquellos estudiantes que participaron de la metodología del estudio de casos como aquellos que no lo hicieron, se refieren a las de formación en el “saber ser”, especialmente a la creatividad en la toma de decisiones, el pensamiento crítico y la rigurosidad y honestidad en el manejo de la información.

Limitaciones del trabajo A partir de la experiencia pedagógica vivida por las investigadoras en la construcción de los instrumentos metodológicos de estudio de casos, su implementación y posterior evaluación, en conjunto con otros docentes de las distintas áreas del conocimiento que cubre el perfil del egresado de Ingeniería Comercial de la Universidad Central, fue posible visualizar algunas circunstancias que impidieron un mejor desarrollo de esta.

1. La primera limitante fue el no poder convocar a la totalidad de los profesores que dictaban las cátedras del cuarto semestre de la carrera a participar en esta experiencia, logrando que, en cuatro de las cinco asignaturas, se desarrollaran los casos utilizados como metodología de enseñanza.
2. Así también, es necesario considerar que, a pesar de organizar y participar de una serie de experiencias de capacitación en la elaboración de casos, las investigadoras no son expertas en el tema y, por lo tanto, en la construcción de los casos, su aplicación y posterior evaluación de resultados de aprendizaje, se podría haber logrado una mayor rigurosidad.

Por último, los alumnos que conformaban el grupo experimental cursaban las asignaturas de cuarto semestre junto a otros estudiantes que no pertenecían a la misma generación de ingreso a la carrera, por lo que la aplicación de los casos como metodología de enseñanza se realizó en grupos demasiado grandes, considerando las recomendaciones que se dan para la utilización de esta metodología de enseñanza.

Sugerencias de continuación Sin duda es preocupante que el proceso de enseñanza-aprendizaje en que participan los estudiantes no asegure la adquisición de todas las competencias que declara el perfil del Ingeniero Comercial en su nivel básico, reflejando un nivel de conocimientos suficientes para el hacer, ser y saber sobre un contenido, con la suficiente profundidad que permita pasar de lo mecánico a lo reflexivo.

A pesar de que la metodología del estudio de casos aplicada evidenció diferencias importantes en el nivel de adquisición de las competencias medidas a través del caso Basf, se evidenció que los estudiantes que participaron de esta experiencia metodológica lograron al menos adquirir una competencia de cada área de dominio evaluado; el hecho de ser aplicada sólo durante un semestre de la formación básica del estudiante no es suficiente.

Esto puede deberse a que se realiza en forma aislada o durante un breve lapso de tiempo (semestre), por lo que se hace tal vez necesaria su aplicación en forma sostenida desde el ingreso a la carrera y en forma transversal a las distintas áreas del conocimiento que se imparten en las distintas asignaturas del currículo de la carrera.

Así como se afirmó anteriormente por Cabrera et al. (2006 ), la diferencia fundamental entre un currículo basado en competencias y un currículo tradicional es que, en el primer caso, la planificación de la docencia se hace a partir de un diagnóstico prospectivo de la realidad donde se va a desempeñar el egresado o egresada, particularmente sobre la base de las áreas de desempeño, las funciones y las tareas que determinan su ejercicio profesional, en contraposición a la planificación de la docencia tradicional, que se basa fundamentalmente en las lógicas conceptuales que especifican los especialistas del mundo académico.

También, como los señalan Heywood (1993), citado por Villa y Villa (2007 ), desde un enfoque integrado, se hace necesario combinar distintos atributos como: una descripción de la acción, en la medida en que la persona busca realizarla como un tipo de actividad particular; un desempeño en situaciones específicas, incorporando la idea de juicio, la capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones, la integración y la relación en contextos específicos y tareas fundamentales que, como “acciones intencionales”, son una parte central de la práctica profesional y el rescate, como clave de un desempeño competente, la ética y los valores.

Es por esto que las competencias deben ser organizadas de manera integrada, integral y holística y, en consecuencia, para la adquisición de estas competencias se hace necesario utilizar metodologías de enseñanza propicia a estos logros, siendo aconsejable implementar una metodología de enseñanza-aprendizaje, como la del estudio de casos, desde el ingreso a la carrera y en forma integrada por las distintas asignaturas que conforman cada uno de los semestres académicos del currículo.

Esto, como lo evidencian los propios profesores en la encuesta realizada sobre estrategias de enseñanza que utilizan, mayoritariamente, a pesar de estar inmersos en un nuevo paradigma o modelo en la enseñanza universitaria, usan con mayor frecuencia la metodología tradicional del método expositivo o clase magistral.

Para el cambio de paradigma se hace necesario un mayor tiempo dedicado a la planificación y coordinación inter docentes y áreas del conocimiento, de actividades que propicien estrategias metodológicas que apunten al desarrollo de competencias, como también de condiciones estructurales, como el tamaño de los cursos, la infraestructura de las salas y los útiles didácticos, que generen un ambiente propicio para la adquisición de competencias declaradas en el perfil de egreso de los estudiantes. Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons
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¿Cómo se aplica el metodo de casos?

Promueve el trabajo en equipo – El trabajo en equipo es una de las aristas fundamentales del éxito profesional. A través del método del caso el alumno debe, en primer lugar, estudiar el caso y prepararse de forma individual para luego poner en común con su equipo su punto de vista.
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