Cuando Se Crea La Direccion General De Educacion Especial?

HISTORIA “. y toda actividad es ciega si no la acompaña el conocimiento y todo conocimiento es vano salvo cuando hay trabajo y todo trabajo es infructuoso si no lo acompaña el amor y trabajar con amor es tejer el vestido con fibras extraídas de nuestro corazón como si fuera para vestir al ser más amado, es construir una morada con cariño y embellecerla como si fuera para albergarlo,

” Profra.: Guadalupe Álvarez Naveda Pionera de la Educación Especial EN LA REPUBLICA MEXICANA:La atención a personas con requerimientos de educación especial se inicia en nuestro país en el siglo XIX con la creación de la Escuela Nacional de Sordos (1867), y la Escuela Nacional de Ciegos (1867), durante el gobierno del Licenciado Benito Juárez García.

Posteriormente, pioneros de la talla de los doctores Santamarina, José de Jesús González, Roberto Solís Quiroga y el maestro Lauro Aguirre, se dan a la tarea de apoyar la apertura de más instituciones especializadas y de promover ante las instancias gubernamentales la expedición de leyes que sustentaran políticas educativas que ofrecieran mayor apoyo a este sector de la población.

Cada uno de estos personajes logró en su tiempo y ámbito, abrir caminos hasta entonces no considerados. En 1942, como resultado de la reforma a la Ley Orgánica de Educación vigente, se crea la Escuela de Formación Docente para Maestros de Educación Especial, impartiéndose las especialidades en la educación de deficientes mentales y de menores infractores.

Para 1945, se agregan las carreras de maestros especialistas en la educación de ciegos y de sordos. Simultáneamente se continúa con la creación de escuelas en diversas partes de la República, atendiendo cada vez a un mayor número de niños y jóvenes que lo demandaban.En 1970 se crea por decreto la Dirección General de Educación Especial como una instancia que debía organizar, administrar y vigilar el sistema federal de este tipo de instituciones y la formación de docentes especializados.Este evento marca un hito en la historia de la Educación Especial en nuestro país, pues le subyase el reconocimiento del gobierno a la necesidad de atender a esta población, rescatándola de la marginación y procurándole un contexto educativo adecuado.

También impacta a los docentes pues constituye el comienzo de la sistematización y coordinación de acciones a nivel nacional que desemboca en un crecimiento muy significativo de la cobertura ofrecida hasta entonces. Entre 1966 y 1979, se crean Coordinaciones de Educación Especial en las entidades federativas, con la finalidad de acercar los apoyos y la asesoría al personal en servicio.

En 1980 estas coordinaciones pasan a ser Jefaturas de Departamento que seguían dependiendo técnicamente de la Dirección General de Educación Especial. Aparece también el proyecto de grupos integrados (1979).El soporte técnico de este proyecto se adelantó al enfoque educativo de entonces y desarrolló una Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y otra para la iniciación a las Matemáticas (1980 y 1981), que son ahora referente esencial de los libros de texto de español y matemáticas de Educación Básica.Para 1992, el gobierno federal, los gobiernos de los estados y el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación, suscriben el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, mediante el cual el gobierno federal transfiere a los gobiernos estatales la responsabilidad de la dirección de los servicios educativos de preescolar, primaria, secundaria, y para la formación del docente (se incluye aquí la educación normal, indígena y especial).Como consecuencia de este acuerdo, aparecen en cada entidad las Secretarías de Educación, en cuya estructura se respeta la figura de un responsable de la educación especial, situación que prevalece a la fecha.En 1993 se expide la Ley General de Educación que en su capítulo cuarto, artículo 41, reconoce la obligación del Estado de atender a las personas con discapacidad, procurando su integración a los planteles de educación básica.

1. Incluye también la orientación a padres y al personal de las escuelas regulares.
2. En marzo de 1997 se lleva a cabo en Huatulco, Oaxaca, la Conferencia Nacional sobre Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales: equidad para la diversidad.
3. Los objetivos de esta conferencia fueron: unificar conceptos y criterios en torno a la prestación de los servicios educativos para los menores con necesidades educativas especiales en el contexto de la diversidad, conocer el estado actual de la integración educativa y escolar en las diferentes entidades federativas, y compartir experiencias sobre este particular, definir, a partir de los fundamentos normativos curriculares de la Educación Básica, los requerimientos de flexibilidad, pertinencia y equidad para la atención educativa a la población con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidades, y, definir propuestas y recomendaciones para configurar la prospectiva de la atención a las necesidades educativas especiales, en el marco de la diversidad de la Educación Básica en México, con la corresponsabilidad de los agentes educativos.Esta preocupación por atender las necesidades educativas especiales está considerada tanto en el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad, como en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.También se manifiesta en las Diez Propuestas para Asegurar la Calidad de la Educación Pública que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación dio a conocer en 1994.

: HISTORIA
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¿Cuándo se crea la educación especial en Chile?

En 1852 en la ciudad de Santiago, se creó la primera escuela especial para niñas y niños sordos de latinoamérica, hecho con el que se inicia la Educación Especial en el país.
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¿Cómo surgio el CAM?

El Dr. Patrick Hanratty creaba en 1957 el primer software CAM llamado «PRONTO», al igual que a principios de los 60 Iván sutherland inventa en el laboratorio Lincoln (MIT) el primer sistema grafico CAD llamado «Sketchpad».
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¿Cuándo surge la educación Especial en Cuba?

Esta formación especializada en Cuba surgió oficialmente en enero de 1962, tras el inicio del proceso revolucionario de 1959, cuando solo existían en el país ocho instituciones dedicadas a esa modalidad, que atendían a 134 alumnos.
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¿Cuándo surge la educación especial en la República Dominicana?

En 1953, con el apoyo de la Secretaría de Educación, Bellas Artes y Cultos, se creó la primera escuela de educación especial del sector privado, bajo la dirección de la profesora Leda Fiallo.
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¿Cómo surge el decreto 170?

Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, Vol.12, No.2 (2013) Págs.: 93-103 ARTICULO Análisis crítico de discurso del Decreto 170 de Subvención Diferenciada para Necesidades Educativas Especiales: El diagnóstico como herramienta de gestión Critical discourse analysis of Decree 170 about a differentiated voucher system for special educational needs: The diagnosis as a management tool Mónica Peña Universidad Diego Portales, Chile Dirección para Correspondencia RESUMEN El Decreto 170, derivación del modelo de subvención a la demanda implantado en Chile bajo la Dictadura, subvenciona a privados que administran escuelas y tiene como objetivo mejorar las condiciones de integración escolar de los niños y niñas chilenos que presentan “necesidades especiales”.

1. Para postular a estos fondos, las escuelas necesitan el diagnóstico de expertos que corroboren la existencia del problema a través de herramientas que brinden validez, confiabilidad y consistencia.
2. Utilizando una metodología de análisis crítico de discurso se estudia el diagnóstico como un esfuerzo por dar forma, guiar y dirigir la conducta de los otros.

Se analiza su utilización como discurso biomédico y como herramienta de gestión en tanto emplea criterios que tienen la finalidad de colaborar en la toma de decisiones objetivas, reproducibles, y supuestamente compasivas para racionalizar el gasto en educación, sin ahondar en los aspectos sociopolíticos que la integración requiere.

Palabras clave: discurso, diagnóstico, subvención, educación, gestión ABSTRACT Decree 170, a derivation of the demand subsidy model of education or voucher system implemented in Chile under the Pinochet dictatorship, is a formula to subsidize schools run by the private sector, aims at improving the integration of Chilean children with “special needs” in schools.

In order to apply for these funds schools need expert diagnosis to corroborate the existence of the problem through diagnostic tools that provide validity, reliability and consistency. This work, using critical discourse analysis, I study diagnosis as an attempt to shape, guide and direct the behavior of others.

Its use is analyzed as an instance of biomedical discourse and as a management tool since it uses criteria intended as a means to collaborate in making decisions that are objective reproducible and presumably compassionate to rationalize the educational budget, without delving into the sociopolitical aspects that integration requires.

Keywords: discourse, diagnosis, subsidy, education, management Introducción Este trabajo analiza el llamado Decreto 170 de Subvención Diferenciada para alumnos y alumnas con “necesidades especiales” (2009, en adelante, Decreto 170). A través de la metodología de análisis crítico de discurso (ACD), basada en el modelo propuesto por Norman Fairclough, se revisará un extracto de la ley tal y como está publicada, así como también un extracto de una entrevista realizada el año 2011 a la coordinadora de la discusión parlamentaria que terminó por construir el Decreto.

La pregunta inicial de esta investigación se orienta a analizar e interpretar los discursos del diagnóstico médico y el lugar que ocupa en la educación, específicamente en un modelo de educación descentralizado y privatizado como el chileno, donde la subvención a la demanda es uno de sus principales ejes.

Los objetivos de este trabajo son aportar un punto de vista crítico a la discusión sobre los procesos de medicalización de la educación chilena, relacionando este fenómeno con los contextos de neoliberalización que el país y, específicamente su sistema educacional, han vivido los últimos 30 años.

La relación entre diagnóstico y educación es estrecha en el caso chileno, ya que la selección del estudiante según variables individuales del ámbito “psi” (psiquiatría, psicología, y psicopedagogía) es un hecho común, incluyendo también diagnósticos que salen del complejo “psi” pero están aún relacionados, como son los diagnósticos mucho más específicos y a la vez fragmentarios en relación al sujeto y el aprendizaje que ofrece la Neurología.

Estas disciplinas tienen un lugar importante como discursos dominantes o hegemónicos en las sociedades occidentales, organizando y generando prácticas sociales (Laclau y Mouffé, citado en Fairclough, 1995). Un discurso hegemónico también es aquel que se naturaliza, se vuelve parte del sentido común y resistente a la crítica.

En este caso, nos enfrentamos a un discurso hegemónico, en tanto es comúnmente aceptado que el aprendizaje y, más aún, la educabilidad de los sujetos son medibles individualmente, es decir, son características individuales consideradas “talentos” o bien; en el caso contrario, cuando el aprendizaje se dificulta o no existe o los estudiantes se rebelan ante la posibilidad de ser educados, el “no aprendizaje” puede ser convertido en enfermedad.

La enfermedad no es el fenómeno en discusión ya que no es el objetivo de este artículo poner en duda su existencia o validez, como algunas perspectivas críticas lo hacen desde la idea que la patologización es una práctica que ocurre sobre un cuerpo originalmente sano que es corrompido por la práctica social.

Lo que se sostiene en este trabajo es que la enfermedad es parte de cualquier realidad social, siendo influida por las categorías de etnia, género, clase social, generación, entre otras; transformándose en un problema no solo de discapacidad o debilidad, sino fundamentalmente en un problema político y público que puede transformarse en otra manifestación de la desigualdad social (Devlin y Pothier, 2006; Grech, 2009).

Es por ello que este artículo se sitúa desde el ACD, metodología de carácter teórico que pretende generar cambios y propender a la emancipación del sujeto. El ACD se vale del potencial político que tienen las diversas teorías de análisis crítico de las cuales se nutre (Weiss y Wodak, 2003) y, en el caso de este artículo, es utilizado para el análisis de un texto que es parte de un discurso político determinado que, a la vez, define y prescribe prácticas de manera directa e indirecta, dado que, a pesar de un ser un texto legal y oficial, no está libre de ambivalencias y ambigüedades que dan cuenta del lugar que ocupa en una sociedad como la chilena el problema de la educación y la educabilidad.

La labor de la crítica, en este sentido, es poner en juego las instancias oficiales, preguntándose no solo por el resultado de las políticas públicas, sino también, como en este caso, por el diseño y las modalidades discursivas que las constituyen. La labor de la crítica, en tal sentido, es democratizante, ya que busca discutir, repensar y reconsiderar las decisiones oficiales y colaborar, de esta manera, en que éstas no se conviertan en decisiones arbitrarias surgidas de un espacio privado de poder y privilegios.

Si bien las teorías críticas se pueden entender como herramientas de carácter más bien argumentativo que cooperan en la organización de nuevas formas de pensar, desde una perspectiva más bien sintáctica y/o semántica; quisiera insistir en el valor constructivo del no estar de acuerdo, no solo en tanto se pueden ofrecer nuevas y mejores alternativas argumentales para resolver preguntas, dilemas o conflictos, sino que también, porque es fundamental aportar al derecho de criticar al poder público, en el sentido que Gargarella (2008) lo define cuando habla del derecho a la protesta como el primer derecho: sin posibilidad de disentir, de expresar las demandas, la democracia no puede subsistir.

Es por eso que revisaremos desde una perspectiva de ACD el Decreto 170 de la ley 20.201 promulgado el año 2009, que incluye elementos textuales como el diagnóstico, el aprendizaje, la medicina tradicional y el cuerpo infantil; que serán analizados desde una óptica que permita develar los efectos que una ley -es decir, un discurso de carácter eminentemente prescriptivo- tiene sobre las prácticas educativas y los sujetos involucrados.

Diagnóstico, educación, subvención “El diagnóstico médico opera como una práctica discursiva hegemónica que organiza a los cuerpos: los ordena, los comanda, los determina” (Foucault, 2006, p.165). Del mismo modo, los diagnósticos responden a las necesidades de las sociedades que los convocan.

El diagnóstico es una práctica discursiva porque se da en el orden del lenguaje. El diagnóstico se trata, justamente de nombrar, de organizar, de no confundir: El arte de describir los hechos, es el arte supremo de la medicina: todo palidece ante él () no se ve en lo sucesivo lo visible sino porque se conoce el Lenguaje; las cosas se ofrecen al que ha penetrado en el mundo cerrado de las palabras () (Foucault, 2006, p.165).

Hacer esta interpretación del signo para ponerlo en el lenguaje disciplinar ha exigido la construcción de dispositivos ad-hoc que han ido de la mano de las distintas construcciones que la ciencia ha hecho de la mente y sus trastornos, disfunciones y quiebres.

Estos procesos de organización a través de la palabra tienen un claro reverso, que Rose (1989, 2001, 2003, 2007) describe como “la estación de policías”, describiendo el rol en el control social que le cabe a las disciplinas “psi”. Esta perspectiva ha sido estudiada por este autor desde los órdenes discursivos y de poder en medicina y psiquiatría específicamente.

El diagnóstico biomédico tradicional permite dejar de lado toda discontinuidad social bajo la creencia de que la enfermedad es atemporal, sin género, sin clase social, sin deseos ni responsabilidades. Desde una perspectiva discursiva la enfermedad biomédica se pretende “a-lingüística”, a pesar de que metaforice y sea a veces metáfora de los funcionamientos sociales, organizando incluso la realidad “poniéndole un nombre”, repartiendo a la vez responsabilidades en cada enfermedad que también suelen ser individuales y acríticas, hablando por ejemplo de la “disfuncionalidad” del órgano del individuo, un fragmento del cuerpo que no tiene nada qué decir frente al tejido social en que el diagnóstico se impone.

Ahora bien, el Decreto 170 es la derivación del sistema de subvención a la demanda (el financiamiento de las escuelas a través de la entrega de fondos a los sostenedores de los establecimientos según el número y la asistencia de los alumnos/as a la escuela), pero ahora orientado a solucionar los problemas de discriminación que sufrían los estudiantes con dificultades de aprendizaje, que empeoraban los resultados del colegio en general y que, muchas veces, eran expulsados del sistema educacional por estos malos resultados.

En la superficie, el Decreto 170 se percibe como la ayuda a la integración de los niños y niñas más vulnerables de las escuelas, pero ¿quiénes son estos niños y niñas? Son aquellos que no son aceptados por el sistema por bajar los resultados, es decir, son aquellos que no pueden integrarse en el modelo productivo de aprendizaje que propone el sistema chileno, aquel modelo que pretende generar “buenos resultados”, es decir, buenos puntajes en los tests estandarizados, que miden desempeño a través de pruebas llamadas “objetivas” y que según se ha demostrado, tienden a castigar más a los niños y niñas vulnerables (Redondo, 2005).

• Esta ayuda consiste en el aumento de la subvención a estos estudiantes, la que debe utilizarse para la contratación de profesionales que se hagan cargo de las dificultades de estos estudiantes u otro proyecto orientado a la integración escolar.
• El Decreto 170 solo regula los aspectos diagnósticos para la selección de los estudiantes que recibirán el financiamiento, pero no da indicaciones acerca de los procesos de integración propiamente tales.

En otras palabras, es parte de una política pública que tiene por finalidad la integración de los individuos a través de pequeñas tácticas que cada escuela genere poniendo énfasis en la identificación del individuo enfermo. El individuo es también el núcleo del modelo educacional neoliberal, un individuo que se supone racional o rodeado -en el caso de los niños(as)- de una familia, es decir, de adultos responsables capaces de tomar decisiones racionales por él o ella.

• No es la escuela la que recibe el financiamiento del estado, es el individuo que a través del voucher decide, emulando un proceso de decisión de consumo.
• No obstante, la concentración de los recursos en la demanda a través del voucher ha demostrado ser un modelo fracasado en tanto ha ahondado en el empobrecimiento de las escuelas vulnerables y ha afectado directamente a los estudiantes más pobres (McEwan y Carnoy, 2000; McEwan, Urquiola, Vegas, Fernandes, y Gallego, 2008).

La solución que se brindó a este fracaso fue más de lo mismo, con el diseño de la ley de Subvención Especial Preferencial (SEP). La subvención preferencial es entregada a través de subvención a la demanda, es decir, no se entrega al establecimiento por sus características generales sino por las características del alumno en particular, las que dicen relación con vulnerabilidad en términos económicos (Huepe, 2008).

Es una forma, a pesar de su finalidad de mejorar las condiciones de los más vulnerables, de consolidar el sistema de mercado sin querer insistir en las dificultades de carácter político que atañen a su funcionamiento. En Chile, la estrategia que el sistema educacional ha tomado con la profundización del sistema de subvención a la demanda es coherente con el modelo privatizado y descentralizado impuesto en dictadura: niños y niñas considerados sujetos enfermos que deben ser atendidos por los sistemas de salud, o bien por la inclusión de profesionales de la salud en la escuela a través de un sistema que aumenta la subvención estatal a aquellos estudiantes que postulan a ésta por medio de su institución educativa, con un “diagnóstico de carácter integral” (Decreto 170 de la Ley 20.201, 2009, p.3) en tanto se realiza con psicopedagogos o psicólogos, pero que se centra en una decisión biomédica, o al menos en los discursos biomédicos que han cooptado la labor de las llamadas disciplinas “psi” (Peña, 2011).

Las llamadas “necesidades educativas especiales” son cubiertas por una subvención especial, gracias a que el Decreto, dictado bajo el gobierno de Michelle Bachelet, modifica las subvenciones a establecimientos educacionales basándose en el diagnóstico de una serie de cuadros (por ejemplo, sordera, ceguera y autismo, así como “Trastornos específicos de lenguaje y matemáticas”, y el popular diagnóstico de “Trastorno de Déficit Atencional”) para entregar una subvención que triplica la normal, con la finalidad de mejorar las condiciones profesionales de atención a los niños y niñas en estos establecimientos.

1. Precisiones metodológicas El análisis discursivo es una modalidad metodológica de larga tradición que sobrepasa las intenciones del análisis de texto, incluyendo los contextos relacionales y sociales donde el texto se desenvuelve.
2. Esto incluye tanto las conversaciones (como lo propone el análisis conversacional), las intenciones (como lo propone el pragmatismo), o como en el caso de este trabajo, los contextos que sustentan los procesos ideológicos que producen los textos.

En otras palabras, el ACD incluye todos los elementos anteriores para lograr analizar en profundidad cómo un texto es producido o interpretado. Fairclough (1989) habla de un análisis a tres niveles describiéndolos como sigue: 1. La descripción lingüística del texto.

• Texto para Fairclough (1995) son los elementos lingüísticos semióticos de los eventos sociales, partes aislables (analíticamente hablando) del proceso social.2.
• La interpretación de la relación entre los procesos discursivos (productivos e interpretativos) y el texto.3.
• La explicación de la relación entre los procesos discursivos y los procesos sociales.

El ACD sostiene que el discurso es una práctica que media entre el texto y la práctica sociocultural a través de convenciones, por lo tanto, un objetivo fundamental del ACD es analizar cuidadosamente las relaciones entre discurso y hegemonía, y cómo los discursos, a veces con ropajes progresistas o liberartarios, pueden ser fundamentalmente hegemónicos.

• En el caso de este trabajo, se analizó el lugar que los aspectos hegemónicos tienen en un texto como el Decreto.
• Un decreto es, básicamente, el aspecto reglamentario de una ley.
• Entonces, se analizaron los aspectos que generan prácticas sociales, en este caso de manera directa en tanto el reglamento es un texto de carácter prescriptivo, que aunque podría ser burlado por las prácticas de algunos -supongamos, un psicólogo(a) que a modo de resistencia decide no diagnosticar a un niño- igual el discurso hegemónico se impone volviendo las resistencias formas alternativas con poco impacto en el cambio social.

La relación entre discurso y hegemonía es sin lugar a dudas el objeto primordial de análisis de ACD. Laclau y Mouffé (1985 citado en Fairclough, 1995) consideran que ciertas estructuras semióticas se vuelven hegemónicas, haciéndose parte del sentido común que sostienen las relaciones de dominación.

Desde esta perspectiva, los textos pueden ser revestidos ideológicamente, ya que según Fairclough (1995), la ideología es una relación entre el texto y el poder, pero también es la relación del poder con los órdenes del discurso y el lenguaje. Es por eso que es posible hacer una análisis “por capas” que vaya desde los aspectos más textuales a los más contextuales, manteniendo de fondo el objetivo de develar aquellos procedimientos discursivos que sostienen la hegemonía.

Este trabajo entonces revisó dos textos relacionados: 1. Un extracto del Decreto 170 tal y como fue promulgado el 2009.2. Un extracto a una entrevista realizada el año 2011 a la coordinadora de la discusión parlamentaria, representante del Ministerio de Educación (MINEDUC), quien estuvo encargada de presentar el proyecto al Parlamento.

1. La entrevista fue realizada cuando la coordinadora ya no era parte del MINEDUC, debido al cambio de Gobierno en marzo del año 2010, donde la Concertación, con la presidencia de Michelle Bachelet, dio paso al gobierno de Sebastián Piñera, de la Alianza de partidos de la derecha.
2. El fragmento elegido se refiere directamente al tema del diagnóstico, se encuentra hacia el final de la entrevista y cómo se verá, tiene una cualidad especial donde la ambigüedad lingüística y conceptual toman un lugar protagónico.

Estos dos textos se analizaron por separado usando los tres niveles mencionados por Fairclough (textual, discursivo y social). Luego, se realizó una discusión para cerrar el análisis. Para presentar los análisis seguirá el orden de aparición de los fragmentos en el texto del Decreto.

• Análisis a) ¿Es la Educación una Necesidad? El Decreto 170 fue promulgado el día 14 de mayo del 2009 bajo el gobierno de Michelle Bachelet pero publicado el 21 de abril del año 2010.
• El título del texto es: “FIJA NORMAS PARA DETERMINAR LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SERÁN BENEFICIARIOS DE LAS SUBVENCIONES PARA EDUCACIÓN ESPECIAL” (en mayúsculas en el original).

El Decreto 170 es un reglamento que tiene como labor fijar normas respecto de una ley, en este caso para determinar quiénes son los alumnos (el uso de lenguaje inclusivo no es consistente en el texto) que serán beneficiarios con las subvenciones de educación especial.

A través del uso de un adjetivo calificativo tan general como “especial”, se habla de la discapacidad sin alterar las normas de la corrección política, por una parte, al dejar de lado aquel lenguaje tradicional que tendía a disminuir las capacidades de los sujetos afectados, como “inválido”, “discapacitado”, “retrasado”, “retardado” o derechamente “enfermo”.

Este cambio lingüístico es legítimo en las lógicas que consideran que el discurso crea realidades. Sin embargo, es posible considerar también que la ambigüedad del término “necesidades especiales”, en este caso particular, pretende dejar un espacio abierto para un espectro de “necesidades especiales”, inclasificables gnoseológicamente como las que se mencionan textualmente en el siguiente orden en el texto del Decreto 170 (2009, p.2): -“Discapacidad auditiva -Discapacidad visual -Discapacidad intelectual.

Coeficiente intelectual (CI) en el rango límite con limitaciones significativas en la conducta adaptativa. -Autismo -Disfasia -Multidéficit o discapacidades múltiples y sordoceguera. -Déficit atencional con y sin hiperactividad o Trastorno Hipercinético. -Trastornos específicos del lenguaje. – Trastornos específicos del aprendizaje.” A nivel social y político, un discurso que considere al “alumno” un sujeto con “necesidades educativas” (sean especiales o no) da cuenta de dos nociones fundamentales: – La noción de que la educación es una “necesidad”, lo que puede interpretarse como una condición o requerimiento sine qua non para la realización del individuo.

Una necesidad está en un lugar distinto que el de una expectativa o un deseo. La necesidad apela a fundamentos básicos que de tan básicos no se discuten, se satisfacen. La educación como necesidad básica para la supervivencia es una naturalización que las lógicas de mercado han instalado, ya que cuando suponemos a la vida social necesidades, es más fácil la imposición ideológica y la obligatoriedad del consumo.

• La noción de sujeto y sus necesidades transforma a la educación en un ente abstracto que ahora acomete una acción más allá de educar: la de cubrir una necesidad adaptándose a través de una subvención económica especial a aquellos estudiantes que presentan necesidades especiales.
• Tal como Fairclough (1995) lo menciona, los discursos hegemónicos del neoliberalismo pueden parecer democratizantes y horizontales, pero son a la base individualistas: en este caso la educación como ente que cubre necesidades es más bien un sostenedor privado (o un municipio que contrata privados) que entrega servicios diferenciados a los estudiantes con necesidades especiales, las mismas necesidades que se traducen en resultados que afectan a la escuela como institución a la hora de competir con otras.

Podría leerse entonces que hay un cometido político de salvaguardar a los necesitados de educación, pero al no presentar el texto ningún objetivo más que el cubrimiento de la necesidad, el cometido de la educación chilena queda del todo despolitizado.

• La salud como necesidad podría eventualmente no discutirse, pero la transformación de los sujetos a través de un currículo que responde a necesidades sociales, cuando se entiende como necesidad, se desactiva también la discusión sobre qué y cómo enseñar como pregunta fundamental educativa.
• B) La “calidad” en Educación ¿Adjetivo o sustantivo? A continuación revisaremos los “considerados” del texto legal: Considerando: Que, uno de los propósitos de las políticas educacionales que impulsa el Ministerio de Educación es el mejoramiento de la calidad de la Educación, posibilitando con ello mejores oportunidades de enseñanza para las (los) alumnas (os) de educación especial;,

Que la misma ley estableció que por un reglamento deberían fijarse los requisitos, instrumentos y pruebas diagnósticas que habilitarían a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales y/o discapacidades para gozar del beneficio de las subvenciones establecidas para tales déficits; Que, de conformidad a lo dispuesto en los artículos (.), la determinación de los requisitos, instrumentos y pruebas diagnósticas de los alumnos con necesidades educativas especiales y discapacidades que se beneficiarán de la subvención se realizó escuchando previamente a los expertos en las áreas pertinentes.

• 2009, p.1).
• El “mejoramiento de la calidad” es parte de los llamados ejes de la reforma Educacional de los años noventa en Chile.
• Calidad y equidad fueron los conceptos sobre los cuales se cimentaron los cambios propuestos, y son también los ejes discursivos de estos cambios, donde no hubo transformaciones de fondo en el modelo, sino que se profundizó en las lógicas de mercado, esta vez, tal como lo dice Elacqua (2011) respecto de las reformas que se habrían llevado a cabo desde la concertación (y específicamente el Gobierno de Ricardo Lagos) con un “enfoque de calidad y accountability”.

La equidad no será el centro de la discusión y la calidad estará dentro de las lógicas del accountability, es decir, la calidad se reducirá a resultados en pruebas estandarizadas que serán consideradas la principal forma de medir no solo cómo están educándose los niños y niñas chilenos, sino también es la guía para racionalizar los recursos entregados.

La “calidad” que se busca mejorar gira en torno a estos resultados de pruebas estandarizadas, una “tecnologización del discurso” (Fairclough, 1995) que no solo trata de eliminar los aspectos críticos de un discurso, sino también eliminar de la discusión a los no técnicos, es decir, si no hay manejo de ciertas tecnologías discursivas como estadísticos y otros elementos semióticos que configuran los discursos de las llamadas metodologías cuantitativas, es imposible tomar decisiones políticas respecto de la educación hoy.

Asimismo calidad es un concepto que apela directamente a aspectos positivos, por ende deseables: ¿quién podría estar en contra de la calidad de la educación? Pero en este caso es un concepto propio del management, la calidad de un producto o de un servicio, un concepto que se aplica a cosas y no a personas, a procesos pero no a grandes cambios, es un concepto descriptivo que por sí solo no califica: las cosas pueden ser de buena o mala calidad, a pesar de que se ha dado un uso metonímico a la calidad como de “buena calidad” que no es el concepto que el mercado supone pero que sí, de alguna manera apropia el modelo de educación y accountability,

Calidad y equidad son conceptos despojados de potencia política, utilizándose incluso, para desactivar las demandas estudiantiles por mejor educación diciendo que lo más importante es la “calidad” de la educación, es decir, la entrega de un buen producto que, una vez más, les cabe a otros entregar y a los estudiantes, como consumidores, saber elegir.

Una frase genera confusión: “(.) posibilitando con ello mejores oportunidades de enseñanza”. ¿Quién es el sujeto de esta frase? ¿Quién es el beneficiario de esas oportunidades? ¿El alumno que recibe la enseñanza o el profesor que la lleva a cabo? El uso del concepto enseñanza es sin duda una de las herencias del modelo educacional tradicional, incluso previo a los modelos de mercado, ya que la enseñanza era la principal labor del estado benefactor.

1. El concepto de educación en el ministerio data del año 1927 mientras que antes de eso había un “Ministerio de Justicia, Instrucción y Culto”, es decir, se centraba la labor educativa en el sujeto que enseñaba, que detentaba el saber.
2. ¿Es un desliz que se use el concepto de enseñanza, pudiendo usar el de aprendizaje mucho más individualizable y propicio para las lógicas del mercado? Probablemente no.

El uso del concepto enseñanza en este contexto no se aleja de una idea que en el texto está presente: la educación es un hecho que le ocurre a los estudiantes, es entregada por un otro y ellos -como alumnos(as)- solo deben estar preparados para recibirla de la mejor manera posible, es por eso que este Decreto le da la oportunidad a los estudiantes, a través del diagnóstico, de una subvención y posible tratamiento, para ser individuos enseñables más que sujetos que aprenden.

Finalmente, en el último párrafo aparece definido el centro del Decreto 170: es la ley la que determina los requisitos, instrumentos, pruebas diagnósticas, a través de lo que “expertos” de las áreas pertinentes propusieron. Dos elementos deben ser tomados en cuenta: por un lado los aspectos discursivos relativos a los órdenes del discurso en tanto son disposiciones lingüísticas que ordenan y organizan prácticas sociales y son definidas por los llamados “expertos”.

Estos expertos validan la elección de los “requisitos, instrumentos y pruebas diagnósticas” que se necesitan para elegir a los beneficiarios de la subvención. “Experto” sin especialidad, sin nombre, como un sustantivo más que un adjetivo, garantiza la racionalidad de la elección.

Si el Decreto 170 puede ser descrito de alguna manera, es como un reglamento que ordena, organiza los cuerpos a través de una racionalidad científica, pero a la hora de fundamentar la racionalidad de esos instrumentos científicos basta decir que los expertos -objeto más que sujeto- han apoyado esa decisión.

La racionalidad científica y su hegemonía discursiva entonces queda en evidencia: siempre hay actos más cercanos a la palabra que a la evidencia que definen y determinan lo que es y lo que no es ciencia. c) El diagnóstico, una forma de ordenar A continuación se analizarán las definiciones que hace el Decreto 170: Un alumno que presenta necesidades educativas especiales según la ley es aquel que precisa de ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la educación (Decreto 170, 2009, p.9).

1. Una necesidad especial entonces se suple con ayudas y recursos adicionales a los que la escuela normalmente entrega.
2. Estas ayudas y recursos están orientadas a “conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje” (Decreto 170, p.9), es decir, lo que se espera es mejorar al sujeto a nivel psicológico con dos grandes ejes de la psicología como disciplina: desarrollo y aprendizaje; ambos modelos tradicionalmente “a-políticos”, individuales, “a-críticos” y “a-históricos” (Burman, 1998); y por otro lado se espera “contribuir al logro de los fines de la educación”, estos fines son ambiguos, ya que “la educación” como ente abstracto, sin sujeto, ni tiempo ni historia, encierra de manera metonímica una retórica que pretende persuadir de que cualquier objetivo en nombre de la educación es deseable y bueno, tanto que no debe apoyarse de ningún otro recurso lingüístico.

Necesidades educativas permanentes: son aquellas barreras para aprender y participar que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.

Necesidades educativas especiales de carácter transitorio: son aquellas no permanentes que requieren los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progresar en el currículum por un determinado periodo de su escolarización (Decreto 170, 2009, p.10).

El reglamento redefine el discurso psiquiátrico tradicional y reagrupa las discapacidades en “necesidades educativas Permanentes” y “necesidades educativas especiales de carácter transitorio”. El texto las define bajos tres principios fundamentales: – Ambas son barreras para aprender y participar, que podrían ser los objetivos esperados que los estudiantes cumplan en la escuela.

1. Son diagnosticadas por profesionales competentes (es decir, no son posibles las enfermedades sin diagnóstico).
2. El tiempo: evidentemente no especificado en las permanentes, en las transitorias en cambio son las que necesitan ayudas y apoyos extraordinarios por un determinado periodo de la escolarización: no son temporales en tanto se curen o remitan como suele ser la descripción de las patologías, en este caso la temporalidad se refiere al tiempo en que se necesitan las ayudas.

Esto implica que de alguna manera el discurso “re-inventa” a la enfermedad en relación a las necesidades que ésta demanda. La pregunta es ¿el tiempo de apoyo de qué depende?, ¿de que la discapacidad remita, el objetivo educacional se logre?, ¿son lo mismo estas dos metas? Evaluación diagnóstica: constituye un proceso de indagación objetivo e integral realizado por profesionales competentes, que consiste en la aplicación de un conjunto de procedimientos e instrumentos de evaluación que tienen por objeto precisar, mediante un abordaje interdisciplinario, la condición de aprendizaje y de salud del o la estudiante y el carácter evolutivo de éstas (Decreto 170, 2009, p.10).

• La expresión “condición de aprendizaje” responde a lógicas psicologistas que pretenden describir como hechos mentales hechos sociales, esencializando, naturalizando y reduciendo los problemas a lo individual (Parker, 2007), en este caso, el aprendizaje escolar.
• La condición de aprendizaje deja en un plano de lo concreto, lo medible y lo mejorable, aspectos que son de responsabilidad de una comunidad educativa.

Asimismo, poner en la misma línea “condiciones de aprendizaje y de salud” es la demostración más clara de la invasión del discurso biomédico sobre el aprendizaje. La desactivación de los aspectos emancipadores de la educación se basan en la “psicologización” que responsabiliza al individuo de los logros y los fracasos, pero además en este caso, marcando la falta de responsabilidad de todo miembro en la comunidad educativa: el aprendizaje, para que ocurra, tiene que estar asociado a “condiciones”, que como en salud podrían aludir a condiciones previas, orgánicas, neuronales, fuera del alcance de cualquier intervención que no sea médica.

1. En otras palabras, el individuo debe estar sano para poder aprender.
2. La evaluación propuesta debe cumplir con el propósito de aportar información relevante para la identificación de los apoyos especializados y las ayudas extraordinarias que los estudiantes requieren para participar y aprender en el contexto escolar.

La evaluación se espera que aporte información para tomar una decisión. Esta información es para “identificar los apoyos” que mejorarán la participación y el aprendizaje del estudiante. De alguna manera, lo que se remarca es que los apoyos ya están, son preexistentes al problema que llegase a presentar el sujeto, lo que es parte fundamental de la perspectiva educacional que el Decreto propende: un paisaje estático donde se enseña y se aprende de manera pasiva, el conocimiento es recibido según las “condiciones de aprendizaje” que el individuo tenga.

Si hay problemas, el diagnóstico es capaz de detectar las dificultades en este otro paisaje estático que es la gnoseología psiquiátrica; y las ayudas tampoco se precian de ser emergentes o adaptadas a los contextos: los apoyos están ahí y el diagnóstico nos ayuda a elegir el mejor, el más apegado a la necesidad de cada deficiencia, no de cada sujeto.

Finalmente, la última definición que hace el Decreto 170: Procedimientos, instrumentos y pruebas diagnósticas: aquellas herramientas y procedimientos de observación y medición que permiten evaluar de manera cuantitativa y/o cualitativa al estudiante en el ámbito de exploración requerido y que garanticen validez, confiabilidad y consistencia, así como obtener información certera acerca del o la estudiante, el contexto escolar y familiar en el que participa (Decreto 170, 2009, p.10).

• Diagnóstico entonces, es una evaluación hecha por un experto que debe realizarse a través de instrumentos específicos que garanticen ciertas condiciones de pertinencia de la información, pero especialmente de verdad.
• Esta lógica que describiría al diagnóstico como válido, confiable y consistente, no solo está asociada al buen uso de los instrumentos o al cumplimiento de los estándares.

En el modelo neoliberal también puede transformarse en una herramienta de management en tanto que a través de éste se decide la entrega de financiamiento, el que debe ser racional, siendo desde esa perspectiva la medicina el mejor saber diagnóstico por ser estandarizado y convencional.

Así se hace posible que las características científicas de validez, confiabilidad y consistencia sean también pruebas de que el dinero que se invierte en un individuo no tendrá resultados radicalmente distintos si se invierte en otro individuo con las mismas características. Para finalizar analizaremos un fragmento de la entrevista con la Coordinadora de la discusión parlamentaria sobre el Decreto 170 donde los aspectos antes mencionados del diagnóstico se hacen evidentes sin dejar de ser discursivamente ambiguos, llenos de operaciones lingüísticas que mesuran su discurso: () lo primero que hicimos fue establecer una mesa con el MINSAL (Ministerio de Salud) porque el diagnóstico por definición, es un diagnóstico evidentemente médico, no solo, aún cuando en las dificultades específicas del aprendizaje tú digas, no, no.

pero tenía que ser un diagnóstico interdisciplinario y tampoco podíamos escaparnos de lo que son las convenciones y lo que dicen los organismos internacionales respecto de lo que es el diagnóstico, ¿entiendes? (Entrevista Coordinadora). El concepto de diagnóstico de la coordinadora confirma la naturalización en la frase “evidentemente médico”.

Sin embargo hay dos frases que hablan de la ambigüedad con que ella misma como representante del MINEDUC ve en el problema que el reglamento deja planteado al diagnosticar médicamente a los niños: (.) el diagnóstico y la identificación de los estudiantes que tienen, que presentan necesidades transitorias (.) (Entrevista Coordinadora).

¿Tienen o presentan? ¿Cuál es finalmente el estatus de la transitoriedad que el reglamento propone? ¿Es la necesidad educativa transitoria una enfermedad crónica como puede serlo la sordera, que es considerada permanente, pero de mejor pronóstico con tratamiento, como se describe al Trastorno de Déficit Atencional? ¿O es la necesidad educativa transitoria algo que se “presenta”, que aparece, que está más sujeto a los avatares? Si hiciéramos un análisis discursivo más psicológico, podríamos preguntarnos ¿cuánto hay en ese cambio del férreo concepto “tener” al, mucho más emergente, “presentar” un deseo de ser reconocido como alguien menos objetivo, riguroso y pero a la vez menos prejuicioso? (.) pero tenía que ser un diagnóstico interdisciplinario y tampoco podíamos escaparnos de lo que son las convenciones y lo que dicen los organismos internacionales respecto de lo que es el diagnóstico, ¿entiendes? (Entrevista Coordinadora).

Un diagnóstico interdisciplinario, pero con todos los medios de producción de la medicina tradicional puestos a trabajar para que cada una de las necesidades mencionadas fuera, en su base, diagnosticada por médicos, con una interdisciplinariedad que consiste en la fórmula 1 médico + otro profesional.

El problema no es la discusión, no hay espacio para el disentimiento porque son las convenciones internacionales (que no las hay, en rigor) las que definen quién diagnostica y cómo entonces se entrega el financiamiento. A modo de cierre, la tecnologización del diagnóstico en los discursos educacionales Este Decreto asume una serie de supuestos básicos que pueden ser desagregados como sigue: a) Que los problemas de rendimiento son problemas centrados en el aprendizaje y que hay individuos sanos y enfermos en el aula.

• B) Que los problemas de aprendizaje pueden diagnosticarse en el individuo, por tanto, éste, de alguna manera, los porta.
• C) Que el individuo que se educa y que presenta malos resultados puede estar pasando por una dificultad de carácter escolar transitoria, diagnosticable y curable.
• D) Que el problema de aprendizaje diagnosticado puede categorizarse como cuadro de carácter psiquiátrico o neurológico, figuras diagnósticas que aparecen en manuales psiquiátricos como el DSM – IV o el CIE 10, construidos por la Psiquiatría norteamericana y europea a través de la medida estadística de aparición de signos contextualizados en cuadros construidos a través de convenciones por grupos de científicos.

e) Que las soluciones a los problemas de rendimiento escolar pueden inscribirse en el registro de la cura tradicional, es decir, de una estrategia aplicada individualmente a través de un modelo biomédico. f) Que el diagnóstico, en consecuencia, tiene un rol fundamental en la escuela para el funcionamiento correcto y fluido del aprendizaje.

El reglamento presentado reordena las discapacidades con un nuevo modelo según temporalidades basadas en la necesidad y duración del financiamiento. Esto es lo que Fairclough (1995) llamaría “la tecnologización del discurso” en tanto considera también que el gobierno de las personas se da través de tecnologías que tienen efectos sobre los cuerpos, en la línea que Foucault entendería como biopolítica (Foucault, 2007).

La principal aspiración de la tecnologización del discurso es la transferibilidad, es decir, la posibilidad de propagar sistemáticamente técnicas discursivas originando en otra parte “las bases del cálculo estratégico de su efectividad” (Fairclough, 1995, p.91).

Poder contar con un reglamento legal, discutido en un sistema democrático, que legitima el uso del diagnóstico de ciertos expertos para contar con financiamiento busca evitar que se entregue financiamiento a través de decisiones “arbitrarias”. El diagnóstico como herramienta entrega una forma única y compleja de elección válida y confiable, científica.

Esta ingeniería social está dirigida entonces a la generación de cambios sociales a enorme escala a través de un instrumento naturalizado como lo es la enfermedad física y/o mental, diagnosticada (o comprobada) por los expertos. El diagnóstico, en este caso, es también la utilización de un discurso hegemónico con todos los medios de producción que la ciencia médica tiene disponibles, que incluyen la inteligibilidad y convencionalidad.

Pero también, al transformarse en un reglamento, el diagnóstico médico se convierte en obligación: es condición básica para entrar al sistema de financiamiento. El diagnóstico médico, como dice la entrevistada, está respaldado por la convención internacional y eso le da valor. La construcción política de los discursos diagnósticos es ignorada, configurando un instrumento que vale en sí mismo.

Pero además, el diagnóstico médico se utiliza como herramienta de gestión, en tanto emplea criterios que pueden ser formalizados desde una racionalidad positivista objetiva con la finalidad de tomar decisiones “justas”: objetivas, reproducibles, compasivas en tanto no se centran en el problema “personal” del sujeto como es en el caso de la enfermedad mental y, a la vez, no son discutibles en tanto son objetivas.

La finalidad es racionalizar el financiamiento. Por tanto, lo que observamos es que, si bien es una ley diseñada para dar fondos de ayuda o mejora para niños con problemas de aprendizaje, lo que la ley regula es la forma en que tomamos decisiones diagnósticas para que el financiamiento sea entregado de manera racional y no a discreción.

Entonces, el uso del concepto integración debe discutirse. ¿El diagnóstico por sí solo garantiza el proceso de integración, proceso que es fundamentalmente político en tanto se trata de convivencia, tolerancia y participación? (Devlin y Pothier, 2006).

La tecnologización del discurso diagnóstico confirma la imposibilidad de la diferencia, la discusión, las distinciones no solo entre niños y niñas diagnosticadas en el contexto escolar, sino también, impide la discontinuidad de la propia enfermedad en el sujeto (o fenómeno subjetivo que el individuo padece o con el que simplemente convive), fijando la condición considerada patológica a un precio.

El poner el diagnóstico del lado de la administración, coopera aún más en el proceso de neutralización y despolitización de la decisión diagnóstica sobre los sujetos, alterando los procesos de integración al condicionar financiamiento a través de la existencia y la comprobación de la enfermedad.

Las teorías de administración se han pretendido neutrales a pesar de que han participado activamente en las relaciones de opresión y dominación de los sujetos (Ascorra, 2010). Pero cuando están del lado además del saber médico, parecen ser más sólidas y, a la vez, menos burocráticas. Los expertos que tomaron la decisión no están encerrados en una oficina, como si la medicina hablara desde cierta experiencia “real” y no, finalmente desde la ciencia, que justamente se define en la mediación que hace de la experiencia.

Es posible entonces entender que decisiones críticas para una sociedad como lo es la educación, se vuelven un problema y además ajenas al entorno escolar (López, Julio, Pérez, Morales y Rojas, 2014). La psicologización de los problemas educacionales no es solo la consecuencia, sino que es también la base del modelo educacional neoliberal.

• Milton Friedman cuando habla de educación menciona que “es la inteligencia innata indudablemente lo que juega un mayor rol en determinar las oportunidades que se abrirán a los sujetos” (Friedman, 1995 p.3).
• La competencia es entre y por las mejores inteligencias de los postulantes.
• Friedman demuestra manejar la definición más clásica de inteligencia, aquella dominada por la medición de un coeficiente intelectual, “a-histórica” y “a-teórica”, que desconoce la existencia de contextos socioculturales.

Es así que los modelos basados en “los méritos” de los estudiantes terminan indefectiblemente en segregar las escuelas. Una consecuencia de esta psicologización del problema educacional es la medicalización como estrategia. Vale decir, instalar a los niños con déficits en un modelo de diagnóstico y tratamiento brindado tanto por la escuela -lo que es un serio problema ético dadas las relaciones de poder que se imponen en el mundo educacional-, o utilizando redes estatales y privadas de profesionales del área de la salud mental como jueces.

Estos últimos serían fundamentales en la decisión de la continuidad del niño en el sistema escolar, perfeccionando el diseño de un problema particular e individualizado, alejado de los contextos socioculturales. Se trata de un problema aún atomizado ya que la observación que se hace sobre el sujeto se concentra en el síntoma particular que impide el aprendizaje.

La búsqueda de ese síntoma está normada en las ciencias médicas con referencias a la salud mental y la neurología. Esta asociación no es libre pero tampoco obvia. Es así que las dificultades sociales de la pobreza terminan por convertirse en un “déficit cognitivo” o “atencional”, en “hiperactividad” o en un “trastorno oposicionista – desafiante”.

1. Así, el cuerpo del niño o la niña a nivel discursivo se transforma en un campo de batalla de los distintos especialistas que diagnostican a fragmentos.
2. Se convierte también en la moneda de cambio a través de la cual se obtiene financiamiento.
3. La integración se busca, entonces, a través de la desintegración del sujeto que se educa, del sujeto que aprende, que ahora es un niño que no aprende, que debe “re-leerse” a través del discurso hegemónico que la ciencia médica ha impuesto.

El especialista médico se vuelve el vector fundamental de las lógicas del Decreto 170: el especialista se concentra en un área, su trabajo cuesta dinero, ese dinero debe optimizarse, por tanto es fundamental que el diagnóstico aclare y delimite en el cuerpo del niño o la niña el espacio, el pequeño territorio que la especialidad cubrirá.

1. ¿Es la discapacidad la que define al especialista? La frase referida a la “identificación de apoyos” demuestra que el especialista está antes que la enfermedad y que mencionan y reconstruyen la forma en que entendemos no solo la enfermedad, sino el cuerpo infantil y las políticas asociadas a éste.
2. Las críticas al sistema educacional, levantadas a partir del movimiento estudiantil de los últimos años, insisten en que el modelo de subvención a la demanda es regresivo, en tanto el contexto de ese individuo es clave para su buen rendimiento escolar y la subvención no se hace cargo de tal contexto.

En el caso del Decreto 170, es evidente que también podría generar el efecto perverso de aumentar diagnósticos para aumentar el financiamiento del establecimiento, consolidando procesos de “etiquetaje” del sujeto diagnosticado que puedan afectar finalmente en su tratamiento o “mejora”.

Pero, por ahora, con las limitaciones propias de un estudio discursivo, es posible sostener que el Decreto 170 consolida procesos de neoliberalización que afectan a los estudiantes transformándolos en individuos cada vez más fragmentarios, y a la educación chilena en un proceso técnico cada vez más desapegado de las realidades sociales.

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¿Cuándo fue creada el CAM?

Instancias para la educación especial – La atención a las personas con necesidades educativas especiales no es una preocupación reciente en México. La tradición de la educación especial se remonta al gobierno de Benito Juárez, quien promulgó el decreto que dio origen a la Escuela Nacional para Sordomudos, en 1867, y a la Escuela Nacional para Ciegos, en 1870.

En 1935 se adicionó a la Ley Orgánica de Educación un apartado referente a la protección de los menores con deficiencia mental; al año siguiente se estructuró el servicio de Educación Especial en la Escuela para Niños Lisiados; en 1937 se fundaron las Clínicas de la Conducta y de Ortolalia (deriva de ortología, que es el arte de pronunciar correctamente y, en sentido más general, de hablar con propiedad), y en 1943 se creó la Escuela Normal de Especialización, la cual surgió del Instituto Médico Pedagógico.

En 1950 se creó el Instituto de Rehabilitación para niños ciegos. Todas esas instituciones pioneras son los pilares sobre los que se sustenta el proceso de integración de las personas con discapacidad al desarrollo social. No hay que olvidar que no todos los menores con necesidades educativas especiales tienen alguna discapacidad, como por ejemplo los que tienen problemas de aprendizaje, o aquellos con capacidades y aptitudes sobresalientes.

Por otra parte, no todos los menores con discapacidades presentan necesidades educativas especiales, por lo que no todos requieren los servicios de educación especial. Finalmente, el 18 de diciembre de 1970 fue publicado en el Diario Oficial el decreto que ordenó la creación de la Dirección General de Educación Especial, la cual también tiene a su cargo la Escuela Nacional de Especialización.

En la década de los setenta comenzaron a funcionar de manera experimental los primeros Grupos Integrados en el Distrito Federal y Monterrey, y se fundaron los primeros Centros de Rehabilitación de Educación Especial.
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¿Cuántos años tiene el CAM?

Educación Especial

EDADES DE ATENCIÓN EN CAM
NIVEL EDUCATIVO	EDAD
Educación Primaria	De 6 años a 14 años 11 meses.
Educación Secundaria	De 12 años a 18 años.
Formación para la Vida y el Trabajo	De 15 años a 22 años

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¿Qué es el CAM en educación especial?

El Centro de Atención Múltiple ( C.A.M ), es el servicios de educación especial que tienen la responsabilidad de escolarizar a los alumnos y alumnas con alguna discapacidad o con discapacidad múltiple que requieren de adecuaciones curriculares altamente significativa y de apoyos generalizados o permanentes; así como
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¿Cuándo se fundó la primera escuela especial?

Graciela de Peyrano tiene 91 años y todos los días se levanta a las 5 de la mañana. Se viste, desayuna y llama a alguien de la escuela Luz Vieyra Méndez (Obispo Moscoso y Peralta 2772), de la ciudad de Córdoba para que la vengan a buscar. Esta institución fue fundada por ella misma el 17 de marzo de 1952 con una misión especial: ser la primera escuela que recibiera a niños con capacidades diferentes.

• De esta manera, se consagró como la primera del mundo en ser inclusiva.
• Todo chico tiene el derecho de educarse con sus pares.
• Esto es importante porque hacen que se abran puertas a una sociedad que en aquel momento no lo tenía en cuenta.
• No por algo negativo, sino porque no existía ninguna institución que ayudaran a las familias a educar a sus hijos”, dijo De Peyrano a Cadena 3.

En su oficina, tiene libros desde el piso hasta el techo y los pequeños aprovechan ese espacio para ir a leer durante los recreos. “Antes los chicos no tenían más que lo que el medio familiar les pudiera dar. En ese sentido y con las limitaciones de la sociedad, debían estar siempre en familia”, explicó.

Al ser consultada sobre cómo fue tomada la iniciativa de una escuela inclusiva, la mujer afirmó: “Con desconcierto porque no existía una escuela que se abriera así sin categorizarlo. Los que primero aceptaron esto como algo natural fueron los propios niños porque ellos siempre son generosos y abiertos”.

Graciela no sólo ha sido reconocida por la comunidad educativa por su labor, sino también fue ganadora del premio Konex en 1986. También coordinadora de la Red de Escuelas asociadas a UNESCO para la Provincia de Córdoba. Informe de Celeste Benecchi.
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¿Cómo está estructurado el sistema de educación especial en Cuba?

Resumo – El presente trabajo tiene como objetivo explicar la concepción de la educación especial en Cuba; para lo cual se presenta una breve reseña de su evolución histórica y se esbozan su modelo teórico y la estructura actual; también, se exponen algunas cifras que revelan los avances experimentados en el país.

1. El modelo de la educación especial en Cuba constituye un sistema que integra tres niveles principales, uno teórico, apoyado en conceptos primordiales de la teoría histórico cultural que son la estructura del defecto, la teoría de la compensación y la zona de desarrollo próximo.
2. El componente metodológico se cimienta en el currículo básico de la educación general con adecuaciones de acceso y a sus elementos y, la incorporación de asignaturas específicas según las características psicopedagógicas de los alumnos.

El componente práctico es su proyección como subsistema del sistema nacional de educación que establece conexiones con los restantes niveles del sistema educativo, a fin de incorporar a la vida social y laboral a todos los ciudadanos en igualdad de derechos.

1. La estructura actual incluye las modalidades, instituciones, servicios especiales, servicios legales y sociales, recursos, soportes profesionales y vías de extensión, conformando un modelo ajustado a las particularidades nacionales que se encuentra entre la integración y la inclusión.
2. Finalmente, las cifras muestran el decrecimiento del número de escuelas especiales y de la matrícula de ellas, así como el incremento de los alumnos que se educan en la escuela común.

Palabras Clave: Educación especial. Educación cubana. Políticas educacionales. Educación especial cubana.
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¿Qué fecha se recuerda la educación inclusiva?

El acto se desarrolló en el marco de la celebración de Día Plurinacional de la Educación Inclusiva, que se recuerda el 2 de abril.
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¿Qué establece la Dirección Orgánica de educación 66 97 En el artículo 48?

Dirección de Educación Especial Estás en: La Dirección de Educación Especial es la dependencia del Ministerio de Educación responsable de velar por el cumplimiento de las políticas educativas que hacen efectivo el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades, a la participación y a la no discriminación de las personas que presentan Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), garantizando su pleno acceso, progreso y permanencia a una educación de calidad y equidad en el sistema educativo.

1. En la Ley Orgánica de Educación de la República Dominicana 66-97, se establece en el artículo 48 que la Educación Especial es un subsistema, cuyo propósito principal es ofrecer respuesta adecuadas a las necesidades de los estudiantes con discapacidad.
2. De Acuerdo al Reglamento Orgánico del Ministerio de Educación, Decreto 645-12, en su artículo 12 define a la Dirección como: “Instancia responsable de orientar los planes y programas desde una perspectiva de educación inclusiva, a fin de atender las necesidades educativas especiales que presentan los estudiantes y ofrecer las adecuaciones curriculares requeridas, en especial a los niños y jóvenes que poseen alguna discapacidad o características especiales”.

La educación especial brinda una educación orientada sobre la base de la propuesta curricular revisada y actualizada del sistema educativo dominicano. Ofrece un conjunto de conocimientos, estrategias y recursos especializados que contribuyen a optimizar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes que, por diferentes causas, enfrentan mayores barreras para participar o aprender durante su trayectoria educativa.

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: Dirección de Educación Especial
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¿Qué establece la Orden Departamental 24 2003?

VISTA: La Orden Departamental 24’2003 que establece las Directrices Nacionales para la Educación Inclusiva. VISTA: La Orden Departamental 5’2002 que establece el cambio de la Escuela Nacional de Ciegos a Centro de Recursos para niños, niñas y jóvenes con Discapacidad Visual.
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¿Qué es la Ordenanza 1 98 de educación Dominicana?

– Las asignaturas y/o áreas reprobadas serán examinadas como asignaturas pendientes y las pruebas aplicadas tendrán un valor de 100%. La calificación mínima aprobatoria es de 70 puntos También podrán ser cursadas mediante tutorías; conforme a lo que dispone la Resolución No.
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¿Quién inauguró la primera escuela de Educación Especial?

Nace Guadalupe Álvarez Naveda Pionera en educación especial para niños con discapacidad | Comisión Nacional de los Derechos Humanos – México “La UNESCO despliega sus esfuerzos en la esfera de la educación, pero también en la de la cultura. Así pues, estamos decididos a garantizar un mejor acceso a las personas con discapacidad a la riqueza del patrimonio mundial, gracias, entre otras cosas, a la digitalización de documentos.

Es nuestro deber contribuir a ampliar la participación de las personas con discapacidad; en nuestras manos está lograrlo.” Audrey Azoulay Directora General de la UNESCO 2019 El 7 de agosto de 1927 nació Guadalupe Álvarez Naveda en la ciudad de Xalapa, capital del estado de Veracruz. Fue maestra normalista, y es considerada la pionera en educación especial para niños con discapacidad mental.

La maestra Álvarez Navega también destacó en el ámbito de la investigación. Su tesis para recibirse en la Escuela Normal, en 1941, se tituló “La actividad espontánea del niño”, un botón ejemplar de lo que sería su desarrollo de vida y profesión. Guadalupe Álvarez tenía muy claro que los drásticos cambios del mundo requerían mayores exigencias para todos, por ello se negó a permitir el rezago de las personas con habilidades menos evidentes o diferentes a las de la mayoría.

Para ella, esa distinción no podía ser factor de dependencia o minusvalía: no tenían por qué ser vistas como carga para la sociedad o vergüenza para sus padres, al grado de originar en algunos casos la desintegración familiar. Vivió en forma excepcional para su época una realidad hoy muy presente: todo ser humano tiene derecho a ser diferentes, y a ser respetados como tales, pues eso no por ello somos menos valiosos.

Haciendo de esta certeza un motivo de lucha en la vida, en 1951 comenzó su infatigable batallar con el objetivo de fundar en su natal Xalapa una escuela de educación para personas con capacidades especiales. Los resultados fueron positivos, la lucha tuvo frutos: en 1966 se creó en esa ciudad el Instituto Roberto Solís Quiroga para niños de lento aprendizaje, con el apoyo del director general de Educación Popular del estado, Ángel J.

Hermida Ruiz, y el rector de la Universidad Veracruzana (UV), Fernando García. Fue un primer paso de suma importancia, pues en la práctica permitió ajustar planteamientos y planes de estudio, asesor a familiares y alumnos, e integrar la realidad de éstos a la dinámica del momento. En él se pusieron los ojos de instituciones de mayor influencia a nivel nacional.

El 2 de marzo de 1968 se dio otro importante paso: en la UV se estableció el departamento de Educación Especial. Álvarez Naveda ocupó la primera jefatura, sin importarle la escasez de recursos, con la mira puesta siempre en un objetivo más amplio y de gran impacto humanístico y social, a impulsar con su tenacidad y entrega.

1. Cuatro años después, en 1972, un tercer paso se sumó a este panorama: la fundación del Centro de Estudios Educativos de la carrera de pedagogía del área de Humanidades en la UV.
2. Guadalupe y la UV, Xalapa, fueron, así, las abridoras del camino de dignidad y autosuficiencia para quienes tienen habilidades diferentes y especiales, una brecha que en 1977 alcanzó mayores parámetros aun cuando nuestro personaje estelar fue nombrada coordinadora y asesora de la primera unidad de grupos integrados alrededor de este importante objetivo.

El trabajo en equipo de este colectivo llevó a la creación de cinco Escuelas Federales de Educación Especial en el estado de Veracruz, punta de lanza en la materia a nivel nacional. Esta etapa quedó enmarcada bajo la creación, en 1970, por decreto presidencial, de la Dirección General de Educación Especial de la Secretaría de Educación Pública, y la creación, entre 1966 y 1979, de coordinaciones por todo el país, como la que nuestra profesora veracruzana asesoró y organizó.

En México en 1993, la educación especial adquirió rango jurídico al incorporarse el artículo 41 en la Ley General de Educación, pero su operatividad y funcionamiento quedaron en la indefinición absoluta en los estados de la República, a excepción de los servicios del Distrito Federal, hoy Ciudad de México.

Después en 1996, la Subsecretaría de Educación Básica y Normal revisó la situación del proceso de integración educativa en once de los 32 estados del país. En 2002 se creó el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa (PNFEEIE), dirigido a escuelas de educación básica para integrar a los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y otras condiciones como problemas de conducta o comunicación,

Actualmente, la responsabilidad del Estado ante las personas con capacidades especiales está establecida en el artículo 63 de la Ley General de Educación: El Estado proporcionará a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender y desarrollar habilidades para la vida que favorezcan su inclusión laboral, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y en la sociedad.

Además, desde 2006 la Organización de las Naciones Unidas aprobó para todos sus miembros la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD). Su misión es promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales para todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente.

Guadalupe Álvarez Naveda, maestra por vocación y profesión, se jubiló en 1981, pero continuó asesorando a quienes necesitaran de su apoyo para impulsar a las niñas y niños con discapacidad intelectual. En reconocimiento a sus méritos pedagógicos, en 1985 fue designada Mujer del Año por la Unión Femenina Iberoamericana y en 1988 fue reconocida por la UNESCO.

En la década de 1960, sobre todo, escribió varios libros especializados, algunos ejemplos son Cómo conocer al educando (1963), Psicología educativa (1963) y Técnica psicométrica (1965), : Nace Guadalupe Álvarez Naveda Pionera en educación especial para niños con discapacidad | Comisión Nacional de los Derechos Humanos – México
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¿Cómo se llama la primera escuela de Educación Especial?

Centeno Güell fundó la primera Escuela de Enseñanza Especial en Guadalupe en 1940, que está a las puertas de ser designada: la Institución Benemérita de la Patria del Centro Nacional de Educación Especial, Fernando Centeno Güell.
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¿Cuándo se creó la educación inclusiva?

En 1990, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, promueve la idea de la educación inclusiva, mediante una educación básica para todos. En 1993, las Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, promueve la idea de la integración en el campo de la educación.
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¿Cuándo se creó el decreto 170 en Chile?

Decreto 170 ( 21-abr-2010 ) M. de Educación | Ley Chile. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.
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¿Cuándo se promulgo el Decreto 170?

INTRODUCCION El 21 de abril de 2010, se publicó en el Diario Oficial, el Decreto Supremo Nº170, que reglamenta la Ley 20.201 de 2007.
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¿Cuándo se creó el decreto 67?

Skip to content En marzo del 2020 no solo inició la pandemia del coronavirus en Chile, también entró en vigencia el Decreto 67, el cual actualiza la normativa que regula la evaluación, calificación y promoción escolar. Hoy te contamos cómo implementar este Decreto y de qué manera beneficia a los estudiantes.
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¿Cuándo se fundó la primera escuela especial?

Graciela de Peyrano tiene 91 años y todos los días se levanta a las 5 de la mañana. Se viste, desayuna y llama a alguien de la escuela Luz Vieyra Méndez (Obispo Moscoso y Peralta 2772), de la ciudad de Córdoba para que la vengan a buscar. Esta institución fue fundada por ella misma el 17 de marzo de 1952 con una misión especial: ser la primera escuela que recibiera a niños con capacidades diferentes.

De esta manera, se consagró como la primera del mundo en ser inclusiva. “Todo chico tiene el derecho de educarse con sus pares. Esto es importante porque hacen que se abran puertas a una sociedad que en aquel momento no lo tenía en cuenta. No por algo negativo, sino porque no existía ninguna institución que ayudaran a las familias a educar a sus hijos”, dijo De Peyrano a Cadena 3.

En su oficina, tiene libros desde el piso hasta el techo y los pequeños aprovechan ese espacio para ir a leer durante los recreos. “Antes los chicos no tenían más que lo que el medio familiar les pudiera dar. En ese sentido y con las limitaciones de la sociedad, debían estar siempre en familia”, explicó.

• Al ser consultada sobre cómo fue tomada la iniciativa de una escuela inclusiva, la mujer afirmó: “Con desconcierto porque no existía una escuela que se abriera así sin categorizarlo.
• Los que primero aceptaron esto como algo natural fueron los propios niños porque ellos siempre son generosos y abiertos”.

Graciela no sólo ha sido reconocida por la comunidad educativa por su labor, sino también fue ganadora del premio Konex en 1986. También coordinadora de la Red de Escuelas asociadas a UNESCO para la Provincia de Córdoba. Informe de Celeste Benecchi.
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¿Qué es la educación especial en Chile?

El sistema educativo chileno busca equiparar oportunidades educativas y entregar aprendizajes de calidad a niños, niñas, jóvenes y adultos con necesidades específicas de apoyo educativo, para su acceso, participación y progreso en el currículum nacional.

Para ello, dispone de un conjunto de recursos humanos, técnicos y pedagógicos, entre otros, a través de los Programas de Integración Escolar (PIE) de los establecimientos de educación regular, de las escuelas especiales, y de las escuelas y aulas hospitalarias. A esta modalidad de enseñanza se denomina educación especial.

En la actualidad más de 7.000 establecimientos educacionales imparten apoyos especializados a más de 500.000 estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) de carácter transitorio y permanente, asociadas o no a discapacidad. Además, la familia, los docentes y los estudiantes cuentan con recursos educativos accesibles de apoyo al aprendizaje en distintos ámbitos: adaptación de textos escolares, accesibilidad a la lectura y las matemáticas, y recursos educativos digitales, entre otros.
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