Cual Es El Papel Del Maestro En La Educacion?

Resumen – Este ensayo presenta un análisis crítico teórico sobre la labor docente en relación con las innovaciones pedagógicas, para lo que se realiza una revisión bibliográfica sobre los aportes de autores como Rojas (2019); González-Monteagudo (2020); López (2018); Urcid y Rojas (2018); Díaz-Barriga (2010), entre otros, que ayudan a cumplir con el objetivo de fundamentar la importancia del rol docente y las innovaciones pedagógicas en la transformación educativa.

Las innovaciones pedagógicas son un elemento indispensable para la calidad educativa, pues estas deben emerger de la praxis educativa y se desarrollan simultáneamente con el contexto de una sociedad cambiante. En este contexto, los profesores tienen un rol fundamental, pues son los principales responsables del proceso de enseñanza aprendizaje.

La labor docente no debe centrarse únicamente en el desarrollo de contenidos, sino contribuir al desarrollo holístico de los estudiantes, considerando sus ventajas y limitaciones. Es así como un docente, puede transformar la realidad de muchos contextos educativos cuando aporta desde una perspectiva diferente a través de un análisis crítico y reflexivo.
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¿Qué papel juega el docente y el alumno en el aprendizaje?

Rol del Docente y Alumno – Flipped Classroom El tiempo en clase se aprovecha de una manera mucho más productiva en ejercicios y laboratorios que fomentan el trabajo en equipo y colaboración. El profesor toma un rol de guía en la educación y apoya a los estudiantes en la resolución de problemas de las actividades en tiempo real.

El docente debe estar atento y dispuesto para: Responder y solucionar las dudas y preguntas planteadas por el alumno. Proporcionar retroalimentación periódica sobre el trabajo del alumno. Disponer de horas de tutoría personalizadas para ir constatando el avance del alumno. Proporcionar píldoras motivadoras y recordatorios de las tareas a realizar a lo largo del curso. Identificar los obstáculos y dificultades que se van presentando, ayudando al alumno a superarlas. Apoyar la comunicación a través del correo electrónico, los foros y chats abiertos.

Fuera de la clase, serán los alumnos los que deberán trabajar con los contenidos facilitados por el docente; trabajando así de manera independiente la materia y dejando para las clases el desarrollo de las actividades de aprendizaje que serán coordinadas por el docente.

Dentro del tipo de actividades se persigue la participación y la colaboración, queremos que el grupo se involucre en las actividades planteadas, para ello el docente podrá apoyarse en actividades tipo como: la resolución de problemas, los trabajos por proyectos, los estudios de caso, el planteamiento de debates abiertos,.

En alumnos se centra el protagonismo de clases prácticas, el docente pasa a ser un organizador y guía en el proceso de aprendizaje, que proporciona los recursos y el apoyo necesario para permitir a los alumnos desarrollar y dar ritmo a su propio proceso de aprendizaje.
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¿Cuál es la verdadera labor del maestro?

El maestro auténtico posee unas características esenciales que lo distinguen como líder, formador y forjador de personas, potenciador de saberes y valores que coadyuvan al desarrollo humano. No sólo enseña contenidos e instruye sino que educa con las actitudes y ejemplos de vida.
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¿Qué es ser un maestro educador?

El educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formacin, enseanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia y la sociedad. Como factor fundamental del proceso educativo: a) Recibir una capacitacin y actualizacin profesional; b) No ser discriminado por razn de sus creencias filosficas, polticas o religiosas; c) Llevar a la prctica el Proyecto Educativo Institucional, y d) Mejorar permanentemente el proceso educativo mediante el aporte de ideas y sugerencias a travs del Consejo Directivo, el Consejo Acadmico y las Juntas Educativas.
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¿Cuáles son los valores que debe tener un docente?

Temático Valores y competencias para el ejercicio de la docencia de posgrado Armandina Serna Rodríguez * y Edna Luna Serrano ** * Maestra en Docencia y Administración Educativa. Estudiante del doctorado en Ciencias Educativas en el Instituto de Investigaciones Educativas (IIDE) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC).

1. Profesora de tiempo completo en la UABC.
2. Su línea de investigación versa sobre ética y valores profesionales, así como tutoría académica.
3. Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Sinaloa.
4. Investigadora en el IIDE de la UABC.
5. Su línea de investigación aborda la evaluación educativa, en particular la evaluación de la docencia y de la formación profesional.

Recibido: 3 de febrero de 2011. Aceptado para su publicación: 20 de junio de 2011. Resumen El objetivo de este estudio fue identificar y jerarquizar los valores, rasgos y competencias más importantes para el ejercicio de la docencia de posgrado en las expresiones del profesorado de una universidad pública mexicana.

1. Corresponde a un estudio descriptivo en el que se utilizaron técnicas cualitativas y cuantitativas, y se encuestó a una muestra de 135 docentes.
2. En la jerarquización general y por áreas de conocimiento se confirmó que los principales valores son: integridad, respeto y profesionalismo.
3. Se observaron coincidencias en las respuestas por área de conocimiento respecto a las competencias más y menos importantes.

Las competencias menos valoradas fueron las sociales. Se concluye a favor de promover la reflexión colectiva del profesorado sobre los valores y competencias sociales. Palabras clave: ética docente, valores, competencias docentes. Abstract The object of this study was to identify and to hierarchies the most important characteristics, values, and competencies of the postgraduate education practice in the expression of the teaching staff of a Mexican public university.

• This research corresponds to a descriptive study in which were used qualitative and quantitative techniques; this research includes an inquiry sample of 135 professors.
• Through this study we confirmed that the most important values perceived are: integrity, respect, and professionalism as much in the general hierarchical structure as in the knowledge areas.

In the other hand, the less valued the competence identified is the social one. We conclude proposing the analysis of the competencies and social values for the teaching staff collective. Keywords: educational ethics, educational values, competencies. INTRODUCCIÓN Asegurar la formación de ciudadanos competentes para el trabajo y la vida social es una tarea primordial de las instituciones de educación superior (IES); por lo tanto, es un reto de la época contemporánea.

En América Latina se considera que la educación tiene un papel fundamental en la formación de una nueva ciudadanía; en la difusión de los valores para crear un orden social más justo; en la preservación de las entidades locales y nacionales; en la autoconciencia de los derechos humanos y en el cuidado del medio ambiente (Brunner, 2001; Gentili, 2004).

Por ello, la educación se reconoce como uno de los bienes sociales más preciados. Cumplir con los compromisos de la universidad sólo es posible con una vigorosa y fortalecida vida académica en la que el liderazgo académico es central, dado el trascendente papel que tiene el profesorado en la formación de futuros profesionales y en sus posibilidades de crear conocimientos e innovaciones, y también valores y actitudes que favorezcan a grandes sectores de la sociedad (Rodríguez, 1999).

• Desde esta perspectiva, se busca una formación que permita el desarrollo integral de la persona, que potencie su madurez y capacidad de compromiso social y ético, formación en la cual se reconoce que los docentes tienen una función primordial.
• El estudio de los valores cuenta con evidencia empírica suficiente para apoyar la suposición de que éstos actúan como guías del comportamiento que orientan las acciones humanas en las situaciones concretas de la vida (Oser, 1997).

Asimismo, se conciben como los ideales a partir de los cuales se regula el comportamiento socialmente preferible (Escámez, García, Pérez & Llopis, 2007). En este sentido, la investigación acerca de los valores de los docentes es ineludible, dado que guían la práctica docente.

El propósito general de este estudio fue identificar los rasgos más significativos de ser un buen profesional docente y categorizarlos en competencias aplicables a la docencia, así como determinar la jerarquía de valores que los profesores de posgrado de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) expresan como los más importantes para el ejercicio de la enseñanza.

Conocer las perspectivas del profesorado de posgrado acerca de las competencias y valores docentes puede ayudar a orientar la reflexión colectiva y los programas de formación de profesores en el ámbito de la ética docente. REFERENTES TEÓRICOS La formación integral de los estudiantes se enmarca en una enseñanza de calidad, en conjunto con el desarrollo de valores que promuevan en los estudiantes una clara conciencia de pertinencia social.

Así, por ejemplo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) puntualiza la necesidad de fomentar en los estudiantes los valores en los que reposa la ciudadanía democrática y los principios fundamentales de la ética, aplicados a cada profesión y a todos los ámbitos del quehacer humano(UNESCO, 1998).

Si se quiere realmente educar a las nuevas generaciones para hacer una nueva sociedad es indispensable introducir cambios en la estructura y funcionamiento del sistema educativo y en la mentalidad de la mayoría del profesorado. Se requiere una seria y detenida reflexión sobre el modelo antropológico y ético que sirve de apoyo a la práctica educativa (Ortega, 2004).

En esta perspectiva, la base ética de la educación no está reñida con la búsqueda de dominios del saber y las habilidades técnicas profesionales; se trata de un interjuego de lo técnico con los valores que contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico, la vocación por la justicia y la construcción de una ciudadanía comprometida con las demandas de su profesión y de la sociedad (López, 2007).

Al reconocer que la universidad es un espacio óptimo de aprendizaje no sólo de carácter profesional y cultural en su sentido más amplio, sino también de carácter humano y, por ende, ético y moral, se considera que ésta debe egresar profesionales formados para ejercer su profesión con un hondo sentido de responsabilidad, honestidad, solidaridad y justicia.

La ética profesional que debe transmitir la universidad tiene su principio y fundamento en la toma de conciencia del bien social que corresponde procurar a la profesión de que se trata; proceder éticamente conduce a una experiencia del sentido de lo que se hace, al sentimiento de realización humana y a la felicidad en la vida profesional (Martínez, 2006; Hortal, 1995; Cobo, 2003).

La reestructuración de las universidades europeas ha puesto en la mesa del debate la promoción de los valores éticos y cívicos en la universidad. En particular, se plantea que el reto actual de la educación superior consiste en asumir plenamente la educación en los valores de la ética civil como principio rector de la acción educativa, y considerar a las universidades como auténticos centros de una educación para la ciudadanía.

Las conferencias sobre educación superior celebradas en Berlín en 2003 y Bergen en 2005 así lo reconocen (García, Jover & Escámez, 2010). Ortega y Mínguez (2001, p.16) mencionan que en España, a partir de 1990, se establece que “la acción educativa debe estar orientada a la realización de los valores de la tolerancia, justicia, libertad, diálogo, igualdad, solidaridad, paz, respeto al medio ambiente”.

Escámez, García, Pérez y Llopis (2007) incluyen los valores antes mencionados, la participación en la comunidad política y el valor de la responsabilidad. Todos éstos son considerados indispensables para la formación integral de la persona como individuo y ciudadano.

Sockett en 1993 y Bottery en 1996 (en Day, 2007) conceden una importancia primordial al carácter moral del docente. El primero de ellos señala cinco virtudes importantes: sinceridad, valor, afecto, imparcialidad y sabiduría práctica. Por su parte, Bottery refiere cuatro elementos éticos esenciales: manifestar la verdad, integridad reflexiva, humildad y educación humanista.

El sistema de valores de un colectivo, del profesorado universitario (para este estudio), no son imaginaciones subjetivas que flotan como preferencias abstractas; es el conjunto de convicciones que constituyen su parte más esencial que penetran sus prácticas cotidianas; son, quizá, la fuerza más significativa que moldea su identidad.

Al mismo tiempo, se reconoce que no se encontrará un profesor o profesora con todos estos atributos, porque no se poseen al cien por ciento; tal vez se tiene un poco de cada uno, dado que se desarrollan y cambian a lo largo del ciclo de vida (Habermas, 1985; Ortega & Gasset, 1983, en Ortega & Mínguez, 2001).

Para que los alumnos conozcan el bien, la justicia, las ventajas del diálogo y la tolerancia, la solidaridad, la bondad en la paz, es indispensable practicar estos valores, y esto sólo es posible si tienen a su alcance modelos que encarnan en la experiencia de sus vidas esos valores (Ortega, 2006).

De acuerdo con MacIntyre (1993, en Bárcena, 2005), el tipo de cosas que conviene lograr mediante la educación se adquieren por contacto con quienes ya las poseen y que tienen paciencia, celo y competencia para enseñar a los demás. Sin embargo, el aprendizaje del valor es de naturaleza distinta al de los conocimientos y saberes; requiere la referencia inmediata de una experiencia suficientemente estructurada, coherente y continuada que permita la exposición de un modelo de conducta no contradictoria ni fragmentada (Ortega, 2004).

De acuerdo con Hortal (1995), no hay nada que contribuya más a la formación de personas morales que el que crezcan, se formen y vivan entre personas morales. La mejor manera de aprender a ser éticos en general y en cualquier contexto particular es vivir y crecer entre personas que lo son.

El papel de los profesores implica un conocimiento pedagógico, pero también un comportamiento moral y ético; al ejercer influencia sobre otros seres humanos, consciente o inconscientemente transmite sus valores y su forma de ver la vida; se trata de una función social, lo quiera o no emite valores con su palabra y su conducta.

Es un hecho constatado que el profesor influye en la formación de la personalidad del educando (Buxarrais, 1997; Gordillo, 1992). Los docentes que serán inspiradores de valores son aquellos poseídos por la pasión de algún valor; lo propio del modelo de valores es que vive el valor de un modo personal, único.

La persona que vive profundamente un valor, lo recrea, lo ha incorporado al nivel profundo de su identidad; allí es donde esa persona se diferencia de los demás. Los valores identifican a la persona, le dan rostro, nombre y carácter propios. Sin embargo, los valores no sólo tienen un tránsito emotivo; también incluyen un compromiso activo, práctico; inspirar a alguien es despertar en el comienzo, no es darle un producto terminado para que lo reproduzca.

El que inspira siembra direcciones, abre caminos; la inspiración muestra puertas abiertas, es una invitación, una provocación interior, una movilización (Onetto, 2005; Tueros, 2010). De acuerdo con López (2006), los valores del profesorado no son sólo sus convicciones y aspiraciones, sino también el interjuego de éstas con las actitudes que asume en la relación cotidiana con sus alumnos.

Day (2007) menciona que quienes tienen pasión por la enseñanza no se contentan con enseñar el currículo; su responsabilidad profesional va mucho más allá de la satisfacción de las exigencias burocráticas impuestas o concertadas fuera del aula. En este contexto, se discute el concepto de competencias, definido por Altarejos (1998, p.44) como “un concepto de rico sentido, pues se refiere a la habilidad o capacidad para resolver los problemas propios del trabajo”.

Por su parte, Escámez y Morales (2007) plantean que las competencias son aprendizajes, dominios que las personas construyen gracias a los recursos que poseen, a las experiencias educativas, a las oportunidades de ejercitación y a las demandas de su contexto; identifican seis características fundamentales de las competencias: i) son aprendizajes adquiridos en contexto; ii) aprendizajes de carácter complejo; iii) se manifiestan en desempeños; iv) son evaluables; v) apuntan a la transversalidad; y vi) requieren el aprendizaje durante toda la vida.

1. CONTEXTO El estudio se realizó en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), México, fundada en 1957, donde se imparten programas de posgrado desde 1983.
2. En la actualidad, la UABC ofrece 52 programas de posgrado, de los cuales 31 forman parte del Programa Nacional de Posgrados de Calidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

El posgrado cuenta con 630 profesores de tiempo completo que forman parte del núcleo académico básico. MÉTODO DE ESTUDIO El presente trabajo corresponde a un estudio descriptivo en el cual se utilizaron técnicas cualitativas y cuantitativas para cubrir los objetivos.

La población objeto de estudio fueron los profesores de posgrado de la UABC, a quienes se les aplicó un cuestionario con dos preguntas abiertas: los cinco rasgos más significativos de ser un buen profesional docente, y los cinco valores más importantes para el ejercicio de la docencia (preguntas adaptadas de Hirsch, 2005).

En la aplicación del cuestionario se contactó vía correo electrónico a cada uno de los docentes, a quienes se les explicó el propósito de la investigación, y se solicitó su cooperación voluntaria para responder el cuestionario. Participantes La población corresponde a la totalidad de profesores de posgrado de la UABC del segundo ciclo escolar 2008, periodo en el cual se registraron 359 docentes distribuidos en siete áreas de conocimiento: ciencias agropecuarias; ciencias de la educación y humanidades; ciencias de la ingeniería y la tecnología; ciencias de la salud; ciencias económico administrativas; ciencias naturales y exactas; y ciencias sociales.

En la determinación de la muestra se utilizó el método de muestreo probabilístico; el cálculo se realizó con la fórmula para universos finitos, de acuerdo con los siguientes valores: p= probabilidad a favor 0.5; q= probabilidad en contra 0.5; y e= error máximo 0.1% (Arnal, del Rincón & Latorre, 1992).

El tamaño de la muestra fue de 135, en la cual 65 (48%) son mujeres y 70 (52%), hombres; su edad fluctúa entre menos de los treinta y cinco años y hasta más de sesenta. El porcentaje más alto —34 docentes (25.2%)— se ubica entre los cuarenta y seis y cincuenta años; 79 docentes (58.5%) poseen el grado de doctor; 41 (30.4%), de maestría; 14 (10.4%) tienen posdoctorado; y 1 (.7%) especialidad.

Su antigüedad en la universidad oscila entre uno y treinta años. Instrumentos Se utilizó un cuestionario que indaga con base en las dos preguntas abiertas ya citadas, además de la información referida a características generales de los docentes (unidad académica de adscripción, programa en el que imparte docencia en posgrado, sexo, edad, grado académico y antigüedad en la institución).

En el análisis de las preguntas abiertas se utilizaron técnicas cualitativas y cuantitativas. Procedimiento El procedimiento de aplicación del cuestionario consistió en contactar vía correo electrónico a cada uno de los docentes, a quienes se les explicó el propósito de la investigación y se solicitó su cooperación voluntaria.

• En todos los casos se dio seguimiento a cada uno de los instrumentos respondidos, se revisó que estuvieran contestados correctamente, se atendieron dudas y, cuando los profesores solicitaron responderlo de manera personal (un número reducido), se les visitó en su cubículo.
• El procedimiento para analizar la pregunta abierta sobre los cinco rasgos más significativos de ser un buen profesional docente fue el siguiente: se utilizó la técnica de análisis de contenido de Holsti (1966), cuya finalidad es separar el contenido de cualquier comunicación para identificar sus componentes, así como descubrir las relaciones entre éstos.

Esta técnica se fundamenta en la delimitación y cuantificación de categorías derivadas de las unidades de análisis. En este estudio se consideraron como categorías de análisis los 16 rasgos y como metacategorías, las cuatro competencias que Hirsch (2005) ubica para el desarrollo de una escala sobre ética profesional, como se observa en la tabla 1, Se identificaron como unidades de registro las respuestas del cuestionario; la codificación consistió en agrupar éstas y asignarles un código en alguna de las unidades de análisis. Se generó una matriz de trabajo que permitió concentrar las unidades de registro en su correspondiente unidad de análisis.

Las respuestas a la pregunta sobre los cinco valores más importantes para el ejercicio de la docencia se analizaron con base en la siguiente estrategia: se realizó un análisis del significado de las respuestas para ubicarlo en el valor que mejor lo representaba, y se analizaron los valores para jerarquizarlos de acuerdo con su frecuencia.

A los resultados de las dos preguntas abiertas se les aplicó la prueba de Χ 2 (Chi cuadrada) para determinar si las competencias o valores (según sea el caso) reportados por los participantes se asociaban a las áreas de conocimiento. Planteamos la hipótesis H0: No hay asociación entre las competencias y valores respecto a las áreas de conocimiento.

RESULTADOS Los resultados descritos a continuación corresponden a los 135 cuestionarios de la muestra. En general, los rasgos más y menos valorados se presentan en la tabla 2 ; se observa que se privilegian los rasgos de las competencias cognitivas y técnicas, seguidos de las afectivo–emocionales y éticas.

Ninguno de los rasgos de las competencias sociales se encuentran dentro de las primeras cinco posiciones; el primero de ellos cae hasta el lugar número 12, con un porcentaje significativamente distante de los cinco rasgos principales que definen en su expresión a un buen profesional de la docencia; algunos otros rasgos de las competencias sociales se ubican en posiciones inferiores. En la tabla 3 se incluyen un total de 28 rasgos, derivados de 654 respuestas. Los resultados por área de conocimiento permitieron identificar las similitudes y diferencias en las expresiones de los docentes, como se muestra en la tabla 4, En relación con las semejanzas, se debe destacar la coincidencia de las expresiones en los rasgos más importantes: habilidades didácticas, actualización, responsabilidad, conocimiento y formación profesional, y los menos importantes: predicar con el ejemplo, liderazgo, rigor científico y asertividad. El valor de X 2 obtenido es de 23.07, que para 24 g.l. resulta no significativo. Por ello, se acepta la hipótesis nula y se concluye que no existe relación entre las competencias respecto a las áreas de conocimiento; lo anterior se puede advertir en la tabla 5, Los resultados a la luz de las competencias se presentan en la tabla 6 en general y por área de conocimiento. En los resultados globales destaca que las competencias cognitivas se ubican en el primer lugar, con 28.6%, seguidas de las éticas, con 24.2%; en tercer lugar, las técnicas, con 22.6%; en cuarto lugar, las afectivo–emocionales, con 16.8%; y en el último, las sociales, con 7.8%, con una marcada distancia respecto a las demás.

En cuanto a las áreas de conocimiento, los resultados dejan ver la coincidencia entre las áreas de ciencias agropecuarias y ciencias de la salud, y la otra, en ciencias económico administrativas e ingeniería y tecnología; de igual manera, se puede observar diferencia entre estos dos grupos, lo mismo que con las demás áreas disciplinarias.

Se infiere que la diversidad de los puntos de vista disciplinarios impide determinar competencias comunes a todas las áreas de conocimiento. En la misma tabla se presenta, por áreas de conocimiento (dato entre paréntesis), la posición de las competencias y se resalta el empate en la posición en algunas de éstas. En cuanto a los valores más importantes para el ejercicio de la docencia, como resultado de la encuesta se identificaron 50 enunciados que fueron reclasificados de acuerdo con su significado y agrupados en 14 valores, según se muestra en la tabla 7, Los resultados por área de conocimiento presentados en la tabla 8 permitieron identificar las similitudes y diferencias en las expresiones de los docentes respecto a los cinco valores más importantes para el ejercicio de la docencia. En relación con las semejanzas, existe coincidencia en seis áreas del conocimiento, aunque no en la ubicación exacta, sí entre los tres primeros valores: integridad, profesionalismo y respeto. El valor de X2 obtenido es de 90.31, que para 78 g.l. resulta no significativo, según se anota en la tabla 9, Por ello, se acepta la hipótesis nula y se concluye que no existe relación entre valores respecto al área de conocimiento. CONCLUSIÓN Este estudio tuvo como propósito conocer las expresiones del profesorado sobre las competencias de ser un buen profesional docente. Se puso de manifiesto, a través de las expresiones de los docentes, la jerarquía de valores a los que éstos dan prioridad en el ejercicio de su función.

Se identificaron los valores más significativos para la docencia, entendidos como las guías de comportamiento que orientan sus acciones en las situaciones concretas de la enseñanza; es decir, los ideales que siguen los docentes de posgrado de la UABC. En expresión de los docentes, la muestra general coloca entre los cinco valores más importantes para el ejercicio de la docencia los siguientes: integridad, profesionalismo, respeto, competente en la materia y solidaridad.

Los menos importantes fueron: congruencia, demócrata y colaboración. En correspondencia, en las submuestras existe coincidencia en tres de los valores más importantes: integridad, profesionalismo y respeto, y entre los menos importantes se ubican, en por lo menos seis de las áreas de conocimiento: demócrata, colaboración, humildad y prudencia.

Es de notar que valores fundamentales de una sociedad moderna, como ser demócrata y colaborativo, se encuentran entre las posiciones menos favorecidas. Lo anterior resulta una señal crítica, pues estos valores son especialmente significativos en las relaciones ordinarias de la sociedad actual; de ahí la trascendencia de sean desarrollados en la formación de las nuevas generaciones de manera consustancial con los otros valores.

En la muestra general se identificaron como las competencias más valoradas: las cognitivas y las éticas, en ese orden. Las menos valoradas fueron las sociales, cuyos rasgos son: compañerismo y relaciones, comunicación e interés en la formación de los alumnos.

• Para satisfacer las demandas y objetivos de la vida moderna se requiere que quienes comparten los mismos intereses unan sus fuerzas, cooperen y trabajen con otros para alcanzar propósitos comunes.
• En la actualidad, existe un amplio consenso sobre la relevancia de la habilidad para trabajar en grupos.

En relación con las competencias, se confirmó que son dependientes al área de conocimiento. Este hecho abona a la perspectiva de que los participantes eligen, de acuerdo con su profesión, disciplina y ámbito de enseñanza, las competencias que estiman relevantes en el ámbito profesional (Bolívar & Pereyra, 2006).

• Este estudio muestra que rasgos y valores relacionados con las competencias y habilidades sociales son poco significativos para el profesorado, no obstante su trascendencia como componentes básicos de la enseñanza.
• Además, aun cuando los valores y las competencias para el ejercicio de la docencia hubieran sido bien aprendidos, no se puede presuponer que están en el centro del trabajo del profesor (Bar, 1999).

La integridad reflexiva, la educación humanista, incluso la imparcialidad, pueden decaer con los años, porque las personas cambian y la enseñanza se hace rutina (Day, 2007). Como docentes, no podemos eludir preguntarnos ¿qué valores y competencias son congruentes en tiempos actuales al ejercicio de la docencia? Se concluye a favor de promover la reflexión y formación del profesorado en este ámbito, a fin de potenciar un equilibrio entre los valores y las competencias en el ejercicio de la docencia que permita asegurar la formación de ciudadanos competentes para el trabajo y la vida social.

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¿Cuáles son las características que debe tener un docente?

Artículo Características de los docentes en la educación básica de la ciudad de Machala Characteristics of teachers in the basic education of the city of Machala 1 Universidad Técnica de Machala, Ecuador RESUMEN Objetivo: El artículo se deriva de un estudio descriptivo que tuvo como objetivo caracterizar al docente de la educación básica de la ciudad de Machala.

Métodos: El autor siguió una metodología cuanti-cualitativa; sustentado en los métodos de revisión bibliográfica, analítico-sintético, fenomenológico y estadístico aplicados a una muestra de 90 (70,3%) estudiantes seleccionados aleatoriamente de una población de 128 educandos de tercer nivel, de la carrera de educación básica, de la Universidad Técnica de Machala (UTMach), insertados en la práctica preprofesional.

Resultados: Los hallazgos permitieron describir el perfil de los docentes de educación básica, lo que manifiesta una tendencia a los atributos de los docentes del siglo XXI, aunque aún limitado en las competencias de la cultura digital, en la creatividad y en la escucha, comprensión, apoyo y empatía, aspectos a tener presentes para su formación y superación.

Conclusiones: Del análisis efectuado se concluye que los docentes de educación básica requieren adquirir habilidades tecnológicas y usarlas de manera eficiente; desarrollar la capacidad de ayudar a diseñar, liderar, dirigir y planificar entornos de aprendizaje; así como centrar su atención en el estudiante.

Palabras clave: Educación primaria; formación del docente; calificación del docente; evaluación del docente ABSTRACT Objective: The article is derived from a descriptive study that aimed to characterize the teacher of basic education in the city of Machala.

Methods: The author followed a quantitative qualitative methodology; based on the bibliographic, analytical-synthetic, phenomenological and statistical review methods applied to a sample of 90 (70.3%) randomly selected students from a population of 128 third-level students, from the basic education career, of the University Machala Technique (UTMach), inserted in pre-professional practice.

Results: The findings allowed to describe the profile of teachers of primary education, showing a tendency towards the attributes of teachers of the 21st century, although still limited in the competences of digital culture, creativity and listening, understanding, support and empathy, aspects to keep in mind for their training and improvement.

Conclusions: The author arrived at the conclusion that basic education teachers need to acquire technological skills and use them efficiently; develop the ability to help, design, lead, direct and plan learning environments; as well as focus their attention on the student. Keywords: Primary education; teacher education; teacher qualifications; teacher evaluation INTRODUCCIÓN Es innegable que el siglo XXI es el de la sociedad del conocimiento, “sociedad conectada y en red sobre bases científico-tecnológicas.

Ella plantea nuevos retos al maestro que debe ser consciente de las nuevas habilidades que implica su rol docente” ( Alcalde, 2015, p.4). En la actualidad, el docente más que enseñar la nueva materia debe dotar a sus estudiantes de habilidades que les permita la construcción de saberes, se necesita de discentes caracterizados por un alto grado de independencia cognoscitiva, fenómeno que reclama de nuevos roles de los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Considerando estas premisas, la calidad de la enseñanza dependerá de la medida en que se percibe la necesidad de que el profesorado se comprometa a desarrollar su labor sobre la base de nuevos roles que inciden directamente en las demandas surgidas a raíz de estos nuevos planteamientos de la instrucción ( De Juanas & Beltrán, 2014 ).

Tales demandas se concretan en el desarrollo de nuevas herramientas para enseñar y aprender, la utilización de las nuevas tecnologías, la gestión de aprendizajes, la tutoría y la atención a las diferencias individuales, entre otras competencias que han de desarrollar los docentes del siglo XXI, ( Espinoza & Ricaldi, 2018 ).

Es incuestionable la importancia de los docentes como educadores y responsables del proceso de aprendizaje de los estudiantes dentro de la educación básica, dado que de la preparación de los docentes depende toda la calidad de los planteles educativos, de igual manera de sus conocimientos y maestría pedagógica es indispensable para el desarrollo integro de la educación en los niños en estas edades, su rol formador, no como dueño absoluto de los saberes, sino como mediador, conductor y orientador del proceso de enseñanza ( Espinoza, 2018 ).

La educación básica del siglo XXI, se apoya en dos grandes pilares: aprender a aprender y aprender a vivir juntos. Para ello, se postula una mirada pedagógica basada en el objetivo de superar el determinismo social de los resultados de aprendizaje, que es el denominador en el sistema educativo de nuestra región.

• Con el fin de caracterizar el perfil del docente de la educación básica de la ciudad de Machala; según atributos del profesorado del siglo XXI, se analizó la dimensión pedagógica de su quehacer cotidiano, así como las problemáticas y desafíos inherentes a su profesión.
• Características del docente del siglo XXI en la educación básica Se puede definir al docente como un encargado de mediar entre el conocimiento diverso y el aprendiz, de manera ordenada y lejos del tradicionalismo.

El docente en el siglo XXI debe saber que el conocimiento en red se basa en la concreción, lo que implica un cambio de mentalidad y actitud, por ello debe pasar de ser meros consumidores de los contenidos elaborados por otras personas a ser los expertos para el beneficio de la educación, de sus estudiantes y la necesidad de adquirir nuevos conocimientos.

1. Los docentes son uno de los factores más importantes del proceso educativo.
2. Por lo que se constituyen en “pieza angular del sistema escolar que facilita, promueve una mayor apertura y participación al resto de agentes que componen la comunidad educativa” ( Barraza & Villarreal, 2013, p.5).
3. Por ello, su calidad profesional, desempeño laboral, compromiso con los resultados, etc., son algunas de las preocupaciones centrales del debate educativo que se orienta a la exploración de algunas claves para lograr que la educación responda a las demandas de la sociedad actual en armonía con las expectativas de las comunidades, las familias y los estudiantes.

El docente es un profesional de la enseñanza que toma decisiones continuas, en contextos particulares, con el propósito de ampliar las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y adolescentes que son sus estudiantes. Su labor educativa demanda hoy, por un lado, más referentes que la sustente y el desarrollo de mayores competencias para concretarla; y, por otro lado, apoyos diversos y la implementación de políticas educativas integrales que posibiliten la mejora de las condiciones para que su labor educativa sea más eficaz, relevante y pertinente.

Afirmar como valor la integridad académica y señalar su importancia y su proyección en todos los dominios de la actividad humana. Fomentar el amor por aprender como valor sustantivo. Tratar a los estudiantes como centro de todos los procesos. Promover un ambiente de confianza en el aula. Recalcar la responsabilidad del estudiante en los asuntos de integridad académica. Aclarar las expectativas para los estudiantes en función de su responsabilidad y de su actitud. Desarrollar formas justas y pertinentes de evaluación. Reducir las oportunidades de fraude. Plantear la deshonestidad académica como un reto para la institución, cuando ésta se produzca. Ayudar, a partir de las experiencias concretas, a determinar la integridad, en qué consiste y cómo se lucha por ella, y dar apoyo a la política global de la escuela.

Formación docente en el siglo XXI La formación docente dentro del siglo XXI está asociada a la emergencia de nuevas maneras de concebir el conocimiento y el proceso de la ciencia. En general se plantea nuevas interrogantes según las cuales no existen verdades absolutas, sino que su estatuto será siempre provisional y desde esta perspectiva se intenta estudiar -la formación docente- en sus categorías de análisis más importantes ( Louzano & Miranda, 2014 ).

El proceso formativo es un campo de investigación repleto de asuntos en cuestionamiento casi permanente, que interpela de manera continua el trabajo de los investigadores. Conocimiento profesional y formación inicial pueden entenderse como dos grandes ámbitos de investigación en la formación del profesorado ineludiblemente unidos en la práctica de la formación ( Perrenoud, 2001 ; Montero, Martínez & Colén, 2017 ).

La formación inicial del maestro de educación básica constituye un proceso sistemático y permanente bajo la dirección de los procesos sustantivos de docencia según la malla curricular, la vinculación (prácticas y pasantías) y la investigación ( Roca, 2017 ).

Esta formación del profesional de educación básica, se propone prepararlo para educar a las nuevas generaciones y producir desarrollo educativo que mejoren las condiciones socio económicas de los niños, púberes y adolescentes que garantice la educación de calidad, calidez y el bienestar social en el Ecuador ( Ávila & Fernández, 2018 ; UNESCO, 2017 ).

El docente es el encargado de desarrollar la habilidad de atraer la atención del estudiante y ser capaz de mantenerla por tiempo prolongado, es necesario que cree un ambiente agradable que permita una atmósfera de aprendizaje dinámica, ágil, fresca y ausente de estrés, dejarlos motivados a continuar aprendiendo.

• Las nuevas exigencias a los sistemas educacionales demandan de procesos dinámicos y flexibles, para lo que se requieren profesionales capaces de propiciar aprendizajes que permitan potenciar el desarrollo y calidad de vida de sus educandos.
• Luego, el docente de estos tiempos debe reunir una serie de cualidades y características personales y profesionales muy singulares que lo identifican y distinguen” ( Espinoza, Tinoco & Sánchez, 2017, p.4).

Dentro de la educación en el Ecuador existe una competencia por alcanzar un trabajo como docente ya que deben pasar por una serie de pruebas que lo faculten como educador apto para laborar, por ello se considera como importante las características que presenten las personas para asumir este rol, dado que al tratarse de niños se debe tener mucho cuidado sobre el comportamiento de las capacidades de los docentes.

Una primera aproximación a este asunto permite señalar que para una buena enseñanza se necesita un buen profesor, no sólo que enseñe, también debe ser alguien que sepa escuchar, que comprenda a los alumnos y los apoye en los diferentes problemas que presente en su vida académica, social o familiar. Es urgente pasar de transmisor a formador, y se requiere un ejercicio autocrítico de la práctica docente.

Además, este docente debe poseer cualidades como: responsabilidad, flexibilidad, preocupación, compasión, cooperativismo, creatividad, dedicación, decisión, empatía y ser cautivador ( Martínez, Yániz, & Villardón, 2017 ) Los principales retos de formación docente para mejorar la educación se centran en el desarrollo de competencias, en el aprendizaje, en los recursos, profesorado, plan de estudios y resultados académicos.

Competencias en el área del conocimiento que enseña. Se enfoca en las competencias que el docente debe tener como formación específica en el área que enseña para cumplir con los estándares de desempeño que la educación exige. Competencias pedagógicas basadas en el cumplimiento de los estándares de aprendizaje (planificación, metodología, selección y uso de recursos y evaluación de aprendizajes). Son aquellas que facilitan la planificación, organización, acciones metodológicas, uso y selección de recursos tanto didácticos, como tecnológicos y evaluación del aprendizaje. Competencias culturales. Aluden a la cultura integral del docente. Formación continua y desarrollo profesional. El docente debe ser un aprendiz constante. Liderazgo, compromiso ético y vocación. Eje transversal que sostiene la profesión docente.

La formación ideal de profesores exige que los docentes apliquen prácticas profesionales competentes capaces de satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, de cultivar en ellos valores que les permitan vivir como verdaderos ciudadanos, de responder al cumplimiento de estándares de desempeño docente en una sociedad versátil.

En determinados centros educacionales se exige que el docente sea positivo y entusiasta capaz de vencer obstáculos y anime a los demás; honesto y auténtico comprometido con los estudiantes y los compañeros, organizado y planificador que haga uso eficiente del tiempo; comprometido con su profesión y los estudiantes; confiable, ecuánime y auto-controlado en situaciones difíciles; motivador y entusiasta con estándares y expectativas de los estudiantes; cuidadoso y simpático capaz de responder a los sentimientos de los estudiantes y orientarlos hacia sus objetivos; flexible y voluntarioso para alterar lo planeado y orientar a los discentes hacia lo positivo; entendido y abierto hacia la integración de nuevos conocimientos de su especialidad para traducirlos a sus discípulos; creativo, versátil e innovador, procurando incorporar técnicas y actividades que habiliten a los estudiantes a tener experiencias de crecimiento únicas y significativas; paciente para ver todos los aspectos de una situación y ser justo y objetivo en circunstancias difíciles.

Parte del arte de ser un buen profesor es la habilidad que tiene el docente para adoptar diferentes roles en el aula dependiendo de las necesidades de los estudiantes. Las demandas y cambios sociales, políticos, económicos y culturales que se están dando en el siglo XXI exigen por parte de la educación cambios de perfil profesional en la docencia ( Criollo, 2018 ).

Competencias tecnológicas que caracterizan al docente del siglo XXI Cada día surgen nuevas tecnologías y aplicaciones que no paran de revolucionar nuestro mundo, y las salas de clases no son la excepción. Es por eso que los profesores se han adaptado a este nuevo escenario, innovando en sus prácticas pedagógicas para incorporar la tecnología y acercar el aprendizaje hacia la realidad y contexto de los alumnos.

“Así, los profesores se han adaptado a las necesidades y recursos educativos del siglo XXI, por lo que las redes sociales, vídeos e investigaciones se han tomado el aula, cambiando la forma de educar” ( Arias, 2016, p.1). El reto del docente para no quedarse en el pasado, es aprender a cómo adaptar sus métodos de enseñanza con las nuevas tecnologías.

1. Estas han causado cambios profundos en la relación entre las personas y el aprendizaje.
2. Hoy en día se puede enseñar y aprender en todo momento y en todo lugar, a través de distintos tipos de herramientas y plataformas.
3. Sin duda, esto requiere una adaptación por parte de los docentes, quienes deben acompasar estos cambios si quieren aprovechar las oportunidades que brindan estos canales en materia pedagógica.

El aprovechamiento de la gama de tecnologías en los diferentes niveles y sistemas educativos tiene un impacto significativo en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes y en el fortalecimiento de sus competencias para la vida y el trabajo, dado que el avance de la ciencia y la tecnología van de la mano ( Cañete, 2015 ).

Aprender nuevas tecnologías: Saber utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es una competencia básica para la vida. Experimentar con recursos y redes sociales que nunca se ha probado le llevará a encontrar maneras innovadoras de transmitir conocimientos. Brindar instrucciones personalizadas: Los estudiantes son diferentes, aprenden de manera distinta y poseen habilidades y talentos particulares. A esto se suma que, mediante su celular, tableta o computador, tienen acceso instantáneo a cualquier tipo de información. Por este motivo, el docente debe, en la medida de lo posible, adaptar las instrucciones a las necesidades de cada alumno. De tal manera que el estudiante se sienta libre y motivado respecto a sus tareas. Globalizar el salón de clases: En este mundo interconectado y cada vez más pequeño, tenemos la oportunidad de aprender sobre otras culturas mediante el empleo de herramientas y plataformas de búsqueda de información. Incentivar a los alumnos a producir contenidos: Aunque los alumnos de hoy son considerados nativos digitales, las instituciones siguen pidiendo tareas tradicionales manuscritas en papel; en lugar de incentivar a sus estudiantes a crear y editar vídeos, infografías y blogs creativos y dinámicos. Una manera eficiente de incentivar la producción propia por parte de los alumnos es el aprendizaje basado en proyectos. Digitalizar el aula: Cada vez existen más plataformas destinadas a digitalizar el salón de clases: Google Classroom, Google Groups, Wiki o Moodle son algunas de ellas. Otra manera de digitalizar el aula es aceptar el uso de dispositivos durante la clase, si son utilizadas de manera adecuada pueden constituir valiosas herramientas de aprendizaje (p.1).

Dentro de la educación en Ecuador se ha generado la urgencia de que la misma este a la par con las exigencias académicas que exige la evolución tecnológica en el mundo, por ello dentro de la provincia de el Oro se están implementando nuevos laboratorios y otros implementos tecnológicos, tanto para docente como estudiantes, con la finalidad que exista relación directa con la tecnología y su manejo adecuado.

• Sobre la base de estos presupuestos teóricos se confeccionó, aplicó y analizaron los resultados de la encuesta a los estudiantes, tal como se expone en el siguiente apartado.
• MÉTODOS El artículo responde a una investigación descriptiva con enfoque cuanti-cualtitativo, sustentada en los métodos de revisión bibliográfica, analítico-sintético, fenomenológico y estadístico.

La revisión bibliográfica facilitó el estudio de los materiales bibliográficos consultados para llevar a cabo el diseño de la investigación y determinación de los presupuestos teóricos en que se fundamentan las averiguaciones realizadas, auxiliada del método analítico-sintético, que permitió la descomposición de los textos para su mejor examen e interpretación, los que luego fueron sintetizados y resumidos.

Mediante el método fenomenológico se analizaron los criterios de los estudiantes sobre las características de los docentes, desde sus propias perspectivas, significados, creencias y experiencias. El método estadístico se empleó en la planificación, recolección, procesamiento y análisis de los datos obtenidos a través de la encuesta aplicada a 90 (70,3%) estudiantes seleccionados aleatoriamente de una población de 128 educandos de tercer nivel, de la carrera de Educación Básica, de la Universidad Técnica de Machala (UTMach), insertados en la práctica preprofesional, garantizando la presencia de al menos uno de ellos en cada una de las escuelas, tanto privadas como públicas, de la ciudad de Machala.

Los datos resultantes se resumen y muestran a través de frecuencias absolutas y relativas en gráficos y tablas descriptivos. La encuesta estuvo dirigida a la obtención de información que permitiera la caracterización de los docentes de la enseñanza básica; para la confección de este instrumento se siguió la directriz metodológica validada por Martínez, Yániz y Villardón (2017 ) en el estudio “Competencias profesionales del profesorado de educación obligatoria”; el cuestionario contó con tres preguntas, cada una con varios items, que debían ser seleccionados según el criterio de los estudiantes encuestados 1,

Estas preguntas fueron diseñadas para que surtieran como triangulación de datos, para así dar validez a los resultados y conclusiones. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Características del docente de la Educación Básica Un aspecto que frecuentemente pasa inadvertido, pero que es indispensable para el éxito de la práctica docente, es la valoración acerca de cómo las características o cualidades del maestro o profesor llegan a influir en su trabajo educativo, en la percepción de los estudiantes y en el desarrollo de las asignaturas, tal y como se aprecia en los resultados de la encuesta realizada a los 90 estudiantes de la carrera de Educación Básica insertados en la práctica preprofesional ( Tabla 1 ).

Tabla 1: Percepción de los estudiantes acerca de las características del docente Fuente: Encuesta Elaboración: Creación de los autores Como se puede apreciar los estudiantes entrevistados consideraron que sus profesores se caracterizaron por ser altamente preocupados (93,3%), dedicados (87,8%) y responsables (83,3%); así como por poseer una alta eficacia metodológica para el proceso de enseñanza-aprendizaje (77,8%), saber motivar (70%) y tener conocimientos profesionales (76,7%); sin embargo, sólo un 32,3% opinó que tenían dominio en el acceso y empleo de las TIC; el 33% consideró que los docentes eran creativos y el 50% que sabían escuchar, comprender y apoyar, y eran empáticos, lo que evidenció las limitaciones en algunas de las competencias que debe ostentar un docente en el área tecnológica.

Esta información sobre las características del docente de la educación básica develó que los docentes manifiestan rasgos positivos. Es necesario que el docente se caracterice por el dominio de la ciencia que imparte y sea capaz de conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del empleo de metodologías que motiven y despierten el interés de los alumnos ( Barraza & Villarreal, 2013 ; De Juanas & Beltrán, 2014 ; Ibáñez, 2017 ).

Por otro lado, debe ser creativo, responsable, dedicado y comprometido con el rendimiento de sus alumnos ( Alcalde, 2015 ; Espinoza, 2018 ). Entre los aspectos que requerían ser reforzados, a través de los procesos formativos o de postgrado, como evidencian estos datos, estuvieron los relacionados con la creatividad y la escucha activa.

Es sabido que el docente debe caracterizarse por estos atributos; debe ser creativo en la transmisión del conocimiento para poder despertar el interés de su alumnado ( Alcalde, 2015 ; Marí, 2013 ). Igualmente, ha de ser empático y poseer habilidades para la escucha activa, para de esta forma poder comprender y ayudar a sus alumnos ( Jordán, 2015 ; Martínez, Yániz, & Villardón, 2017 ) Además, se observaron limitaciones en el empleo de las TIC; en tal sentido Fernández y Torres (2015 ) consideran que la incorporación de las TIC en la práctica pedagógica constituye una variable fundamental para garantizar el éxito del trabajo docente.

Según estos autores los educadores deben dominar las tecnologías educativas y aplicar estrategias que permitan a través de su mediación potenciar el trabajo autónomo y cooperativo, la capacidad de búsqueda de la información y al fortalecimiento de las habilidades de investigación; añaden que éstas estimulan la reflexión y la discusión entre los educandos.

Competencias de los docentes de la educación básica Los datos recogidos en la tabla 2 revelaron que los docentes, en sentido general, mostraron competencias en las cinco áreas observadas, cognitiva, pedagógica, cultural, formación y desarrollo profesional, y liderazgo, compromiso ético y vocación, con un decrecimiento en estas tres últimas.

Tabla 2: Competencias de los docentes de la Enseñanza Básica

Competencias	Cant	%
Competencias en el área del conocimiento que enseña	85	94,4
Competencias pedagógicas basadas en el cumplimiento de los estándares de aprendizaje (planificación, metodología, selección y uso de recursos y evaluación de aprendizajes)	81	90
Competencias culturales	74	82,2
Formación continua y desarrollo profesional	78	86,7
Liderazgo, compromiso ético y vocación	73	81,1

Fuente: Encuesta Elaboración: Creación de los autores Al respecto Alcalde (2015 ) y Criollo (2018 ) estiman que entre las competencias del docente del siglo XXI deben estar, el dominio de los contenidos que imparte, saber aplicar los métodos, procedimientos y técnicas necesarios para el logro del aprendizaje activo del alumnado, seleccionar y utilizar los recursos y medios didácticos y evaluar el aprendizaje de manera constructiva, donde el error es parte del aprendizaje, ser un incansable aprendiz y tener una cultura integral general; así aplicar las tecnologías en función de la enseñanza y aprendizaje. Gráf 1: Competencias de la cultura digital. Docentes Enseñanza Básica. Machala. Los datos recogidos en el gráfico 1 sobre las competencias de la cultura digital mostraron la existencia de una baja apropiación de éstas por los profesores de la educación básica de las escuelas de la ciudad de Machala, sólo el 37,8% (34) de los estudiantes encuestados consideraron que los docentes mostraron disposición por aprender nuevas tecnologías educativas, el 33,3%(30) brindaron instrucciones personalizadas a los estudiantes según sus necesidades cognitivas y el 31,1% (28) emplearon las herramientas digitales en la búsqueda de información.

De igual manera, sólo el 27,8% (25) aprovechó las potencialidades de las tecnologías para la realización creativa de las tareas y 31,1% (28) de alguna manera empleó las herramientas tecnológicas (plataformas digitales, buscadores, etc.) y los recursos que poseen los estudiantes (tableta, teléfonos móviles, laptop, etc.) en función del desarrollo de la clase.

Datos que se corresponden con la percepción de los estudiantes sobre el acceso y empleo de las TIC en clases, aspecto recogido en la primera encuesta. Al respecto autores como Cañete (2015 ) y Arias (2016 ) consideran que el profesor de estos tiempos no puede ser ajeno a las ventajas que para el proceso educativo brindan las TIC, debe saber combinar su empleo con otros medios de enseñanza, ha de dominar la metodología para su uso y ponerlas en función de lograr el aprendizaje significativo de sus alumnos; pero, insisten que no se trata de ser experto en TIC, de lo que se trata es de saber enseñar empleando las tecnologías educativas, saber seleccionar las necesarias y adaptarlas a la enseñanza.

• El cotejo de los datos obtenidos a través de las respuestas a las preguntas de la encuesta permitió comprobar la validez de la información y arribar a las siguientes conclusiones.
• CONCLUSIONES Las demandas al profesor del siglo XXI son altas.
• Hoy en día, los profesores necesitan estar muy bien preparados sobre las materias que imparten.

Necesitan tener un repertorio rico de estrategias pedagógicas para adaptar los métodos a los resultados y optimizar el aprendizaje de estudiantes con enormes diferencias. Esas estrategias deben incluir enseñanza directa, enseñanza al grupo, descubrimientos guiados, trabajo en equipo y la facilidad para el estudio propio y el aprendizaje individual.

Los docentes deben tener una comprensión metodológica profunda de cómo funciona el proceso de enseñanza-aprendizaje; ser capaces de trabajar de forma colaborativa, adquirir habilidades tecnológicas y usarlas de manera eficiente; desarrollar la capacidad de ayudar a diseñar, liderar, dirigir y planificar entornos de aprendizaje; centrar su atención en el estudiante y, ser capaces de prepararles para una sociedad y una economía que esperan de ellos autonomía en el aprendizaje, aptitud y motivación para seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.

Los estudiantes entrevistados consideraron que sus profesores tienen tendencia al perfil del docente del siglo XXI, se caracterizan por ser preocupados, dedicados, responsables, por un alto desempeño laboral, poseer eficaz metodología para el proceso enseñanza-aprendizaje, saber motivarlos y por el conocimiento profesional; sin embargo, consideraron que tienen limitaciones en las competencias de la cultura digital, en la creatividad y en la escucha, comprensión, apoyo y empatía, aspectos a tener presentes en los procesos formativos y de superación REFERENCIAS Alcalde, I.

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¿Qué implica ser docente en la actualidad?

Acceso a la docencia: ¿para qué modelo de profesor? Un primer modelo de docente puede ser definido, desde una visión técnica o neoliberal, como ejecutor de tareas de enseñanza aprendidas de una forma artesanal: un ejecutor de las directrices emanadas de las administraciones, transmisor de conocimientos, con escaso poder de decisión sobre los currículos y la educación.

1. Con una “profesionalidad” sometida al control de evaluaciones y currículos extensos y estandarizados, o sea, desprovistos de autonomía real en el desempeño docente.
2. Para este modelo de “profesor ejecutor”, el acceso ideal a la función pública docente es con base en un concurso-oposición, donde demuestre su dominio de los conocimientos que debe transmitir, contrariamente a las políticas de formación europeas, que requieren un profesorado más dúctil y flexible, con conocimientos didácticos y profesionales.

Un segundo modelo puede ser definido desde una visión más compleja y multidimensional, como un profesional autónomo, comprometido con sus estudiantes, que desarrolla el currículo y toma decisiones sobre la educación a través de su experiencia en contextos educativos.

Una profesión que se entiende con una importante dimensión social, donde el conocimiento se produce en un proceso deliberativo que supone la interacción entre sujetos y determinaciones institucionales. Una profesión compleja que requiere conocimientos específicos, didácticos y prácticos. La escuela es un instrumento básico para el desarrollo de la autonomía, la conciencia y la responsabilidad ciudadana, y para lo cual requiere un profesorado que sea libre y autónomo en su relación con el conocimiento y frente a determinaciones políticas que estandaricen su trabajo y contribuyan a la reproducción de un pensamiento único.

La estabilidad, la autonomía, la formación y un estatus y consideración adecuados del profesorado son los únicos elementos que pueden garantizar una educación de calidad. Para educar a ciudadanos y ciudadanas libres hace falta una pluralidad de visiones e independencia.

• La estabilidad en el puesto de trabajo garantiza su imparcialidad.
• El perfil del profesorado que deseamos requiere un fuerte compromiso y voluntad por la educación, entendida como una acción transformadora, creativa y renovadora.
• Los docentes deben actuar como educadores y no sólo como enseñantes, lo cual significa entender su identidad profesional con funciones educativas, sociales y políticas.

Esto quiere decir que trascienden los conocimientos disciplinares y plantean problemas reales que afectan la vida de los individuos. Y además de preocuparse por el desarrollo cognitivo individual, plantean la educación como un valor para conseguir personas críticas que sean capaces de pensar por sí mismas y en el bienestar común.

• Para ello debe estar formado con contenidos apropiados que no se ciñan estrictamente a su papel de enseñar conocimientos científicos, sino también profesionales, ligados a la actuación docente, y prácticos, aprendidos en los contextos escolares.
• Esa exigencia ha de ser tenida en cuenta en su formación, en la regulación de su trabajo y en los procesos de selección y evaluación.

Debe considerarse y ser considerado un profesional autónomo que tiene una proyección importante en la concepción y el desarrollo del currículo, que será un aspecto propio de los debates entre profesionales de la educación. El profesorado necesita autonomía para adaptar el proyecto educativo a las necesidades de sus estudiantes, proponiendo un trabajo estimulante y aprendizajes relevantes que se realicen en colaboración y procurando que aprendan unos de otros.

• Esto requiere que el currículo en general no sea minuciosamente regulado mediante textos legislativos y sólo incluya directrices muy generales.
• La formación en el lugar de trabajo Para este segundo perfil, el acceso a la función pública estará ligado a la formación en el lugar de trabajo, con conocimientos prácticos y contextualizados.

Los esquemas de actuación docente sólo se forman y se reconstruyen mediante experiencias prácticas en los contextos reales. Pero también necesitan la reflexión sobre la propia forma de actuar, a la luz de experiencias educativas relevantes y utilizando como recursos los resultados de la investigación educativa más consistente (Pérez Gómez y Pérez Granados, 2013).

Ni la teoría descontextualizada ni la práctica repetitiva al margen de la reflexión crítica consiguen una buena formación. Una formación que debe caracterizarse por una alternancia interactiva entre el trabajo escolar y las teorías de la universidad, no una yuxtaposición ni una aplicación de teorías en la práctica, sino una propuesta de situaciones problema, donde se movilizan el acompañamiento, la tutoría o el mentorazgo, desde la universidad y la escuela, con actividades de análisis y de integración de saberes (Boudjaoui, Clénet y Kaddouri, 2015).

La administración educativa debe exigir la calidad que requiere la formación de sus docentes, y las universidades, prestarse a una colaboración con el profesorado de los centros educativos en igualdad de condiciones y sin jerarquías. La fase de formación en el lugar de trabajo debe ser evaluada y significar una puesta a prueba de la sensibilidad y las actitudes necesarias para desenvolverse con el alumnado, y también, la oportunidad de aprender de la experiencia de calidad.

Para evaluar el saber estar (De Ketele, 2008) es necesario interiorizar las formas de trabajo, y esto supone la evaluación en diferentes situaciones educativas que perduran en el tiempo y que se pueden observar de forma continuada. No sería suficiente dar clases, sino la gestión de la clase; la escuela y cualquier contexto educativo formarían parte de la evaluación de esta formación inicial.

Esto implicaría una evaluación conjunta y compartida de los aprendizajes y las competencias desarrollados tanto en el espacio reflexivo-formativo universitario como en el espacio reflexivo-práctico educativo, y no sólo del alumnado que está aprendiendo sino también de los profesionales que están en los dos ámbitos, así como del propio funcionamiento y la conexión de ambas esferas: la universitaria y la escolar.

¿Cómo se realiza esta formación en los países de la OCDE? Los países con mejor calidad de enseñanza facilitan abundante formación práctica. En Inglaterra, por ejemplo, dos tercios del curso están dedicados a la práctica. En Japón, sin embargo, optan por que los participantes trabajen tiempo completo en las escuelas recibiendo entrenamiento y apoyo de un tutor dos días a la semana (McKinsey, 2012).

La fase de cualificación al mundo del trabajo se diseña como una etapa de transición entre la formación inicial y el mundo laboral. Estos periodos tienen una duración de un año, en algunos países de dos (Alemania y Luxemburgo) y en otros hasta de tres.

Los encargados de esta fase de formación son los propios profesores y profesoras con experiencia, que serían seleccionados para tutelar o mentorizar la inmersión del alumnado en la práctica docente con una progresiva atribución de responsabilidades docentes, y el profesorado de la universidad, que promueve la reflexión sobre estas experiencias, los contextos y sus efectos en las conductas de los estudiantes y de ellos mismos.

Las condiciones en las que se desarrolla esta fase en otros países suponen una disminución de la jornada laboral para quienes tutelan las prácticas, y retribución económica para tutores y alumnado en algunos países. Requiere una evaluación para certificar el dominio de la profesión.

Tanto en los informes McKinsey (2008, 2010), Eurydice (2013) y TALIS (2009, 2013), como en autores como Esteve, Tiana, Viñao y Pérez Gómez, podemos decir que hay unanimidad en que la formación en los contextos prácticos es clave para formar a los docentes. Hay dos cuestiones previas que se consideran de suma importancia para que la formación en contextos prácticos sea de calidad: 1.

La importancia de la selección del alumnado en la carrera o previa a la formación en los contextos prácticos. Informes como McKinsey (2008 y 2013) muestran cómo los países con niveles educativos más altos son restrictivos en la selección del profesorado que debe ser formado en la carrera (Finlandia, Singapur y Corea).

• En Finlandia y Polonia hay exámenes específicos de acceso y entrevistas, además del expediente académico, como en el resto de los países.
• Existe una tendencia hacia un modelo restringido de acceso de los estudiantes en formación, con una sola fase de acceso.2.
• El sistema de acceso a la carrera docente garantiza la calidad de los estudios, siempre que se mantenga a un número suficiente de candidatos.

La razón de esta selección previa no es sólo buscar los mejores “talentos”, sino procurar que exista una buena formación práctica, para lo cual el número de plazas debe estar limitado, para contar con el mejor profesorado, en los mejores centros y evaluando las competencias profesionales.3.

1. La necesidad de modelos simultáneos para la formación del profesorado de secundaria.
2. En España y en otros países de la OCDE se divide la formación en modelos simultáneos en educación primaria e infantil y en modelos consecutivos en secundaria.
3. En estos últimos primero se forman en contenidos científicos y después en los aspectos profesionales relacionados con la docencia.

Los modelos consecutivos crean una identidad profesional falsa porque se ven a sí mismos como académicos especialistas y sólo en segundo lugar como profesores. Es necesario entrar en la profesión de docente, saberlo desde el primer momento y a la vez romper las diferencias de estatus entre el profesorado de primaria y secundaria, como reivindican desde la transición los movimientos de renovación pedagógica.

Los modelos europeos en estos años se van decantando por modelos simultáneos. En Europa, el tiempo ocupado por la formación profesional en los modelos simultáneos de enseñanza abarca desde 30 hasta más de 50%. En los modelos consecutivos es menor de 30 por ciento. Otra tendencia actual es integrar la formación del profesorado en la universidad, aceptándose la necesidad de un ciclo largo, en la mayoría de los países de cuatro o cinco años.

Finlandia, Inglaterra, Alemania, Francia (con modelos simultáneos en secundaria) e Italia (con modelos simultáneos para infantil y primaria, con 600 horas de prácticas docentes), de cinco años. Autor: El Mundo de la Educación Fuente: http://www.elmundodelaeducacion.mx/revista/posiciones/item/que-implica-ser-docente
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¿Cuál es la relacion entre docente y alumno?

La relación profesor- alumno como ámbito de experiencia moral Así, la relación profesor- alumno aparece como un espacio interpersonal donde se viven experiencias morales, en el cual los alumnos aprenden valores viviéndolos y haciéndolos propios, interiorizándolos a partir de su experiencia relacional.
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¿Cuál es la relacion entre maestro y alumno?

Por ello es indispensable que, para que haya éxito en el proceso de aprender, la relación entre el maestro y sus alumnos debe estar basada en la atención, el respeto, la cordialidad, la responsabilidad, el reconocimiento, la intención, la disposición, el compromiso y el agrado de recibir la educación y de dar la
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¿Cómo se da la relación entre el docente y el alumno?

¿En qué consiste la relación docente – alumno? Consiste en el vínculo educativo y comunicacional de ambos actores, el cual nace gracias a la labor del docente de crear un ambiente didáctico, en donde se le dé la oportunidad a cada estudiante de expresarse y desenvolverse para el desarrollo de su aprendizaje.
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¿Como debe ser la relacion entre docente y estudiante?

Documento sin título ISSN: 2007-3607 Universidad de Guadalajara UDGVIRTUAL [email protected] México Influencia de la interacción alumno-docente en el proceso enseñanza-aprendizaje Influence on the teaching-learning process between teacher-student María Beatriz Escobar Medina 1 Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Guadalajara, Jalisco, México Paakat: Revista de Tecnología y Sociedad, “Nuevas tecnologías y comercio electrónico”.

Año 5, número 8, marzo-agosto 2015. Recibido: 30-10-2014. Aceptado para su publicación: 23/02/2015.1 María Beatriz Escobar Medina, estudiante de octavo semestre de la licenciatura de Sociología en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Resumen El presente trabajo revisa algunas características de la interacción alumno-docente en el proceso enseñanza-aprendizaje y sus implica- ciones en el mismo.

En él se consideran los procesos motivacionales y algunos elementos involucrados como emociones, sentimientos, autoestima que forman parte en dicho proceso. Los estudios analizados demuestran que la flexibilidad pedagógica y las percepciones de los estudiantes respecto a su propio aprendizaje son factores que determinan la interacción alumno-docente.

• Los resultados de las investigaciones consideradas ponen de manifiesto la relevancia del contexto escolar como grupo social y la comunicación entre el alumno y el docente pues el contexto educativo es el espacio donde conviven, se relacionan, cambian impresiones el alumno y el docente.
• Por último cabe señalar que tanto la interactividad como in- teracción dentro del aula de clases condiciona el tipo de acciones y relaciones que los actores educativos generan.

Palabras clave Interacción, interactividad alumno-docente, proceso enseñanza-aprendizaje, comunicación. Abstract This paper reviews some features of student-teacher interaction in the teaching-learning and its implications in the same process. It con- siders motivational processes and elements involved as emotions, feelings, self-esteem that part in that process.

The studies analyzed show that the pedagogical flexibility and perceptions of students regarding their learning are factors that determine the student-teacher interaction. The research results reveal considered the relevance of school context as a social group and communica- tion between the student and the teacher as the educational context is the space where they live, interact, exchange impressions the stu- dent and the teacher.

Finally it should be noted that both interactivity and interaction within the classroom determines the type of actions and relationships education actors generated. Keywords Interaction, student-teacher interaction, teaching and learning, communication process.

Introducción Desarrollo

Niveles de interacción alumno–docente Procesos motivacionales y elementos que participan en el proceso de enseñanza- aprendizaje La flexibilidad pedagógica Las percepciones de los estudiantes respecto a su propio aprendizaje El contexto escolar como grupo social de estudio La comunicación entre los alumnos y el docente Interactividad o interacción en el salón de clase

Conclusiones Referencias

Introducción Las evaluaciones Enlace 2, a las que estos últimos años han sido sometidos los alumnos de las escuelas primarias en México, han permitido conocer sus niveles de aprendizaje, evidenciando que los estudiantes tienen un logro académico elemental y, a veces, insuficiente.

Entendiendo como insuficiente que el alumno “necesita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada”, y como elemental que el alumno “requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la asignatura evaluada” (SEP 2013: 3). Sin embargo, se debe señalar que los niveles de aprendizaje bueno y excelente van en aumento, año tras año, cfr.

la fuente anterior. Algunos autores manifiestan que es necesario tomar en cuenta algunos componentes de la práctica docente que perturban el clima escolar: “el estilo del profesor y su estrategia didáctica afectan el clima escolar que prevalece en el aula, el grado de participación de los alumnos, los niveles de atención y comprensión del grupo así como el aprovechamiento escolar” (Guevara et al.2005: 723).

La valoración del desempeño de los estudiantes es tan sólo uno de los aspectos que resultan relevantes de la relación enseñanza-aprendizaje. Se encuentra conveniente señalar que la estimación del rendimiento de los alumnos se da mediante la evaluación centrada ante todo en el progreso de cada estudiante, es decir: Expresa la actuación académica de los estudiantes de un país o región y evalúa el progreso efectuado por escuelas, distritos escolares, municipios o estados para lograr las metas de los programas de estudio y otras metas del sistema educativo.

El papel del docente

Las evaluaciones también pueden ser diseñadas para identificar áreas problemáticas en el rendimiento académico y recomendar formas de mejoramiento del aprendizaje (Horn, Wolff y Vélez, 1991). Sin embargo, debe considerarse que el proceso de enseñanza- aprendizaje se ve permeado por otros elementos como, por ejemplo, los estatutos burocráticos a los que tienen que ceñirse los docentes, pues tienen una fuerte implicación en el resultado del aprendizaje de los estudiantes, que a la vez influye en las interacciones que establecen el alumno y el docente dentro del aula.

En este sentido, otro autor señala que “las reglas burocráticas generan un complejo sistema de incentivos sobre el maestro que afecta el resultado final del proceso educativo” (Ontiveros 1998:52). Retomando el aspecto referido a la importancia del estudio de las interacciones alumno-docente dentro del aula de clases, Covarrubias y Piña, (2004), sostienen que para comprender el contexto educativo como un espacio social en el que convergen todos los factores que afectan los acontecimientos del salón de clase es indispensable comprender la interacción entre los sujetos que intervienen en la situación de la enseñanza-aprendizaje en el aula, así como los significados que le otorgan a ésta.

Aquí resulta importante útil retomar lo referido por otro autor respecto a la interacción alumno-docente: La relación profesor-alumno presenta algunas configuraciones que la hacen especialmente diferente de cualquier otra interpersonal: Primero porque la relación entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de simpatía mutua, afinidad de caracteres o de intereses comunes se funda en una cierta imposición, después porque es una relación -bipolar de ida y vuelta- que se establece entre personas de diferente edad y grado de madurez mental (Camere 2009:1).

Para los efectos de este trabajo se entenderá como interacción alumno–docente la relación mutua que se establece entre personas de diferente nivel de razonamiento y edades desiguales. Desarrollo Niveles de interacción alumno–docente En este apartado se describirá, desde el enfoque psicológico, la postura de diversos autores que señalan algunos niveles de interacción entre el alumno y el docente en el aula de clases y cómo estas facilitan que los alumnos adquieran y desarrollen capacidades que son indispensables para que estos últimos continúen con su formación académica.

Mares, et al., (2004), describen cinco niveles de interacción entre el alumno y el docente en el aula de clases desde la perspectiva psicológica, mismos que según lo indican son necesarios para que los alumnos adquieran y desarrollen capacidades útiles para la formación académica.

1. El primero es el contextual, que es aquel donde los alumnos participan en las actividades que se dan en el aula de clases, ajustándose a los estímulos que se les presentan, en este caso los alumnos tienen un papel de escuchas o de repetidores de la información.
2. El segundo es el suplementario, en el los niños pueden producir cambio en el ambiente físico y social.

El tercero es el selector mismo en el cual los niños pueden actuar de múltiples formas en cada situación que se les presenta. El cuarto es el sustitutivo referencial donde los estudiantes tienen este tipo de interacciones cuando hacen referencia a escenarios pasados y futuros, se da un desprendimiento del presente.

• El quinto es el sustitutivo no referencial, este tipo e interacción permite a los alumnos elaborar juicios argumentados o explicaciones sobre las relaciones que han logrado.
• Otros autores apuntan que: Distinguir los tipos de contacto que se propician en los salones de clase con los contenidos educativos, resulta relevante porque existe evidencia experimental que demuestra que el nivel de interacción que un alumno establece con los objetos de conocimiento (contenido de la clase) repercute en la posibilidad de generalizar las habilidades y destrezas ejercitadas (Guevara, et al,2005:26).

Es decir, resulta imprescindible comprender el modelo y nivel de interacción alumnos-docente y los contenidos educativos en proceso de enseñanza-aprendizaje puesto que de ello depende la obtención de competencias educativas de los alumnos. Por su parte, Correa, (2006), expone tres patrones de intercambio o interacción alumno-docente.

El primero, corresponde al modelo de interacción maestro-alumno, en el cual el docente establece muy pocas relaciones afectivas con sus alumnos, esta relación es unidireccional. El segundo es el modelo alumno-maestro-alumno, en él hay un grupo de alumnos relacionándose entre sí, pero se ignora de forma constante al docente.

El tercero es el modelo alumno, maestro-alumno-alumno-maestro en él se da una interacción entre pares. Se puede apreciar un punto coincidente entre la postura de Mares, et al., (2004), y la de Correa, (2006), pues, en ambos casos, la interacción alumno-docente, no sólo, se da entre un alumno y el docente, sino que involucra a todos los alumnos que el profesor tiene en su grupo de clases.

No obstante, una marcada diferencia entre la postura de los autores antes mencionados es que los primeros destacan la adquisición de capacidades para la formación académica y Correa le concede un papel medular al lenguaje pues lo considera como: “un instrumento que ayuda a conformar esa realidad social a través del intercambio de significados en contextos interpersonales” (Correa 2006: 135); es decir, el lenguaje es crucial para interactuar con los otros y para comprender y construir la realidad social que se vive en los distintos contextos de los que formamos parte.

Procesos motivacionales y elementos que participan en el proceso de enseñanza- aprendizaje Zapata, (s.f.), recurre a las teorías de las estructuras motivacionales para declarar que en el proceso de enseñanza-aprendizaje los elementos que interactúan de forma constante son: a) intrapersonales, entendidos como valores, actitudes, emociones, sentimientos, autoestima, etc.; b) interpersonales, entendidos como contacto con los otros, sentimientos de pertenencia, conectividad, actitudes, etc.; y, c) los extrapersonales, entendidos como contacto con programas educativos, objetivos oficiales, estructuras de clase, sistema escolar y comunidad.

A partir del reconocimiento de los factores internos y externos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario retomar a Choliz, (2004), pues explica de forma detallada que existe una motivación intrínseca, interna “para ejecutar determinadas conductas, simplemente por el mero interés de llevarlas a cabo” (2004: 37) por lo que se puede afirmar que no existe otro interés que el entusiasmarse, complacerse al realizar determinada acción.

Dentro de las características de dicha motivación esta la sensación de competencia e independencia. Por otro lado la motivación extrínseca “se caracteriza por el incentivo” (2004: 37) esto indica que lo que se busca en esta motivación es el beneficio, la recompensa.

1. La relevancia del clima motivacional que los profesores crean en el aula es lo que permite a los alumnos saber qué es lo importa en las clases, qué es lo que el docente quiere lograr con ellos y qué efectos puede tener en el aula de clases actuar de un modo u otro.
2. Por ello es necesario que tanto como el alumno como el docente entiendan el tipo de interacción que existe entre ellos.

Zapata, (s.f), dice que al “concientizar las formas interacciónales maestro-alumno que utilizan para llegar al conocimiento, es posible que exista mayor autogestión a la motivación”. Zapata enfatiza que lo esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje son los procesos de pensamiento motivadores, los procesos afectivos que predicen según lo externa el tipo de aprendizaje de los alumnos que se da durante la enseñanza.

Sin embargo, Rizo García, (2007), entiende que el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere en primera instancia de un proceso de cooperación, producto de la interacción entre los dos sujetos básicos implicados en él, el profesor, por un lado y el estudiante, por el otro; pero además externa el fin último de la enseñanza es la “transmisión de información mediante la comunicación” (2007: 6), por lo que resulta evidente que otro elemento que juega un papel en este proceso es la comunicación alumno-docente.

No se pude omitir que el proceso de enseñanza-aprendizaje es medular porque provoca cambios en los individuos, al tratarse de “un proceso estrechamente vinculado con la actividad del ser humano, un proceso que condiciona sus posibilidades y actitudes para conocer, comprender y transformar la realidad de su entorno” (Rizo García 2007: 6).

La importancia del proceso de enseñanza-aprendizaje es que permite que el alumno desarrolle habilidades para comprender lo que ocurre en su contexto y lo transforme. La flexibilidad pedagógica Lo primero que ha de considerarse es que Van Manen, (1998), citado por Artavia, (2005), define el concepto de tacto pedagógico como la habilidad de saber interpretar los pensamientos, los sentimientos y los deseos interiores a través de cosas como la expresión y el lenguaje corporal.

La necesidad de que el docente adquiera tacto es que éste le permite percatarse de que es necesario que flexibilice su práctica y que establezca con sus alumnos una interacción afectiva. El profesional en el área de la educación, puede reflexionar acerca de la necesidad de flexibilizar el desempeño de su labor, pues esto le permitirá tener mayor contacto con las y los estudiantes para lograr relaciones impregnadas de mayor afecto, seguridad y comprensión hacia ellos y ellas, estos sentimientos van a motivar que en el salón de clase, reine un ambiente, que, además de ser apto para el aprendizaje, sea para sí mismo y las y los educandos, un lugar de sana convivencia (Artavia 2005:2).

Artavia, (2005), subraya la importancia de la flexibilidad del docente y del tacto pedagógico, asimismo señala que las interacciones alumno-docente involucran afectos; se percata de lo necesario que son los sentimientos para las estructuras motivacionales de los estudiantes y para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea sano.

Según Salgado-Ibáñez, (2011), desde la perspectiva evaluativa educacional, el objetivo de la práctica docente es que los alumnos aprendan, para ello cada docente utiliza los recursos que supone necesarios para lograr dicho fin. Agrega además que resulta incongruente la forma en la que los docentes utilizan los saberes que les brindaron en su formación, asevera que “parece existir poca coherencia entre el saber teórico que incluyen las mallas curriculares de las carreras de pedagogía y los modos en que se orientan las acciones de enseñanza en el aula” (2011: 460).

La relevancia del clima motivacional que los profesores crean en el aula es lo que permite a los alumnos saber qué es lo importa en las clases, qué es lo que el docente quiere lograr con ellos Lo anterior resulta relevante si se considera que esta incongruencia entre la teoría y la práctica que viven los docentes incide en la calidad de la educación que se imparte.

Salgado-Ibáñez afirma, además, que “el saber pedagógico está presente en el ejercicio profesional de los docentes y que se moviliza en la reflexión sobre la práctica, con el objetivo de mejorar los aprendizajes de sus estudiantes en contextos específicos” (2011: 470); y es en este punto donde resalta la trascendencia que tiene que los saberes se flexibilicen y se adapten a un entorno específico, así como la reflexión del docente sobre su práctica a fin de que pueda mejorar los aspectos que estropean el proceso de enseñanza-aprendizaje y que tienen como punto de partida la interacción que establecen el alumno y el docente.

• Las percepciones de los estudiantes respecto a su propio aprendizaje Por otro lado, es necesario entender que las percepciones de los estudiantes llegan a determinar la forma en la que ellos afrontan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Algunos autores señalan que el punto de vista de los estudiantes es básico porque “es uno de los factores que condiciona e influye en sus percepciones respecto a su propio aprendizaje o sus estilos particulares de aprender y actuar en la escuela” (Covarrubias y Piña 2004: 49).

Otro aspecto que estas autoras apuntan es que “las representaciones que se dan dentro del acto educativo por parte de los profesores y alumnos tienen un sello característicos, ya que se formulan por una lógica y lenguaje particular” (Covarrubias y Piña 2004: 49).

Lo que resulta básico si se aprecia que son estas representaciones las que al ser parte del proceso de enseñanza-aprendizaje al conocerlas brindan la posibilidad de realizar cambios en la forma en se da dicho proceso y en las condiciones en las que el alumno y el docente se desempeñan. Así, Covarrubias y Piña entienden la relación alumno-docente como una interacción especial, pues asumen que si bien es cierto que es indispensable poner atención al comportamiento del alumno y del docente, de igual forma es esencial comprender las apreciaciones que éstos formulan dado que esto viabiliza que “los docentes faciliten a los estudiantes no sólo la construcción del conocimiento, sino también su desarrollo social y afectivo” (2004: 49).

Por lo que respecta al desarrollo social y afectivo de los estudiantes Artavia postula que: Cuando el docente y su grupo de estudiantes participan cotidianamente en los mismos procesos educativos, comparten sentimientos y experiencias de su entorno. Estos aspectos resultan medulares en el desarrollo integral de cada persona y lo preparan para desarrollarse socialmente (Artavia 2005: 2).

Como puede apreciarse para estas autoras la función del docente va más del contexto pedagógico, pues trasciende la vida de los alumnos y obra en el espacio afectivo y social en el que se mueven. Respecto a las interacciones que establecen los alumnos con los docentes no hay que olvidar que se trata de interacciones sociales y como tales conjugan aspectos básicos del sujeto como es el caso de sus percepciones que determinan el rumbo que tomaran dichas interacciones.

La interacción social es, pues, el producto de un trabajo conjunto de construcción, se asienta en la acción y colaboración recíproca de los actores, en un proceso en el que se entrelazan percepciones, interpretaciones, presentaciones de cada sujeto respecto al otro, además de las anticipaciones de su comportamiento que hace posible el juego de las mutuas y continuas adaptaciones (Lennon del Villar 2006: 37).

El contexto escolar como grupo social de estudio En este bloque se desarrollarán desde una perspectiva educativa algunas consideraciones que resultan de suma importancia para comprender el contexto educativo como un organismo o grupo social. Camacaro de Suárez afirma que “el aula de clases da cuenta de los valores compartidos por los grupos sociales” (2008: 190).

Esto es relevante dado que se destaca la importancia del contexto social y su conjunción con el ambiente escolar. Por su parte Goldrine y Rojas presentan información desde el enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje entendido como “un proceso constructivo, cultural comunicativo”; por lo que el ejercicio de enseñanza-aprendizaje es caracterizado por estas autoras como “procesos de construcción de significados compartidos” (2007: 178).

Es decir, es un procedimiento social pues tanto el alumno como el docente actúan conforme al entorno en el que se desarrollan. Artavia concuerda con esto pues sustenta que “en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se lleva a cabo en los salones de clase, se presentan interacciones sociales que son producto, tanto de la influencia recíproca entre el docente y sus estudiantes, como entre los mismos estudiantes” (2005: 1).

La correspondencia entre los autores antes considerados es que para todos ellos el contexto social está muy presente en la interacción alumno-docente así como en el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje. A propósito del contexto social y su presencia en la interacción alumno- docente, existen autores que lo apuntan como un aspecto esencial y es que si el contexto escolar es social; es de suponerse que los comportamientos de los actores educativos también son sociales.

Es en ese sentido como se puede entender que el surgimiento de una relación social “consiste sola y exclusivamente en la probabilidad de que una forma determinada de conducta social, de carácter recíproco por su sentido, haya existido, exista o pueda existir” (Mejía Custodio y Ávila Meléndez 2009: 490).

Esta afirmación permite comprender que la relación social está condicionada por aspectos como la reciprocidad y la afinidad de intereses de los actores. La comunicación entre los alumnos y el docente La comunicación en la interacción alumno-docente en el aula de clases es sumamente importante para el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje pues como lo señala Granja Palacios, “el diálogo como forma de comunicación aporta a la transmisión, la transferencia y la construcción del conocimiento y a la formación de una persona autónoma e independiente” (2013: 67).

A partir de lo anterior resulta pertinente retomar la idea de interacción verbal que ofrece Camacaro de Suárez, quien la muestra como “la capacidad comunicativa de los actores para compartir los contenidos culturales y curriculares” (2008: 91). Además, Granja Palacios expresa que la “comunicación da la idea de dialogo, intercambio, correspondencia y reciprocidad” (2013: 67).

Es por lo previamente expuesto que la interacción alumno-docente debe tener como base la comunicación pues es ésta la que posibilita en gran medida que el proceso de enseñanza-aprendizaje progrese y se logre, que los alumnos desarrollen su sentido crítico y reflexivo así como las habilidades y destrezas que les permitirán desarrollarse socialmente.

• Desafortunadamente, tal y como lo apunta Granja Palacios, (2013), actualmente la comunicación entre los alumnos y el docente se ha perfilado como un proceso sistemático donde las intervenciones de los alumnos y el docente se dan de forma separada.
• Lo que en definitiva implica que la comunicación alumno-docente es deficiente.

Por ello se puede decir que la comunicación es más que unos simples emisor y receptor de un mensaje. Camacaro de Suárez externa que “su inadecuado funcionamiento puede desencadenar múltiples dificultades en el proceso socializador del estudiante; y hace susceptible la manifestación de conflictos en las relaciones personales” (2008: 191).

Por lo tanto, se puede afirmar que la comunicación incide directamente en la forma de proceder en las personas. Por su parte, Rizo García señala que “la comunicación puede concebirse como la interacción mediante la que gran parte de los seres vivos acoplan o adaptan sus conductas a su entorno” (2007: 3).

Ya en lo referente a la relación existente entre el proceso socializador del estudiante y la comunicación debe adherirse que es particularmente substancial dado que “supone la capacidad de relacionarse con los demás, de incorporar las reglas del entorno, negociarlas y ajustarlas a sus necesidades” (2007: 4).

• En otros términos, entraña todas las características elementales que el hombre requiere para vivir en sociedad.
• Interactividad o interacción en el salón de clase Para Goldrine y Rojas el acto educativo que se da en el interior de las aulas de clase comprende tres elementos fundamentales que están en constante interacción: los alumnos, el contenido y el docente.

Cada uno con una función y una relevancia particular. El alumno como artífice de su propio aprendizaje y a través de una actividad conjunta con el docente y compañeros, construye significados y atribuye sentido a los contenidos y tareas () por su parte, los contenidos curriculares representan saberes organizados intencionalmente para el aprendizaje en la institución escolar.

1. El docente tiene una función de enlace para ayudar a los estudiantes al acercamiento y apropiación de estos contenidos (Goldrine y Rojas 2007: 178).
2. Con lo anterior se puede comprender, de forma clara, no sólo la función y la relevancia de los alumnos, los contenidos y el docente, sino la forma en la que cada una de estas partes se vincula hasta llegar a lo que las autoras llaman interactividad, entendida ésta como “la organización de la tarea conjunta entre profesor y alumnos” (Goldrine y Rojas 2007:179).

Aquí es necesario retomar la definición de interacción que ofrecen estos mismos autores, quienes la comprenden como “la interacción entre profesor y alumno se realiza en torno a un determinado contenido o tarea, y por lo tanto tiene una intencionalidad instrumental” (2007: 179), entonces tanto interacción como interactividad giran en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los seres humanos actúan en relación a las cosas y a las acciones de los demás en función de las significaciones que ellas tienen para él; es en el contexto mismo de la interacción social que surgen y se constituyen las significaciones el sentido es continuamente establecido, y modificado también, a través de los procesos de carácter interpretativo puesto en marcha por los actores en el seno mismo de situación interaccional (Lennon del Villar 2006:31-32).

Con lo anterior se puede aseverar que las interacciones que se establecen con los demás están ceñidas por la significación que se le brinda a dichas interacciones, y que esta significación está marcada por el contexto de las mismas. Por otro lado, la interacción alumno-docente es definida por Granja Palacios como “el encuentro de dos saberes o discursos, de dos verdades, es decir de un diálogo, una interlocución, o una continua interpelación entre los portadores de la relación educativa” (2013: 68).

Aquí se puede apreciar como ya se vio anteriormente, la interacción alumno-docente tiene como pilar básico la comunicación entre ellos, sólo así el proceso de enseñanza-aprendizaje cumplirá su función adecuadamente. Por último, para Granja Palacios el objetivo que tiene la interacción alumno-docente es “la apropiación por parte de éste del saber o del conocimiento que posee el docente en relación a una disciplina natural” (2013: 68); es decir que el alumno experimente un aprendizaje significativo, mismo que sólo puede ser posible si existe, como se ha repetido en repetidas ocasiones, una continua comunicación entre el alumno y el docente.

Conclusiones Al analizar los estudios presentados resalta, sobremanera, la importancia de la reflexión que los docentes deben hacer respecto a su práctica, pues dicha práctica es influida por la interacción alumno-docente, la cual implica, como ya se dijo con anterioridad, una profunda cooperación y comunicación entre el estudiante y el maestro.

1. De hecho sí el docente descuida este aspecto sólo podría aspirar a tener con sus alumnos una relación trivial que no repercutiría en aprendizajes significativos.
2. La trascendencia de la flexibilidad de la práctica educativa radica en que no sólo incurre en las percepciones de los estudiantes y en los procesos afectivos que marcan la forma en la que éstos aprenden, sino que también recae en la forma en la que éstos se relacionan con los demás.

Asimismo, hay que subrayar que la comunicación en la interacción alumno-docente es algo primordial, pues es un elemento que favorece el desarrollo de las habilidades necesarias para vivir en sociedad, por ejemplo el cómo manifestar de forma clara lo que se piensa y se siente; el saber escuchar y comprender a los demás, es decir mantener un diálogo de forma pacífica y tolerante con alguien más.

En el caso especifico de los alumnos, la comunicación cumple un papel destacado en la apropiación del conocimiento. Resulta necesario además matizar el contexto escolar como grupo social en el aula de clases, pues de una forma u otra condiciona el tipo de acciones y relaciones que los actores educativos generan; además, es en este contexto educativo donde se da el intercambio de perspectivas, de conocimientos entre el alumno y el docente que hace propicio el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con respecto a la interacción alumno-docente es adecuado señalar que se da de forma organizada pues tanto el alumno como el docente realiza sus actividades apegados a los lineamientos que como organismo, impone la escuela. Cada uno simboliza una parte medular de la educación, pues no se puede aprender si no hay alguien que oriente, no se puede enseñar, si no hay alguien interesado en aprender, y es por ello que cada uno tiene un poder que ejerce en el momento que le parece necesario.

Esta interacción, como cualquier otra, deja de funcionar si no le atribuimos al otro y a su función su justo valor; es decir, no se puede establecer una sana relación entre el alumno y el docente si ésta se basa en el autoritarismo, en la intransigencia, en el abuso de poder, como si se tratara de adversarios con actitudes apáticas que demeritan la calidad de la educación.

Pues ambos actores le imprimen ciertas características al proceso de enseñanza-aprendizaje, y es precisamente por esta razón que se vuelve medular para la compresión de éste último. Lo cierto es que la interacción alumno -docente se ve permeada de más elementos, de una convivencia que tiene como principios básicos el respecto, la confianza y la aceptación por parte de ambos, es decir de una relación cálida, afable que permita la atracción y proximidad con el saber, con el conocimiento.

Por otro lado, habría que entender que el proceso de enseñanza-aprendizaje no depende sólo del alumno, o del docente, es algo que lleva inmediatamente al reconocimiento de la imperante necesidad de una nueva forma de concebir este proceso, pues el alumno debe ser percibido desde sus particularidades, es decir cada alumno posee características especificas, cada uno tiene un ritmo de aprendizaje distinto, por lo que la misión del docente es partir de esa diversidad para implementar estrategias que le permitan percibir la capacidad que cada alumno tiene para, de esta manera, poder desarrollar en el alumno el máximo de su potencial, haciendo uso de los conocimientos que adquiere en el día a día.

Lo anterior dibuja un cambio significativo en la práctica docente, su función debería ser la de un intermediario que contribuye en el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma mucho más comprometida, donde lo esencial es que cada actividad propuesta en el aula de clases cuente con la contribución de todos los involucrados, sobre todo los alumnos.

No obstante, resulta evidente que son tantas y tan diversas las necesidades de los alumnos que, difícilmente, el docente puede darles solución a todas al mismo tiempo, por lo que los profesores tienen la misión de priorizar lo que de momento resulte más importante atender, para así lograr lo que tanto se ha subrayado constantemente: fomentar el desarrollo crítico y reflexivo de los alumnos, todo dentro de un marco de convivencia armónico.

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¿Cómo citar? ESCOBAR MEDINA, M.B. (marzo-agosto 2015). Influencia de la interacción alumno-docente en el proceso enseñanza-apren- dizaje; Paakat: Revista de Tecnología y Sociedad, 5(8). PAAKAT: Revista de Tecnología y Sociedad, año 12, número 23, septiembre 2022 – febrero 2023, es una publicación electrónica semestral editada por la Universidad de Guadalajara, a través de la Coordinación de Recursos Informativos del Sistema de Universidad Virtual.

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Responsable de la última actualización de este número: Sistema de Universidad Virtual, José Antonio Amaro López. Fecha de la última modificación: 28 de agosto de 2022. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.
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