Como Era La Educacion En Los Años 60?

Como Era La Educacion En Los Años 60
La educación durante la Dictadura española estaba marcada por la división de géneros, Niñas y niños debían estudiar por separado y las materias también eran diferentes; ellas recibían lecciones para ser excelentes amas de casa y ellos aspiraban a una carrera profesional. Así era la educación en la época. – Publicado: Martes, 12 septiembre, 2017 10:51
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¿Cómo era la educación en los años 60 Argentina?

En el último período lectivo del año 1960 se introdujo en el Régimen de Calificaciones, Exámenes y Promociones, la exigencia de exa- men parcial por asignaturas para cada año de estudio (tres por curso y por especialidad).
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¿Que se estudia en los años 60?

El Bachillerato en los años 60 Aquellos a los que nos tocó el bachillerato en los años sesenta, lo recordamos como una etapa muy dura dentro de nuestra vida escolar. Este bachillerato estaba regulado por la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media (1953) del ministro Joaquín Ruiz Giménez.

Dicha Ley significó un nuevo punto de vista para la educación, con menos peso dogmático y más enfocado a la calidad de la enseñanza; además, supuso un primer paso hacia la escolarización generalizada hasta los 14 años, aunque se mantiene la doble vía: el Bachillerato para las elites y otra vía (Bachillerato Laboral) para las clases más desfavorecidas.

En esta ley se introduce una división del bachillerato (al que se accedía mediante una prueba selectiva llamada Ingreso ) en elemental (formado por cuatro cursos) y superior (dos cursos), seguido del curso preuniversitario, necesario para el acceso a la Universidad.

  • Tras la escuela, en la que se estudiaba con un solo profesor y con un solo libro (que era una enciclopedia que abarcaba todas las materias) se accedía al bachillerato mediante una prueba selectiva denominada ingreso.
  • Este ingreso era una auténtica selectividad que se realizaba con 10 años (algunos con 9)
  • Una vez en el instituto, había cuatro cursos que constituían el bachillerato elemental. Las asignaturas que se cursaban eran:
  • Primer curso: Religión, Gramática Española, Geografía de España, Matemáticas, Dibujo, Formación del Espíritu Nacional (F.E.N.) y Educación Física.
  • Segundo curso: Religión, Idioma, Lengua y Literatura Española, Geografía Universal, Matemáticas, Dibujo, Formación del Espíritu Nacional y Educación Física.
  • Tercer curso: Religión, Latín, Ciencias Naturales, Matemáticas, Idioma, Dibujo, Formación del Espíritu Nacional y Educación Física.
  • Cuarto curso: Religión, Latín, Lengua y Literatura Española, Historia, Matemáticas, Física y Química, Formación del Espíritu Nacional y Educación Física.

Tras superar todas las asignaturas de los cuatro cursos, había una reválida selectiva llamada reválida elemental, que se realizaba en un instituto. Esta reválida constaba de tres grupos: El de ciencias (matemáticas, Física, Química, Biología, Dibujo); el de letras (Historia, lengua y Literatura, Latín, Geografía) y el de idioma (casi todos Francés y unos pocos Inglés, además de la F.E.N.) La nota de cada grupo se obtenía haciendo la media de las notas de las asignaturas que lo componían.

Los grupos se aprobaban por separado y únicamente en caso de superar los tres, se hacía la media de ellos para obtener la calificación final de la reválida elemental. Superada ésta, se accedía al bachillerato superior, formado por los cursos quinto y sexto, en los que ya existía la posibilidad de dos ramas: ciencias y letras.

Las asignaturas impartidas eran en mi caso (ciencias)

  • Quinto curso: Religión, Química, Ciencias Naturales, Idioma, Matemáticas, Dibujo, Formación del Espíritu Nacional y Educación Física.
  • (las chicas tenían otra asignatura más llamada “Hogar”)
  • Sexto curso: Religión, Filosofía, Literatura, Historia del Arte y de la Cultura, Física, matemáticas, Formación del Espíritu Nacional y Educación Física.

Una vez superadas la totalidad de asignaturas de los dos cursos se pasaba a la reválida superior, que tenía la misma mecánica que la elemental pero en los tres grupos aparecían asignaturas nuevas y diferentes a las del bachillerato elemental: Griego (para los de letras), Historia del Arte y de la Cultura, Filosofía, Química y Física separadas Era frecuente que en ambas reválidas un alumno no aprobase los tres grupos y tuviese que ir a la convocatoria extraordinaria con el grupo o los grupos suspensos únicamente.

Superada la reválida superior, se obtenía el “título de bachiller” y podía accederse al séptimo y último: el preuniversitario o “preu” como era comúnmente conocido en los ambientes estudiantiles. El curso 1970/71 fue el último en el que se impartió el preuniversitario. En este último curso se estudiaba: Doctrina Social Católica, Literatura Española, Filosofía, Historia de España, Biología, Idioma, Matemáticas, Química y Física.

Y finalmente para entrar a la Universidad la prueba de madurez, que posteriormente pasó a llamarse selectividad aunque en la actualidad se denomine P.A.U. (prueba de acceso a la universidad) Dicha prueba de madurez se componía de tres grupos como las reválidas y la nota final era la media de las tres notas.

  1. En resumen: Desde los diez hasta los diecisiete años, los que hicimos el bachillerato en los años sesenta sufrimos cuatro “selectividades” con diez, catorce, dieciséis y diecisiete años respectivamente. Todas ellas se realizaban en centros públicos y debíamos presentarnos de “forma respetuosa” (con traje de chaqueta y corbata)
  2. Posteriormente, con la Ley General de Educación de 1970 del ministro José Luis Villar Palasí, desaparecen el ingreso y las reválidas, aparecen los tres años de BUP (bachillerato unificado polivalente) tras la EGB (educación general básica), el curso preuniversitario se cambia por el COU (curso de orientación universitaria) y la prueba de madurez se sustituye por la selectividad en un formato distinto al actual, pero con características parecidas.
  3. Y llegó la LOGSE, la LOE, la LOMCE
  4. Salvador Clemares García
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: El Bachillerato en los años 60
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¿Cuál era el nivel académico promedio del mexicano en los años 60?

Artículos La educación superior en los sesenta: los atisbos de una transformación sin retorno Mario Guillermo González Rubí * * Profesor-investigador y jefe del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Azcapotzalco.

Correo electrónico : [email protected] Fecha de recepción: 16/10/08, Fecha de aceptación: 09/02/09 RESUMEN Desde una mirada sociológica y a partir de distintas fuentes bibliohemerográficas, en este artículo se presenta la reconstrucción de algunos de los rasgos principales del sistema de educación superior mexicano en los sesenta, como una forma de enriquecer los elementos contextuales en los que se desarrolla el movimiento estudiantil de 1968.

Aquí se da cuenta de un sistema de amplia exclusión, caracterizado por una centralización regional e institucional que generó un proceso de migración juvenil y, por ende, la realización de los estudios en condiciones de sobrevivencia. No obstante, se enfatiza una incipiente modificación de estas tendencias a lo largo del decenio.

  1. Palabras clave : exclusión, centralización regional e institucional, desigualdad de género, tutela familiar, transformación.
  2. ABSTRACT From the sociological point of view and based on different bibliographical sources, this article reconstructs some of the main traits of Mexico’s system of higher education in the 1960s in order to enrich our understanding of the context in which the 1968 student movement took place.

It sketches an exceedingly exclusionary system characterized by regional and institutional centralization that prompted young people to migrate and therefore study under conditions that barely allowed for their survival. However, the author does emphasize an incipient change in these trends over the course of the decade.

  1. Ey words : exclusion, regional and institutional centralization, gender inequality, family tutelage, transformation.
  2. INTRODUCCIÓN Hace veinte años la revista Nexos editó un número intitulado “Pensar el 68” como un ejercicio de reconstrucción de los días aciagos del movimiento estudiantil mexicano basado en el testimonio de sus líderes más conocidos.

Dos décadas después y replicando la estrategia, esa misma publicación realiza un nueva propuesta retrospectiva que ahora lleva por nombre “Los 60 antes del 68”, con la que enriquece la mirada sobre la irrupción juvenil, ahora a partir del reconocimiento de algunos rasgos contextuales de carácter sociocultural.

En las páginas de ambos números el binomio jóvenes y deseos de cambio parece ser el signo de la época. Si se toma en cuenta la concurrencia histórica con el radicalismo de los movimientos hippie y por los derechos civiles en Estados Unidos, las movilizaciones en las universidades europeas, las manifestaciones de rechazo a las incursiones bélicas tanto soviéticas como estadounidenses, o el entusiasmo latinoamericano por el éxito de la Revolución Cubana, todo apunta en contra de la idea predominante de una “juventud fría” citada por Statera (1975: 16), 1 indiferente o moderada con respecto de la política e interesada, primordialmente, por el éxito individual, tanto material como en el ámbito de lo privado.

Sin embargo, pensar en la juventud como un sector social homogéneo conlleva problemas para comprender los alcances de la movilización, sobre todo porque en cada uno de los casos citados los actores centrales provenían principalmente de los campus de las instituciones de educación superior (IES), esto es, se trató de un sector social privilegiado en cuanto a oportunidades educativas, lo que le imprimió un sello particular a sus formas de organización y de participación colectiva.

Con este último planteamiento en mente, en esta ocasión profundizaremos en algunos de los rasgos más sobresalientes del sistema de educación superior (SES) mexicano de los sesenta, temática ausente en las entrevistas registradas, pero que sin duda representa un referente de interpretación importante, además de mostrarnos los albores de un ciclo de transformación en la educación superior que dura hasta nuestros días.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR: LA CÚSPIDE DE UNA PIRÁMIDE EXCLUYENTE En 1960 la población total del país era de 34.6 millones de habitantes y se tenía la certeza de que el ritmo de crecimiento se aceleraría como consecuencia de la posesión de uno de los índices de natalidad más altos del mundo para aquellos años (Saborit, 2008: 38).

  • La historia reciente no hizo más que confirmar el pronóstico, ya que cerca de medio siglo después el número de habitantes del país se ha triplicado.
  • Uno de los ámbitos sociales que resintió con mayor rapidez el impacto del incremento poblacional fue el sistema educativo, un tanto por la juventud de los nuevos mexicanos pero también, específicamente en el nivel superior, por el valor creciente de los certificados universitarios que resulta de las grandes transformaciones de la estructura social y económica del llamado milagro mexicano (Fuentes, 1989: 3).

No obstante el consenso sobre la valía de los títulos profesionales, lo cierto es que se trataba de un bien que estaba al alcance real de un número sumamente restringido de personas: un máximo de tres de cada cien jóvenes de 20 a 24 años de edad, tal y como se observa en el Cuadro 1 a propósito de la Tasa Bruta de Escolarización Universitaria (TBEU). Si bien desde los años veinte, con la fundación de la Secretaría de Educación Pública por José Vasconcelos, se inició el largo camino para la construcción de un sistema educativo de carácter nacional, campañas de alfabetización incluidas, cuatro décadas después los resultados no fueron los esperados a juzgar por el 80% de la población que se encontraba aún en una condición de pobreza extrema en materia educativa ( Cuadro 1 ), tal como califica Gil (1997: 260) a quienes no saben leer y escribir, no han recibido algún tipo de instrucción o no ha concluido su formación de nivel primaria.

El promedio de escolaridad de la población para la década de los sesenta alcanzó apenas los tres grados.2 El Cuadro 2 nos ayuda a obtener una visión más completa de la educación mexicana en 1960, ya que de los 5.76 millones de habitantes que estaban matriculados en el sistema educativo sólo el 7.3% correspondía a un nivel superior a la primaria, haciéndose notable la difícil transición entre ese nivel y la secundaria, puesto que por cada 23 alumnos de primaria sólo se encontraba inscrito un alumno de secundaria.3 Como es natural, la desproporción de alumnos por nivel se amplía cuando se llega a la educación superior, donde la relación se convierte en uno por cada 66 alumnos de primaria, como se observa en el primer cuadro.

A partir de ese momento se presentó una reducción sistemática de esta desproporción, que en una década descendió a cerca de la mitad (un alumno de educación superior por cada 43 alumnos de primaria en 1970), hasta convertirse en 2006 en una relación de uno por cada 4.44 (OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2006).

Para tener un referente histórico de lo que representan estas cifras se puede mencionar que países de América Latina como Argentina, Costa Rica y Chile tenían en 1970 un esquema con un desequilibrio mucho menor si se toman en cuenta las relaciones de 1 a 12, 1 a 22 y 1 a 26 que presentaban respectivamente (UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1999).

En el caso de 2006, algunos países de la OCDE alcanzan relaciones entre ambos niveles educativos realmente reducidas, del orden de uno por cada 1.86 (Australia), uno por cada 1.48 (España) o uno por cada 1.39 (Estados Unidos), estos es, una cobertura casi tres veces superior a la mexicana. En conjunto, en los sesenta se muestran ya algunos signos tanto de la modificación en la cobertura del sistema como del incremento en las posibilidades de tránsito entre los distintos niveles, en especial entre la escuela primaria y la secundaria; sin embargo, dado el todavía reducido número de personas que alcanzaban a cubrir los requisitos escolares suficientes para acceder a la educación superior no había, al menos en principio, una presión social significativa encaminada a la ampliación de las oportunidades de formación profesional.

Al mismo tiempo, los egresados generalmente encontraban, dada su escasez, un espacio laboral en condiciones favorables de reconocimiento e ingreso, tal como lo registra Miguel Casillas (1987: 128) con la siguiente afirmación: “La universidad vivió una etapa de congruencia funcional con el mercado del empleo; sus egresados eran tan pocos y tan bien relacionados que accedían al mundo del trabajo en una prestigiada ubicación.

ellos egresaban con la certeza triunfal de haber cubierto un ciclo más de un proceso de ascenso, mismo al que de alguna manera estaban predestinados por su origen”. Esta última frase deja entrever que en el acceso a la educación superior predominaba un patrón de reproducción social en donde las clases medias y altas eran las principales beneficiarias de las oportunidades educativas, incluso y a diferencia de la actualidad, dentro de la oferta pública.

Si bien hay muchos datos que certifican esta tendencia, vale la pena escudriñar en los claroscuros del sistema de educación superior toda vez que existe consenso entre una parte importante de los especialistas mexicanos para considerar a la segmentación 4 como uno de sus rasgos permanentes (Casillas, 1987; Kent, 1993; Rama, 1987 y Gil, 2008).

Algunos de los factores que influyeron en esta falta de integración se encuentran asociados a la centralización geográfica e institucional de la vida social que se expresa con toda claridad en la segunda mitad del siglo pasado. LA OFERTA EDUCATIVA: UN PRIVILEGIO DEL CENTRALISMO FEDERAL Y REGIONAL Como se ha dicho, uno de los aspectos que más destacan en la información estadística sobre la educación superior de hace cuatro décadas es su limitada cobertura. En el mismo cuadro se puede apreciar también la importancia cuantitativa de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), puesto que en 1960 más de la mitad de los estudiantes de todo el país estaban matriculados en ella. Lo que es más, de la aparente gran oferta del Distrito Federal tres cuartas partes de los alumnos pertenecen a la UNAM; de allí que podamos afirmar que al centralismo geográfico se sumó la concentración institucional, esta última con el valor agregado de convertir a la Universidad Nacional en el modelo académico de referencia para las IES de nueva creación y en la unidad académica donde se aglutinaba el prestigio y la realización de actividades académicas que rebasan el trabajo en las aulas, como es el caso de la investigación y la difusión de la cultura.

  • Un testimonio al respecto es el siguiente: Cuando llegué a la ciudad de México, en 1963, me maravilló la urbe: su vida intensa, su arquitectura, su atmósfera transparente, su modernidad, su limpieza.
  • Los años siguientes –como los de todos los estudiantes– fueron una sucesión acelerada de experiencias, de diversión y aprendizaje.

Ciudad Universitaria resplandecía y fuera de las clases existía una oferta cultural prolífica y de calidad incomparable que no ha vuelto a existir en la UNAM. Música de cámara, sinfónicas, conciertos, teatro, poesía coral, cine moderno, cine clubes, exposiciones, conferencias de notables científicos y recitales excelentes.

  • Escuché exponer en Ciencias al Premio Nobel Linus Pauling y recitar su poesía a Pablo Neruda (Guevara Niebla, 2008: 29).
  • La vida universitaria, tan ajena a la mayoría de los jóvenes del país, se presentaba como una experiencia novedosa que permitía el acceso a una creciente diversidad de referentes culturales provenientes de distintas partes del mundo y que encontraban en sus espacios físicos e intelectuales un medio adecuado para su expansión y apropiación.

Este ambiente de transformación cultural trastocó, al mismo tiempo, los cimientos del modelo tradicional de la universidad mexicana y se esbozaron nuevos modelos que constituyen los componentes de lo que en la actualidad se conoce como universidad moderna (Casillas, 1987).

Para entender esta transición es importante recuperar los componentes fundacionales de las IES mexicanas. En los años veinte, el SES mexicano estaba integrado por la Universidad Nacional (que luego de dos décadas de su fundación alcanzaba su autonomía) y cinco IES más: las universidades de Puebla, Nacional del Sureste (en Yucatán), Autónoma del Estado de Michoacán, de Guadalajara, y el Instituto Científico y Literario de San Luis Potosí (Robles, 1983: 116-122).

En la primera mitad del decenio siguiente, en uno de los polos de mayor importancia para la industrialización emergente, la ciudad de Monterrey, se fundó una nueva universidad estatal, la Autónoma de Nuevo León, y poco tiempo después, en la ciudad de México el gobierno cardenista concretaba su proyecto más ambicioso en materia de educación superior con la fundación del Instituto Politécnico Nacional (IPN).

En todos estos casos, exceptuando el último, se trató de procesos de integración de escuelas, colegios e institutos que operaban de forma independiente y que, en general, basaban su oferta educativa en la impartición de alguna licenciatura de carácter profesionalizante. De esta forma, carreras como Medicina, Derecho, Contaduría o Ingeniería constituyeron el eje fundacional de estas universidades.

Mención aparte merece el Instituto Politécnico Nacional, cuya creación obedeció a un proyecto amplio de política pública que buscaba combinar la formación tecnológica con una vía de acceso a la educación profesional para jóvenes provenientes de sectores sociales de menores recursos.

En este caso, se planteó un esquema de cobertura de las necesidades básicas de los alumnos (becas, alojamiento y alimentación), acompañado de un modelo integral de formación que iniciaba en la secundaria (pre-vocacionales) y continuaba con el bachillerato (vocacionales), con la expectativa de disminuir los niveles de deserción.

Una opinión compartida sobre el desarrollo de esta alternativa institucional la esboza Casillas (1985) con la siguiente aseveración: El proyecto originario del IPN cardenista se diferenció de la universidad existente no sólo en el plano de los conocimientos válidos desde el proyecto estatal como necesarios, sino fundamentalmente en términos de los sujetos sociales a quienes estaba destinado este tipo de educación.

  • El proyecto quiso instaurar un sistema promocional de escuelas asistenciales para hijos de trabajadores, obreros y campesinos.
  • En el primer IPN, proyecto tardío y esencialmente frustrado, el internado y la selección promocional eran tan importantes como el programa académico (Casillas, 1987: 126-127).

La falta de interés de las administraciones federales siguientes, aunada a las contradicciones organizativas internas, llevó al agotamiento de esta experiencia institucional, que llegó a su fin en 1956 con la intervención del Ejército para clausurar el internado estudiantil ubicado en el Casco de Santo Tomás, una zona céntrica de la capital federal.

En la década de los cuarenta se crearon diez nuevas IES, y se abrió paso al surgimiento tanto de los primeros institutos tecnológicos regionales (ITR) como de las primeras instituciones privadas (la Universidad Autónoma de Guadalajara, UAG; el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, ITESM; y el Centro Cultural Universitario, antecedente de la Universidad Iberoamericana).

Para 1960 el sistema público contaba ya con 31 IES (22 universidades públicas estatales, siete institutos tecnológicos regionales, la UNAM y el IPN). La oferta privada llegaba a las 19 instituciones (véase cuadro 4 ). Diez años más tarde el número total se había duplicado, con lo cual ya sólo cuatro estados del país no contaban con alguna universidad pública 6 y el número de instituciones privadas llegó a 34, como puede observarse en el cuadro siguiente. Al contrastar el cuadro anterior con la matrícula (véase Cuadro 5 ) resulta evidente que no existe una relación lineal entre el porcentaje de instituciones públicas y privadas y su matrícula. En todos los casos la matrícula privada siempre es inferior a la proporción de sus instituciones.

  • En el caso del sector público la relación resulta inversa.
  • Como se puede deducir, la explicación se encuentra en el tamaño y en la oferta de las instituciones.
  • Ent (1993) propuso una clasificación que diferencia a las instituciones públicas de las instituciones aisladas en los siguientes términos: “Las más consolidadas suelen ofrecer una amplia gama de opciones formativas, tanto en la licenciatura como en el posgrado, amén de que realizan investigación científica y con alto prestigio.
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Las numerosas instituciones aisladas pequeñas escuelas que ofrecen dos o tres carreras de licenciatura en áreas restringidas y ocupan un sitio inferior en la escala de los prestigios (Kent, 1993: 347-349). En cuanto al tema del prestigio, en los años sesenta existía una brecha amplia entre la formación jurídico-administrativa, las ciencias sociales y las humanidades, y la formación tecnológica, que recibían una jerarquización en ese orden. Las primeras estaban vinculadas a las expectativas de incorporación a los cuadros dirigentes del Estado, las segundas a la proyección de una imagen “intelectual”; y las últimas se asociaban a una percepción de “subordinación” en el mundo laboral.

A juzgar por el peso de la matrícula de la Universidad Nacional (entre el 50.8 y el 30.3%, de 1960 a 1970), la mayor parte de las nuevas IES estarían en la categoría de instituciones aisladas, Vale la pena subrayar que en la oferta privada se reproducía también el patrón de centralización geográfica que se ha señalado para las instituciones públicas de aquellos años.

Prueba de ello es que el 70% de su matrícula se concentraba en dos entidades: el Distrito Federal y el estado de Nuevo León. Estos datos no hacen sino corroborar, por un lado, la importancia de la educación pública en el periodo en el que centra su interés este trabajo y, por otro, el elevado prestigio de la UNAM; ambas circunstancias resultantes de un contexto caracterizado por la participación amplia del Estado en la economía.

  1. La Universidad Nacional jugaba un papel fundamental en la reproducción de los dirigentes políticos, tal y como lo consigna Guevara Niebla (2008: 29-30): ” La política estudiantil estaba dominada por las sociedades de alumnos.
  2. Fueron años en los cuales los políticos profesionales (obviamente del PRI) lograron tener un gran ascendente sobre las organizaciones estudiantiles de la UNAM,

En ese tiempo ser líder estudiantil era entrar a un ‘buen negocio’ y comenzar a hacer carrera dentro de las filas del partido oficial”. Para Casillas (1987: 126-127), no sólo la UNAM sino las distintas universidades públicas de los estados reclutaban a sus estudiantes de las élites locales, estableciéndose así una segmentación clara por nivel de ingreso familiar, residencia en las grandes ciudades e, incluso, por un distanciamiento de la formación técnica 7 en la medida en que se educaba para posiciones de alto estatus bajo un modelo del “hombre culto”: “En la universidad, los criterios para el ingreso implicaban un conjunto de cualidades que hacían de las instituciones de educación superior un espacio de cultivación elitista.

  • La composición social del estudiantado estaba determinada por su radicación urbana, sus posibilidades económicas y por una trayectoria escolar larga que certificara su calificación de acceso a los estudios universitarios”.
  • Estos factores establecían una diferencia significativa con poblaciones estudiantiles como las del Instituto Politécnico Nacional, la Escuela Nacional de Maestros o la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo, las cuales también participaron en el Consejo Nacional de Huelga (CNH) durante el movimiento estudiantil de 1968 y cuyas particularidades enunciaremos más adelante.

EL CAMBIO QUE TRANSITA POR AULAS Y PASILLOS Como se ha dicho antes, el elevado reconocimiento y liderazgo atribuido a la UNAM fue determinante en el establecimiento de las nuevas instituciones. Si bien la Universidad Nacional era la única institución con “nichos” reales de investigación, esta actividad se restringía a un número limitado de practicantes que, por lo demás, se encontraban físicamente separados de las actividades cotidianas de los estudiantes de acuerdo con el modelo organizativo de institutos, escuelas y facultades.

La investigación requería, y requiere, dedicación exclusiva, y los contratos de tiempo completo no constituían una norma de vinculación laboral con la universidad.8 En 1960 sólo el 3% de los puestos académicos en el país correspondían a contratos de este tipo y diez años después la cifra alcanzaba apenas al 7% (Gil, 1997).

Otro de los rasgos característicos del modelo universitario de los sesenta fue la cátedra como estrategia didáctica de transmisión del conocimiento. En este sentido, las relaciones en el salón de clases se basaban, en la mayoría de los casos, en la capacidad expositiva del profesor derivada de su participación profesional en los mercados profesionales ajenos a la universidad, por lo que su trabajo se restringía a una dedicación de pocas horas a la enseñanza, actividad de la que obtenía como recompensa principal el incremento de su prestigio social al legitimar su papel no sólo de profesional exitoso, sino por su desarrollo intelectual y su “vocación de servicio” (González Rubí, 2006: 63-64).

Un elemento más que contrasta con las IES de nuestros días era la escasa e incipiente oferta formativa de posgrado. El logro de grados académicos superiores a la licenciatura no era frecuente, ni siquiera entre el profesorado, y la mayor parte de quienes habían obtenido estos títulos lo hicieron cursando sus estudios en el extranjero.

La operación de estos programas no constituía una prioridad para quienes dirigían las instituciones, ni para las propias comunidades académicas, dada la falta de expectativas de desarrollo para la investigación, interés principal de la formación avanzada.

  1. Un factor adicional que caracterizó a la educación superior de los sesenta fue la conformación de modelos institucionales que integraron el bachillerato con la formación de licenciatura.
  2. En el caso de la UNAM, esta vinculación se vio fortalecida con la eliminación del examen de admisión para los alumnos de la Escuela Nacional Preparatoria, el llamado pase automático, conquista estudiantil resultante del movimiento universitario de 1966 que concluyó con la caída del rector Ignacio Chávez 9 (Guevara Niebla, 2008: 30).

La modernización y el debate sobre la universidad, iniciado en esos años, estuvieron en la base de los modelos fundacionales de muchas IES creadas a partir de la década siguiente, dentro del llamado proceso de expansión del sistema de educación superior, uno de cuyas rasgos más notables fue el incremento acelerado de las plazas de tiempo completo y, con ello, el establecimiento de condiciones mínimas para el desarrollo de la investigación 10 y la formación de posgrado.

La cátedra entró en un proceso de franca deslegitimación frente a modalidades de discusión colectiva que dieron pie a la estructuración de seminarios (y, más recientemente, de alternativas diversas a través del uso de las nuevas tecnologías), y la reflexión sobre la pertinencia académica del pase automático se ha recuperado en innumerables ocasiones, generando diversas revueltas estudiantiles, sin que hasta la fecha se haya eliminado (aunque sí se han establecido diversas reglamentaciones al respecto).

LOS JÓVENES ESTUDIANTES: LA EMANCIPACIÓN CON O SIN TUTELA La concentración de la oferta educativa en el Distrito Federal provocó durante varias décadas un fenómeno particular de migración en la búsqueda de un incremento de oportunidades en este ámbito.

Si bien este proceso fue replicado en muchas capitales estatales, lo cierto es que la diversidad de la oferta, el prestigio de la UNAM y el atractivo de la urbanización capitalina favorecieron la selección de este lugar como destino principal, aún para jóvenes provenientes de regiones remotas; no obstante, predominó la llegada de estudiantes del norte del país, región de la república con los mejores resultados en los niveles educativos previos.

El atractivo de la capital federal ha sido reseñado por Pérez Gay (2008: 31-35) de la siguiente manera: a principios de los sesenta todo parecía nuevo; quizás era nuevo. En 1960 se inauguró la Calzada de Tlalpan, En 1961 Adolfo López Mateos cortó el listón del Anillo Periférico.

  1. La ciudad de México tenía cinco millones de habitantes; por sus calles circulaban alrededor de 250 mil coches, particulares y de alquiler y camiones de pasajeros.
  2. En 1962 se inauguró la avenida Churubusco, otro río entubado.
  3. En 1966 se inauguró la ciudad Nonoalco Tlatelolco, obra cumbre de Mario Pani.

Fue un gran acontecimiento, Los expertos afirman que renovó la vivienda mexicana, pero a mí me dan calosfríos cada vez que paso frente a esa mole de cemento con miles de balcones de los que cuelga ropa húmeda. Si se ve una fotografía de Tlaltelolco desde lo alto, los edificios parecen un avispero.

  1. Dan miedo.
  2. No existen fuentes que permitan conocer la magnitud de este fenómeno migratorio.
  3. Sirva sólo como un botón de muestra enunciar que, de los tres líderes más renombrados del movimiento estudiantil de 1968, sólo Raúl Álvarez Garín nació en la capital federal; Luis González de Alba y Gilberto Guevara Niebla habían llegado de San Luis Potosí y Sinaloa, respectivamente.

Otros, como Sócrates Amado Campus Lemus y Salvador Martínez della Roca provenían de Hidalgo y de la misma Sinaloa. Diez de los doce dirigentes entrevistados por la revista Nexos en 1988 son originarios de ciudades del interior de la República.11 Si se toma en cuenta que en los años sesenta se mantenía viva la desigualdad de origen entre las dos principales IES de la capital del país es posible afirmar que la mayor parte de los migrantes de bajos recursos se concentraba en el IPN o en otras opciones del llamado sistema popular, como la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo (ENACH) y la Escuela Nacional de Maestros –conocida como la Normal (Álvarez Garín, 1988: 12).

De esta forma, mientras que en la UNAM predominaba una población estudiantil de clase media que vivía con y dependía económicamente de sus padres, en el IPN los alumnos enfrentaban una condición de independencia obligada por el alejamiento geográfico de sus hogares o por su incorporación temprana al mercado de trabajo (Álvarez Garín, 1988: 13), estableciendo su residencia en casas de estudiantes ubicadas alrededor de sus escuelas, tanto en torno del Casco de Santo Tomás como en la Unidad Profesional de Zacatenco, en el norte de la ciudad.

Guevara Niebla (1988: 18) expone su propia experiencia en los términos siguientes: Yo vivía en la Casa del Estudiante Sonorense, donde estaban los estudiantes de Sonora que no tenían recursos. vivíamos cerca de 140 estudiantes sin dinero, Allí sobrevivíamos.

estuve legalmente en la casa seis meses, pero había nacido en Sinaloa. Seguí ahí en calidad de “gaviota”, una categoría social que ya no existe. Gaviotas éramos los que, por no tener una existencia legal dentro de la casa, aterrizábamos de noche. No podíamos comer a las horas de comida en la mesa donde lo hacían los demás, así que debíamos llegar a la cocina y pedir comida, apelando a la complicidad de las cocineras.

De todos modos la comida era una miseria. Para los diferentes líderes estudiantiles, esta diferencia en las condiciones de vida generó que, a pesar de que la matrícula universitaria era dos veces mayor que la del IPN, las formas de organización predominantes en el Consejo Nacional de Huelga adquirieran un “perfil politécnico”, ya que los estudiantes de esa institución estaban, por sus antecedentes sociales, más acostumbrados a resolver problemas de manera independiente (sin tutela de los padres), además de que ensayaban cotidianamente formas de solidaridad (rutinarias en las casas de estudiantes) y su experiencia institucional estaba marcada por los recortes presupuestales, la insuficiencia de las instalaciones y la represión directa (Álvarez Garín, 1988: 12-13).

Tres testimonios que dibujan con claridad los ambientes estudiantiles dentro y fuera de la tutela familiar en los sesenta son los siguientes: en las mesas mexicanas antes del 68 la soberanía de la casa residía en el padre de familia, el pintoresco autócrata de la doble moral (una para él, otra para los demás) (Hiriart, 1988: 5).

De aborto, prostitución y homosexualidad no se hablaba en la mesa. Cuando se veía la puntita de un tema de éstos en el horizonte un súbito silencio cubría a los comensales como segundo mantel que cae del techo (González de Alba, 2008: 28). En las universidades de provincia y en el Politécnico los estudiantes adquirían, en la medida en que avanzaban en sus estudios, un peso importante en la unión familiar, y ocupaban un espacio de reconocimiento por la experiencia y la información que tenían (Álvarez Garín, 1988: 13).

En cuanto a los alumnos de otras instituciones participantes en el movimiento estudiantil, principalmente los de la Escuela Nacional de Maestros y de la entonces Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo (ubicada en el municipio de Texcoco, en el Estado de México), su composición social era más cercana a la de los estudiantes del Politécnico que a la de los de la Universidad Nacional.

Sin embargo, en el caso de los normalistas, y debido a que en aquellos años para la profesión magisterial no se requería de los estudios previos de bachillerato, la mayor parte de los alumnos no había cumplido aún los veinte años, razón por la cual su análisis no ha estado asociado históricamente al de los estudiantes universitarios.12 El caso de Chapingo es una prueba más de la segmentación institucional, ya que la Escuela Nacional de Agricultura no dependía de la Secretaría de Educación Pública; 13 los estudiantes eran, en su mayoría, campesinos de origen; se integraban como internos; y vivían dentro de un régimen militarizado (por ejemplo, usaban el pelo corto, recibían instrucción militar y vestían, durante las conmemoraciones cívicas, uniformes oficiales).

Su matrícula escolar era mucho menor a la de la UNAM e incluso que la del Politécnico.14 Así, los argumentos vertidos en este apartado reconocen en los jóvenes de la educación superior una diversificación en su origen social que, a diferencia de los últimos años, se expresaba también como segmentación institucional.

De igual forma, se destacan los entornos familiares como un elemento fundamental para la incorporación a la vida universitaria, principalmente en ambientes marcados por el autoritarismo paterno y la dependencia de su apoyo económico, o “emancipación bajo tutela”, como la llama Statera (1975, 35).

  • LA COMPOSICIÓN POR GÉNERO: EL DESTINO DE LOS SEXOS Uno de los aspectos que caracterizan con gran precisión al sistema de educación superior mexicano de los sesenta es la reducida presencia femenina.
  • Como se observa en el Cuadro 6, al inicio del decenio de cada diez alumnos sólo una era mujer.
  • Todavía más, la inequidad de género se muestra con toda su crudeza si partimos de la bajísima Tasa Bruta de Escolarización Universitaria (TBEU) de la época.

Esto es, si suponemos en forma global que las mujeres representan la mitad del grupo de edad de entre 20 y 24, 15 encontramos que, aproximadamente, sólo una mujer de cada 185 en ese rango de edad ocupaba un lugar en las aulas de las IES,16 En la misma tabla se puede apreciar que justo en esos diez años se inició un proceso lento de incorporación femenina a la educación superior por lo que, ya para 1970, con una relación de un alumno por cada veinte jóvenes de 20 a 24 años, las 25,154 estudiantes matriculadas significaban una proporción de una mujer por cada cincuenta personas en ese grupo de edad.

  • Con el avance de la cobertura a partir de los años de la expansión, la mayor parte de los nuevos espacios han sido ocupados por mujeres, lo que da cuenta de un cambio importante de su papel social y de una percepción distinta en el plano familiar que apenas se intuía en los años sesenta.
  • Otro elemento de segmentación por género lo ha sido históricamente la participación diferenciada de las mujeres en las distintas carreras.

Las dimensiones exactas de esta adscripción son difíciles de reconstruir, puesto que las distintas fuentes de información consultadas no tienen un esquema de desagregación suficiente. Basta decir que la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) empezó a considerar, en sus estadísticas globales, la diferenciación por género hasta 1967.

No obstante, hay una fuente testimonial sobre este aspecto: las tradicionales fotografías de generación. Licenciaturas que hoy se consideran mixtas o de amplia participación femenina como Medicina, Psicología, Contaduría y Administración muestran grupos de egresados donde las mujeres no superan el 20%, mientras que en muchas de las imágenes de las escuelas de ingeniería del IPN es posible constatar la ausencia total de las mujeres.

Para este trabajo no se encontró información sistematizada que diera cuenta del lugar de nacimiento o el origen socioeconómico de las mujeres incorporadas a la educación superior, aunque la estructura patriarcal de las familias que se ha enunciado permite suponer que no eran, en su mayoría, migrantes por estudios y que vivían dentro del ámbito familiar en los sectores económicos más elevados.

Un testimonio indirecto, relacionado con sus formas de vestir, nos ofrece alguna luz sobre este tema: “En 1964, en plena UNAM, todas las muchachas del entonces Colegio de Psicología llevaban vestido, medias, zapatos de tacón y peinado esponjoso a la Sandra Dee. Era raro que algún joven vistiera vaqueros; ninguno, por supuesto, se habría atrevido a llevar huaraches.

Esto comenzaba a ocurrir en la tarde, en las carreras de Letras y de Filosofía, pero se veía mal” (González de Alba, 2008: 27). Un último tema que destaca respecto de las mujeres es el de la difícil interacción con sus compañeros contemporáneos. En términos de la organización colectiva se reproducía el esquema de roles diferenciados y desiguales que colocaba a los hombres en puestos de dirección y a las mujeres en posiciones subordinadas.

  • Aun cuando el movimiento estudiantil de 1968 se presentaba en un marco demandante de derechos ciudadanos, la presencia de las mujeres en la política universitaria era vista con extrañeza y descalificación.
  • La declaración de Roberta Avendaño (1988: 80), representante de la Facultad de Derecho ante el Consejo Nacional de Huelga, consigna este hecho: ” la Facultad de Derecho había sido gobernada por el PRI y entraba a los movimientos del lado priísta, con mucha fuerza, con oradores.

Los compañeros me atacaban. Decían que la Facultad debería estar representada por un hombre. Por un orador. Pero las bases me sostuvieron; yo controlaba a las bases, no a grillos, era muy majadera y así me apoyaban”. CONCLUSIONES Realizar esta retrospectiva sobre los jóvenes estudiantes de la educación superior mexicana en uno de los momentos de mayor simbolismo en la historia reciente del país por el agotamiento de las distintas formas del ejercicio de la autoridad, desde el Estado hasta la familia, y cuya expresión más elocuente fue el alejamiento juvenil de la vida privada para irrumpir de manera abrupta en la vida pública, ha sido una tarea enriquecedora que nos ha dejado ver, a través de distintos lentes, un sistema educativo que en muchos sentidos ya no existe, y que encontró en las contradicciones de la época los gérmenes de su propia transformación.

  1. En estas páginas sobresale, en primera instancia, la deuda gubernamental en cuanto a cobertura en el sistema educativo, específicamente en el nivel primaria y su consecuente impacto en el acceso a los estudios superiores.
  2. La educación terminal aparece como un bien escaso mucho más cercano a los hijos de las familias con mejores ingresos.

Aunque la posición económica no aparece como la única determinante. Dada la centralización de la oferta educativa, el lugar de nacimiento es un factor que acrecentaba o disminuía las oportunidades para una escolarización prolongada, dando lugar a un proceso de amplia migración con fines educativos.

Otro factor determinante para la incorporación o exclusión en las IES era el destino por género. En la sociedad vertical y autoritaria de esos días, marcada por la diferenciación de roles en la familia y con el padre como poseedor de la posición de mayor jerarquía, la presencia de las mujeres en universidades, escuelas e institutos tecnológicos resultaba marginal, además de que estaba claramente segmentada por disciplinas, concentrándose su escasa matrícula en las licenciaturas vinculadas con el servicio y estando prácticamente ausentes en aquéllas de especialización técnica o de carácter industrial.

También ha quedado constancia de que apenas asomaban, en las formas de interacción entre los alumnos, los planteamientos de equidad con respecto al género, y de que en los espacios más conservadores incluso se debatía sobre la legitimidad de las mujeres para asumir roles de liderazgo.

  1. Por otra parte, es importante recalcar la importancia de la educación pública para el conjunto del SES,
  2. El sistema privado tenía un desarrollo incipiente y se concentraba en el Distrito Federal y en algunas capitales del interior del país.
  3. La oferta pública tenía una cobertura mucho más amplia y alcanzaba en promedio a nueve de cada diez alumnos de licenciatura.

Sobresale el prestigio de la Universidad Nacional Autónoma de México como formadora de cuadros políticos e intelectuales, además de tratarse de la institución que poseía los espacios más desarrollados para la investigación y de ser la iniciadora de la formación de posgrado.

El fortalecimiento del bachillerato, asociado con el modelo académico de las instituciones, es otro de los signos de la época. Dentro de las aulas, la cátedra prevalece como el modelo de transmisión de conocimientos dominante. No hay visos aún del desarrollo de un mercado académico. En general, los profesores centran su interés profesional en un campo laboral ajeno a las IES,

Trabajan en ellas por horas con el objetivo primordial de incrementar el nivel de su reconocimiento social. En estos años se presenta una clara segmentación institucional ligada a los objetivos fundacionales de cada una de las instituciones. El mayor contraste se da entre la Universidad Nacional, un proyecto asociado con el desarrollo del conocimiento, y el Instituto Politécnico Nacional, creado con la finalidad de facilitar el acceso a la educación superior de los sectores marginales y contribuir, desde la formación técnica, al desarrollo del sistema productivo.

  1. El caso de otras instituciones, como las escuelas normales de maestros o la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo, se parece más a la historia del Politécnico.
  2. Las primeras por su visión de servicio, y la segunda por su vinculación con el sector campesino, que empezaba a declinar ostensiblemente ante el proceso de industrialización acelerada.

El modelo asistencial de Chapingo (de internado) dejó de ser, como antes el del IPN, una forma institucional promovida por el Estado. En suma, hemos revisado un cambio de época en la educación superior, poco perceptible en aquel momento pero radical a partir de la década siguiente.

  1. La revisión deja ver muchas de las motivaciones que generaron la expansión, pero también algunas de las deudas pendientes.
  2. Este recorrido por la literatura, estadísticas, testimonios e imágenes es un acercamiento sin duda incompleto, pero que deja constancia de que los años de estudio son mucho más que los tiempos de clase.

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-, 1999 Statistical Yearbook, www.uis.unesco.org/en/statistics/yearbook/YBIndexNew.htm, Notas 1 Este autor da cuenta de que ” las encuestas sociológicas describían ‘a la juventud’ como reacia a mostrar entusiasmo por los ideales, ajena a la vida pública, característicamente descomprometida y orientada hacia la autorrealización de la intimidad de la familia, el vecindario y la comunidad.

: la juventud italiana de las “tres M” (‘mastiere’, ‘machina’, ‘moglie’, es decir, empleo, coche y mujer)” (Statera, 1975: 16).2 Una de las dificultades para la reconstrucción de la evolución del sistema educativo antes de los sesenta es, sin duda, la falta de información sistematizada con que operaba.

La fuente primordial eran los censos nacionales de cada década, pero el grado de generalidad en el registro impide en la mayoría de los casos hacer observaciones precisas. Por tanto, no existe información confiable respecto de los estratos de edad y niveles de escolarización.

Un problema similar se presenta para la educación superior, incluso en años posteriores. En distintas fuentes consultadas, como los censos nacionales o los anuarios estadísticos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) no hay coincidencia, Por ejemplo, en la matrícula, número de instituciones o puestos académicos.

Aun las fuentes secundarias tienen números brutos distintos, aunque hay poca variación en los números relativos. De ahí que se citen fuentes diversas para la elaboración de cada uno de los cuadros.3 Evidentemente, habría otros aspectos que matizarían la desproporción referida; por ejemplo, la duración del ciclo: seis años para primaria y tres para secundaria.

En cualquier caso, en un grupo promedio de cuarenta alumnos de primaria no más de tres alcanzaban el siguiente nivel.4 La segmentación se ” define a partir del establecimiento de circuitos de desigual prestigio en los que las prácticas de producción y distribución del conocimiento están determinadas y validadas por circuitos socioculturales definidos a partir del origen social, la carrera y el destino ocupacional; también la segmentación se establece al interior de la propia institución: entre la docencia y la investigación, entre la licenciatura y el posgrado, etcétera.

Ambos procesos tienen que ver con la discriminación escolar y con la validación que tienen los certificados en el mercado y la división social del trabajo” (Casillas, 1987).5 Como lo menciona Pérez Franco (2002: 5): “Hasta la década anterior se consideraban como educación superior a los niveles licenciatura, universitario y tecnológico.

  1. Esta delimitación dejaba fuera a las Normales y a otras instituciones que ofrecían programas de estudios y certificaciones para el ejercicio profesional.
  2. Hoy se incluye en este campo a las universidades públicas; a la educación tecnológica; a otras instituciones públicas; a las universidades tecnológicas; a las instituciones particulares; y a la educación normal”.6 Fue hasta la década de los setenta, durante el llamado proceso expansivo del sistema de educación superior, que cada uno de los estados de la nación contó con una universidad pública.7 La formación técnica era considerada propia de los sectores de menos recursos, en contraste con la educación universitaria.8 Para el Equipo Interinstitucional para el Estudio de los Académicos Mexicanos, la creación de un mercado académico está asociada a la expansión de los años setenta, en que la creación acelerada de IES estuvo acompañada, en buena medida, de contratos de tiempo completo, que incluían responsabilidades de docencia e investigación, aunque la centralidad de la actividad académica se enfocara en la primera (Gil et al, 1994).9 Otros de los logros de este movimiento, ya bajo el rectorado de Javier Barros Sierra, fueron la desaparición de la policía universitaria y una renovación general de los planes de estudio.10 En la actualidad, cerca de la tercera parte de los puestos académicos corresponden a plazas de tiempo completo.11 Pablo Gómez Álvarez y José David Vega Becerra son los únicos que nacieron en el Distrito Federal (Guevara Niebla, 1988: 17-21).12 Ya se ha dicho antes que en 1970 no formaban parte, estadísticamente, de la matrícula de la educación superior.13 El reconocimiento de estudios y la asignación presupuestal provenían de la entonces Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos.14 En 1970 la UNAM tenía una matrícula de 63,380 alumnos y en el IPN estudiaban alrededor de 33,898 jóvenes.

En ese año, la matricula de Chapingo rondaba tan sólo los 500 alumnos (ANUIES, 1970).15 Supuesto considerado para calcular la mencionada Tasa Bruta de Escolarización Universitaria (TBEU).16 Considerando que la TBEU era de 2.7 en 1960 y la matrícula total de 80,643 alumnos.
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¿Cómo era la educación en la década de los 50 y 60?

EDUCACIÓN EN LOS AÑOS 50

  • La educación en los años 50 se puede decir que era una educación para “ricos”, solo los que provenían de una familia adinerada podían permitirse el lujo de asistir a la escuela, y por ello, pagarse unos estudios superiores.
  • Aquellas familias que trabajaban en el campo o con el ganado necesitaban que sus hijos les ayudaran con estas tareas y muchos de ellos no podían asistir al colegio, lo que provocaba que no tuvieran, en el futuro, esa educación superior.
  • Generalmente, eran los hombres los que más faltaban al colegio ya que las tareas del campo eran “trabajo de hombres”, y por otra parte las mujeres que no asistían a la escuela era para ayudar en las tareas domésticas o cuidar de sus hermanos menores.

Era una educación influida por el catolicismo, la enseñanza de la religión era algo fundamental. Por esto, en el caso de que un domingo no asistieras a la iglesia, el cura informaba a su maestra y el niño/a recibía su correspondiente castigo. No había opción de reproche, debido a que “lo que decía el maestro iba a misa”, pues existía una obediencia total a la figura del maestro, ya fuera por temor o por respeto.

  1. Las asignaturas deberían ser comunes a esa edad, ya que los conceptos debían ser captados por todos en igual medida; a pesar de esto existían dos asignaturas diferentes dependiendo del sexo, la asignatura “FEN” (Formación del Espíritu Nacional) la cual debían recibirlo únicamente los niños y la asignatura de “LABORES” que obviamente era sólo para las niñas.
  2. Las niñas no podían estar en la misma clase que los niños, por ello se separaban las clases; esto fue así hasta los años 70 aproximadamente, a partir de ahí empezaron a existir escuelas mixtas en las cuales tanto niños como niñas podían estar juntos en clase, a pesar de ello, en la actualidad sigue existiendo esa “educación diferenciada”.

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¿Qué programas veian en los años 60?

¿Cómo funcionaba un televisor en los años 60? – Los televisores, en aquellos años, transmitían la imagen mediante el cinescopio. Eran muy grandes con el objetivo de alojar todo el mecanismo, el cual incluía los famosos bulbos. Esos grandes televisores de los años 60’s no se prendían al instante, sino que había que esperar a que los bulbos se calentaran y unos segundos después se transmitía la imagen. Como Era La Educacion En Los Años 60 Mediateca INAH Además, no tenían control remoto y cambiar el canal se hacía mediante una perilla giratoria, lo mismo ocurría si querías subir o bajar el volumen. Seguramente recuerdas ese momento en el que discutían por ver quién se paraba a cambiar el canal, y el que lo terminaba haciendo era tu papá. Como Era La Educacion En Los Años 60 IMDb Cuando se terminaba el programa, nuevamente alguien se levantaba a girar una de las perillas y así apagar el televisor. Después de eso todos convivían, por lo que la diversión nunca terminaba. Asimismo, en dado caso de que en algún momento un bulbo fallaba, éste se debía remplazar.
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¿Cómo era la escuela en la epoca de los abuelos?

La Escuela de Ayer y de Hoy: la escuela de nuestros mayores Cuando comenzamos a escribir este artículo nuestra intención era enseñaros cómo era por dentro nuestro colegio y qué hacíamos en él. Después se nos complicó un poco el asunto. Al hacer «a mano» la lista de actividades del colegio para después pasarla a este periódico y cuando llegamos a la informática, alguien del grupo dijo: «pues mi abuelo dice que iba a clase sólo con la pizarra y el pizarrín». Esto nos hizo reír pero decidimos comprobar si aquello era cierto preguntando a nuestros abuelos o a la gente mayor de los pueblos en los que vivimos. El resultado de nuestras entrevistas sobre la escuela de su época nos ha sorprendido tanto que no hemos podido resistir la tentación de hacer una selección de algunos de los datos recogidos. El C.P. «Agustín Riancho» de hoy El C.P. «Pintor Riancho» se llama así en homenaje a Agustín Riancho (1.841-1929) nacido en Entrambasmestas y que en sus muchos cuadros pintó paisajes y personajes de nuestra comarca. Si alguno tiene interés os aconsejamos que lea su biografía pues tiene cosas muy interesantes. Es un edificio nuevo de tres plantas y en la última tenemos «Escuela Hogar», una especie de internado donde se quedan entre semana los que viven lejos. Está en una bonita finca, vecina al parque de Alceda, con muchos árboles algunos de los cuales aparecen en el Catálogo de Árboles Singulares de Cantabria. Aquí vamos a clase desde Infantil hasta Primer Ciclo de Secundaria. La verdad es que la mayoría de los que escribimos este reportaje estamos contentos con las cosa que hacemos: investigación sobre el Río Pas, los proyectos de Soria y Valderredible, el Taller en el Invernadero, nuestra revista escolar «La Cajigona» y las clases de Informática. Escuela de Borleña: La escuela de mis abuelos estaba en «El Parral», en Borleña. Su profesor era muy bueno enseñando y se llamaba Leopoldo Pérez. Cuando se portaban mal les hacía poner todos los dedos juntos y les daba con una vara de castaño. Mi abuela duró en la escuela ocho años. Antes escribían con plumas y tinta, con pizarra y pizarrín. Tenían en la pared un tablero y en él escribían con gredas (tizas). Se sentaban en mesas con dos bancos; los tinteros estaban encima de las mesas. Debajo había una tabla en la cual metían sus libros. Los libros que tenían eran el catecismo, uno de lenguaje, diccionario Los niños que iban a la escuela eran de distintas edades: diez años, quince, dieciséis Los niños y niñas iban juntos. La escuela era pequeña y muy vieja. Tenía el suelo de madera y las paredes llenas de grietas. No tenían calefacción, pasaban frío. En la escuela también tenían colgado el retrato de Franco y José Antonio, un crucifijo y el Sagrado Corazón de Jesús y María Ana Quintanal Entrambasmestas: Mis abuelos iban a la escuela de Entrambasmestas. La escuela estaba situada en el centro de la plaza del pueblo. Era un edificio de dos plantas donde había dos clases, una arriba y otra abajo, con un maestro para los niños y una maestra para las niñas. Hace muchos años se utilizaban para escribir plumas que se mojaban en un tintero con tinta. Los niños y niñas bajaban de todos los barrios que estaban bastante alejados, traían la comida para no volver a sus casas a comer. Más tarde pusieron un comedor escolar en el que comían los niños y niñas que vivían lejos de la escuela. Ana Pelayo La escuela estaba en un pueblo llamado Entrambasmestas y en ese pueblo había un barrio que era la Plaza.Sus profesores eran Jose Antonio Varillas y Josefina Carranza.La escuela era normal con una mesa en el centro que era la de el profesor y cinco o seis juntas dispersadas por la clase con muchos niños en ellos. Mi abuelo estuvo del año 1.934 al 1.940. Sus pupitres estaban un poco inclinados y arriba tenían unos agujeros para poner los tinteros, y también se levantaban y debajo tenían el libro que era una enciclopedia grande. Ellos solían escribir con pluma o con lápiz. La escuela estaba se dividía en secciones: arriba las niñas y abajo los niños. Yolanda Mantecón Mi abuela iba a la escuela de Entrambasmestas. Las sillas eran bancos de madera y también eran de madera las mesas. Las mesas se abrían y se metían dentro los libros. Mi abuela iba 15 días al mes y cuando iban a comer había un trozo de pan y una onza de chocolate. Fue 5 años al colegio; los cursos eran tercero, cuarto, quinto, sexto y séptimo con 8,9,10,11 y 12 años. Marcos López Bárcena: Mis abuelos fueron a la escuela de Bárcena, entonces llamada Pública. Estaba situada en el centro del pueblo, a una distancia de un barrio a otro de dos kilómetros aproximadamente. Empezaron a ir con seis años en el año 1.934 hasta el año 1.940 y de ese tiempo faltaban mucho porque tenían que ir al ganado o a otros trabajos del campo. En aquellos tiempos a las faltas a clase no las daban tanta importancia como hoy en día, así que muchos aprendieron a restar y sumar malamente. Su maestra se llamaba Antonina y en otra época tuvieron un maestro llamado Don Paco que le llamaban» El Rechoncho Cuatro Ojos» porque era muy pegón; les pegaba con la regla en las uñas. Era una escuela mixta, había veinticinco alumnos aproximadamente y estaban todos los cursos en el mismo aula. La escuela era pequeña; tenía tres ventanas porque en aquellos tiempos no había luz eléctrica; las mesas eran alargadas con tinteros, porque entonces escribían con pluma y lápiz y borraban con miga de pan y pegaban con harina y agua. Las cuentas las hacían en una pizarra pequeña y escribían con pizarrín, que era como un lápiz sin punta, que solo servía para escribir ahí. En el recreo estaban quince minutos; jugaban al escondite y al caracol. Su forma de aprender era la siguiente: empezaban con la Primera Cartilla, en ella aprendían todas las vocales, después pasaban a un libro llamado El Catón, en el cual ya aprendían a leer, después pasaban a la Primera Enciclopedia y después a la Segunda, que con ella terminaban los estudios. Nuria Revuelta Mis abuelos en la escuela de Bárcena usaban la Cartilla, el Catón, libros para leer, una Enciclopedia,el otro elemental y el otro de párvulos. Hacían mapas y en cada región ponían lo que cultivaban en la tierra. En la escuela estaban todos juntos y los pupitres eran de madera. Escribían con el pizarrín muy a menudo. Estefanía Calderón Mi abuelo fue a la escuela de Bárcena. Fue en el año 1931 y la dejó en el año 1939. Empezó a la edad de seis años y lo dejó a los catorce años. A la clase iban de seis a catorce años todos en la misma clase. En la clase tenían mesas grandes y bancos para sentarse; tenían un encerado donde el profesor les explicaba los deberes y les ponía para hacer en casa. Usaban una pizarra pequeña cada uno y un pizarrín para escribir en ella. Ellos usaban un libro y un cuaderno para cada uno. En la clase no había nada más que mapas y una esfera. María José La Gurueba: Mi abuela me ha contado que la escuela a la que ella iba era muy pobre. No tenía luz, y la calefacción era una estufa de leña. La mayoría de los niños iban muy poco a la escuela pues tenían que trabajar en el campo ayudando a sus padres. La profesora se llamaba Pilar Vallejo. Se daba clase solamente hasta las dos de la tarde, en la mesa había un tintero con una pluma de pata de gallo. La pizarra la usaban para las cuentas. Según dice mi abuela cree recordarse que seis mesas estaban a un lado para los niños y las otras seis para las niñas. Había seis ventanas, tres a un lado y tres al otro lado. Y no tenían baños. El colegio se llamaba La Gurueba. Javier Polanco En 1927 la abuela Francisca Pelayo «Kika » empezaba a ir a la escuela con 7 años. Su escuela era grande y alargada, estaba situada en la Gurueba (Vega de Pas). A ella iban 26 niños, Las clases eran por la mañana. Mi abuela antes de ir atendía a sus hermanos más pequeños ya que era la mayor. En su clase cada niño tenía un pupitre y pizarrín en el que aprendían a multiplicar, dividir, sumar, restar y pocas cosas más. Iván Ortíz Villegar: La escuela de Villegar tenía pupitres dobles con asiento abatible, cajón para guardar el material y tintero incrustado en la mesa. La escuela se construyó en 1914. Se dejó de dar clase en ella cuando se hizo la concentración escolar. Hace 20 años màs o menos. Interiormente no estaba muy mal pero necesitaba una reparación urgente del tejado. Dado que la escuela estaba hecha en un terreno en cuesta, sólo se disponía de una pequeña bolera que hacía también de campo de fùtbol. Era una escuela unitaria con niños entre 12 y15 años de todas las edades. Marianela Alceda: La escuela de Alceda era grande, espaciosa,con grandes cristaleras,Estaba dividida en dos partes, una para los niños y otra para las niñas, rodeados de un jardín. Había 40 niñas y 30 niños; se colocaban en mesas de dos asientos, con tapa para guardar las cosas y se escribía con tinta y una pluma, lápiz, y se usaba mucho el pizarrín y la pizarra,Los libros eran unas enciclopedias. Estaban todas las asignaturas: religión,matemáticas, historia de España, lenguaje, naturales y dibujo. Las niñas y los niños hacían muchas labores. Tenían una calefacción de leña. Manuel Prases: Mi abuela fue a la escuela de Prases. Era una escuela pequeña, con el suelo de madera y las paredes pintadas de gris,Los pupitres también eran de madera. Las mesas estaban colocadas de dos en dos, con tinteros y palilleros incorporados,La pizarra era de madera grande y había otra de cartón negro junto a un armario,No tenía baño. Había que ir a los prados. Juan Antonio Puente La escuela de Prases a primera vista era un casetón viejo, con las ventanas rotas y con un balcón para la lluvia,Subías siete escaleras y había una puerta llena de pintarrajos y muy sucia. Cuando entrabas era un casetón bastante grande y había quince mesas llenas de polvo,Mi abuelo escribía en un pizarrín pequeño,Jugaban en una esquina del prado a ver quien corría más. Raúl Aguado Rasillo: Mi padre fue a la escuela de Rasillo de Villafufre. Tenían pizarra, pizarrín, tizas, plumillas, palilleros, tintero,cuaderno y enciclopedia. Los pupitres eran dobles con mesa fija y los asientos ; un rebaje para poner lápices,palilleros,etc.,La clase era enorme y muy clara,tenía un ventanal muy grande y dos ventanas en otra pared,Mi padre asistió a la escuela desde 1.953 hasta 1.960.Le daba clase una maestra. Borja Teja Vejorís: < Mi abuela en fue a la Escuela Pública Mixta de Vejorís,Entró a los seis años en 1918 y salió a los 11 años en 1923.A la escuela llevaban un lápiz,una pluma y un libro en el que estaban todas las asignaturas :la Enciclopedia. A la escuela iban todos juntos, niños y niñas de todas las edades,Había 50, 60 o más,Tenían un libro y lo usaban para todos los años que estuvieran,En vez de Lengua y todos esos nombres usaban: Gramática, Aritméticadaban el mapa con letras pero tenían que buscar las palabras y las tenían que poner,La tabla de multiplicar cada uno usaba la suya y el Catecismo tenía cada uno el suyo,Para leer usaban la Cartilla, y después «Catón para mi hijo», «Un viaje infantil» y «Mano escrito». Marta Ortiz San Andrés de Luena: Mi madre fue a la escuela de San Andrés de Luena. Iba a la escuela andando y en ella se encontraba con pupitres, pizarras y una estufa de hierro. Escribía en un cuaderno y con un pizarrín en la pizarra. Tenía un libro gordo cada dos años. Como estaba lejos, comía en casa de mi abuela todos los días. Sonia Pérez Conclusiones Lo peor vino cuando le enseñamos los resultados al profe: que si no aprovechábamos todas las oportunidades que se nos daban, que antes la gente se esforzaba más, que qué harían nuestros abuelos y abuelas con todo el material que teníamos en nuestro colegio, que lo fundamental era el interés y el querer hacer las cosas bien en fin todas esas cosas que todos conoceis y que tanto se empeñan en recordarnos. La verdad es que se puso un poco pesado. Pero en el fondo, en algunas cosas, tiene razón. ¡¡Cualquiera escribe aquí otra cosa !!

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¿Cómo era la educación en la epoca de los 70?

B. Durante 1970 el Sistema Educativo atendía a 738 mil estudiantes, y 20 años después la matrícula se incrementó en cerca de un millón, al atender a 1 716 mil alumnos. Aquí también se observa una diferencia en los ritmos de expansión entre las décadas.
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¿Cómo eran los jóvenes en los años 60 en México?

Durante los años 60 La mayoría de nosotros hemos escuchado que la década de los 60 fue la época de la rebeldía mundial en prácticamente todos los rubros de la vida cotidiana. En política, surgieron figuras emblemáticas como la del Che Guevara a la cabeza de la Revolución Cubana, o Ho Chí Minh quien pugnó por la unificación de Vietnam.

  • Apareció el movimiento hippie al amparo del mítico concierto por “la paz y el amor” de Woodstock, Nueva York.
  • El rock como forma de protesta hacia la guerra, los conflictos raciales y la censura.
  • Músicos blancos influenciados por sus pares afroamericanos como Chuck Berry, dieron otro giro a la música y enloquecieron a multitudes, desataron histeria colectiva y convirtieron en himnos canciones como Love me do o (I can´t Get No) Satisfaction,

La diseñadora londinense Mary Quant popularizó la prenda “que conquistó al mundo”: la minifalda, que junto al uso de la píldora anticonceptiva Envoid marcaron el inicio del movimiento de “liberación sexual”. En cuanto a los avances en ciencia, tecnología, salud y cultura, Yuri Gagarin, cosmonauta soviético, realizó el primer vuelo espacial.

Veo la Tierra es tan hermosa”, dijo entonces. Neil Armstrong, tripulante de la misión norteamericana Apolo 11, caminó sobre la superficie de la Luna. En Sudáfrica, el doctor Christiaan Barnard realizó el primer trasplante de corazón en el mundo. Asimismo, se publicó Cien años de soledad del escritor Gabriel García Márquez.

La globalización mundial, el consumismo y México* En este contexto, en México el ingreso per cápita (PIB) “ascendía de 4 mil 558 pesos en 1950 a 8 mil 681 en 1970, este último año la moneda nacional cumplía tres lustros de cotización fija (12.50 frente al dólar)”.

  1. La industria se transformó en el sector más dinámico y con mayor crecimiento del país, pero la riqueza estaba concentrada en pocas manos, el llamado “milagro mexicano ” dependía del exterior.
  2. La población urbana era mayoritaria, los jóvenes “soñaban con un mundo mejor” y se rebelaban contra “la represión y la antidemocracia”, sin embargo, “la dictadura perfecta” no admitía disidencias como lo demostró la represión estudiantil del 2 de octubre de 1968.

La Universidad Nacional Autónoma de México vivía un clima de agitación estudiantil, no obstante, la Escuela de Medicina se transformó en Facultad, lo mismo ocurrió con la de Ciencias Químicas y la de Ciencias Políticas. Se fundó la Filmoteca de la UNAM y se creó la escuela de cine más antigua de América Latina, el Centro Universitario de Estudios Cinematográficos (CUEC).
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¿Cómo era la vida en los años 60 en México?

Los sesenta Luis Rubio ( | Reforma “La realidad del mito –afirmó Monsiváis– es la irrealidad del país”. Los sesenta mexicanos bien califican como mitológicos en la política nacional, y más en la actual coyuntura. Los sesenta fueron años de grandes logros, pero también la semilla de la disputa que, desde entonces, consume al país.

En su lado mitológico, los sesenta son venerados –por tirios y troyanos– como la era de oro del crecimiento y la estabilidad ; en su lado retrospectivo, esa década se caracterizó por el conflicto, así fuese soterrado, que desde entonces consume a la política nacional. En los sesenta, el país vivió un momento idílico que nadie hubiera querido terminar, excepto que fue sepultado por la realidad.

La década se caracterizó por dos grandes circunstancias: por un lado, tasas de crecimiento elevadísimas (cercanas al 7% anual), con baja inflación, todo lo cual contribuyó al afianzamiento de una clase media urbana y una acelerada movilidad social. No por casualidad, el periodo se denominó “El Milagro mexicano.” Sin embargo, el otro lado de la moneda no fue menos relevante: dos acontecimientos de la década evidenciaron los límites del modelo del desarrollo estabilizador que, desde los cuarenta, le había dado al país resultados tan favorables.

El primero anunciaba riesgos económicos: en 1965 fue el último año en que México exportó maíz. Este podría no parecer un problema grave hasta que uno se pone a ver que todo el funcionamiento del modelo económico dependía de la exportación de granos y minerales para financiar las importaciones de maquinaria y equipo que requería la substitución de importaciones.

El hecho de que ya no hubiera excedentes de maíz para exportar indicaba que el modelo había comenzado a acercarse a su fecha de caducidad, La razón de esto es simple: por su orografía, México nunca será un gran productor de granos. El modelo económico requería un ajuste que, de haberse emprendido entonces, habría acelerado el desarrollo sin cortapisas: el país ha demostrado una infinita capacidad para exportar bienes industriales, agropecuarios y servicios.

Esa debió ser la respuesta, pero tomaría dos décadas hasta que le llegara su tiempo político. El otro acontecimiento fue el movimiento estudiantil de 1968, que mostraba los límites políticos del modelo económico. Aunque la economía había arrojado extraordinarios resultados, muchos de los beneficiarios de la movilidad social se sentían insatisfechos con una estructura política autoritaria que les impedía expresarse y participar en la vida pública.

Además, la forma en que fue terminado el movimiento creó un nuevo símbolo, con enormes consecuencias para las siguientes décadas. Las dos circunstancias –el maíz y el movimiento estudiantil– se convirtieron en el casus belli de la política mexicana. El lado económico del gobierno promovió medidas de liberalización como medio para iniciar una gradual transformación económica, en tanto que el lado político abogó por el uso del gasto público como medio para recuperar las altas tasas de crecimiento del pasado reciente.

Los políticos ganaron el pleito en la elección de 1970 pero, para 1982, habían quebrado al gobierno, dejando una enorme deuda externa, una profunda recesión y una sociedad extraordinariamente dividida, A partir de ese momento, el lado económico del gobierno recuperó el control y comenzó a restaurar una semblanza de orden, confiando en poder lograr tasas elevadas de crecimiento por ese medio.

Unos cuantos años después resultó evidente que era imposible reconstruir los sesenta y que la única salida era una reforma mucho más profunda del gobierno y de la economía. Cuatro décadas después, el pleito continúa, Las reformas permitieron restaurar la estabilidad económica, crearon una base para el crecimiento acelerado de las exportaciones y generaron empleos muy productivos y bien pagados.

  • Sin embargo, lo que en realidad ocurrió es que el país se dividió en dos mitades: la mitad que hizo suyas las reformas y la que se quedó anclada en el modelo económico anterior.
  • La primera sostiene a la segunda, pero la dinámica política acabó arrojando como resultado político la elección de 2018.
  • Lo relevante es que la sociedad mexicana, a través de su voto, reprobó el resultado de las reformas emprendidas a partir de los ochenta, pero no necesariamente a las reformas mismas.

Dudo mucho que quienes votaron por cambiar el rumbo quisieran deshacerse de los empleos que generan las exportaciones o de la industria moderna del país. Lo que reprobaron, con contundencia, fue la forma tan sesgada, berrinchuda e ineficaz con que se han conducido lo asuntos públicos, la corrupción de que, en muchos casos, vino acompañado el proceso y, sobre todo, los enormes contrastes que viven las distintas regiones del país.

  1. ¿Quién puede oponerse a la presencia de inversiones ultramodernas que producen bienes excepcionales, buenos empleos y un gran caudal de derrama económica? El problema es que no es posible cambiar el rumbo general sin perder esas oportunidades.
  2. La tesitura en que el gobierno ha puesto al país crea una disyuntiva inaceptable de todo o nada.

El país necesita que se eliminen los sesgos que generan tan vastas desigualdades, no la destrucción de todo lo existente. Pero por ahí vamos. : Los sesenta
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¿Cuál era la población estudiantil universitaria en el 1960?

Moya Pons: En 1962 RD tenía apenas 3,000 universitarios; hoy cuenta con más de medio millón El historiador Frank Moya Pons mientras disertaba en la Feria del Libro de Madrid 2019 sobre “La República Dominicana: modernización y cambios”. SANTO DOMINGO (RD),-En 1961 uno de cada tres de dominicanos era analfabeto (más del 35 por ciento de la población) y hoy solo el 12% no sabe leer y escribir, resaltó el historiador Frank Moya Pons, al dictar la conferencia inaugural de la 78 Feria del Libro de Madrid, España, dedicada a República Dominicana.

  • Moya Pons expuso que en 1962 el país tenía apenas 3,000 estudiantes universitarios y una sola universidad mientras hoy cuenta con más de medio millón de inscritos en más de 40 instituciones de educación superior.
  • Dijo que una de esas universidades, la hoy Pontificia Universidad Católica y Maestra (PUCMM) abrió sus puertas en ese año de 1962, con apenas un centenar de estudiantes y cuatro facultades.
  • “Hasta el día de hoy esa universidad ha graduado más de 75,000 profesionales y técnicos en todas las ramas del saber y del quehacer que su país necesita”, dijo, al dictar la conferencia titulada “La República Dominicana: modernización y cambios”.
  • “Envuelta en las cifras anteriormente mencionadas hay una impresionante realidad que pasa generalmente desapercibida: en las últimas décadas ha habido un cambio radical en la composición de la matrícula universitaria pues ahora las hembras superan a los varones”, añadió.
  • Afirmó que las mujeres componen más de las dos terceras partes (67 por ciento) de la matrícula universitaria nacional.
  • “Esto es, dos hembras por cada varón, y si eso no es una revolución, díganme ustedes con qué otro nombre podríamos llamarla”, agregó.
  • Avances

Como Era La Educacion En Los Años 60 La reina Letizia fue recibida en el pabellón de República Dominicana por el embajador Olivo Rodríguez Huertas y el ministro de Cultura, Eduardo Selman. El historiador Moya Pons resaltó además los avances y la modernización experimentado por República Dominicana en campos como la economía, las comunicaciones, el turismo y la salud pública.

  1. Al ser ajusticiado el tirano, República Dominicana era una sociedad en transición, aunque subdesarrollada, “con un capitalismo deformado por un crecimiento industrial monopolista controlado por una familia absolutamente inescrupulosa que privó a la nación dominicana de un desarrollo económico con una más justa distribución de la renta nacional”.
  2. Afirmó que aparte de las cámaras de comercio locales y unos pocos gremios y clubes sociales, no había entonces asociaciones empresariales, profesionales, estudiantiles y obreras que ejercieran una vida funcional.
  3. Hablando en el pabellón de Bankia, en el parque de El Retiro, dijo que como el desarrollo urbano se había concentrado en las ciudades de Santo Domingo, San Cristóbal y Santiago, los demás pueblos del país estaban afectados por servicios sociales y sanitarios ineficientes.
  4. “Los caminos y carreteras estaban también muy deteriorados debido al colapso económico que sufrió el país en las postrimerías de la dictadura”, agregó.

“En 1961 el país tenía una población de tres millones de habitantes. De ellos, el 70 por ciento vivía en el campo. Hoy la República Dominicana tiene once millones de personas, de las cuales el 80 por ciento vive en las ciudades. Esto quiere decir que el país se ha urbanizado.

  • Recordó que en 1960 el producto interno bruto de la República Dominicana era de 790 millones de dólares, y que hoy supera los 70,000 millones de dólares, 83 veces más.
  • “Producimos, en otras palabras, más de ochenta veces más hoy que hace medio siglo”, añadió.
  • Afirmó que en el 1961 el Presupuesto Nacional apenas sobrepasaba los 184 millones de dólares y hoy se acerca a los 18,000 millones de dólares.

Vista del público congregado en la conferencia dictada por Frank Moya Pons en el pabellón de Bankia en la Feria del Libro de Madrid 2019, dedicada a la República Dominicana. “En 1961 el ingreso per cápita de los dominicanos era de 263 dólares, uno de los más bajos del hemisferio. Hoy es de 9,500 dólares y ya el país no se considera entre los más pobres de América Latina”, expresó.

  1. Dijo que en 1983, hace sólo 33 años, el país tenía solamente 254,000 teléfonos, mientras que hoy hay más de once millones de teléfonos, de los cuales, más de nueve millones son celulares.
  2. “Esto es parte de la revolución de las comunicaciones que está teniendo lugar en todo el planeta, ciertamente, pero lo que hace que estos números adquieran relevancia entre nosotros es que el dominicano es uno de los territorios con mayor densidad telefónica de América Latina”, indicó.
  3. Evocó que en 1961 la red de caminos y carreteras tenía 5,000 kilómetros y que hoy sobrepasa los 18,000 kilómetros, lo que hace, también, que República Dominicana sea uno de los países con mayor densidad vial en toda América Latina y el Caribe.

“Esas carreteras y caminos son utilizados hoy por más de cuatro millones de vehículos de motor, de los cuales 2.4 millones son motocicletas, 900,000 son automóviles, 430,000 son yipetas (todoterrenos) y 100,000 autobuses, en adición a 425,000 vehículos de carga y casi 50,000 de equipos pesados.

  1. Ante ese fenómeno tenemos que decir que la motocicleta ha reemplazado al burro y al caballo, que antes eran prevalecientes como medios de transporte individual”, manifestó.
  2. Afirmó que en 1963 los bancos guardaban en sus bóvedas depósitos ascendentes a 157 millones de dólares y que hoy los depósitos sobrepasan los 20,000 millones de dólares.

Moya Pons dijo que en 1963 los activos de los bancos ascendían a 114 millones de dólares y hoy sobrepasan los 25,000 millones. “Más sorprendente aún es la cifra de préstamos de los bancos en ese año: 85 millones de dólares en 1963. Hoy sobrepasa los 20,000 millones”, afirmó.
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¿Cómo era el bachillerato en los años 50?

Ley de 1953 – En el plan de estudios de 1953 (del ministro Ruiz-Giménez ) se dividió en dos partes: bachillerato elemental y bachillerato superior, El primero constaba de cuatro cursos entre los 10 y 14 años, denominados 1º, 2º, 3º y 4º, y el segundo de dos cursos, 15 y 16 años, llamados 5º y 6º.

Ambos tenían un examen final de reválida ( reválida de cuarto y reválida de sexto ), que se hacía en un centro oficial, normalmente en un instituto dependiente del ministerio de Educación. Los que seguían la enseñanza primaria obligatoria (de 6 a 14 años) podían hacer el bachillerato superior, aprobando la reválida de cuarto curso.

Paralelamente existía el bachillerato laboral o técnico, creado en 1949 y dirigido a los alumnos que deseasen realizar estudios técnicos o profesionales. El bachillerato superior tenía dos ramas: de ciencias y de letras. Para poder realizar el examen de reválida (elemental o superior), era obligatorio tener aprobadas todas las asignaturas de los cursos específicos de cada bachillerato.

  • Una vez aprobado el examen especial de la reválida elemental, el alumno podía elegir entre la rama de ciencias o de letras, que debía de conservar durante el bachillerato superior y el preuniversitario, salvo excepción razonada.
  • La reválida era un examen global de las asignaturas que se habían estudiado en los cursos anteriores en cada bachillerato.

El alumno no podía pasar al curso superior si tenía más de tres asignaturas suspensas, y tenía en septiembre una convocatoria extraordinaria para examinarse de aquellas asignaturas no aprobadas en la convocatoria de junio. Los títulos oficiales que expedía el Ministerio de Educación Nacional se denominaban “bachiller elemental” y “bachiller superior” respectivamente.

Tras la reválida de sexto, había un curso llamado preuniversitario (vulgo “Preu”), también con las dos ramas, y cuyo examen se realizaba en la universidad. Era en un principio un curso preparatorio para la universidad, con estudios muy extensos sobre temas muy acotados, como –por ejemplo– sobre El Quijote en literatura, o mecánica del automóvil en física.

Fracasó por diferentes razones; entre ellas, no permitía a la mayoría de los estudiantes profundizar en los temas de su interés para futuros estudios, y además muchos profesores de bachillerato no estaban preparados para exponer, durante todo un curso, extensamente un tema que cambiaba todos los años.
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¿Cómo era la educación antes en argentina?

Época Colonial – Vista de la Manzana Jesuítica en el siglo XVIII. Dichos edificios aún se conservan. En la esquina se observa la iglesia de la Compañía de Jesús, A continuación se destacan la antigua sede de la Universidad (actual museo y biblioteca mayor) y el Colegio Monserrat,

En los primeros años, en Argentina la Educación estuvo centrada en la escolaridad primaria a cargo de las órdenes religiosas (franciscanos, dominicos y más tarde, jesuitas) y basada en la evangelización, así como en el uso del idioma español con carácter obligatorio. El primer maestro del que se tenga registro en todo el territorio nacional es el español Pedro de Vega en Santa Fe.

En las actas capitulares del Cabildo de Santa Fe, conservadas en el Archivo General de la Provincia, quedó registrado el 13 de mayo de 1577, en el folio *I-1-1/F.13, lo siguiente: Ante la rebelión de naturales y la marcha de muchos pobladores, el procurador solicita no se conceda licencia para ausentarse de la ciudad a ningún español, formulando la misma petición para Pedro de Vega, el único maestro existente en la ciudad.

  • Luego a folio 13 v, dice : los cabildantes hacen lugar a la petición del procurador, solicitando al teniente de gobernador que niegue la licencia para salir de la ciudad a su vecino.
  • Igual medida se solicita para el maestro Pedro Vega.
  • El teniente de gobernador accede a la solicitud de no dar licencia para salir de la ciudad a persona alguna, disposición que incluye al maestro Pedro de Vega, bajo multa de 200 pesos castellanos.

El día 21 de mayo de 1577 quedó asentado: Notificación del impedimento de salir de la ciudad bajo pena de 200 castellanos. ​ Tal era la especial preocupación de los habitantes de la ciudad por el posible hecho de que sus hijos pudieran quedar privados de la educación que el maestro Pedro de Vega les impartía. Manzana Jesuítica constituida por la Iglesia de la Merced y Colegio de la Inmaculada Concepción de Santa Fe. Considerado el primero y más antiguo de la Argentina. Durante la gobernación de Hernando Arias de Saavedra (Hernandarias), que en 1596 fue nombrado gobernador del Río de la Plata y del Paraguay, se establecieron las primeras escuelas no jesuíticas en el actual territorio argentino.

En 1609 concurrían a estos establecimientos unos 150 alumnos. Hubo algunos intentos por parte del Estado de ampliar la educación pública, como por ejemplo, la obligación por parte de los Cabildos de proveer con fondos públicos, casas apropiadas a las escuelas y la admisión de un cierto número de alumnos, con certificado de pobreza expedido por el propio cabildo, a los que debía darse igual educación que a los demás.

Se cobraban aranceles de un peso por mes para leer y dos pesos para leer, escribir y contar. ​ Desde su llegada, los jesuitas eligieron a Córdoba como el centro de la Provincia Jesuítica del Paraguay, en el Virreinato del Perú, Para ello necesitaban un lugar donde asentarse y así iniciar la enseñanza superior.

Fue así que 1599, y luego de manifestarle dicha necesidad al cabildo, se les entregaron las tierras que hoy se conocen como la Manzana Jesuítica, ​ En dicho predio se construyó, para 1610, el Colegio de la Inmaculada Concepción, cuyo primer rector fue el sacerdote Francisco del Valle y que es considerado el primer Colegio del país.

​ En 1613 con apoyo del Obispo Trejo, fue fundada la Universidad jesuítica de Córdoba, la más antigua del país y una de las primeras de América, Ese año también se crea la Librería Grande (hoy Biblioteca Mayor), que según registros llegó a contar con más de cinco mil volúmenes.

En 1624 fue fundada la Universidad Mayor Real y Pontificia San Francisco Xavier de Chuquisaca que desde su creación, tuvo una notable influencia en toda la región de Sudamérica, La Expulsión de los jesuitas del Imperio Español de 1767 hizo que 2.630 jesuitas tuvieran que dejar Iberoamérica, lo que significó un terrible golpe para la educación, ya que la inmensa mayoría de las instituciones educativas del territorio estaban a cargo de ellos como profesores.

​ Durante la época del Virrey Vértiz se erige el Real Colegio de San Carlos, creándose además la escuela de dibujo y de náutica.
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¿Cómo era la educación en los años 70 en argentina?

CAMBIOS POLÍTICOS Y EDUCACIÓN: 1973-1983 La crisis de la Escuela Media, en este período, se enmarca en la crisis social nacional, lo cual no permite diferenciar si el problema es pedagógico, social o político. Esto dio lugar a una acentuada diferenciación institucional.
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¿Cómo era la educación especial en los años 50 en argentina?

En el año 1957, mediante el Decreto Ley N 2108, que establece la creación de establecimientos especiales para proporcionar una educación e instrucción adecuadas a la situación de los niños deficitarios, se fundó la escuela especial ‘Ana Sullivan’ que comenzó a funcionar en la Casa del Niño de la Ciudad de San Francisco
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¿Quién fue considerado como uno de los revolucionarios de la educación en los años 60 s?

Pierre Bovet (1878-1965).
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