Como Ayudar A Un Niño Con Dislexia En La Escuela?

Como Ayudar A Un Niño Con Dislexia En La Escuela
¿Cómo enseñar a alumnos con dislexia? – Para ayudar a alumnos con dislexia, hay que apelar a métodos que ayuden a mejorar la lectura y los mecanismos de lenguaje. Guiarlos a hacer uso de herramientas que estimulen otras regiones del cerebro para compensar ese peso extra que cargan al momento de aprender a leer y procesar palabras.

Aprendizaje multisensorial. Consiste en reforzar la absorción del conocimiento lingüístico con la inclusión de actividades manuales y ejercicios físicos. Por ejemplo, proyectos de arte en los que el niño forme una palabra con materiales, como fichas o pastas; ir formando una palabra, letra por letra mientras salta la cuerda; organizar un juego en el que se escondan palabras en notas y los alumnos deban buscarlas.

Este enfoque no solamente ayuda a los niños con dislexia, también hace la clase más divertida y fácil de llevar para todos. Uso de herramientas tecnológicas. Si ya nos apoyamos en aplicaciones para pre-diagnósticos de dislexia, ¿por qué no usar la tecnología también para reducir los obstáculos que conlleva? Recursos como correctores de texto, lectores automáticos por línea que van mostrando el texto en el tamaño y velocidad más amigables para el alumno, teclados con color; existen un sin fin de recursos para convertir la lectura y el aprendizaje lingüístico en algo menos complicado para ellos.

  • Trabajar en conjunto con los padres;
  • Organizar juntas con los padres para monitorear su progreso y desarrollar una estratagema que tome en cuenta sus fuerzas y debilidades específicas es muy importante;
  • Cada niño es diferente y la manera en que afecta la dislexia a cada uno también lo es;

Los padres pueden ser el mejor aliado del maestro y proporcionar información valiosa para asegurarse de que el método didáctico aplicado funciona o si necesita ajustes. Es importante recordar que la dislexia no es solamente un problema aprendizaje, también puede causar complicaciones como un alto nivel de estrés y baja autoestima en los niños.

Estas situaciones afectan tanto su desarrollo escolar como el personal. Antes de cualquier método, los elementos más indispensables para ayudar a un alumno con dislexia a ir más allá de su dificultad, son la conversación sensible, la empatía y la constancia.

Solo así tendrán la mismas oportunidades que todos los demás en el salón de clases y fuera de este..

¿Cómo se puede ayudar a un niño con dislexia?

¿Qué hacer para mejorar la dislexia?

¿Qué es la dislexia? – La dislexia se conoce como una dificultad más o menos grave para el aprendizaje a través de las palabras, frenando el proceso de comprensión de la persona y detectada sobre todo en niños que están en etapas de escolarización.

  1. Según los expertos tiene un origen neurobiológico, pero tiene solución y se puede corregir compensando las dificultades de asimilación con metodologías de aprendizaje más específicas;
  2. Por ejemplo, la dislexia se puede corregir progresivamente con ejercicios de lectura y comprensión;

La disciplina y la constancia del hábito de la lectura y sus ejercicios son claves para notar la mejoría en un breve espacio de tiempo.

¿Cómo es el aprendizaje de un niño con dislexia?

Antes de la escuela – Los signos que indican que un niño pequeño podría estar en riesgo de tener dislexia comprenden:

  • Tardar en comenzar a hablar
  • Aprender palabras nuevas a un ritmo lento
  • Problemas para formar palabras adecuadamente, como invertir los sonidos de las palabras o confundir palabras que suenan de forma parecida
  • Problemas para recordar o decir el nombre de las letras, los números y los colores
  • Dificultad para aprender canciones infantiles o jugar juegos de rimas

¿Cómo aprenden las personas con dislexia?

Según todos los especialistas consultados, el mejor método para este tipo de alumnado está basado en MÉTODOS MULTISENSORIALES, dónde todos los sentidos entren en juego y el aprendizaje sea vivencial, cercano, significativo….

¿Cuál es la causa de la dislexia?

Causas de la dislexia – Existes diversos factores que suelen causar la dislexia, entre ellos se debe mencionar el factor hereditario. La dislexia se relaciona con ciertos genes que suelen afectar la manera en la que el cerebro procesa la lectura y el lenguaje.

Por lo tanto, los antecedentes familiares de dislexia pueden ser causantes de este trastorno, al igual que antecedentes con dificultades de aprendizaje. Otras de las causas son el nacimiento prematuro e incluso el bajo peso al nacer.

Así que si estas condiciones rodean el nacimiento de tu hijo, lo mejor es hacer un seguimiento de los síntomas. También son factores de riesgo la exposición a:

  • Nicotina
  • Bebidas alcohólicas
  • Drogas
  • Infección durante el embarazo (que pueden alterar el desarrollo cerebral del feto)

Por otra parte, existen diferencias individuales en las partes del cerebro que permiten la lectura y ante las cuales hay que estar alertas.

¿Qué pasa en el cerebro de un niño con dislexia?

Radiografía de la dislexia –

  • La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, que se da en niños que no presentan ningún impedimento físico, psíquico ni sociocultural.
  • Es la causa más común de las dificultades de leer, escribir y deletrear.
  • Unos 700 millones de personas, el 10% de la población, son disléxicas.
  • Uno de cada cinco estudiantes tiene dificultades para el aprendizaje.
  • Menos de un tercio de los niños con problemas de lectura reciben tratamiento específico en las escuelas.
  • Afecta a un mayor número de hombres que de mujeres.
  • La dislexia tiene un fuerte componente hereditario.
  • Los disléxicos ven afectada su coordinación motora, el cálculo mental, la concentración y la organización personal.
  • Es habitual que presenten hiperactividad, dispraxia o déficit de atención asociados al trastorno.
  • Un estudio de 2012 apuntaba a que los nacidos en otoño que comienzan el colegio a una menor edad presentan un mayor índice de afectación.
  • Idiomas como el español, con una fonética más regular, dificultan la detección de la dislexia. En inglés, por ejemplo, donde a una letra le corresponden varios sonidos, el diagnóstico es más precoz.

Las letras del lenguaje escrito son intentos humanos de mapear los fonemas como símbolos, más o menos acertados en según qué lengua. Pero mientras que la facultad del habla está en los genes —es uno de los grandes patrimonios genéticos comunes a toda la humanidad—, la escritura es una invención con solo unos milenios de historia. Los fonemas están en los genes, y las letras están en la cultura.

Pero la dificultad de leer del disléxico no tiene que ver con la visión de las letras, sino con los fonemas que las letras significan. De ahí que una dificultad de lectura tenga un fuerte componente genético.

La dislexia tiende a agruparse en familias, y es el triple de común en hombres que en mujeres. El neurocientífico Bart Boets y sus colegas de la Universidad Católica de Lovaina , el University College de Londres , la Universidad de Oxford y el ETH de Zúrich han utilizado las técnicas más avanzadas para examinar el cerebro en acción de una muestra notable (45 personas) de voluntarios disléxicos y normales (entiéndase normales en el sentido de que representan al 90% de la población mundial).

  1. Ello incluye la resonancia magnética funcional, que cartografía (o ilumina) las zonas del cerebro activas mientras el paciente hace tareas de lectura y demás, y las modernas técnicas de computación que permiten detectar la conectividad entre unas zonas y otras: tanto las conexiones estructurales, o estables, como las funcionales que dependen de la tarea;

Presentan sus resultados en Science. La dislexia afecta al 10% de la población, unos 700 millones de personas Estas técnicas de alta resolución biológica les han permitido ver lo que pasa en las partes relevantes del cerebro mientras los disléxicos y los controles procesan el lenguaje.

Como casi toda facultad mental, la representación de los fonemas ocupa un lugar concreto e identificable en el córtex cerebral: por una vez donde cabría esperar, cerca de las orejas, y llamado córtex auditivo primario y secundario.

La actividad cerebral allí se ha revelado tan robusta y precisa en los disléxicos como en los controles. Hasta aquí la resonancia magnética funcional. Pero los mapas de conectividad han revelado una diferencia consistente entre los dos grupos de voluntarios.

  1. Los mapas de fonemas (el córtex auditivo primario y secundario) se conectan normalmente con fuerza a las áreas lingüísticas de alto nivel, situadas en otra estructura distinta, el giro frontal inferior, cerca de la sien;

Aquí se cuecen los análisis sintácticos y las asignaciones semánticas que se estudian en la escuela, y que son las que dan sentido al lenguaje. Es la conexión del córtex auditivo con estos procesadores de alto nivel la que está debilitada en las personas disléxicas.

Los afectados tienen problemas para aprender a leer y para hablar No todos los neurocientíficos están convencidos, sin embargo, de que la dislexia sea por completo independiente de la representación fonética, o habilidad para distinguir claramente un fonema de otro.

El neurólogo Michael Merzenich, de la Universidad de California en San Francisco , señala en la revista Science que “décadas de trabajo muy extenso y convincente” han mostrado que las personas con dislexia distinguen las representaciones fonéticas con menos fidelidad de lo normal.

Merzenich y otros científicos no relacionados con el estudio consideran que las distinciones fonéticas utilizadas en la investigación de Lovaina no son lo bastante finas. Pero otros expertos sí parecen más impresionados por el nuevo trabajo, como el científico cognitivo Franck Ramus, de la École Normale Supérieure de París : “Es el estudio más concluyente que he visto en el campo en los últimos cinco años; los resultados, de ser ciertos, modifican nuestro entendimiento de la dislexia de manera notable”.

Ramus ve implicaciones para los programas de entrenamiento auditivo que se usan actualmente contra la dislexia. Algunos científicos cuestionan las conclusiones del trabajo “En las sociedades alfabetizadas actuales”, dice Boets, el primer autor del estudio, “las dificultades para leer y escribir no solo afectan a la educación y el desarrollo cognitivo, sino que también tienen un gran impacto en el bienestar socio-emocional, las oportunidades de trabajo y otros aspectos”.

El neurocientífico de Lovaina explica que, en la mayoría de las lenguas, el sistema de escritura es alfabético, o una correspondencia entre las unidades básicas del habla (los fonemas) y los símbolos visuales (letras o grafemas).

La mayoría de los niños pueden así aprender a leer y escribir estudiando las reglas de correspondencia entre fonemas y grafemas. “Pero este proceso requiere cierto entendimiento de la estructura sonora, o fonológica, del lenguaje, y aquí es donde reside la dificultad de los disléxicos”, concluye Boets..

¿Qué parte del cuerpo afecta la dislexia?

Introducción La lectura representa un tipo de aprendizaje inter-modal crítico en el funcionamiento de las sociedades contemporáneas. En general, los niños adquieren la lectura con normalidad pero, aproximadamente, uno de cada diez muestra serias dificultades de adquisición, con independencia del país y de la lengua de que se trate.

Diferentes regiones cerebrales participan en el reconocimiento y producción del lenguaje escrito. Se ha propuesto que la escritura se basa en al menos tres habilidades diferentes (visoperceptual, práxica y lingüística) y, en consecuencia, que es posible distinguir tres formas básicas de trastornos adquiridos en la escritura (agrafia espacial, agrafia apráxica y agrafia afásica) (Ardila, 2004).

En cuanto a la lectura, los estudios realizados al respecto sostienen que implica la interacción de dos grandes sistemas cerebrales: el sistema visual y el sistema verbal (Cohen, 1999). El sistema visual se encarga de identificar los caracteres escritos y determinar el orden en el que éstos se sitúan respectivamente.

  1. Por su parte, el procesamiento perceptivo permite el reconocimiento de las letras y la obtención de la forma visual de las palabras (Cohen et al;
  2. , 2000; Hillis & Camarazza, 1995; Warrington & Shallice, 1980);

Esta forma visual es transmitida al sistema verbal, que se ocupa de las siguientes fases de procesamiento: acceso al significado, a sus características gramaticales y a su pronunciación (Ellis, 1993). No obstante, cuando se trata de leer no solo palabras asociadas con un significado particular, sino procesar oraciones y textos, se deben añadir a las etapas anteriores otras dos más: el análisis sintáctico (identificación de la función de cada palabra dentro de la frase y de las relaciones que se establecen entre ellas) y la elaboración del significado del texto (elaboración de una representación conceptual del texto teniendo en cuenta la información semántica aportada por éste, su contexto y también los conocimientos previos de que dispone el lector) (Mitchell, 1987; Puente, 2001a).

Son, precisamente, los sujetos con trastornos en la adquisición de la lectoescritura (dislexia de desarrollo), los que presentan fallas en el aprendizaje de alguno de los procesos mencionados anteriormente.

Desde hace mucho tiempo se ha supuesto que tales fallas eran el resultado de algún tipo de disfunción o anormalidad situada en diferentes niveles cerebrales (Hinshelwood, 1917; Morgan, 1896; Thomas, 1905). Las primeras investigaciones en este línea, establecieron la existencia de anormalidades en la lateralización del lenguaje (Orton, 1937).

Tal explicación gozó de gran popularidad durante muchos años y aún se sostiene que la organización cerebral del lenguaje en sujetos con dificultades en la lectura podría relacionarse con alguna anomalía de esta clase.

Posteriormente, ya en el siglo XX y, más concretamente, durante los años sesenta, la investigación se centró en el estudio de buenos lectores y disléxicos, con el fin de constatar diferencias en las áreas cerebrales que habitualmente participan en el procesamiento del lenguaje, especialmente el plano temporal (Belmont & Birch, 1965; Critchley, 1964; Geschwind & Levitsky, 1968).

  • En décadas más recientes, y, sobre todo, gracias a la introducción de las técnicas imagenológicas;
  • Tomografía por Emisión de Positrones (TEP) y Resonancia Magnética Funcional (RMf);
  • , se ha avanzado significativamente en la búsqueda de diferencias en los patrones de organización y activación cerebral entre sujetos disléxicos y lectores normales;

Asimetrías cerebrales En las primeras décadas del siglo XX, como se ha señalado anteriormente, las dislexias se trataron de explicar por defectos en la lateralización del lenguaje, pues se tenía constancia de que, en tareas de naturaleza verbal, el hemisferio izquierdo predominaba en los sujetos diestros, en tanto que esta lateralización era menos acusada en los zurdos y ambidextros e incluso, se presentaba invertida en algunos casos (Bryden, 1982).

En apoyo de esta teoría, los estudios clínicos de principios de siglo XX (Hinshelwood, 1917; Orton, 1937) confirmaron que los sujetos disléxicos solían ser ambidextros, presentaban una lateralización anómala, realizaban escritura en espejo y cometían errores de inversión izquierda/derecha, cuando leían o escribían.

A mediados de esta centuria, Geschwind y Levitsky (1968) confirmaron la existencia de asimetrías entre los dos hemisferios del cerebro humano, en regiones que supuestamente participan en el lenguaje oral y escrito. Su investigación puso de relieve que existe una elevada proporción de zurdos entre los individuos disléxicos y los miembros de las familias a las que pertenecen, sugiriendo, de este modo, una lateralización cerebral anómala entre los sujetos disléxicos (Geschwind & Galaburda, 1987).

Además, atestiguaron que existe una mayor prevalencia de dislexia en niños que en niñas, lo que permitió proponer una teoría que relacionaba el sexo, la lateralidad, los problemas inmunológicos y las dificultades en el aprendizaje.

Años más tarde, investigadores como Rosen, Sherman y Galaburda (1991) verificaron, gracias a estudios post mortem en niños disléxicos, que su cerebro presentaba un hemisferio derecho mayor, hecho que podría explicar el que se encuentren talentos excepcionales entre sujetos de estas características, en determinadas ocasiones.

  1. Otros estudios realizados han puesto el énfasis en la posibilidad de establecer un origen biológico común de la dislexia en diferentes lenguas;
  2. En este sentido, se ha planteado que una reducida actividad de la corteza temporal y parietal izquierda podría afectar el procesamiento fonológico (Paulesu et al;

, 2001; Shaywitz et al. , 1998). En la misma línea de trabajo, Siok, Perfetti, Jin y Tan (2004) observaron que los sujetos disléxicos chinos no presentaban diferencias en el lóbulo temporal izquierdo, pero sí mostraban anormalidades en la circunvolución frontal izquierda media (Ziegler, 2006), y que estas diferencias, en los correlatos neuroanatómicos de la dislexia, podrían ser resultado de diferencias en la estructura ortográfica entre lenguas.

  1. Igualmente, Cossu, Gugliotta & Marshall (1995) verificaron cómo, tras seis meses de entrenamiento, lectores jóvenes italianos obtenían un 92% de éxito en la lectura de palabras, en contraste con estudiantes en lengua inglesa, que necesitaron un tiempo considerablemente mayor;

Algo similar ocurre cuando se compara el rendimiento ortográfico de estudiantes alemanes e ingleses, pues los niveles de precisión de estos últimos son más bajos y la velocidad de lectura más lenta después de tres años de escolarización (Frith, Wimmer & Landerl, 1998; Landerl, Wimmer & Frith, 1997).

  • Por el contrario, en el caso del español, con un sistema de escritura transparente, el aprendizaje básico de la lectoescritura se logra aproximadamente en un año, es decir, en un tiempo similar al de otras lenguas con sistemas de lectura transparentes, como el italiano (Ardila, Rosselli, & Ostrosky, 1996);

En la actualidad se acepta la idea de que los lectores normales presentan usualmente un patrón de especialización hemisférica, caracterizado por la lateralización del lenguaje en el hemisferio izquierdo, mientras que las funciones espaciales serían responsabilidad del hemisferio derecho (Monsalve & Cuetos, 2001).

De acuerdo con los datos proporcionados por la mayoría de los expertos (Annet, 1976), alrededor de 90% de la población mundial es diestra por lo que, del restante 10%, la mitad más o menos presentaría un control del lenguaje por parte del hemisferio derecho; sólo un 5% posee un control relativamente bihemisférico del lenguaje.

En consecuencia, la versión original de la hipótesis hormonal, que pretendía explicar la elevada incidencia de zurdos entre los disléxicos (Geschwind & Galaburda, 1987), cobra protagonismo, a pesar del escepticismo generado en el primer momento, ya que parece existir cierta asociación entre la preferencia manual y algunas funciones mentales superiores, entre ellas el lenguaje y la lectura (Beaton, 2004).

  • La búsqueda de estas vinculaciones tiene una larga historia y a pesar de que, como dice Annet (2002), puedan existir muchos factores que influyen sobre la probabilidad de dislexia, la preferencia manual izquierda es una de ellos;

Diferencias anatómicas A través de la historia se ha tenido conocimiento de las diferencias anatómicas observables al comparar los cerebros de sujetos con y sin dificultades en la adquisición de la lectoescritura. A continuación se mencionan las asimetrías anatómicas que han sido aportadas por la literatura relacionada con el tema.

Plano temporal En el siglo XX, durante la década de los sesenta, el plano temporal adquirió un interés especial en la explicación del comportamiento disléxico. Así lo reconoció Geschwind (1965), cuando decidió incorporar dicha estructura en su modelo sobre los orígenes de los trastornos de aprendizaje.

En efecto, el plano temporal participa básicamente en el procesamiento de la información auditiva. Los niños con dislexia de desarrollo muestran dificultades en la lectura de palabras irregulares y pseudopalabras, es decir, carecen de conocimiento consciente de los sonidos de su propia lengua y muestran deficiencias para reconocer otros sonidos no lingüísticos (Tallal, 1980).

  • Dicha estructura está localizada en la región posterior de la cisura de Silvio, incluyéndose usualmente en el área de Wernicke, región cerebral donde se procesa auditivamente el lenguaje;
  • Consecuentemente, el plano temporal pone de manifiesto su implicatura en este proceso, por cuanto se observa una diferencia de tamaño al comparar lectores normales y sujetos disléxicos (Barta et al;

, 1995; Shapleske, Rossell, Woodruff & David,1999; Zetzsche, Meisenzahl, Preuss & Holder, 2001). Geschwind y Levitsky (1968) analizaron, en una investigación seminal, el cerebro de 100 personas adultas normales. En este grupo de sujetos, el 65% tenía el plano temporal izquierdo más grande que el derecho, mientras que la situación era inversa en el 11%.

  1. Estudios similares confirmaron estos resultados tanto en adultos como en niños (Geschwind & Galaburda, 1987; Rubens, 1976; Rumsey et al;
  2. , 1986);
  3. De este modo, se evidenció que las naturales asimetrías en la morfología cerebral estaban asociadas con el lenguaje y que sus anormalidades representaban el fundamento neurológico que podía explicar gran parte de los trastornos de lenguaje, particularmente las fallas en la adquisición de la lectoescritura;

A tenor de lo anteriormente citado, es destacable que cuando el grupo de Galaburda (Galaburda, Corsiglia, Rosen & Sherman, 1987; Galaburda & Kemper, 1979) midió el cerebro de ocho sujetos disléxicos, halló un aspecto simétrico del plano temporal en todos ellos.

  • Evidentemente, aunque la muestra de cerebros fue pequeña, este tipo de constatación post mortem puede constituir un indicio para responder algunas preguntas sobre las características cerebrales de los sujetos disléxicos, ya que en todos los cerebros estudiados los autores observaron una reducción de esta asimetría, mientras que dicho efecto sólo estuvo representado por el 30% de los lectores normales;

Es más, en un trabajo posterior, Galaburda , Rosen, Sherman y Humphreys (1991) señalaron que en el caso de la simetría de los planos temporales en los sujetos disléxicos, se debe hablar de un aumento de la extensión del plano temporal derecho y no de una reducción del izquierdo.

  1. Por lo que respecta a los estudios emprendidos en esta línea de investigación por Hynd, Semrud-Clikerman, Lorys, Novey & Eliopulos (1990), se puede destacar que el objetivo principal de su análisis consistió en evaluar la especificidad de la anomalía descrita en los sujetos disléxicos;
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Para ello, compararon las medidas del plano temporal izquierdo de 10 sujetos disléxicos con las de 10 niños que padecían. síndrome de hiperactividad. , así como con las de 10 sujetos control. Los resultados indicaron que mientras que el 70% de los sujetos hiperactivos, al igual que los sujetos del grupo control, que no padecían ninguna de las dos patologías, presentaban la asimetría habitual a favor del hemisferio izquierdo, ésta se encontraba ausente en el 90% de los participantes disléxicos.

Por consiguiente, los datos apoyarían el papel particular del plano temporal en el trastorno funcional de la dislexia (Démonet, 1996; Habib, 1997a). Sin embargo, contrariamente a las predicciones de Galaburda, la falta de simetría se debería, según dichos autores, a una disminución del lóbulo temporal izquierdo y no a un aumento de la dimensión del plano temporal derecho.

Un resultado similar ha sido obtenido por Larsen, Höien, Lundberg & Ödegaard (1990), quienes hallaron una asimetría de estas regiones cerebrales en el 70% de los sujetos disléxicos y solamente en el 30% de los sujetos control. Estos investigadores afirman que sólo los disléxicos que presentan trastornos fonológicos importantes muestran esta particularidad morfológica.

  1. En consecuencia, el hecho sugiere la existencia de una correspondencia entre el grado de predominancia del plano temporal izquierdo y las aptitudes del sujeto para procesar los sonidos de lenguaje (Démonet, 1996; Habib, 1997a);

Además, los datos obtenidos por dichos autores avalarían la conclusión de Galaburda en el sentido de que la asimetría se debe a un aumento del plano derecho y no a una disminución del izquierdo (Habib, 1997b). Existen, no obstante, algunos estudios (Duara et al.

,1991; Leonard, Voeller & Lombardini, 1993) que encuentranuna simetría tanto en los pacientes disléxicos como en los sujetos control. Por ello, las conclusiones de las últimas investigaciones cuestionan que la asimetría afecte únicamente a los planos temporales de los sujetos disléxicos e incluso, ponen en duda la excesiva importancia que se le ha atribuido a las diferencias en el plano temporal (Kolb & Whishaw, 1996).

En apoyo de esta hipótesis, Shaywitz et al. (2007) aportan nuevas evidencias a favor del papel crucial de la región temporal y occipital izquierda en el desarrollo lector. Igualmente Hoeft et al. (2006) confirman que los niños y adultos con dislexia, examinados con neuroimágenes durante la realización de tareas de procesamiento fonológico, presentan una reducida actividad parietotemporal.

  • En definitiva, estas últimas informaciones confirman la sospecha de que la dislexia se debe a un desarrollo atípico de varias estructuras del sistema neuronal que sirven de soporte para el aprendizaje de la lectura;

Lóbulo parietal inferior izquierdo Como ya señalábamos en el apartado anterior, Leonard, et al. , (1993), no encontraron diferencias entre disléxicos y testigos en el tamaño del plano temporal, pero sí descubrieron una falta de asimetría en la corteza parietal inferior.

  1. Esta región parietal, que también posee un área mayor en el hemisferio izquierdo de la mayoría de los lectores normales, es conocida por participar en ciertos aspectos, especialmente fonológicos del lenguaje (Eckert & Leonard, 2003), así como por generar trastornos en la ordenación de los sonidos y de las sílabas como consecuencia de lesiones cerebro vasculares en edad adulta (Eckert, 2004);

Con el objetivo de dilucidar los resultados contradictorios o incompletos relacionados con los planos temporales, Habib & Robichon (1996) realizaron un estudio mediante la técnica de Resonancia Magnética Funcional (RMf), con el fin de explorar los cerebros de 16 disléxicos y 14 sujetos control.

Los datos de esta investigación no confirmaron la existencia de un coeficiente de simetría de los planos temporales mayor en los disléxicos que en los sujetos control. Por el contrario, los autores señalaron que es el coeficiente de asimetría del área parietal suprasilviana el que mejor discrimina entre individuos disléxicos y control.

¿Cómo ayudar a un niño con dislexia en la escuela?

De hecho, encontraron una correlación significativa entre el grado de asimetría del área parietal y la ejecución en pruebas fonológicas, de modo que, a medida que la asimetría se invierte hacia una predominancia del área parietal derecha, se observan mayores problemas de ejecución en tareas fonológicas.

Hoy es bien conocido que el área suprasilviana se activa cuando el sujeto almacena durante unos segundos una información auditiva (. memoria de trabajo. Para comprobarlo, Paulesu et al. (1996) compararon dos grupos (control y experimental) en tareas de rima y memoria constatando que cuando los sujetos tenían que recordar las seis letras sucesivamente expuestas en una pantalla, trataban de pronunciarlas sub-vocalmente con el propósito de colocar la información en el almacén auditivo fonológico postulado por Baddeley (1986).

únicamente,los sujetos disléxicos tenían dificultades para percibir un sonido del lenguaje y mantenerlo unos segundos en su memoria (Snowling, Goulandris & Defty, 1996). Más aún, un niño e incluso un adulto disléxico que aparentemente se hubiera recuperado, habría tenido también dificultades para segmentar una palabra en sus constituyentes sonoros, o para indicar la ausencia/presencia de rima entre dos palabras (Goswami & Bryant, 1990).

En el mismo sentido, Habib, Robichon, Lévrier, Khalid & Salamon (1995) emprendieron el examen de 16 adultos, antiguos disléxicos y otros tantos controles. Todos ellos fueron objeto de un examen del cerebro utilizando Resonancia Magnética (RM) para medir la asimetría del plano temporal y la región parietal inferior.

En dicho examen, los disléxicos, pese a haber alcanzado, gracias a una reeducación adecuada, un nivel de lectura casi normal, obtuvieron un resultado muy inferior al de los control en conciencia fonológica (e. reconocimiento de palabras que riman). En cualquier caso, las dificultades detectadas fueron proporcionales al grado de simetría del área parietal inferior, aunque independientes del grado de simetría de los planos temporales, lo que de confirmarse, apoyaría la idea de que la particularidad del cerebro disléxico debe encontrarse también a nivel del lóbulo parietal y no simplemente en el plano temporal.

A la vista de las informaciones aportadas, podemos concluir que la simetría del área parietal suprasilviana propuesta por Habib y Robichon (1996), no ha sido plenamente confirmada, por lo que sería necesaria la realización de nuevas investigaciones para corroborar el nivel de participación del área temporo-parietal y otras.

Las investigaciones emprendidas por Backes et al. (2002) en este campo, evidencian que los disléxicos muestranuna menor actividad de la corteza temporal y parietal durante el procesamiento fonológico. Por tanto, este resultado sugiere que los disléxicos fracasan en intentar activar regiones cerebrales que normalmente se estimulan durante la realización de una tarea lingüística y, en su lugar, recurren a áreas asociadas con el procesamiento visoespacial (e.

los disléxicos usan de forma prominente la corteza prefrontal del hemisferio derecho durante el procesamiento ortográfico). Cuerpo calloso Otras estructuras cerebrales, además del plano temporal y el área parietal inferior, han atraído la atención en el estudio de la dislexia.

En los disléxicos se ha observado un desarrollo anormal en tareas que requieren la coordinación de ambos hemisferios cerebrales (Coslett &Monsul, 1994; Witelson, 1985), pues a menudo, los sujetos disléxicos presentan ciertos comportamientos semejantes a los mostrados por los pacientes con.

cerebro dividido. : incoordinación entre las dos manos, agrafia de la mano izquierda, incapacidad para identificar objetos con la mano izquierda (astereognosia izquierda), dificultad para dibujar en tres dimensiones con su mano derecha (falta de tridimensionalidad) y.

extinción. del oído izquierdo cuando se les presenta simultáneamente una palabra en cada oído (Springer & Deutsch, 1988). Robichon y Habib (1998) realizaron una medida de la morfología callosa en una muestra de jóvenes adultos disléxicos, todos de género masculino.

Los resultados mostraron dos diferencias con respecto a los sujetos control. Por un lado, el área sagital callosa era más grande en los disléxicos. Por el otro, había una diferencia en la morfología misma del cuerpo calloso, cuya forma, en conjunto, era más redondeada y su bulbosidad posterior menos marcada, debido a un estrechamiento habitual del istmo.

Estos autores encontraron, además, una relación significativa entre el grado de diferencia de los índices morfológicos y los problemas de ejecución en pruebas de lectura y de dictado de no-palabras, de supresión del fonema inicial de una palabra oída y de categorización de los sonidos.

Como resultado de lo anterior, y aunque los estudios sobre el cuerpo calloso no son ni sistemáticos ni uniformes, podemos extraer algunos datos que son llamativos: a) en los varones el cuerpo calloso es más extenso que en las mujeres (Schultz 1994), b) en los disléxicos el cuerpo calloso es mayor y diferente que en los sujetos normales y c) el mayor tamaño de los disléxicos se localiza en la rodilla (parte anterior) del cuerpo calloso (Robertson, 2000), lo que vendría a confirmar que los estudios de correlación verifican una asociación moderada entre rendimiento lector y tamaño de la rodilla del cuerpo calloso.

Por consiguiente, el mayor éxito lector estaría asociado con un cuerpo calloso mayor, particularmente en las regiones anterior y posterior. Cerebelo El cerebelo constituye otra región en la que se han rastreado diferencias entre sujetos disléxicos y lectores normales.

El papel preciso del cerebelo en la cognición es discutible (Ivry, 1997). Sin embargo, la idea de que el cerebelo se relaciona exclusivamente con aspectos motores ha sido superada en los últimos años (Arriada, Otero & Corona, 1999; Vlachos, Papathanasiou & Andreou, 2007).

Existe, por ejemplo, un síndrome clínico denominado diásquisis cerebelo-cerebral en el que se evidencian, además de la sintomatología motora clásica, otras alteraciones cognitivas de suma importancia: incapacidad de planificación motora, afasias, deterioro de memoria, dé-ficits viso-espaciales, períodos de mutismo y déficit en la denominación de números y palabras (Rae et al.

  • , 1998; Schatz, Hale & Myerson, 1998);
  • En función de lo que acabamos de mencionar, son varias las investigaciones realizadas para confirmar datos que puedan relacionar la implicación del cerebelo en los procesos de lecto-escritura;

Así, las emprendidas por Vlachos et al. (2007) permitieron descubrir vínculos entre cerebelo y dificultades específicas de lectura, lo que sugiere alguna participación del cerebelo en la regulación de las funciones mentales superiores. Por su parte, Nicolson et al.

  1. (1999) analizaron la actividad cerebelosa de 6 pacientes disléxicos y 6 sujetos control con Tomografía por Emisión de Positrones (TEP), encontrando una menor actividad del cerebelo durante la ejecución de tareas automáticas motoras y cognitivas en sujetos disléxicos;

Precisamente, el aspecto más relevante de este trabajo radica en que permite detectar síntomas disléxicos antes del inicio de la escolaridad formal. La detección del déficit no se obtiene, por tanto, con base en pruebas clásicas, con lo que implican de diagnóstico con retardo acumulado, como las discrepancias entre edad de lectura y la edad cronológica, (Brambati et al.

, 2004; Fawcet & Nicolson, 1996), sino que se centra en encontrar anormalidades focales en el volumen de la materia gris observada bilateralmente en el plano temporal, corteza temporal inferior y núcleos cerebelosos, sugiriendo que estas anormalidades son las responsables de las alteraciones de la adquisición del lenguaje.

Resultados similares en los patrones de actividad cerebelosa han sido señalados por Berquin et al. (1998). Los autores utilizaron tareas que incluían asociación de palabras, cálculo mental, memoria y planificación motora. Sus conclusiones revelaron que la relación entre cerebelo y cognición se regula mediante el circuito cerebelo-talámico-prefrontal.

En el mismo sentido, Schmahmann (1991) plantea que de la misma manera que el cerebelo regula la velocidad, fuerza, ritmo y precisión del movimiento, también controla la capacidad, consistencia y velocidad de los procesos cognitivos.

Asimismo, Rae et al. (2002) establecieron correlaciones entre el grado de simetría del cerebelo y la severidad de los disléxicos con respecto a la decodificación fonológica, ya que aquellos disléxicos con mayor simetría cometen más errores en la lectura de pseudo palabras.

  1. En cuanto a Eckert y Leonard (2003), encontraron que el volumen del lóbulo derecho anterior del cerebelo de los disléxicos era claramente distinto al de los sujetos del grupo control;
  2. Según los autores, el cerebelo es una de las localizaciones más importantes para diferenciar disléxicos y lectores normales en los estudios con imágenes cerebrales, por lo que la contribución de estos trabajos representa una novedad en relación al papel del cerebelo a la hora de clasificar los subtipos de dislexia;

Recientemente, Steinlin (2007) ha aportado nuevas evidencias a favor de las funciones cognitivas del cerebelo durante el proceso de desarrollo y aprendizaje. Estas evidencias se manifiestan en el análisis de algunos síndromes (hipoplasia cerebral, síndrome Joubert, síndrome Dandy Walter o X frágil) que se caracterizan por déficit de atención y velocidad de procesamiento, al igual que alteraciones en las funciones viso-espaciales y del lenguaje.

Finalmente, cabe señalar que Nicolson y Fawcet (2005) proponen el. modelo de gemelos. constituido por la automaticidad y el déficit cerebeloso. Los autores pretenden demostrar que es posible explicar los déficits motores, fonológicos y de velocidad dentro de un sistema unificado, eliminando previamente los enfoques opuestos.

Insula Las anormalidades insulares también han aparecido relacionadas con la dislexia. Rumsey et al. (1992) obtuvieron imágenes, mediante el sistema TEP, de las regiones que se activan cuando un grupo de disléxicos y no disléxicos realizan una tarea de rima, y observaron que los dos grupos activan más o menos las mismas áreas, pero con una diferencia importante: el grupo de sujetos no disléxicos mantiene una sincronización entre las mismas, mientras que no se observa coordinación entre las áreas en el grupo de disléxicos.

La importancia de la ínsula tampoco ha pasado desapercibida para Paulesu et al. (1996), quienes examinaron las diferencias de comportamiento entre disléxicos y no disléxicos en tareas de rima y memoria. En dicho trabajo, se examinó la participación del área de Broca y Wernicke y de la zona perisilviana izquierda, obteniéndose un importante resultado: en los sujetos no disléxicos se produce una activación simultánea de las áreas de Broca y Wernicke y de la ínsula, mientras que en el grupo disléxico, la ínsula permanece inactiva y las áreas de Broca y Wernicke activas de manera independiente.

En función del hallazgo, estos autores proponen que, cuando se procesan palabras, cada área de lenguaje se encarga de un aspecto concreto del proceso (Wernicke del reconocimiento de las palabras escritas; Broca de la segmentación que conduce a la imagen mental del sonido de la palabra).

La ínsula, por su parte, es la encargada de sincronizar el proceso. Observamos, por consiguiente, que, en la investigación de Paulesu et al. (1996), los datos muestran que los disléxicos sólo activan una parte de la zona habitualmente excitada por las tareas: el área de Broca en el juicio de rimas y el área de Wernicke en la tarea de memoria.

Sin embargo, no pueden activar las dos regiones simultáneamente. En consecuencia, lo autores proponen la existencia de un mecanismo de desconexión entre estas dos regiones del área del lenguaje, quizá como consecuencia de una disfunción en la corteza insular que establece un puente entre las regiones anterior y posterior del lenguaje (Démonet, 1996; Habib, 1997a).

  • Asimismo, esta investigación parece confirmar que los procesos visual y fonético ocurren de forma simultánea e inconsciente en los sujetos normales, mientras que pasar de una a otra forma en los disléxicos se convierte en una tarea consciente que exige un esfuerzo mayor (Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher & Makuch, 1992), precisamente porque en los sujetos no disléxicos, la ínsula puede actuar como puente entre las áreas del lenguaje y de alguna manera, actúa en dependencia de la estructura de la lengua;

Más aún, se advierte que si se trata de una lengua de escritura muy fonológica, como el español, la ínsula participa muy activamente frente a otros idiomas, como el chino, donde cada símbolo representa una palabra completa y la ínsula está menos implicada en el proceso de reconocimiento.

  • En síntesis, podemos terminar este epígrafe evidenciando que existe un amplio abanico de investigaciones que apoyan el papel de la ínsula en aspectos concretos de la lectura como la comprensión y la conducta afásica;

Algunos de estos trabajos han permitido comprobar que lesiones en la ínsula izquierda pueden producir afasia (Ardila, 1999; Ardila, Benson & Flynn, 1997). Otras investigaciones enfatizan el papel crucial de la ínsula izquierda en el acoplamiento de los códigos fonológicos (Robertson, 2000).

  • De forma similar, Hynd , Marshall & Semrud-Clikerman (1991) han obtenido una relación entre amplitud de la ínsula y comprensión de un texto, al atestiguar que los disléxicos con una ínsula menor mostraron un rendimiento más pobre que los sujetos control con asimetría normal (hemisferio izquierdo mayor que el derecho);

Diferencias similares fueron apreciadas en las regiones frontales, lo que permite establecer la hipótesis de que los sujetos disléxicos pueden tener un substrato neuroanatómico insuficiente para el procesamiento de la lectura. Hemisferio derecho En torno a la implicación del hemisferio derecho en los procesos de lecto-escritura, se han realizado varios trabajos de interés.

Las aportaciones de Habib (1997b) y Habib, Touze, & Galaburda (1990) plantean que el hemisferio derecho posee ciertas capacidades para el habla y el lenguaje escrito. Para confirmarlo, los autores analizaron un sujeto con una desconexión interhemisférica como resultado de un infarto circunscrito a la región paracallosa posterior del hemisferio izquierdo.

Mediante una presentación taquistoscópica de palabras, Habib et al. (1990) pudieron observar que aquellas palabras presentadas al hemicampo derecho (hemisferio izquierdo) podían ser perfectamente leídas, detectadas, comprendidas y verbalizadas, independientemente de sus características de longitud, frecuencia, imaginabilidad y forma gramatical.

Por el contrario, el hemisferio derecho podía reconocer únicamente las palabras cortas, muy frecuentes o imaginables, incluidos los sustantivos. Además, por lo que se refiere a las palabras reconocidas por este hemisferio, el sujeto no podía acceder adecuadamente a su contenido sonoro, por ejemplo.

Todos estos datos llevaron a los autores a afirmar que si bien es indiscutible que la lectura recae sobre la actuación del hemisferio izquierdo, éste podría solicitar las competencias latentes del hemisferio derecho de manera variable, según los momentos, y de forma totalmente inconsciente.

  1. Igualmente, Coslett y Monsul (1994) estudiaron un niño disléxico utilizando estimulación magnética transcraneal;
  2. Los resultados de dicho análisis no manifestaron ninguna anormalidad en el hemisferio izquierdo, por lo que concluyeron que dicho hemisferio se apoya en múltiples estrategias de procesamiento durante la lectura;

Sin embargo, no pudieron afirmar lo mismo del hemisferio derecho, que suele involucrase en el procesamiento semántico y otros aspectos como los emocionales. En resumen, de su trabajo se puede inferir que es el hemisferio izquierdo el que permanece más activo en la mayoría de las personas durante la lectura, en contraposición con el derecho, que está menos preparado que éste para manejar materiales complejos.

En la misma línea de investigación, Hynd, Hynd, Sullivan & Kingsbury (1987) investigaron, mediante la técnica TEP, qué ocurre en el cerebro de sujetos normales y disléxicos durante la lectura de palabras y textos, así como durante el recuerdo semántico, concluyendo que la activación de las áreas dependía de la tarea a realizar.

Así por ejemplo, atestiguaron que la lectura de un texto narrativo implicaba una partición bilateral mayor que la tarea de recuerdo semántico, lo que hace suponer que el recuerdo semántico no involucra tantos procesos como ocurre con la lectura de un texto.

  • De todo ello, los autores extrajeron la hipótesis de que la lectura de un texto narrativo representa mejor el amplio espectro de procesos participantes en la lectura, pues incluye análisis visual y auditivo de palabras, semántica, sintaxis y pragmática, conjuntamente con aspectos emocionales e imágenes, asociados a la tarea de comprensión lectora;

Es más, cuando se considera la complejidad del proceso de lectura, este argumento resulta persuasivo. En cualquier caso, y en consonancia con lo expuesto, aceptar la participación bilateral no significa que cada hemisferio participe de forma equivalente.

  • Las teorías actuales sugieren que la participación del hemisferio derecho está sujeta a los dictámenes del hemisferio izquierdo, a pesar de ser dominante en las funciones simples del lenguaje, como denominación y prosodia;

Por consiguiente, el estudio de Hynd et al. (1987) ha servido para aclarar algunas ideas previas con respecto a la lectura y obtener una representación más acertada de la participación bilateral de los hemisferios durante la lectura. Por otra parte, Zadina et al.

  1. (2006) aportaron nuevas teorías en apoyo del concepto de que las anomalías cerebrales reflejan anomalías funcionales de lateralización;
  2. Este hecho puede constituir un factor de riesgo para la dislexia evolutiva, además de variar en función de la naturaleza del déficit;

Precisamente, mediante esta clase de estudios se han obtenido algunos resultados interesantes, como aquellos que confirman que es el hemisferio derecho el que contribuye claramente a la comprensión del lenguaje (Galuske, Scholte, Bratzke & Singer , 2000).

  1. Cuando se analizó el comportamiento lector de personas con lesiones del hemisferio derecho, se hallaron deficiencias sutiles tales como dificultad en la comprensión del lenguaje figurativo y la realización de inferencias (Mohr, Pulvermuller & Zaidel, 1994);

También encontraron, al analizar a ciertos pacientes, que el hemisferio derecho aislado puede reconocer palabras y comprender relaciones semánticas, lo que demuestra su potencial lector. Finalmente, y en conexión con esta cuestión, Lecours (1993) y Lecours et al.

  • (1987) señalan que la exposición exclusiva al lenguaje oral quizá no baste para que uno de los dos hemisferios desarrolle plenamente las funciones del lenguaje;
  • Tal vez sea necesario que se nos enseñe a reconocer un sistema compartido de signos visuales para que nuestro cerebro permita ese desarrollo;

Dicho de otra manera: para poder desarrollar estas funciones, debemos aprender a leer. Dislexia del desarrollo y genética Como ya es conocido, las neurociencias pretenden establecer relaciones transparentes entre genes y conducta. En efecto, investigadores del cerebro y genetistas llevan años buscando los sustratos neurológicos y genéticos de la dislexia (Share, 1995) pues consideran que, aunque las dificultades de lectura pudieran estar causadas por factores sociales y educacionales, el hecho de que se den casos de buenos y malos lectores en el mismo núcleo familiar (Finucci, Guthrie, Childs, Abbey & Childs, 1976; Hallgren, 1950) lleva a pensar que la razón principal pueda no ser debida únicamente a circunstancias ambientales.

  1. Tradicionalmente, el patrón familiar de la dislexia, unido a la distribución por sexo con mayor incidencia entre varones (Lewis, 1992), ha sido considerado (Miles, Haslum & Wheeler, 2003) como un elemento constitucional, probablemente de naturaleza genética (Cardon et al;
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, 1994; Grigorenco, 2001). Sin embargo, Frith (1997), en su novedosa propuesta, señala que la dislexia se puede producir en tres niveles de actuación: biológico, cognitivo y conductual. En esta misma línea, se expresa Olson (2002), cuando plantea que la emergencia de la capacidad de lectura puede y debe considerarse en función de diferentes niveles, a saber: genético, cerebral y conductual.

  1. Es evidente, por tanto, que las condiciones biológicas/ genéticas, en interacción con las ambientales, pueden producir efectos adversos sobre el desarrollo del cerebro, causando ciertas alteraciones, como la dislexia;

Dos de los síntomas más significativos de los factores biológicos sobre el nivel cognitivo son el déficit fonológico y las dificultades para la conversión grafema-fonema (Frith, 1997). Por tanto, la maquinaria biológica, que subyace a la competencia lectora, parece ser común o solaparse en gran medida con los mecanismos neuronales implicados en el procesamiento lingüístico (Paulesu et al.

  1. , 2001);
  2. En el siglo XX, y más concretamente durante la década de los setenta, se encontró una evidencia que relacionaba la dislexia y algunos genes;
  3. En este sentido, Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz & Geschwind (1985) publicaron los resultados de varios estudios en cerebros disléxicos, los cuales indicaban la presencia de sutiles anomalías del proceso de la migración celular a la neocorteza;

Estas migraciones consistían en nidos de neuronas, llamadas “ectopias”, mal localizadas en la capa 1 de la corteza cerebral, así como en los focos infrecuentes de la microgiria, ubicados en la corteza perisilviana, que contiene las zonas del lenguaje.

  1. Por otra parte, hallazgos posteriores permitieron confirmar la implicación del tálamo y el cerebelo (Galaburda, Menard & Rosen, 1994; Nicolson, Fawcet & Dean, 2001);
  2. Otras investigaciones en esta línea de trabajo, mencionan los cromosomas 6, 15 y 18 (Grigorenco, 2001) como participantes en la disfunciones lectoras, sin que esto sea óbice para que otros factores implicados puedan ser reconocidos en el futuro (Molfese, 2000), ya que los estudios orientados a la definición de los genes participantes en la dislexia no están claros todavía (Pennington, 1997; Petryshen et al, 2001);

En síntesis, se puede concluir que la localización de estas anomalías de desarrollo del encéfalo ocasiona problemas fonológicos, alteraciones del procesamiento auditivo, además de trastornos motores presentes en muchos disléxicos. Recientemente se han desarrollado modelos animales complementarios a estos estudios y necesarios para comprender mejor las relaciones causa-efecto de estas hipótesis genetistas (Peiffer, Rosen & Fitch, 2004).

Fruto de la colaboración de varios institutos de investigación de Finlandia, UK, EEUU e Italia, se han descubierto cuatro genes (DYX1C1, KIAA0319, DCDC2 y ROBO1) que participan en el desarrollo de la corteza cerebral y en la migración de las neuronas hacia la corteza.

La interferencia con las funciones de estos genes, evidenciadas en roedores, produce trastornos de migración celular similares a los que caracterizan el cerebro disléxico (Fisher & Francks, 2006; Hannula-Jouppi et al. , 2005). Además, se ha podido confirmar que el componente genético responsable de la capacidad lectora en una población dada oscila entre un 30% y un 70% de variabilidad (Olson, Datta, Gayan & De Fries,1999).

  • Evidentemente, los diferentes procesos cognitivos involucrados en la lectura (evaluados en las clásicas pruebas de pertenencia fonológica, codificación ortográfica, deletreo, lectura de vocablos, etc;
  • ) no suelen presentar patrones heredables independientes, de manera que, por ejemplo, la capacidad de decodificación fonológica y ortografía varía en un 60% (Olson, Forsberg & Wise, 1994);

En consecuencia, el hecho de que parte de los genes implicados en ambos procesos sea presumiblemente el mismo, coincidiría con las teorías anteriores y explicaría en gran medida, la existencia de un patrón de activación que solapa los centros cerebrales encargados de dichos procesos (Rumsey et al.

  1. , 1997);
  2. Hasta el momento, sin embargo, el patrón de herencia de la dislexia no ha podido establecerse de manera inequívoca, si bien los análisis de asociación han determinado la existencia de hasta nueve regiones cromosómicas potencialmente relacionadas con este trastorno (Benítez-Burraco, 2007);

De todo lo mencionado anteriormente podemos concluir que, a pesar de la popularidad de que actualmente gozan las teorías biológicas, no todos los investigadores aceptan dicha explicación, ya que el fallo lector, debido a un deficiente procesamiento fonológico, no necesariamente habría que atribuirlo a un defecto biológico específico (Ehri, 1989).

  • Por tanto, antes de proponer una causa biológica, deberíamos explorar otros factores vinculados con las experiencias previas y, sobre todo, con los métodos de instrucción desarrollados con esos niños;
  • Componente fonológico Gran parte de los especialistas considera que el déficit nuclear de los niños disléxicos se debe a una disfunción de los circuitos neuronales encargados del procesamiento fonológico (Shaywitz et al;

, 1998; Snowling, 2000). La evidencia de este trastorno fonológico proviene de tres tipos de hallazgos: a) una conciencia fonológica pobre que incapacita para atender y manipular conscientemente los sonidos de la lengua materna, como son los fonemas y las sílabas, b) una memoria verbal a corto plazo limitada, que impide mantener activas las representaciones fonológicas y c) una recuperación léxica lenta, que retarda la restauración de las formas fonológicas de las palabras necesaria para emprender la articulación del habla (Ramus, 2004; Wagner & Torgesen, 1987).

Los niños con dislexia de desarrollo no sólo tienen dificultades en la lectura de palabras irregulares y pseudopalabras, sino que también manifiestan problemas en los substratos psicológicos subyacentes, es decir, en los procesos fonológicos, auditivos y visuales que participan en la lectura (Galaburda, 2003).

En la última década del siglo XX, la investigación se ha centrado en el modelo del déficit fonológico para explicar las dificultades de transformación del discurso en códigos lingüísticos, así como la manipulación de estos en la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo (Liberman, 1997; Mody, Studdert-Kennedy & Brady, 1997; Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004).

  1. Fruto de esta investigación, se ha podido demostrar que los niños disléxicos muestran déficits en varios aspectos del procesamiento fonológico: segmentación de palabras, integración de sílabas y omisión de fonemas (Fawcet & Nicolson1995; Rodrigo & Jiménez, 1999), dificultades al nombrar (Katz, 1986; Snowling, Van Wagtendonk & Stafford, 1988) y utilización inadecuada de códigos de memoria a corto plazo (Brady, 1991; Snowling et al;

, 1991). Este tipo de dificultades ha llevado a muchos investigadores a ubicar el locus próximo de la dislexia en el reconocimiento de palabras. Shaywitz et al. (2006) confirman, en coincidencia con las diferentes líneas de investigación, que los problemas de lectura y lenguaje se deben al componente fonológico, cuya base neurológica se circunscribe a la disrupción del hemisferio izquierdo posterior, el parietotemporal, el occipital temporal y el gyrus frontal, entre otros.

Estos nuevos datos permiten avanzar en la idea de que el cerebro es una estructura dúctil, de manera que las funciones complejas deben identificarse de manera progresiva y precisa. Siguiendo esta hipótesis científica, Booth, Cho, Burman & Bitan (2007) descubrieron como la circunvolución frontal inferior izquierda participa activamente cuando los lectores tienen que resolver una situación conflictiva entre representación fonológica y ortográfica.

Por su parte, Henry, Beeson, Stark y Papcsak (2007) constataron que los daños en la región perisilviana izquierda producen efectos adversos en el procesamiento fonológico y muy especialmente, en el deletreo sub-léxico de las palabras. En síntesis, existe un acuerdo ampliamente consensuado, según el cual, durante el análisis fonológico que subyace a todo proceso de lectura, la activación de las regiones corticales posteriores (Wernicke, circunvolución angular y cortex estriado) es menor en los sujetos disléxicos que en niños normales, mientras que se produce una sobreactivación de las regiones anteriores (principalmente de la circunvolución frontal inferior).

Así mismo, la realización de ejercicios de procesamiento auditivo y de entrenamiento lingüístico oral reduce indirectamente la incidencia de la dislexia, al inducir un incremento de la actividad de las áreas corticales implicadas en el procesamiento fonológico y la sobreactivación compensatoria de otras regiones corticales (Temple et al.

, 2003). Estas conclusiones, particularmente interesantes desde el punto de vista terapéutico, sugieren que el sistema es lo suficientemente plástico (incluso en el estadio adulto) como para asegurar la consecución de una adecuada capacidad de discriminación de los rasgos contrastivos fonológicos, que se suceden a gran velocidad, siempre que la estimulación sea la adecuada (Tallal et al.

  • , 1996);
  • Un intento de integración La búsqueda de las causas de la dislexia ha permitido el planteamiento de diversas hipótesis de origen neurológico y genético que evidencian, desde el punto de vista cognitivo, deficiencias en el procesamiento fonológico del lenguaje (Galaburda, Lo Turco, Ramus, Holly & Rosen , 2006; Griffiths & Snowling, 2002; Morais, Alegría & Bertelson, 1979; Morais, Alegría & Content, 1987; Snowling, 2000);

Sin embargo, el debate continúa abierto en la actualidad, sobre todo en lo referente a si el. déficit fonológico. es el único causante de las anomalías detectadas en el proceso de lectura, o si existen otros posibles déficit cognitivos que contribuyen también al problema (Landerl & Wimmer, 2000).

Existen otros síntomas conductuales que frecuentemente se encuentran asociados a la dislexia, como es el caso de los problemas de procesamiento auditivo (especialmente el procesamiento rápido de los sonidos), los problemas visoperceptuales y los problemas motores.

En este sentido, es muy probable que ciertos déficits visoperceptuales puedan explicar trastornos de la lectura en una cantidad minoritaria de sujetos disléxicos (Stein & Walsh, 1997; Valdois, Boss & Tainturier, 2004). Por otro lado, los problemas auditivos y motores se aducen, a menudo, como antecedentes causales del trastorno fonológico (Eckert, 2004; Nicolson, Fawcet & Dean, 2001; Stein & Walsh, 1997).

Sin embargo, los investigadores que se oponen a esta teoría argumentan que la prevalencia de estos síntomas es baja, como para poder explicar el trastorno fonológico que existe en la gran mayoría de los disléxicos y, además, dichos síntomas existen en otra clase de trastornos que no incluyen la dislexia (Nicolson et al.

, 2001; White, Frith, Milne, Rosen, Swettenham & Ramus, 2006). En efecto, la dislexia coexiste frecuentemente con el trastorno específico del lenguaje, así como con un tipo de trastorno de la coordinación motora del desarrollo, con la discalculia de desarrollo y con varios más (Bishop & Snowling, 2004; Butterworth, 2005).

Esto permite suponer que, por lo menos, parte de los factores etiopatológicos son compartidos entre estos distintos trastornos. Para comprobarlo, Peterson et al. (2007) revisaron las bases neurológicas y genéticas de tres trastornos del desarrollo (dislexia, retardos en la adquisición del lenguaje y trastornos fonológicos).

El resultado del análisis confirmó que la dislexia evolutiva está fuertemente asociada al deterioro del componente fonológico y, aunque este deterioro produce efectos menos importantes en los otros dos trastornos, las conclusiones de la investigación permiten afirmar que sí existen efectos comórbidos de estos déficits con la dislexia de desarrollo.

  • Además, en apoyo de estos datos, se puede alegar que la coexistencia de la dislexia también se observa en muchos niños con TDAH, particularmente cuando el déficit de atención es muy significativo (Puente, 2001);

Algunos especialistas siguen cuestionando el papel del cerebelo, al que se considera agente secundario en los procesos mentales superiores, por cuanto, aunque dislexia y dispraxia frecuentemente co-ocurren, es difícil su encaje en una teoría puramente fonológica.

  1. Una situación diferente es la que se encuentra en conexión con el cuerpo calloso;
  2. Castro-Caldas et al;
  3. (1999) y Habib et al;
  4. (2000) han comprobado que el tamaño y la forma de esta estructura influyen en los síntomas de un cuadro disléxico;

Dicha importancia es también confirmada por Gazzaniga (2000). Recientemente Phinney et al. (2007) introdujeron una nueva idea que añade algo más de dificultad a estas investigaciones: el volumen cerebral y su relación con los subtipos de discapacidad lectora en aspectos tales como la habilidad fonológica, la velocidad de denominación y la habilidad ortográfica.

Los resultados mostraron una interacción significativa entre habilidad fonológica y habilidad lectora, tomando como factor de predicción el volumen del cerebro. Por consiguiente, se puede admitir que, al substrato patológico reconocido de la dislexia (grosor de la corteza, lóbulo temporal y parietal, cuerpo calloso, ínsula, etc.

), se añaden ahora nuevos elementos, como el menor volumen del cerebro total y el reducido índice de girificación (Casanova, Araque, Giedd, & Rumsey , 2004). Otras investigaciones, derivadas de los estudios post mortem, resultan controvertidas por su mala caracterización o el escaso número de casos en que se basan.

Controvertidostambién son los resultados en los estudios conneuroimagen, ya que las estructuras cerebrales implicadasen la dislexia de desarrollo varían grandemente en los estudioscon MRI debido a los siguientes factores: a) lasdiferencias metodológicas e instrumentales con respectoa lo que se entiende por capacidad lectora, b) la diversidadde las medidas específicas de la estructura del cerebro,c) los desacuerdos en la caracterización y evaluacióndel fenotipo, d) el reducido tamaño de las muestras y e)la heterogeneidad genética de los sujetos.

Conclusiones La dislexia es una entidad compleja y a pesar de las numerosas investigaciones llevadas a cabo durante los últimos cincuenta años, no existen respuestas definitivas sobre sus correlatos biológicos y determinantes genéticos. Parece clara la literatura que señala que los factores genéticos participan con dislexia de desarrollo en la mayoría de los casos (Beaton, 2003).

Aparentemente existen diferencias en la asimetría hemisférica, la morfología callosa, el funcionamiento de la corteza, el cerebelo y otros sistemas biológicos, pero estas diferencias no son corroborables en todos los casos ni han sido halladas en todos los estudios.

Por otra parte, la conciencia fonológica, como factor central del rendimiento lector, se ha relacionado con el tamaño y la asimetría del plano temporal y, especialmente, el lóbulo parietal. Probablemente haya que pensar que la dislexia no es una entidad discreta, sino que se presenta en una gradación continua (López-Escribano, 2007).

  • La variedad de su sintomatología y de los defectos asociados podría relacionarse con la presencia de diferentes variables, a veces difíciles de precisar;
  • Además, las características específicas de los distintos sistemas de lectoescritura podrían incidir en la frecuencia aparente y las manifestaciones particulares de la dislexia de desarrollo, así como en la probabilidad de hallar anormalidades cerebrales;

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¿Que se trabaja en la dislexia?

¿Cuáles son los errores disléxicos en edades de 6 a 8 años?

¿Cuáles son los tipos de dislexia?

¿Cuáles son las letras que confunden los niños con dislexia?

Síntomas de la dislexia – La principal recomendación para los papás es estar atentos a los siguientes síntomas en sus hijos:

  • Presentan lectura vacilante.
  • Intentan adivinar palabras.
  • Confunden letras similares: b, d, q, p u otras consonantes.
  • Cometen errores de inversión de sílabas dentro de las palabras.
  • Realizan sustituciones y omisiones cuando leen o escriben.

El tratamiento de esta condición consiste en aplicar un plan específico de intervención psicopedagógica dependiendo de diversas variables, como las áreas afectadas, capacidades y/o potencialidades de un niño, niña o adolescente. Una correcta intervención permitirá la detección y el diagnóstico oportuno, además de definir estrategias y herramientas que faciliten el aprendizaje académico.

¿Cómo enseñar a leer y escribir a un niño con dislexia?

Enterarse de que su hija tiene dislexia puede ser inquietante y desconcertante. Muchos padres no están seguros de cuáles son los siguientes pasos , ni qué tipo de ayuda hay disponible. La buena noticia es que con la instrucción adecuada (y apoyo en la casa ), no existe razón para la que los niños con dislexia no puedan aprender a leer.

La dislexia afecta la forma en que los niños desarrollan sus habilidades lectoras. Pero también afecta otras habilidades como la ortografía. La manera más efectiva de enseñar a los niños con dislexia a leer es usando el enfoque Multisensory Structured Language Education (MSLE, por sus siglas en inglés).

Los programas que usan este tipo de enseñanza a menudo son conocidos como enfoques basados en Orton-Gillingham. Pregunte si alguien en la escuela de su hija está capacitado o tiene experiencia usando este tipo de programa. En la mayoría de las escuelas, esa persona es un maestro de educación especial o un especialista en lectura.

En ocasiones la enseñanza MSLE es usada como parte del programa regular de lectura de la escuela. También puede ser usada en el sistema de apoyo de múltiples niveles (MTSS, por sus siglas en inglés), el sistema de respuesta a la intervención (RTI, por sus siglas en inglés) o como parte de la educación especial.

Si su hija tiene un Programa de Educación Individualizado (IEP, por sus siglas en inglés), este debería describir qué tipo de apoyos y servicios recibirá para ayudarla a aprender a leer. Eso incluye enseñanza especializada y adaptaciones. También podría incluir servicios relacionados como la terapia del habla y el lenguaje.

Algunas familias buscan a profesionales que provean enseñanza adicional fuera de la escuela (usted tendrá que pagar esos servicios). Esa persona podría ser un terapeuta educativo o un tutor especializado.

Si decide buscar ese apoyo, asegúrese de que el profesional utilice el enfoque multisensorial estructurado (MSLE). También querrá asegurarse que la persona se comunique con la escuela. Usted no quiere que su hija se confunda por el uso de diferentes estrategias.

También hay cosas que puede hacer en la casa para ayudarla con la lectura. Puede empezar por desarrollar su conciencia fonológica. Ese es el fundamento para aprender a leer y una parte importante de la decodificación.

Puede usar algunas de las técnicas multisensoriales que emplean algunos especialistas en lectura. Eso incluye cosas como escribir letras en la arena o con crema de afeitar. Por lo general, los niños lo consideran divertido y su hija no lo percibirá como “tarea”.

¿Que se trabaja en la dislexia?

¿Cuál es el especialista que trata la dislexia?

¿Cómo se trata la dislexia? – Afortunadamente, con la ayuda y el apoyo adecuados, la mayoría de niños con dislexia aprenden a leer y a desarrollar estrategias que les permiten seguir el ritmo de las clases ordinarias. Los niños con dislexia suelen trabajan con un profesor de apoyo, tutor o educador psicopedagógico especializado en la lectura que les enseña a leer y escribir, así como a controlar este trastorno.

Es posible que el tutor, el psicólogo, o el pediatra de su hijo recomiende la ayuda de un educador psicopedagógico (también conocido como terapeuta educacional), un terapeuta del lenguaje o un logopeda.

Estos profesionales están formados específicamente para trabajar con niños disléxicos. En EE. UU. , las leyes federales otorgan a los niños con problemas de lectura y otros tipos de problemas de aprendizaje relacionados con el lenguaje (conocidos conjuntamente como “trastornos específicos del aprendizaje”) el derecho a recibir ayuda especial en las escuelas públicas, instrucción especializada, tiempo adicional para hacer exámenes y/o deberes, o ayuda para tomar apuntes.

¿Qué tipo de discapacidad es la dislexia?

Tipos de discapacidades del aprendizaje – Algunas de las discapacidades del aprendizaje más comunes son las siguientes:

  • Dislexia. Las personas con dislexia tienen problemas para leer las palabras con precisión y facilidad (a veces denominada “fluidez”) y pueden tener dificultades para deletrear, entender oraciones y reconocer palabras que ya conocen 3.
  • Disgrafía. Las personas con disgrafía tienen problemas con su escritura. Pueden tener problemas para formar letras, escribir dentro de un espacio definido y escribir sus pensamientos 4.
  • Discalculia. Las personas con esta discapacidad del aprendizaje de matemática pueden tener dificultades para entender los conceptos aritméticos y hacer sumas, multiplicaciones y mediciones 5.
  • Apraxia del habla. Este trastorno implica problemas con el habla. Las personas con este trastorno tienen problemas para decir lo que quieren decir. A veces se denomina apraxia verbal 6.
  • Trastorno del procesamiento auditivo central. Las personas con esta afección tienen problemas para entender y recordar las tareas relacionadas con el lenguaje. Tienen dificultades para explicar cosas, entender chistes y seguir instrucciones. Confunden palabras y se distraen fácilmente 7.
  • Trastornos del aprendizaje no verbal. Las personas con estas afecciones tienen habilidades verbales fuertes, pero tienen dificultades para entender la expresión facial y el lenguaje corporal. Son torpes y tienen problemas para generalizar y seguir instrucciones de varios pasos 8.

Debido a que existen muchos tipos diferentes de discapacidades del aprendizaje, y a que algunas personas pueden tener más de una, es difícil estimar cuántas personas podrían tener discapacidades del aprendizaje.