Como Afecta La Pobreza En La Educacion En Mexico?

Cómo afecta la pobreza a la educación en México? Supone un obstáculo para el aprendizaje. La pobreza no solo afecta al desarrollo del niño o niña en sí, sino que, además, muchos niños y niñas no pueden acudir a la escuela porque sus padres no pueden pagarla y necesitan que trabajen para aportar recursos a la familia.
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¿Cómo influye la pobreza en la educación en México?

La exposición de la pobreza afecta el nivel de escolaridad alcanzada, debido a que los menores que viven bajo esta situación se integran a temprana edad y con mayor facilidad al mercado de trabajo, con pocas habilidades adquiridas, realizando actividades que no les permiten que haya movilidad social y, de esta forma,
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¿Cómo afecta la pobreza a la educación?

¿Qué consecuencias tiene la pobreza en los niños y niñas? – Las consecuencias de la pobreza en los niños y niñas del mundo son muy numerosas, entre las más importantes podemos destacar las siguientes:

Supone un obstáculo para el aprendizaje, La pobreza no solo afecta al desarrollo del niño o niña en sí, sino que, además, muchos niños y niñas no pueden acudir a la escuela porque sus padres no pueden pagarla y necesitan que trabajen para aportar recursos a la familia. Este es un problema que tiene efectos negativos especialmente en las niñas, por ese motivo en Educo impulsamos las Becas Ella, para que las niñas puedan seguir formándose y salir de la pobreza. Cronifica la pobreza, Cuando un niño o niña no tiene recursos y no puede estudiar, cronifica la pobreza que pasa de una generación a otra, de manera que se crea un círculo del que no se sale. Produce una mala salud y un retraso en el desarrollo, La escasa o deficiente alimentación de los niños y niñas que sufren pobreza en el mundo afecta a su crecimiento. Además, estos niños y niñas suelen vivir en zonas sin saneamiento o con agua de mala calidad, lo que afecta aun más a su salud. Una alimentación deficiente, por otro lado, puede producir problemas crónicos de salud. Provoca el trabajo infantil, Como decíamos antes, muchos niños y niñas deben incorporarse al mercado de trabajo para ayudar a su familia. En ocasiones, los niños y niñas realizan trabajos peligrosos, por lo que se pone en riesgo su salud, su seguridad y su desarrollo físico. Según los datos publicados en el informe Global Estimates of Child Labour, elaborado por la Organización Mundial del Trabajo (OIT) en el mundo hay 152 millones de niños que son víctimas del trabajo infantil y 73 millones realizan un trabajo infantil peligroso. Además, casi el 50% del trabajo infantil se concentra en África.

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¿Cómo afecta la pobreza a la educación en Latinoamérica y México?

Desarrollo, educación y pobreza en México Development, education and poverty in Mexico Loreto Salvador Benítez Universidad Autónoma del Estado de México. Resumen Este trabajo analiza el desarrollo, la educación y la pobreza en México, por la íntima correlación existente entre ellos.

El desarrollo implica acceso a beneficios básicos, como educación, alimentos, servicios de salud, vivienda, empleo y una justa distribución de los ingresos; la educación es el conjunto de acciones e influencias institucionales cuyo fin es cultivar y desarrollar en el individuo aptitudes, conocimientos, competencias, actitudes y comportamientos, lo que permite el despliegue de las capacidades que tienen que ver con la autonomía y libertad de hombres y mujeres; por último, la pobreza, amén de la carencia y exclusión que contiene, es una negación de oportunidades y opciones para dicho desarrollo, lo cual limita las capacidades personales.

Palabras clave: desarrollo, capacidades humanas, educación, pobreza. Abstract This work analyses development, education and poverty in Mexico, due to the close relation among them. Development implies access to basic resources, such as: education and nourishment, health services, housing, employment and a fair income distribution; education is the set of institutional actions and influences whose aim is to cultivate and develop in the individual aptitudes, knowledge, competences, attitudes and behaviors, which allow the capacities related to men and women’s autonomy and freedom to unfold; finally, poverty, altogether with scarcity and exclusion, is a denial of opportunities and options to said development, not the expansion of personal capacities because of lack of education.

1. Ey words: development, human capacities, education, poverty.
2. Introducción El desarrollo implica el acceso a la educación, a los alimentos, a los servicios de salud, a la vivienda, al empleo y a una justa distribución del ingreso.
3. En la comprensión del proceso de desarrollo hay que ponderar la cooperación y la difusión de las libertades y las capacidades.

Si bien el desarrollo económico es fundamental, resulta insuficiente para garantizar la reducción de las carencias. La pobreza es una negación de las oportunidades y las opciones básicas para el desarrollo humano, así como la ausencia de determinadas capacidades elementales para realizarse.

• Las capacidades humanas tienen que ver con la autonomía de hombres y mujeres como una necesidad básica que les permite tener confianza suficiente en sí mismos para actuar y participar en la cultura y sociedad de la que forman parte.
• En este sentido, la pobreza también es la no expansión de las capacidades.

Amartya Sen sugiere las nociones de capacidades y funcionamientos. Las capacidades se refieren a la libertad de elegir, como una cuestión relevante en el bienestar humano; son las oportunidades para optar por el tipo de vida personal y social, e incluyen las habilidades para alcanzar esas condiciones elegidas de vida.

1. Las capacidades guardan relación directa con la libertad; al poner en marcha las capacidades se crean las condiciones para ejercer los derechos.
2. Los funcionamientos son conjuntos deseables de distintos aspectos en las condiciones de vida, que se pueden alcanzar o no.
3. Que una persona logre el bienestar depende de los funcionamientos que alcance, desde los básicos, como tener alimentos y una buena salud, hasta los más complejos, como la autoestima, la autonomía, la identidad y la intervención en la vida comunitaria.

Los niveles de vida de las personas pueden valorarse no sólo por los ingresos medios, sino por la capacidad para poder vivir un tipo de vida que les resulte significativo. Lo anterior no se logra sin educación, entendida como un conjunto de acciones e influencias cuyo fin es cultivar y desarrollar en el individuo aptitudes intelectuales, conocimientos, competencias, así como actitudes y comportamientos en el marco de una moral determinada.

• Este trabajo analiza el desarrollo, su relación con la pobreza, y cómo la educación puede alentar el despliegue de las capacidades de las personas para el pleno desarrollo humano.
• Desarrollo Según la Declaración sobre el Derecho al Desarrollo, hablar de desarrollo implica “un derecho humano inalienable en virtud del cual todo ser humano y todos los pueblos están facultados para participar en un desarrollo económico, social, cultural y político en el que puedan realizarse plenamente todos los derechos humanos y libertades fundamentales.”.

En la misma declaración se establece que acceder a los servicios básicos, como son educación, salud, alimentos, vivienda, empleo, y a la justa distribución de los ingresos, genera igualdad de oportunidades (Naciones Unidas, 1986). El ‘crecimiento’, el ‘desarrollo’ y la ‘maduración’ son tres términos afines en el contexto de la ontogenia, con diferencias importantes de acuerdo con los marcos de referencia en que se aborden.

• El ‘crecimiento’ forma parte de la esfera biológica y hace referencia a aspectos cuantitativos, como el incremento de masa corporal en el ciclo vital de un organismo.
• Este aumento lo determina la herencia pero también el medio ambiente, donde la nutrición juega un papel sobresaliente.
• Tal crecimiento es un proceso regular de ritmo continuo, cuya expresión máxima es la madurez.

El ‘desarrollo’ se refiere más a aspectos cualitativos, sustentados en el crecimiento físico; se entiende como una evolución progresiva de las estructuras de un organismo y de las funciones que éstas cumplen, orientadas hacia conductas superiores y de más calidad.

El desarrollo se relaciona con una diferenciación funcional, donde a más desarrollo corresponderá una mayor complejidad y diversificación de las funciones de un individuo. Los cambios en el crecimiento del hombre se generan secuencialmente, en fases o periodos descritos por la psicología evolutiva. De acuerdo con la argumentación filogenética, la especie humana posee un mayor periodo de desarrollo, lo que posibilita gran capacidad adaptativa y plástica.

En el desarrollo de todas las especies se presentan periodos críticos, pero el hombre, por ejemplo, durante su infancia es capaz de compensar y reestructurar, por medio de su actividad personal, las experiencias que tengan que ver con determinadas carencias.

En este sentido, el desarrollo no es algo dado, sino un proceso en construcción donde —básicamente en la niñez— los factores afectivos juegan un papel importante en la evolución psíquica e, incluso, en el crecimiento físico de los seres humanos. Por su parte, la maduración implica la aparición de cambios morfológicos y de comportamientos específicos derivados biológicamente sin ningún aprendizaje de por medio.

Comprendida así, es una parte necesaria pero insuficiente para el desarrollo humano, pues la interacción del aprendizaje y la maduración dan lugar al desarrollo (Diccionario, 2003: 385). En los años cuarenta se comienza a hablar de la economía del desarrollo, ocupándose principalmente del enriquecimiento material, es decir, del aumento en el volumen de producción de bienes y servicios.

• Tal teoría supone que un aumento del producto agregado, como podría ser el crecimiento del producto interno bruto per cápita, reduciría la pobreza e incrementaría el bienestar general de la población.
• Esta aseveración utilitarista partía del razonamiento de que toda producción genera rentas, por lo tanto: a mayores rentas más utilidades o bienestar económico.

Entonces la conexión entre mayor producción y menor pobreza se veía fuerte y lógica, tanto que los economistas se convencieron de que era suficiente con apuntalar el crecimiento, a efecto de alcanzar el objetivo último de desarrollo (Griffin, 2001: 25).

1. Hasta la fecha, la discusión respecto a otras alternativas de desarrollo no ha existido y más bien el debate se ha centrado en torno a las maneras de acelerar la producción de bienes y servicios.
2. Sin embargo, se ha reconocido que un aumento en la producción resulta insuficiente, ya no se diga para abatir, sino para reducir la pobreza y alcanzar el desarrollo.

Lo anterior en la idea de que la suerte de los individuos se vincula de manera directa al desarrollo nacional, donde el bienestar de las personas depende del grado de desarrollo que logren los países, lo que a su vez tiene que ver con los incrementos en la producción (Unceta, 2001: 412).

1. Amartya Sen distingue dos concepciones de desarrollo.
2. Uno lo denomina BLAST (blood, sweat and tears) de dolor y sufrimiento, y otro GALA (getting by, wiht a little assitance) de una pequeña ayuda.
3. En el primer caso nos encontramos frente a un desarrollo concebido como un proceso cruel, basado en principios morales duros; en paráfrasis de Churchill: “sangre, sudor y lágrimas”.

En el segundo caso, el desarrollo es visto como un “proceso esencialmente amigable, donde se destaca la cooperación entre los individuos y para con uno mismo”. Una ayuda mutua que puede entenderse como “la interdependencia característica del mercado” (Sen, 1998: 591).

Hay que tener presente que en la historia terrible del hambre en el mundo, con frecuencia han estado en juego las capacidades de los seres humanos para la adaptación y la productividad; sin embargo, no existen siempre las posibilidades de desarrollo. Hoy en día se reconoce generalmente la importancia del capital humano para el desarrollo económico.

El hecho de que se haga énfasis en el capital humano como el desarrollo de destrezas y capacidad productiva de toda la población ha contribuido a suavizar y a humanizar la idea de desarrollo. Si se entiende a este último como “la ampliación de la capacidad de la población para realizar actividades elegidas libremente y valoradas” (Sen, 1998: 591) no sería adecuado, en consecuencia, considerar a las personas como instrumentos del desarrollo económico.

• Ahora bien, todo proceso de desarrollo no es independiente de la ampliación de las capacidades del ser humano (Sen, 1998: 592).
• Debido a que es inevitable efectuar una valoración al realizar juicios en torno al progreso y al desarrollo, Sen sugiere emplear la noción de valor para facilitar su análisis crítico y debate público.

Entonces, la valoración de la calidad de vida, así como las distintas habilidades y capacidades del ser humano deberán debatirse abierta y públicamente, como parte de un proceso democrático. Otra opción menos transparente sería una vía errónea, sobre todo si se sostiene una idea de desarrollo relacionada con las libertades y la razón humanas.

En breve, en la comprensión del proceso de desarrollo, Sen expresa: “nos adherimos a un enfoque que ensalza la cooperación, el protagonismo y la difusión de las libertades y la capacidad humanas” (Sen, 1998: 602). A partir de 1990, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) publica anualmente un Informe sobre Desarrollo Humano, donde se explica el concepto y se muestra a los responsables de diseñar las políticas para el desarrollo cómo la estrategia puede traducirse en términos operativos.

Así, el éxito y rápida institucionalización del concepto desarrollo humano se debe, por una parte, a las ideas subyacentes que han permitido otra perspectiva y visión del fenómeno humano y, por otra, a la recepción favorable que tuvo en el seno de las Naciones Unidas.

El Informe sobre Desarrollo Humano pronto se expandió por su estilo ameno, sin sacrificar el rigor académico, que atrajo la atención de un gran número de lectores. Dicha edición se dedicó a definir y medir el desarrollo humano y a presentar el IDH. Se defendió la ausencia del ‘nexo automático’ entre el crecimiento económico y el desarrollo de las capacidades humanas.

Al año siguiente se introdujo el IDH ‘sensible al género’, se elaboró un Índice de Libertad Humana y se demostró la existencia de una alta correlación entre libertad humana y desarrollo humano, situación que generó objeciones por parte de los países desarrollados.

El desarrollo humano “ha inyectado un elemento de competencia en el mercado de las ideas y ha conseguido romper el monopolio del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco Mundial en materia de orientación de estrategias de desarrollo”. Por otra parte, aún no se reconoce que la distinción entre el sector económico y el sector social es artificial, que los gastos sociales constituyen una vía fundamental para potenciar las capacidades, que la mejora de estas capacidades es el último objetivo del desarrollo y que el gasto social es realmente una forma de inversión en capital humano que produce altos rendimientos (Griffin, 2001: 38).

Sobre este último punto, el Banco Mundial reconoce que el desarrollo tiene que ver con las personas y no exclusivamente con el producto nacional bruto (PNB). Anteriormente, y durante mucho tiempo, el principal indicador del nivel de desarrollo fue la renta per cápita.

1. Los cambios en esa renta fueron el indicador más importante de progreso en materia de desarrollo.
2. El bienestar económico se sujetaba a la medida del dinero, pero surgieron voces de científicos sociales que sostuvieron que esa idea de bienestar calculada en dinero resultaba limitada.
3. Posteriormente, Meghnad Desai, Amartya Sen y otros propusieron el índice de desarrollo humano (IDH).

Cuando el PNUD lo hace suyo y lo incorpora en su Informe sobre Desarrollo Humano, inmediatamente se convierte en un indicador alternativo de desarrollo aceptado ampliamente. Pero es claro que tanto el IDH como el PNB per cápita no miden lo mismo; el primero mide el “nivel de capacidades humanas”, mientras que el segundo es un “indicador de utilidad, de bienestar personal o económico” (Griffin, 2001:38).

Bienestar y capacidad no son lo mismo. El IDH aspira a medir capacidades de las personas en el marco de las libertades que gozan; en tanto el PNB per cápita mide el disfrute subjetivo que se obtiene del consumo. Más que excluyentes, ambos resultan ser indicadores complementarios que aportan distinta información.

El IDH se integra por cuatro partes: la esperanza de vida al nacer, las tasas de alfabetización adulta, la matriculación (educación primaria, secundaria y terciaria), y la renta real medida en términos de paridad del poder adquisitivo. En este índice la renta no se utiliza como indicador de bienestar personal, sino como un elemento potenciador de las capacidades humanas.

1. Se trata de un punto clave en la comprensión del desarrollo humano; si bien las rentas más elevadas potencian las capacidades, lo hacen a un ritmo decreciente (Griffin, 2001: 38).
2. En México, de acuerdo con el PNUD, el IDH es de 0.790, por lo que ocupa el lugar 51 a nivel mundial.1 Conforme a los datos del Consejo Nacional de Población se detectan diferencias en el desarrollo por regiones.

Por ejemplo, en la capital del país el índice es de 0.878, y en el sureste, particularmente en Chiapas, es de 0.698. De acuerdo con Griffin, un alto promedio de rentas no es garantía de un elevado nivel de desarrollo humano. Si se conviene que el objetivo de toda política de desarrollo tiene que ser un aumento de las capacidades humanas, la estrategia de desarrollo tendrá que ampliarse para incorporar muchas dimensiones, además del crecimiento del PNB.

Una de esas dimensiones es la distribución de la renta, donde “una mayor desigualdad reduce el promedio de capacidades, en parte porque priva a las personas con bajos ingresos de los medios materiales para mejorar sus capacidades” (Griffin, 2001: 32). A su vez. El IDH se ajusta al incorporar la perspectiva de género.

Por ejemplo, el PNUD ha adecuado un IDH capaz de proyectar las diferencias entre mujeres y hombres en aspectos como la esperanza de vida, el grado de alfabetización y las rentas. El valor del IDH muestra qué distancia deberá transitar un país para lograr ciertos objetivos, por ejemplo, una expectativa de vida de 85 años y un acceso generalizado a la educación y al ingreso.

Pobreza La pobreza es la no correspondencia entre necesidades y satisfactores. Esta noción de pobreza la trazan autores de la llamada escuela escandinava, como Manfred Max-Neff, Antonio Elizalde y Martín Hopenhayn, quienes plantean elementos de análisis para la comprensión del bienestar, el desarrollo y la pobreza misma.

Ellos parten de una reevaluación de algunas ideas tradicionales respecto a las necesidades humanas; consideran que falta una explicación que diferencie las necesidades de los satisfactores de éstas. Según ellos, las necesidades son pocas, universales y permanentes; lo que cambia, de acuerdo con las culturas y épocas, son los satisfactores, que son de diversa índole.

1. Proponen dos taxonomías de necesidades según las categorías axiológicas que expresan dimensiones diversas para la realización humana: subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, creación, identidad, libertad, ocio.
2. Categorías existenciales que comprenden aspectos de aceptación amplia: estar, hacer, ser y tener.

En tal caso, las necesidades expresan una constante tensión entre carencia y potencia, donde concebir necesidades sólo como carencia implica una potencialidad personal y grupal. Incluso pueden configurarse como recursos. La necesidad de participar es potencial de una efectiva participación, de igual modo que una necesidad de afecto potencia la posibilidad de dar afecto (Manfred, Elizalde y Hopenhayn, 2001: 81).

Los bienes son los medios por los cuales la persona potencia los satisfactores en atención a sus necesidades. En este sentido, el concepto usual de pobreza es limitado porque se refiere solamente a las circunstancias de los individuos ubicados debajo de un umbral de ingreso determinado. En los hechos, cualquier necesidad humana básica que no es satisfecha de manera adecuada devela pobreza.

Por lo tanto, se propone hablar de ‘pobrezas’ en lugar de pobreza. Cada pobreza genera patologías, dado que desborda límites críticos de duración e intensidad. A manera de ejemplo, la falta de empleo altera la satisfacción de necesidades fundamentales, provoca crisis familiar y de identidad, baja autoestima y desprotección (Griffin, 2001: 38).

La pobreza está considerada como la falta de bienestar y autonomía. La Organización Mundial de la Salud (OMS), en el marco de la teoría de las necesidades básicas (Doyal y Gough, 1994), plantea que éstas son históricas, universales y objetivas, construidas socialmente. La salud y la autonomía son los componentes básicos del bienestar, y denotan necesidades universales.

Salud, definida como el estado de total bienestar físico, mental y social; autonomía, como la capacidad de plantear objetivos y estrategias convenientes a los intereses propios. Hay variables que impactarán los grados de autonomía, como los niveles de comprensión que la persona posee de sí misma, la cultura en que convive y lo que de ella se espera, la capacidad para plantear alternativas para sí misma, y las oportunidades objetivas que le favorezcan (Álvarez, 2001: 84).

La OMS, en su enfoque sectorial, reúne dos elementos: la salud como experiencia de bienestar físico, mental y social, y la autonomía que expresa la capacidad de la persona para decidir por sí misma los destinos individuales y sociales; tiene presente los referentes culturales del bienestar, al tiempo de estimar las condiciones concordantes con la dignidad humana.

Desde esta perspectiva, la pobreza es una negación de las oportunidades y las opciones básicas para el desarrollo humano, así como la ausencia de determinadas capacidades elementales para realizarse. Una persona es pobre cuando carece de oportunidades para obtener niveles mínimos aceptables de realización personal, lo que involucra aspectos físicos como: estar bien nutrido, tener buena salud y vivir de manera óptima; pero también logros sociales un tanto complejos, como poder intervenir en la vida comunitaria.

• El criterio de capacidad consensúa los conceptos de pobreza absoluta y pobreza relativa, debido a que una privación relativa de ingresos y productos puede generar la ausencia absoluta de las capacidades humanas mínimas (PNUD, 1999).
• Capacidades ligadas con la autonomía de hombres y mujeres, como una necesidad básica que les permite a éstos tener confianza suficiente en sí mismos para desear actuar y participar en la cultura y en la sociedad de la que forman parte.

En esa autonomía confluyen ideas que permiten entenderla: a) la comprensión que las personas tienen de sí mismas, de su cultura y de lo que se espera que hagan; b) la capacidad psicológica para generar sus propias opciones, y c) las oportunidades objetivas favorables para asumir una acción o para dejar de hacerla.

• Esta autonomía se relaciona íntimamente con la educación formal (Dieterlen, 2004: 89).
• Por otra parte, la carencia percibida de manera sociocultural no necesariamente es auténtica pobreza material; las economías de subsistencia que satisfacen las necesidades básicas mediante el autoabastecimiento no son pobres en el sentido de estar privadas de algo.

Sin embargo, la ideología del desarrollo así las declara porque no participan abrumadoramente en la economía de mercado y no consumen mercancías producidas por el mercado aun cuando puedan estar satisfaciendo esas necesidades mediante mecanismos de autoabastecimiento (Vandana, 1995: 44).

Esta percepción del fenómeno resulta interesante en cuanto al cambio de perspectiva, ya que pone de manifiesto que “la paradoja y la crisis del desarrollo provienen de la errónea identificación de la pobreza percibida culturalmente con la verdadera pobreza material, y la errónea identificación del crecimiento de la producción de mercancías con la mejor satisfacción de las necesidades básicas”.

De ahí la vieja suposición de que, “con el proceso de desarrollo se aumentaría automáticamente la disponibilidad de bienes y servicios y se eliminaría la pobreza es, en la actualidad, seriamente impugnada. aun cuando sigue guiando las ideas acerca del desarrollo en los centros de poder patriarcal” (Vandana, 1995: 44).

Para el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) la pobreza, incluso más allá de los indicadores cuantitativos, es una frustración en la experiencia humana, una calidad de vida deteriorada. Para esta organización, la idea dominante de pobreza devalúa la trascendencia de las necesidades psicológicas, éticas y sociales que experimentan los hombres en las relaciones establecidas en los grupos, comunidades, instituciones y organizaciones humanas.

Necesidades como la autoestima, la relación significativa con otros, la experiencia de crecimiento, la participación en la definición de la vida propia y la de los demás, conforman partes esenciales de las necesidades básicas. Éstas, junto a las biológicas, mueven la conducta humana y, en determinadas condiciones, son imperativas (Unicef, 1977: 9, 19).

1. En el siglo XXI, la pobreza afecta a poco más de 2 800 millones de personas.
2. Tan solo en América Latina ésta crece en más de 20 por ciento por década, lo que representa que 200 millones de individuos son pobres y 80 millones más están en una situación de indigencia; es decir, son los pobres de los pobres (Álvarez, 2001: 11).

Los extremadamente pobres son aquellos individuos que no pueden adquirir suficientes nutrientes para mantener la salud y la capacidad de desempeño. El nivel requerido de ingestión de alimentos se establece en 2250 calorías diarias por adulto y 35.1 gramos de proteínas diarias (Levy, 2001: 44).

Lo anterior, como consecuencia de un desarrollo deficiente. Por ello, Xavier Gorostiaga observa que el mal desarrollo generado por la globalización podría ser sustituido por otro modelo al que llama “geocultura del desarrollo”, una civilización con prioridad en la calidad de vida, la sostenibilidad, la simplicidad, la equidad y la felicidad compartida.

Este desarrollo alternativo es la integración de utopías parciales, múltiples y acumulativas basadas en proyectos endógenos, con una amplia alianza de valores éticos e intereses comunes (Gorostiaga, 1996). En México, el número de personas pobres aumentó a más de 50 millones en los seis años recientes.

Durante el periodo 1988-1994 del gobierno federal se manejó la cifra de 27 millones de pobres; para la siguiente administración (1994-2000), la cifra ascendió a 40 millones, en tanto que durante el periodo 2000-2006, la cifra oficial de pobres fue de 47 millones de personas. Conforme a los datos de la Encuesta Nacional de Ingreso-Gasto de los Hogares 2000 se determinaron tres tipos de pobreza: alimentaria, de capacidades y patrimonial.

Así, en el rubro de pobreza alimentaria se ubicó al 24.2 por ciento del total de la población en ingresos menores a 15.4 y 20.9 pesos diarios por persona en zonas rurales y urbanas, respectivamente; en pobreza de capacidades están 31.9 por ciento de los mexicanos que cuentan con ingresos insuficientes para cubrir requerimientos de alimentación, educación y salud; en pobreza patrimonial se contabilizaron 53.7 millones de mexicanos, esto es, quienes no cuentan con ingresos suficientes para cubrir vestido, calzado, vivienda y transporte público.

1. No obstante la implementación de programas orientados a atender este flagelo, el número de personas que padecen esta condición aumentó, particularmente en la zona rural.
2. Específicamente de 2004 a 2005, la cifra de personas en condición de indigencia creció en más de un millón (Muñoz, 2006: 44).
3. A fines de 2006, el Consejo Nacional de Evaluación (Coneval), organismo descentralizado responsable de la medición de la pobreza, evidenció que en el periodo 2004-2005 el combate a ésta fue “no significativo”, dado que el número de pobres creció.

Dicho organismo reveló que prácticamente 19 millones de personas en México carecen de ingresos suficientes para adquirir la canasta básica de alimentos, y 25.7 millones no pueden acceder a los mínimos requerimientos de alimentación, salud y educación (Muñoz, 2006: 44).

• No obstante, de acuerdo con el estudio del Banco Mundial “La pobreza en México, una evaluación de las condiciones, las tendencias y la estrategia del gobierno”, en el país se han logrado avances en términos de las capacidades humanas de la población, en la nutrición, salud y educación.
• Se sostiene que, si bien entre 1996 y 2002 la pobreza extrema disminuyó en 17 puntos porcentuales a 20 por ciento, sólo un punto porcentual por debajo del nivel antes de la crisis de 1994, algunos de los factores que contribuyeron a la disminución fueron el crecimiento de las remesas internacionales para los pobres extremos en las áreas rurales.

Se confirma, una vez más, que la pobreza está asociada a la exclusión social, en particular de las comunidades indígenas. Prueba de lo anterior es que 44 por ciento de los grupos indígenas se ubican en el quintil más pobre de ingreso; estos grupos conforman 20 por ciento de los pobres extremos y padecen los niveles mayores de privación en cuanto a acceso a servicios básicos, educación y salud.2 El gran desafío continúa siendo la desigualdad y la pobreza, donde las carencias persisten en áreas como el empleo y la educación.3 En tal contexto, la educación juega un papel fundamental.

Enseguida se analiza la correlación que se establece entre las carencias y la educación, misma que tiende a la conformación del ‘capital humano’ para su inserción en los procesos de producción. En particular se aborda la educación terciaria porque es en esta instancia de formación terminal donde el estudiante consolida parte de su desarrollo (cognitivo, intelectual, operativo, profesional), que puede constituirse como importante variable en la superación de condiciones de adversidad, desigualdades y exclusión.

Sin embargo, aunque en México es clara y valorada la idea de que a más educación mayor desarrollo y disminución de carencias, en lugar de alentar y fortalecer el sistema educativo se le debilita al reducir los subsidios porque el mercado exige que la educación se cotice como una mercancía más.

1. Educación y pobreza Desde el discurso político se crean argumentos para alentar la educación entre la población como una estrategia de crecimiento, desarrollo económico y progreso social.
2. Al respecto, en las dos últimas décadas del siglo XX se han aplicado políticas públicas que evidencian cambios sustantivos en la manera de interpretar la educación como estrategia en el desarrollo económico, humano y social de México.

Así, no obstante el compromiso del gobierno federal de consolidar una política de Estado para el financiamiento de la educación superior, e incrementar los recursos a efecto de alcanzar una inversión directa de 0.63 por ciento del producto interno bruto (PIB) en 2008, hay evidencias de la restricción debido a las posibilidades que tienen los ingresos fiscales, lo que marca la necesidad de diversificar las fuentes de ingresos, si bien se precisa que el Estado no renunciará a su responsabilidad de financiar la educación terciaria en México.

Sin embargo, hay que buscar nuevas alternativas. Se requiere hacer más equitativo el actual modelo de financiamiento, al tiempo de ampliar los fondos que llegan a otros subsistemas. En las universidades estatales, de cada tres pesos de subsidio ordinario dos los aporta la federación. Se aspira a que en lo sucesivo se incremente la participación de los gobiernos de los estados en el financiamiento de la educación superior (Poy, 2007).

Actualmente, la educación superior en México constituye una de las principales formas de acceso del país a la modernización; se concibe como “una empresa nacional para generar capital humano y mayor integración social a fin de estimular y garantizar el crecimiento económico de largo plazo y una mayor participación de los jóvenes en la educación” (Brunner y García, 2006: 13).

En los cincuenta años recientes, la participación en la educación terciaria aumentó considerablemente; pasó de uno a 26.2 por ciento el grupo de población entre 19 y 23 años de edad que asiste y se beneficia de ella. Por cuanto al financiamiento en 2002, el gasto en educación superior, tanto en instituciones como en subsidios a las familias, se ubicaba en uno por ciento del PIB, lo que representó el porcentaje más alto de los 28 países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Este nivel de gasto equivalió a 4.7 por ciento del gasto público total, que incluye el financiamiento federal y estatal. En este marco, el gasto federal en instituciones de educación superior alcanzó 0.85 por ciento del PIB en 2002, según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP) difundidos en 2006.

En términos reales, entre 1995 y 2002, el gasto público en educación superior se incrementó 72 por ciento; sin embargo, a pesar del crecimiento sustancial en la matrícula (42 por ciento), el gasto por estudiante creció 21 por ciento en el mismo periodo, ubicándose en 6074 dólares americanos en 2002, ligeramente por arriba de la media del nivel promedio de la OCDE (Brunner y García, 2006: 23).

Este año el gasto público en educación superior se dividió entre subsidios directos a instituciones (94.9 por ciento), créditos a estudiantes (2.3 por ciento) y becas estudiantiles (2.8 por ciento). Para la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la asignación de 0.58 por ciento del PIB a la educación superior, tras las negociaciones con el Poder Legislativo, no es suficiente, pero destaca porque se lograron consensos entre los negociadores y se mostró disposición por parte de autoridades y legisladores ante la problemática.

Gracias a ello se lograron 8 mil 206 millones de pesos adicionales en los recursos para ese nivel educativo, lo que representa poco más de 0.07 por ciento del PIB, en comparación con la propuesta del gobierno federal de 0.51 por ciento.4 Para el Modelo de Asignación Adicional al Subsidio Federal Ordinario de las instituciones estatales se obtuvo un incremento de mil 150 millones de pesos.

Por lo que respecta al Fondo de Apoyo para las Reformas Estructurales de esas universidades se logró un aumento de mil 200 millones de pesos; para la modernización de la educación superior un incremento de 100 millones, lo mismo que para el Programa de Mejoramiento de los Docentes que obtuvo la misma cantidad.

1. En tanto que para el Fondo de Inversión de Universidades Públicas Estatales se logró la cantidad de 65 millones de pesos.
2. Para alcanzar 1.5 por ciento del PIB que prometió el gobierno federal para la educación superior, el incremento anual tiene que ser de 0.15 por ciento para lograr la meta en seis años y con ello tener una cobertura de 30 por ciento a escala nacional y no menor a 20 en cada una de las 32 entidades del país para 2012.5 En este escenario y de acuerdo con el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, la educación es el mecanismo principal a través del cual México podrá dejar atrás las desigualdades sociales —como la pobreza— dado que es su ‘función primordial’.

La desigualdad es un fenómeno complejo donde México está inmerso, y es cada vez más preocupante y crítico. Ante ello, la educación se constituye como el instrumento y mecanismo para dejar atrás este desgastante proceso social que puede llegar a consecuencias más delicadas y serias.

La educación ayudará a México a tener un futuro, no lejano, de condiciones de mejor equidad, por lo que esfuerzos para alentarla, como el programa de becas impulsado por la SEP, resultan estimulantes y alentadores (Olivares, 2007), a pesar de que representan sólo 2.8 por ciento del gasto público en el rubro.

Lo anterior en el contexto de México, donde apenas un lustro atrás la mitad de la población vivía en pobreza y una quinta parte en pobreza extrema. Cerca de un cuarto de quienes padecen pobreza extrema viven en áreas urbanas de los estados del centro del país.

1. Ante ello, el gasto de programas orientados a la población que vive en tales condiciones representa 1.3 por ciento del PIB, en comparación con 0.7 de 1990.
2. Los programas que consideran transferencias a la población pobre son encabezados por el denominado Oportunidades —antes Progresa— donde desde su creación, en la década de 1990, se dio un aumento promedio de 8.4 por ciento; posteriormente se incrementó a 9.8 por ciento después del 2000.6 En México, si bien la pobreza, como en otras partes del mundo, es un desafío importante dado que se asocia con la desigualdad y la exclusión sociales de manera marcada en los grupos indígenas, se han logrado avances con respecto a las capacidades humanas de la población, como la educación, la nutrición y la salud.7 Ahora bien, un cuestionamiento sobre la educación y la relación que guarda con la pobreza es que se trata de una construcción más del lenguaje, desde donde se establece, a partir de una idea muy arraigada, que la educación precisamente se constituye en una manera privilegiada de trascender la pobreza.

Dicha relación educación-pobreza se expresa de alguna manera en el enunciado: ‘La educación es una vía hacia una mejor manera de vivir’. Sin duda, esta frase tiene sentido, dado el aporte que el saber hace en cada individuo respecto a la manera de interpretar y actuar en la vida personal y social.

En ello está implícita la posibilidad de ascenso en la estructura de la sociedad.8 A nivel discursivo, la cuestión toma tintes políticos cuando se afirma que: Para los mexicanos, una educación pública laica, obligatoria y gratuita constituye el medio por excelencia para el mejoramiento personal, familiar y social.

Al mismo tiempo, la sociedad confía a la escuela el fortalecimiento de valores éticos y cívicos que garantizan la convivencia armónica y que nos confieren identidad como nación (SEP, 1996). Si bien en esta relación entre la educación y la pobreza hay quien estima el supuesto hecho de ‘estar educado’ como una contribución per se en la disminución de la pobreza, en otra perspectiva se asocia que las personas que viven en condiciones de carencia están más expuestas a recibir, con regularidad, una educación deficiente y de poca calidad.

Lo cierto es que la educación se configura como una variable imprescindible en los procesos de desarrollo económico y humano de las naciones; no obstante, hay visiones parciales que insisten en que “las estrategias para combatir la pobreza debieran dedicar suma atención a la generación de ingresos como la principal solución del problema” (Bazdresch, 2007).

Importa el ingreso, pero no lo es todo para una vida ‘buena’ y de calidad. En esta discusión han surgido teorías que abordan la cuestión, como la del capital humano, cuyos educadores y políticos liberales argumentan que los sistemas educativos tienen las funciones de: a) socialización, b) adquisición de habilidades, destrezas y entrenamiento, y c) certificación; que generan la movilidad social.

Por lo tanto, la asignación de recursos se hará conforme a las necesidades sociales. Y a mayor educación mejor ‘capital humano’ entendido como los conocimientos, la socialización y la certificación de saberes de los miembros de la sociedad, que podrán estar en condiciones de competir por ingresos y puestos en la estructura económica-social.

Se parte del supuesto de que los sistemas educativos cumplen con una función distributiva, dado que se preparan para los diferentes roles de una división social del trabajo. Con más educación se fortalece el potencial de la fuerza de trabajo y por ende la productividad (Bazdresch, 2007).

• Esta teoría sugiere que el fenómeno de la pobreza se expresa porque las personas no adquieren habilidades cognitivas básicas para insertarse en la vida productiva; de otra manera, al no haber educación no hay despliegue del capital humano.
• La teoría de la elección racional se basa en una crítica al Estado de bienestar, proveedor de educación para todos, el cual no altera los presupuestos liberales en cuanto a que la educación es un mecanismo de superación de la pobreza, pero el giro ocurre cuando se traslada al individuo la responsabilidad para decidir qué acción tomar respecto a cómo gastar los impuestos destinados a la educación.

Según la teoría de la elección racional, la pobreza es un asunto personal; el Estado no tendría por qué tratar de resolver carencias individuales, particularmente en materia educativa, que supone una acción y un deseo de la persona. La respuesta a la cuestión es destinar a los individuos el ingreso necesario para que elijan cómo y dónde usarlo para educarse.

Ello supone dejar la educación a la dinámica del libre mercado, desplazando el costo de la misma a los usuarios (Bazdresch, 2007). Esta propuesta se basa en la idea de superar la pobreza a través de la educación, sólo que ahora se trata de una educación que las personas estarían dispuestas a pagar. En México, lo anterior implicaría tomar en consideración que dos millones de connacionales, de entre 6 y 14 años, no asisten a la escuela, lo que representa cerca de ocho por ciento de niños y adolescentes en tal rango de edad, y que siete por ciento de la población total es indígena, donde se concentra 26 por ciento de los analfabetos del país.

Datos como estos permiten afirmar que, por una parte, “los pobres tienen menos oportunidades educativas porque son pobres”, y por la otra, que “tienen menos oportunidades educativas porque se les ofrece una educación empobrecida” (Bazdresch, 2007). Educación y desarrollo Una de las razones por las que en 1987 se concedió el Premio Nobel de Economía a Robert Solow fue por la propuesta del modelo de crecimiento que hizo en los años cincuenta, situación que detonó a partir de entonces un creciente interés por parte de los gobiernos para apoyar la educación en todos los niveles, prioritariamente en el nivel básico, y fomentar actividades de investigación y desarrollo.

Es claro que el capital humano de los países desarrollados es muy superior al de los países en vías de crecimiento; los bajos niveles de acumulación o de ingreso de los países pobres generan bajos niveles de ahorro, los que a su vez crean reducidos niveles de inversión en educación y en investigación, que se traducen en bajos niveles de instrucción, de cultura y, consecuentemente, de productividad (Loría, 1994: 47).

Desde la última década del siglo pasado se advertía que la educación superior seguía un perfil ‘neopositivista’, en tanto se viene dando una marcada tendencia al individualismo, a fraccionar y separar el conocimiento, en aras de apegarse a propósitos profesionalizantes, no obstante que en ello se diluya el sentido humanista de las universidades (Ornelas, 1990: 307).

La universidad moderna, si bien se preocupa por formar técnicos “no puede convertirse solamente en una fábrica de doctores sin ciencia y sin conciencia, sin un sentido de sus valores como hombres en los cuales no se ha creado una responsabilidad social del ciudadano. En el especialista así formado, el hombre quedaría apagado, ensombrecido por la preocupación de la eficiencia” (Prieto, 1990: 238).

Lo anterior coloca en primer término a la educación y a la investigación, pero permeadas por un imprescindible humanismo. Recordemos que éste surge como una reacción ante la amenaza del hombre contra sí mismo. Hoy vivimos en un periodo en que la amenaza contra su existencia es muy grave, pero además existe otra, que es una amenaza en contra de su existencia espiritual.

En la sociedad industrial el hombre se transforma cada vez más en una cosa, en un eterno cliente. Se transforma progresivamente en el hombre organización y corre el peligro de perder la esencia misma de su humanidad, estar vivo (Fromm, 1982: 54). El mal entendido desarrollo económico y social que ha privilegiado el progreso ilimitado con la gran promesa de generar mayor felicidad para el mayor número de personas y una libertad personal sin amenazas ha mostrado su inviabilidad (Fromm, 2004: 21).

Por ello es imprescindible revisar y atender otras interpretaciones del hombre, de la vida y de la sociedad. De ahí precisamente que la Unesco, en la visión de la educación para el siglo XXI difundida en el Informe Delors en 2003, haga énfasis en ir más allá de aprender a conocer y aprender a hacer; se trata, además de lo anterior, de aprender a convivir y aprender a ser, nociones de fuerte basamento filosófico y ético que por mucho tiempo han estado relegadas.

Aprender a ser constituye la experiencia vital de la enseñanza histórica de Sócrates: “Conócete a ti mismo”, y ante lo cual otro pensador de nombre Agripino (Epicteto, 1986: 26) replicó: “Jamás seré un obstáculo para mí mismo”. La ignorancia, la falta de desarrollo humano, constituye un obstáculo para la persona en sí y para la comunidad en su conjunto.

Por ello es comprensible la nueva dinámica donde la educación ha tomado un nuevo giro en lo que se ha dado en llamar cambio de paradigma a nivel mundial, dada la motivación al uso de la tecnología para sentar las bases en la formación del perfil profesional apto para integrarse posteriormente a los eslabones de la cadena: producción-investigación-educación, según propone el Banco Mundial.

Aunado a lo anterior se incorporan al debate la renovación de contenidos de la educación superior vinculados al sector productivo y la evaluación; se sugiere, de cara a la ciencia y a la tecnología, que dichos contenidos respondan a una perspectiva inter y multidisciplinaria que posibilite una formación polivalente, acorde a las exigencias del mundo actual.9 Se sigue viendo a la educación como una instancia para la generación de ‘capital humano’ y su inserción en los esquemas de producción.

Sin embargo, lo contradictorio es la disminución en los subsidios a la misma en todos los niveles, particularmente en la educación terciaria como se analizó con anterioridad. Resulta incuestionable que cuando la persona se cultiva a través de la educación y los distintos saberes derivados del arte y la ciencia, se tiende y puede lograr el ‘florecimiento’ pleno del ser humano, como lo pensaron Aristóteles y sus seguidores.

1. Esto es, el desarrollo humano que considera no sólo cultura y educación, sino alimentación, salud, trabajo y recreación, y parte de las capacidades del individuo precisamente para el logro de ese fin.
2. No será posible dicho desarrollo sin la atención integral a estos rubros, mucho menos trascender las condiciones de pobreza pues ésta limita el florecimiento humano cuando la educación es también pobre.

Se trata de un círculo vicioso que es posible romper y superar cuando se oriente la acción personal, comunitaria e institucional, en el mismo sentido: la educación contribuye al desarrollo y éste a trascender, aunque paulatinamente, el fenómeno de la carencia y la desigualdad.

Conclusiones El fenómeno de la pobreza implica e impacta principalmente a las necesidades básicas de nutrición y salud; de ahí la correlación que se establece entre las carencias y las enfermedades y malestares que padecen de manera crónica las personas que viven en condiciones de pobreza, como son las infecciones gastrointestinales, asociadas a la carencia de bienes y servicios como el agua potable.

Las capacidades humanas tienen que ver con la autonomía de hombres y mujeres como una necesidad básica que les permite tener confianza suficiente en sí mismos, para actuar y participar en la cultura y sociedad de la que forman parte. En este sentido, pobreza también es estancamiento y limitación de las capacidades.

1. Los niveles de vida de las personas pueden valorarse no sólo por los ingresos medios, sino por la capacidad para poder vivir un tipo de vida que les resulte significativo.
2. Lo anterior no se logra sin educación, entendida como un conjunto de acciones e influencias cuyo fin es cultivar y desarrollar en el individuo aptitudes intelectuales, conocimientos, competencias, así como actitudes y comportamientos en el marco de una moral determinada.

Se requiere, en primer lugar, de retomar el concepto de autonomía. Que cada persona se haga cargo de su propia vida, lo cual será posible precisamente mediante la educación. Lo anterior implica un fortalecimiento de la sociedad civil en acción coordinada con el poder político.

• En palabras del PNUD, este proceso “requiere de que haya un crecimiento equitativo, pero también que los pobres tengan poder político (.) con formas firmes y profundas de gobernabilidad democrática en todos los niveles de la sociedad” (PNUD, 2004: 27-28).
• Si bien las necesidades son pocas, universales y permanentes, los satisfactores cambian de acuerdo con las culturas y épocas.

En tal contexto, la autonomía juega un importante papel en la capacidad de plantear objetivos y estrategias convenientes a los intereses propios en un proyecto de vida. Finalmente, si bien las agendas actuales de desarrollo tienen puntos comunes, no hay modelos homogéneos, porque la diversidad cultural amplía las posibilidades de elección, es “una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en términos de crecimiento económico, sino también como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria” (Unesco, 2001).

• Ello será posible con más educación y cultura, durante toda la vida y para todos sin excepción.
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2. UNESCO, 2001, Declaración universal de la Unesco sobre la diversidad cultural.
3. UNESCO, 2003, “El derecho a la alimentación y los obstáculos para su eficacia”, en Los derechos económicos, sociales y culturales en América Latina: Obstáculos para su eficacia y principales instrumentos internacionales, SER/UIA/UNAM, México.

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• El mundo visto desde el sur, 2004, Instituto del Tercer Mundo, Montevideo, p.62.
• La publicación del IDH correspondiente a 2005 ubica a México en el lugar 53.2 Cfr.
• La pobreza en México, una evaluación de las condiciones, las tendencias y la estrategia del Gobierno, en http://www.worldbank.org/wbsite/external/bancomundial/extsppaises/l,3 Al respecto coinciden funcionarios del FMI como Rodrigo Rato, director gerente del Banco Mundial, y Augusto de la Torre, nuevo economista para América Latina.

El primero argumenta que México requiere mejorar la educación para permitir que el país se beneficie de su potencial; el segundo sostiene que para resolver la desigualdad y pobreza es preciso lograr un crecimiento económico más incluyente, en http://www.jornada.unam.mx/2007/10/17index.php?section=economia&article=026nleco,4 Cfr.

• Insuficiente, el presupuesto para la educación superior: ANUIES”, en La Jornada, 16 de enero 2007, México.5 Ídem.6 Cfr.
• La pobreza en México, una evaluación de las condiciones, las tendencias y la estrategia del gobierno”; Informe presentado por el Banco Mundial, julio 2004.
• Http://wbln1018.wordbank.org/LAC/LAC.nsf/ECADocByUind2ndLanguaje/58371FC96202347985256EDF005BBB99?Opendocument,7 Cfr.

http://web.wordbank.org/,8 Cfr. La Declaración Mundial de Educación para Todos, derivada de la reunión de 150 países en Jomtien, Tailandia, marzo de 1990; también “Educación y Conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad”, documento conjunto de la Cepal y Unesco, 1992.9 Se trata de las políticas que tanto el Banco Mundial como la Unesco impulsan para la educación actual en todos los países miembros.

• Información sobre el autor J.
• Loreto Salvador Benítez.
• Licenciado en Psicología Social, maestro en Educación Superior y doctor en Humanidades por la Universidad Autónoma del Estado de México.
• Es profesor investigador del Centro de Estudios de la Universidad de la UAEM.
• Entre sus publicaciones están: “De una ética organizacional a una ética del desarrollo”, en Ética de los Derechos Humanos ante la diversidad cultural, UAEM, Toluca, 2005; “La ética implícita en la transmisión de conocimientos”, en Tiempo de Educar revista interdisciplinaria de investigación educativa, UAEM, junio 2005.

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¿Cómo afecta la pobreza en el rezago educativo?

Pobreza – La pobreza tiene relación directa con el rezago educativo. De hecho, es una de sus causas y, a la vez, una de sus consecuencias. Los niños que pertenecen a familias vulnerables desde el punto de vista económico, son mucho más propensos a no integrarse a la escolaridad o a abandonarla antes de tiempo.

1. Mientras tanto, México es una nación con un alto índice de pobreza, tal como lo reflejan estadísticas del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval).
2. Según un artículo de expansión.com.mx, el organismo determinó que 4 de cada 10 habitantes de la nación son pobres, lo que en términos generales representa 52.4 millones de ciudadanos de diferentes edades.

Según el Coneval, los grupos poblacionales más afectados por la pobreza son los pueblos indígenas, los adultos mayores, las personas con discapacidad y los niños y adolescentes. No es casualidad que Chiapas, el estado con el mayor porcentaje de pobreza (76.4 %), también tenga el mayor índice de rezago educativo (52%).
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¿Cómo nos afecta la pobreza en México?

Consecuencias de esta pobreza – Las consecuencias que tiene la pobreza en nuestro país, son notorias en todos los estados. Problemas de salud y desnutrición con un millón y medio de niños menores de cinco años sufriendo desnutrición crónica. La delincuencia es otra de las consecuencias sociales de la pobreza en México y, lamentablemente, ha ido creciendo.

También, adicciones, abandonos familiares, embarazos adolescentes y divorcios son algunos otros efectos que la pobreza tiene en la sociedad. Por ejemplo, la consecuencia de la desnutrición es resultado también del consumo de productos de bajo o nulo valor nutrimental, debido al bajo costo de los productos chatarra.

El hecho de que no haya trabajo o se ofrezcan empleos de muy bajo sueldo, ha ocasionado que los niños abandonen la escuela y comiencen a trabajar desde muy temprana edad. Además, gente en comunidades rurales con pocas oportunidades, suelen migrar a la ciudad, donde tampoco cuentan con mucho apoyo.

Malnutrición. Abandono escolar y trabajo infantil. Inseguridad ciudadana y aumento de la prostitución. Migración. Corrupción.

Ante este panorama, algo podemos hacer para revertir la pobreza y hacer que sea menos la población que la sufre. Cada uno de los programas que Cáritas de Monterrey realiza, son gracias a personas compasivas que reconocen las diferencias sociales y económicas de México. Es la sociedad quien aporta, ya sea tiempo o recursos económicos.
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¿Qué es la pobreza en la educación?

Relación entre pobreza y educación urbanas en el Valle del Cauca* Luis Fernando Aguado Quintero, Luis Eduardo Girón Cruz, Fernando Salazar Silva** Resumen Este trabajo pretende determinar la dirección de la relación que existe entre educación y pobreza urbanas en un departamento de Colombia, y el proceso mediante el cual los beneficios de la educación contribuyen para la superación de la pobreza.

• Para tal efecto se emplean modelos estructurales.
• Los resultados sugieren que la educación y la pobreza se retroalimentan.
• Además, aunque la inversión en capital humano a través de la educación es un factor clave para mejorar el ingreso de las personas, por sí sola no es suficiente para erradicar la pobreza, pues es necesario que exista un ambiente macroeconómico favorable para que las personas pobres educadas puedan mejorar sus condiciones de vida vía ingresos.

Abstract The intention of this work is to determine the relationship between urban education and poverty ¡n a Colombian department, and the process by which the benefits of education help to overeóme poverty. Structural models are used for this purpose.

• The results suggest that education and poverty feed off each other.
• Also, although the investment in human capital through education is a key factor in ¡mproving people’s income, this alone is not sufficient to eradicate poverty, because the presence of a favourable macroeconomic ciimate is necessary, so that educated poor people may improve their standard of living through their income.

1. Introducción En general, los estudios empíricos de académicos y de entidades multilaterales encuentran una relación entre educación y pobreza, pero no determinan cuál es el carácter que tiene esa relación. Es decir, no determinan la dirección de la relación, la cual es importante para el desarrollo de la política social.

En efecto, si la dirección de causalidad implica que los años de educación determinan los niveles de pobreza, esto sugeriría que existe un proceso a través del cual la educación impacta positivamente en el cambio de condición de pobre a no pobre, lo que plantearía la necesidad de adelantar una política orientada a promover la educación de los sectores más necesitados de la sociedad para reducir los niveles de pobreza y además explorar el proceso mediante el cual los beneficios de la educación contribuyen para que los individuos superen las condiciones de pobreza.

Ahora bien, si la dirección de la relación muestra que los niveles de pobreza determinan los años de educación, se tendría que explorar e identificar otras variables del entorno o características individuales de los pobres, sobre las cuales se tendría que trabajar para superar las condiciones de pobreza y estimular mayores niveles de educación.

Finalmente, si la relación de causalidad implica retroalimentación entre niveles de pobreza y años de educación, es decir, si se es pobre por detentar pocos años de educación y si se detentan bajos años de educación porque se es pobre, el diseño de la política social debería afectar en forma conjunta la dinámica educación-pobreza.

Teniendo en cuenta la situación de pobreza en la que se debaten amplios sectores de la población latinoamericana, la cual asciende a 220 millones de habitantes (CEPAL, 2005), se hace necesario buscar la forma de contribuir en el diseño de la política social adelantada por los gobiernos para reducir los niveles de pobreza, más aún cuando es uno de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ONU, 2000), y porque la ampliación y persistencia de la pobreza nos concierne a todos, no sólo por razones éticas y de justicia social, sino también porque constituye una verdadera amenaza para la estabilidad social, económica y política de las naciones.

El artículo pretende, por un lado, determinar estadísticamente la dirección de la relación entre educación y pobreza a nivel urbano en el Valle del Cauca, tomando como base la teoría del capital humano. Por otro lado, identificar el proceso mediante el cual los beneficios de la educación contribuyen a la superación de las condiciones de pobreza.

El documento se divide en tres partes. En la primera, se presenta el marco de referencia para la relación educación-pobreza. En la segunda, se propone y estima un modelo de ecuaciones estructurales para establecer de manera aproximada la dirección de la relación de causalidad existente entre educación y pobreza.

En forma previa se realiza un análisis descriptivo para comprender mejor dicha relación. En la tercera parte, se intenta identificar el proceso mediante el cual los beneficios de la educación contribuyen para que un individuo pase del estado de pobre a no pobre. Por último, se presentan las conclusiones y recomendaciones más relevantes del estudio.2.

Marco de referencia 2.1 Pobreza y educación La pobreza es un problema multifacético que experimentan millones de personas en todo el mundo. Por esa característica de multifacético, actualmente no existe una definición que satisfaga a todos los investigadores interesados en este tipo de tema.

Sin embargo, existen tres enfoques para estudiar y comprender la pobreza en diferentes sociedades y a lo largo del tiempo. El primero es ampliamente aceptado por los economistas, y se fundamenta en el ingreso, en el consumo y, hasta cierto punto, en el bienestar humano, como elementos para entender y medir la condición de pobreza y bienestar de las personas.

Por consiguiente, una persona es pobre si sus ingresos no le permiten adquirir los bienes de la canasta familiar básica. El segundo enfoque concibe la pobreza como una falta de capacidades individuales, como la educación o la salud, para alcanzar un nivel básico de bienestar humano.

El tercer enfoque lo comparten especialmente los sociólogos y antropólogos, y se concentra en los factores sociales, de comportamiento y políticos del bienestar humano. Existen diferentes métodos para la medición de la pobreza. Independientemente del que se utilice, son necesarias dos etapas, cuya implementación requiere decisiones metodológicas previas sobre la elección de la unidad de análisis y la variable de bienestar a considerar.

Estas etapas son: i) la identificación (¿cuáles individuos son pobres y qué tan pobres son?) y ii) la agregación (¿cuántos pobres hay?). La medida que se utilice para cuantificar la pobreza debe cumplir con una serie de propiedades deseables, (Ravallion, 1992).

1. Sin embargo, es fundamental la definición de pobreza que se asuma, ya que de ésta dependerá el tipo de medición de la misma.
2. De acuerdo a las diferentes concepciones de pobreza, en este trabajo se asume la pobreza desde el punto de vista del ingreso.
3. En este sentido, se consideran como pobres aquellos individuos residentes en hogares cuyos recursos per cápita sean inferiores al valor de una línea de pobreza.

Siguiendo a Ravallion (1998), se parte de un hogar cuyas preferencias se pueden representar por la función de utilidad u = u ( q, x ). La función de gasto del consumidor es e = e ( p, x, u ), que se interpreta como el costo mínimo de un nivel de utilidad u para un hogar con características x cuando se enfrenta a un vector de precios p ; q representa las canastas de bienes que consume el hogar.

e = e ( p, x, u ), cuando se evalúa al nivel de utilidad real, se corresponde al gasto total real en consumo y = p * q, para un hogar que maximiza utilidad. Tomando a u z como el nivel de utilidad de referencia necesario para escapar de la pobreza, la línea de pobreza sería igual a: z = e ( p, x, u z ) Lo que se interpreta como que la línea de pobreza es el costo del nivel mínimo de utilidad para escapar de la pobreza a los precios corrientes y dadas las características personales del hogar.

Esta ecuación relaciona cómo ir de la pobreza en términos de utilidad a la pobreza en términos de dinero, pero no cómo definir el nivel de utilidad de la pobreza (Ravallion, 1998). Si bien es cierto que esta concepción tiene una serie de limitaciones en la medida que considera sólo el ingreso, éste en últimas se constituye en una de las variables más importantes para identificar a los pobres.

Ahora bien, la educación, definida como un proceso social orientado a la inclusión crítica y ética de los individuos en la cultura, de carácter continuo y que se desarrolla a lo largo de la vida de formas distintas, se considera como un derecho fundamental en la sociedad 1, por lo que las políticas públicas deben estar dirigidas a asegurar el acceso y logro de determinados niveles educativos que permitan desarrollar conocimientos y habilidades a los seres humanos.

Por otro lado, en este artículo se concibe la importancia que tiene la educación en el desarrollo integral de la sociedad, en particular en el desarrollo económico y social, ya que los canales a través de los cuales la educación genera prosperidad y bienestar para la sociedad son relativamente fáciles de distinguir y están bien identificados en la teoría económica.

Es evidente que el mundo hoy se encuentra dividido por el grado de desarrollo tecnológico y científico de las naciones, por lo que para el departamento del Valle del Cauca resulta políticamente imprescindible prestar atención a la educación como factor que permite lograr mayor desarrollo económico y social.2.2 La teoría del capital humano 2 Cuando se define la pobreza desde el punto de vista del ingreso, se consideran como pobres aquellos individuos residentes en hogares cuyos recursos per cápita sean inferiores al valor de una línea de pobreza.

En otras palabras, no poseen los suficientes ingresos o recursos monetarios y por lo tanto subsisten por debajo de un mínimo de condiciones de vida socialmente aceptadas, que usualmente son establecidas con base en requerimientos nutricionales y otros bienes esenciales.

• Lo anterior sugiere que uno de los problemas centrales es diseñar políticas orientadas a mejorar el nivel de ingreso de las personas para que éstas superen la línea de pobreza.
• Bajo el modelo neoclásico, la teoría del capital humano plantea los efectos positivos sobre los ingresos de los individuos derivados de un aumento en la educación.

La educación aumenta la productividad de un trabajador y este aumento en la productividad incrementa los salarios (Becker, 1962; Dahlin, 2003; Borjas, 1999). A nivel agregado, la educación también afecta positivamente el crecimiento del producto y la difusión de la tecnología (Barro, 1991; Dahlin, 2003; Sala-i-Martín, 2001).

En resumen, el argumento principal de la teoría del capital humano es una alta correlación causal entre educación, productividad y salario. La experiencia colombiana muestra que existe relación entre educación, formación de capital humano y mayores salarios y productividad (González, Guzmán y Pachón, 1998; Sánchez, Rodríguez y Núñez, 1996; Sánchez y Núñez, 1998; Chaves y Arias, 2002).

Núñez y Espinosa (2005) encuentran que la educación está entre las variables que mejor explican las diferencias en el ingreso per cápita. Pardo (2006) encuentra para Colombia que, en el largo plazo, un incremento del 1 % del PIB en el gasto público en educación aumentaría la tasa de crecimiento anual de la economía cerca de un 0.14%.

Con relación al capital humano, Becker (1964) sugiere que la productividad de una persona es producto o resultado de los conocimientos que posee y que ésta determina su nivel de ingreso en el mercado laboral. Los conocimientos generales son los que elevan la productividad del trabajador. Independientemente de su ocupación, aquéllos se adquieren en las instituciones educativas.

En contraposición se encuentran los conocimientos específicos, los cuales son útiles para un empleador particular (Johnes, 1993), razón por la cual las empresas son las encargadas de financiar este tipo de capital humano. No obstante, en estudios empíricos recientes a nivel internacional se encuentra que no hay correlación significativa entre la formación media de la población y el nivel de productividad (Easterly, 2003; De la Fuente, 2004).

En el plano social y político, es ampliamente aceptado desde organismos multilaterales (Naciones Unidas, Banco Mundial, Comisión Económica para América Latina) que los beneficios sociales y económicos de la educación contribuyen a mejorar “las opciones para acceder al trabajo, al cuidado de la salud y nutrición, a la consecución de ingresos necesarios para asegurar el bienestar de las personas, y capacita para un mejor ejercicio de los derechos civiles y políticos”.

(CEPAL-UNESCO, 2005). Igualmente, la educación es identificada como área prioritaria para el desarrollo humano: La educación consolida varias dimensiones del desarrollo humano: como capital humano, es una medida de la inversión que la sociedad hace en las personas; como factor de producción, es el principal motor de desarrollo, al crear conocimiento para mejorar la calidad de vida y favorecer procesos continuos de innovación; y como aumento de las capacidades humanas permite que las personas absorban conocimiento, accedan y disfruten de los bienes de la cultura universal.

DNP, PNUD, PNDH y GTZ, 2006) Adicionalmente, en los países en desarrollo la educación es identificada como un sector que puede liderar la reducción de la pobreza y mejorar la equidad: La inversión en capital educativo es un factor esencial para la reducción de la pobreza y la desigualdad, sobre todo por su capacidad de contribuir a la movilidad social y a la ruptura de la transmisión intergeneracional de la privación.

(CEPAL, 2005) Nuñez, Ramírez y Cuesta (2005), en un estudio sobre los determinantes de la pobreza en Colombia entre 1996 y 2004, encontraron que el tamaño de los hogares y el nivel de educación eran determinantes importantes de la pobreza. En este sentido, los autores sugieren la necesidad de fomentar el acceso a la educación de los más pobres, en particular al nivel superior, donde se pueden alcanzar los mayores retornos a la educación.

• Ramos (2000), en un trabajo titulado La educación y la circularidad de la pobreza, muestra la importancia de la relación existente entre el nivel educativo de las personas y los diferentes niveles de pobreza que hay en Perú.
• El trabajo encuentra que la población en edad escolar de hogares pobres reproduce las mismas condiciones de pobreza en las que viven los padres, trayendo como consecuencia un círculo vicioso de la pobreza.

Las razones sugeridas para tal reproducción son el bajo nivel de educación de los padres y el menor nivel de ingresos de los hogares, este último atribuible al bajo nivel de escolaridad del jefe del hogar. Millán (2005), en su presentación sobre “el perfil de la pobreza en la costa atlántica” colombiana, muestra que los pobres a nivel nacional y regional tienen muy poco acceso a la educación superior y que las brechas salariales entre los no pobres y los pobres son bastante amplias y resultado del bajo nivel educativo que poseen estos últimos.

Utilizando un modelo probit para el Perú, Shack Yalta (1999) intenta medir el impacto de la educación sobre la probabilidad de ser pobre. Además, consciente de que dicha relación se da fundamentalmente en el mercado laboral, también calcula las tasas de retorno de la educación. Los resultados obtenidos por Shack Yalta muestran que la probabilidad de ser pobre disminuye en la medida que el nivel educativo aumenta, pues ésta pasa de una probabilidad de ser pobre del 44.3%, cuando no se tiene ningún nivel educativo, a 9.2%, cuando se tiene nivel educativo superior.

Por otro lado, encuentra que el mercado laboral no paga el nivel de secundaria, pero que se presentan diferencias significativas en la tasa de retorno de los diferentes niveles educativos (primaria, superior técnica y universitaria). El Banco Mundial (2001) estudió el fenómeno de la pobreza a profundidad en Guatemala, teniendo como referente el Informe de Desarrollo Mundial del Banco Mundial (WDR) de 2000/2001.

• Entre las recomendaciones para reducir la pobreza se menciona la necesidad de crear activos para los pobres, como la educación, así como mejorar la calidad de ésta con el objetivo, entre otros, de optimizar la eficiencia interna y las tasas de retorno de la educación.
• Desde el punto de vista microeconómico, Dahlin (2003) utilizó la función minceriana de salarios para determinar el efecto de la educación sobre éstos.

Los resultados obtenidos muestran que la educación primaria es la que más contribuye a la expectativa de ingresos en países desarrollados y que las tasas de retorno disminuyen con el nivel de escolaridad y el ingreso per cápita del país, siendo aquéllas más altas en el sector privado.

• Urrea et al.
• 2004) muestran cómo el acceso a determinados niveles educativos se reduce en la medida que disminuye el nivel de ingreso.
• El trabajo de Castellar et al.
• 2001) titulado “La tasa de retorno de la educación: teoría y evidencia micro y macroeconómica en el área metropolitana de Cali 1988-2000” encuentra que una política económica que se concentre únicamente en controlar la inflación olvidándose de otras variables macroeconómicas, como el desempleo, generan un impacto negativo en los grupos más vulnerables al desempleo, como son los pobres, los cuales se caracterizan por ser los menos educados.

Mora (2003) encuentra que la rentabilidad de la educación superior es la más alta, sugiriendo con esto las pocas posibilidades que tienen los pobres de traspasar la línea de pobreza, pues, como lo sugieren los resultados encontrados por Urrea et al. (2004), el acceso a niveles educativos altos se reduce a medida que el nivel de ingreso disminuye, lo cual es el caso de los pobres.

1. Los trabajos anteriores muestran la importancia de la inversión en educación como una de las estrategias para reducir los índices de pobreza.
2. Es decir que, para poder reducir la brecha entre ricos y pobres, es necesaria una alta inversión en capital humano.
3. Aunque muchas veces esta inversión no es la única solución, ya que también se requiere contar con programas sociales complementarios que brinden a las personas más necesitadas todos los activos que necesitan para poder reducir la pobreza.2.3 Modelos de ecuaciones estructurales Muchas técnicas estadísticas se concentran en estudiar la relación de dependencia existente entre una variable ( Y ), denominada dependiente, y otras variables ( X 1, X 2, X 3,.

X k ), denominadas independientes o explicatorias. Como ejemplo de dichas técnicas tenemos el análisis de regresión múltiple, el análisis discriminante, el análisis factorial, etc. El análisis de la relación de dependencia anterior se da en el contexto de una sola ecuación, es decir, se asume que la relación está dada en un solo sentido, lo que implica que no se considera la existencia de una relación de dependencia en ambos sentidos, de manera que Y se explique por X 1, X 2, X 3,., X k, pero a su vez Y explique alguna (s) variable (s) independiente (s).

Los modelos de ecuaciones estructurales (MES), también llamados modelos de análisis de la estructura de la covarianza, análisis de variable latente, análisis de factor confirmatorio y a menudo simplemente análisis LISREL (por el nombre de uno de los programas de software más utilizado), se caracterizan porque pueden estimar varias ecuaciones a la vez, las cuales pueden estar interrelacionadas, lo que implica que la variable dependiente en una ecuación puede ser una variable independiente en otra (s) ecuación (es).

El hecho de que los MES permitan modelar relaciones más complejas, además de tener la capacidad de representar conceptos no observados en estas relaciones teniendo en cuenta el error de medida en el proceso de estimación, convierten dichos modelos en una herramienta importante para el desarrollo de la investigación aplicada.

• Un punto importante que se debe resaltar es que los modelos de ecuaciones estructurales se fundamentan en relaciones causales, en las cuales se asume que una variable origina cambios en otra u otras variables, que es precisamente lo que se plantea en los modelos de regresión múltiple.
• No obstante la precisión anterior, es importante tener claridad en que la afirmación de causalidad entre dos variables o más variables depende básicamente de la existencia teórica de dicha relación y no de las técnicas o métodos analíticos escogidos por el investigador.

Los modelos de ecuaciones estructurales siguen una metodología que pasa por las siguientes etapas: especificación, identificación, estimación de parámetros, evaluación del ajuste, reespecificación del modelo e interpretación de los resultados.2.3.1 Especificación del modelo En esta etapa se especifica el modelo estructural, el cual puede tener fines confirmatorios, si el objetivo es evaluar la significancia de los parámetros del mismo; fines de confrontación, si el objetivo es decidir entre un conjunto de modelos rivales que representan distintas relaciones hipotéticas estructurales; o fines de búsqueda del modelo adecuado, si el objetivo es desarrollar un modelo que se ajuste adecuadamente a la teoría partiendo de un modelo inicial, el cual se va reespecificando hasta alcanzar el modelo final.2.3.2 Identificación del modelo Definido el modelo, se procede a determinar si éste es identificable, es decir, si los coeficientes estructurales se pueden estimar.

• Existen dos normas o reglas básicas para determinar si las ecuaciones de un modelo estructural son identificables o no.
• Dichas normas son las condiciones de orden y las condiciones de rango.
• La condiciones de orden afirman (Hair et al, 1999) que los grados de libertad del modelo deben ser mayores o iguales a cero.

Cuando son cero, el modelo es identificado, y cuando es mayor que cero, el modelo es sobreidentificado. En este último tipo de modelos se concentra el interés de los MES, pues esto implica que se tiene mayor información en la matriz de datos que el número de parámetros a estimar.

1. Es importante resaltar que la obtención de resultados sin sentido o ilógicos es un síntoma de problemas de identificación, causado entre otras cosas por el uso de efectos recíprocos (flechas causales de dos sentidos entre dos constructos).
2. La única solución a un problema de identificación es definir más restricciones para el modelo, esto es, eliminar algunas variables problemáticas.2.3.3 Etapa de estimación del modelo Definida la identificación del modelo, se procede a la estimación de los coeficientes estructurales, la cual se realiza mediante procedimientos iterativos de minimización de desviaciones.

Los métodos de estimación utilizados, dependiendo de la estructura de matriz de varianzas y covarianzas, son; máxima verosimilitud, que es un método eficiente y no sesgado, cuando se cumplen los supuestos de normalidad multivariada, cuando no se cumple el supuesto de normalidad se utilizan, entre otros, el método de mínimos cuadrados ponderados, mínimos cuadrados no ponderados o método de distribución libre asintótica, el cual ha recibido recientemente atención particular debido a su insensibilidad a la no normalidad de los datos.2.3.4 Evaluación del modelo La evaluación del modelo está asociada a que tanto se ajusta éste al fenómeno bajo estudio, la calidad del ajuste del modelo debe evaluarse a diferentes niveles: en primer lugar a nivel global y a continuación a nivel de cada ecuación que conforma el modelo global.

Existen diferentes medidas que permiten medir la calidad del ajuste, las cuales pueden agruparse en tres tipos: medidas absolutas de ajuste, medidas de ajuste incremental y medidas de ajuste de parsimonia. Las medidas absolutas de ajuste miden el ajuste del modelo global. Las más utilizadas son: a) la razón de verosimilitud de la chi-cuadrado ( χ 2 ), la hipótesis nula, que contrasta que el modelo es bueno cuanto mayor sea el valor obtenido del estadístico χ 2 en comparación con los grados de libertad, peor será el ajuste.

Esta medida tiende a rechazar frecuentemente cualquier modelo especificado con una muestra suficientemente grande; b) el índice de la bondad de ajuste (GFI), que es una medida no estadística que oscila entre cero y uno, en la medida que el indicador se aproxime a uno mejor es el ajuste; y c) el error de aproximación cuadrático medio (RMSEA), que procura corregir el defecto de la razón de verosimilitud de la chi-cuadrado ( χ 2 ), valores de RMSEA inferiores a 0.05 son aceptables.

Las medidas de ajuste incremental evalúan un modelo base o nulo con el modelo propuesto. Las más utilizadas son: a) el índice ajustado de bondad de ajuste (AGFI), que representa el GFI ajustado por la razón entre los grados de libertad del modelo propuesto y los grados de libertad del modelo base o nulo (se recomiendan valores mayores o iguales a 0.90 para este indicador); b) el índice de ajuste no normado (NNF1), que combina una medida de parsimonia en un índice comparativo entre los modelos nulos y propuestos (al igual que el AGFI, los valores recomendados como aceptables para este indicador); c) el índice de ajuste normado (NFI), que efectúa una comparación en términos relativos entre el modelo propuesto y el modelo nulo (los valores aceptables para este indicador son aquellos superiores o iguales a 0.90); y d) existen otras medidas de ajuste incremental, tales como el índice de ajuste relativo (RFI) y el índice de ajuste incremental (IFI), que, al igual que las anteriores de este tipo, comparan el modelo propuesto con el modelo nulo (si estos índices se acercan a uno, indica que la calidad del ajuste es buena).

Las medidas de ajuste de parsimonia comparan modelos con diferente número de coeficientes. Para determinar la cantidad de ajuste conseguido al incrementar los coeficientes estimados, los indicadores más utilizados son los siguientes, a) El índice de ajuste normado (PNFI), el cual se considera una modificación del NFI ya comentado.

• El PNFI tiene en cuenta el número de grados de libertad utilizados para conseguir un ni vel de ajuste.
• Cuando se comparan modelos se proponen diferencias de 0.06 a 0.09, que sean indicativas de diferencias sustanciales entre los modelos (Hair et al, 1999).
• B) El índice de calidad de ajuste de parsimonia (PGFI), que también se considera una modificación del GFI.

El PGFI varía entre 0 y 1; valores próximos a 1 indican una mayor parsimonia, c) Criterio de información de Akaike (AIC). Este indicador tiene en cuenta principalmente el número de constructos que componen los modelos que se pretenden comparar; en la medida que el AIC se aproxime a cero, indica que existe un mejor ajuste y una mayor parsimonia.3.

Metodología Se parte de la teoría del capital humano y la definición de pobreza desde una concepción de ingreso. En la parte empírica se hace uso de diferentes técnicas cuantitativas, como las tablas cruzadas y los modelos causales, propios de la estadística multivariada. Para el análisis empírico se procede de la siguiente manera: i) La selección de las personas ocupadas, así como el número de años de estudio correspondiente, se toman de los módulos de ocupados y de educación de la Encuesta de Calidad de Vida 2003 del DANE (ECV2003) para el Valle del Cauca.

ii) Dado que en la ECV2003 aparece el nivel educativo máximo alcanzado, los años de estudio se calculan de manera aproximada con base en los años asociados a cada nivel. Por otro lado, en dicha selección se excluyen aquellos trabajadores familiares sin remuneración.

• Iii) Los ingresos de las personas ocupadas se construyen a partir de los diferentes rubros presentes en la ECV2003 3,
• Iv) De acuerdo al nivel de ingreso de las personas ocupadas calculado en el punto anterior, éstas se clasificaron como indigentes, pobres y no pobres, tomando como punto de referencia la línea de pobreza e indigencia proporcionada por el Departamento Nacional de Planeación.

En este trabajo, el ingreso no se ajustó a cuentas nacionales y se emplearon sólo los datos muestrales sin expandir. v) Formulación y estimación del modelo de ecuaciones estructurales, para analizar la causalidad entre los niveles de pobreza y los años de educación.

vi) Elaboración de un cuadro de síntesis para analizar estadísticamente la relación educación-pobreza. vii) Elaboración de un cuadro para analizar estadísticamente la relación existente entre desocupados y nivel educativo, lo que permite explorar descriptivamente el proceso mediante el cual la educación permite traspasar la línea de pobreza.4.

Modelación con ecuaciones estructurales Los cuadros del 1 al 3 permiten adelantar un primer análisis exploratorio de los datos, para revisar su consistencia y tener una visión general del comportamiento de éstos. El cuadro 1 muestra que la mayoría de las personas ocupadas (82.6%) tienen niveles educativos que no superan la básica secundaria, lo que implica que solamente el 17,4% de la población considerada en la muestra accede a niveles de educación tecnológica o superior. El cuadro 2 muestra la distribución del grado de pobreza para cada uno de los niveles educativos considerados en la población ocupada. En él se observa que más del 84% de los encuestados con estudios de educación superior (incompletos o completos) se clasifican como no pobres. El cuadro 3 muestra la distribución de los niveles educativos de la población ocupada por grado de pobreza. Los niveles educativos que concentran la población pobre e indigente son la educación primaria y la secundaria, con un participación del 84.3% y 84.6%, respectivamente. 4.1 Identificación Las variables consideradas dentro del sistema de ecuaciones estructurales fueron las siguientes: la educación (medida en años de estudio), la pobreza (medida en escala ordinal a partir de las líneas de pobreza e indigencia), el tamaño del hogar (medido en cantidad de personas) y la edad (medida en años cumplidos). Entre los criterios usados para que el modelo sea identificado se encuentra que las condiciones de orden y rango se cumplan. El software las valida automáticamente pero se puede apreciar claramente que estas ecuaciones son identificables según las condiciones de orden.

El gráfico 1 muestra gráficamente el modelo estructural formulado, donde los rectángulos representan las variables observables o atributos; las líneas rectas que salen de los rectángulos, los efectos directos; las líneas rectas horizontales de izquierda a derecha, el error de medida, y la línea curvada que une los rectángulos, la correlación existente entre las variables exógenas.

Se debe tener en cuenta que en el gráfico el modelo está asumiendo una relación en ambos sentidos entre las variables pobreza y educación. Al estimar el modelo propuesto, se obtiene un ajuste del modelo global adecuado, pues el RMSEA es inferior de 0.05 ( H 0 : El ajuste del modelo es adecuado). Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar y los que aparecen bajo éstos son los estadísticos t, Método de estimación LISREL (Mínimos cuadrados ponderados) Sin embargo, evaluando en detalle cada una de las variables, se puede apreciar que ninguna es estadísticamente significativa y que hay presencia de signos erróneos en los coeficientes, tanto en la variable educación (Estud) como en el R 2 de la ecuación de Pobreza.

Pues teóricamente se espera que el efecto de la educación en la pobreza sea positivo, es decir, que a medida que la persona tenga más años de estudio, sus ingresos mejoren y, por consiguiente, que sea menos pobre. Lo anterior sugiere la existencia de estimaciones infractoras, lo que plantea la necesidad de reespecificar la estructura del modelo original para mejorar sus resultados.

Teniendo en cuenta que una posible causa para obtener los resultados anteriores tan ilógicos y sin sentido es el uso de efectos recíprocos (flechas causales de dos sentidos entre dos constructos), se decide entonces eliminar en la nueva especificación la variable pobreza como determinante de los años de estudio, siendo éstos los que determinan el nivel de pobreza. La estimación es la siguiente: Método de estimación LISREL (Mínimos cuadrados ponderados) Al eliminar el sendero de pobreza a educación, el modelo global arroja un RMSEA menor que 0.05, lo que sugiere un buen ajuste. Se destaca en esta estimación tanto la consistencia de signos para los coeficientes de las variables educación (estud) y tamaño del hogar (Tamhoga) como la significancia de éstas.

El signo positivo del coeficiente de educación sugiere que, cuando los años de estudio aumentan, la variable pobreza aumenta 4, lo que implica que se pasa de umbrales de pobreza a los de no pobreza. El signo negativo del coeficiente de la variable tamaño del hogar sugiere que, en la medida en que el tamaño del hogar se incrementa, se pasa a umbrales de pobreza, lo que es consistente con una gran cantidad de estudios donde se encuentra que los hogares pobres se caracterizan por estar compuestos por una gran cantidad de personas.

Finalmente, se define otro modelo en el cual los años de estudio no explican los niveles de pobreza, pero ésta sí determina los años de estudio. La gráfica 3 muestra el tercer modelo considerado. El resultado de la estimación es el siguiente: Método de estimación LISREL (Mínimos cuadrados ponderados) Los resultados obtenidos con este tercer modelo arrojan un ajuste global adecuado, pues RMSEA<0.05. Además, los signos obtenidos son consistentes teóricamente, lo que sugiere que, en la medida en que una persona pasa del umbral de pobre a no pobre, los años de estudio aumentan. De igual manera, el signo del coeficiente de la variable tamaño del hogar en la ecuación 2 es consistente de acuerdo a lo expuesto anteriormente. Llama la atención el valor del R 2 de la ecuación de pobreza, pues aunque el tamaño del hogar es significativo, el R 2 indica que es muy poco lo que ésta aporta para la explicación de la pobreza. En resumen, los resultados encontrados con el modelo sugieren que existe un proceso de doble vía entre los niveles de pobreza y los años de estudio, es decir, las personas pobres tienen pocos años de educación posiblemente por su naturaleza de pobres, y las personas con pocos años de educación son pobres. Lo anterior se ratifica al observar el cuadro 4, el cual contiene los diferentes indicadores de calidad del ajuste. Finalmente, los resultados encontrados con el modelo 3 de ecuaciones estructurales ratifican la observación realizada al inicio con la información descriptiva de los cuadros 1 al 3 sobre el bajo acceso de la población pobre a los niveles de educación superior, pues al pasar de la categoría de no pobre (3) a la pobre (2) o indigente (1), los años de educación disminuyen. 4.2 Una reflexión sobre el proceso mediante el cual la educación contribuye en la reducción de la pobreza La educación ha mostrado a lo largo de la historia ser un instrumento importante para que el individuo mejore sus condiciones de vida a partir del incremento de sus ingresos.

Además de este efecto directo sobre el individuo, la educación trae consigo una serie de externalidades que, aunque son difíciles de cuantificar, sí son claramente observables, pues una sociedad educada entiende mejor y respeta las normas impuestas por la sociedad. Las personas pobres por lo general provienen de hogares pobres, cuyos padres en su mayoría desvalorizan la educación de sus hijos, pues necesitan que éstos se conviertan en un generador más de ingresos para el hogar, frenando de esta manera la movilidad educativa intergeneracional y eliminando la posibilidad de que el niño se eduque y mejore las posibilidades de vincularse al mercado laboral en su momento mejor remunerado.

Aunque los argumentos a favor de la educación parecen palparse en la realidad, y en ocasiones se consideran como la principal estrategia de superación de la pobreza, la educación por si misma parece que no es suficiente para que las personas superen las condiciones de pobreza en que viven. Por otro lado, si el acceso a altos niveles de educación no garantiza una alta calidad en el individuo, el mercado laboral tendría una razón para excluirlo del mismo, lo que nuevamente generaría que, aunque se acceden a altos niveles educativos, no es posible traspasar la línea de pobreza.

Aunque la mayoría los estudios de tasa de retorno muestran que la educación primaria trae mayor retorno social que la educación superior, también esos mismos resultados muestran que la educación secundaria no es retribuida por el mercado, lo que sugiere que una verdadera política orientada a favorecer a los pobres será aquella que permita acceder a éstos a la educación superior, más aún cuando la integración de las economías locales y nacionales en una economía global hace necesario desarrollar nuevas habilidades en los estudiantes, principalmente de educación superior, para que logren sacar el máximo provecho de dicha globalización.

Sin embargo, dicho acceso se vuelve inalcanzable para las personas pobres, dado el alto costo de la educación superior y la baja calidad académica de la gran mayoría de los colegios oficiales, que es donde se educan por lo general las personas de escasos recursos económicos.

Paradójicamente, a las universidades públicas están accediendo estudiantes no pobres provenientes de estratos altos, y por ende de colegios privados, los cuales están a la vanguardia de los exámenes de Estado, generando con esto, por un lado, que no se logre la función equidistributiva de la universidad pública y, por otro, que las distancias entre pobres y no pobres sean mayores.

Finalmente, la existencia de personas con educación superior desocupadas plantea la necesidad de llevar a cabo investigaciones que permitan dilucidar más claramente los factores que explican esta situación, pues si bien es cierto que las condiciones macroeconómicas son fundamentales, es posible que existan otros factores, como la calidad de la educación o cierto tipo de profesiones, que no permiten que la vinculación al mercado laboral sea rápida o que no vinculen a los profesionales a un conjunto de redes sociales que faciliten su inserción en el mercado laboral.5.

Conclusiones La educación, entendida como un proceso mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, el cual se materializa en una serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, se considera como un elemento importante para que las personas pasen de un estado de pobre a otro de no pobre vía incremento de los ingresos asociados a incrementos de la productividad, de acuerdo a la teoría del capital humano.

Lo anterior implica que una de las razones de la pobreza es la falta de educación de las personas; sin embargo, dicha carencia puede atribuirse al estado de pobreza de las personas. Bajo la perspectiva anterior, los resultados muestran que la pobreza y la educación son dos variables que interactúan.

Es decir, se es pobre por falta de educación y se tiene poca educación por el hecho de ser pobre, lo que es coherente con los resultados preliminares encontrados por la Misión para el diseño de estrategias para la reducción de la pobreza y la desigualdad. Una posible salida del círculo vicioso que existe entre educación y pobreza es subsidiar la educación a todo nivel y que todas las personas tengan acceso a la misma.

Como la pobreza en México afecta a la educación

Sin embargo, los resultados muestran que no basta con educar a las personas solamente para superar la pobreza si al mismo tiempo no se garantiza un entorno macroeconómico favorable, específicamente en términos del empleo, además de otros factores, los cuales no logran visualizarse en el presente estudio.

• La política educativa se ha preocupado por garantizar que la educación básica llegue a todas las personas.
• Sin embargo, este nivel no es suficiente para alterar el paso de la condición de pobre a no pobre, como lo muestran los estudios de tasas de retorno privadas de la educación, que encuentran que el mercado laboral no retribuye la educación secundaria, pues la considera un paso de transición a la educación superior, y que el mayor retorno se consigue en esta última (Mora, 2003).

Esto sugiere que es el acceso a este nivel educativo el que debería facilitarse a la población pobre, para que aumenten las posibilidades de superar la condición de pobre bajo condiciones macroeconómicas favorables. Finalmente, se presentan, entre otros, dos factores que se convierten en obstáculos para que los estudiantes pobres puedan acceder a la educación superior.

El primero está asociado a la calidad de la educación secundaria que reciben los estudiantes de bajos ingresos, lo que no permite que sean competitivos por los cupos que se ofrecen en las instituciones públicas de educación superior. El segundo factor tiene que ver con los costos asociados a la educación superior, pues, como lo sugieren los resultados encontrados por Urrea et al.

(2004), el acceso a niveles educativos altos se reduce a medida que el nivel de ingreso disminuye, el cual es el caso de los pobres. Notas * Este documento forma parte de un proyecto de investigación denominado “Educación y pobreza en el Valle del Cauca”, financiado por la Coordinación Institucional de Investigaciones de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Colombia, Se agradece la colaboración en el procesamiento de la información del profesor Alexander Alegría y de los estudiantes de la Carrera de Economía Carolina Gómez, Daniella Uribe y David Mejía.

** Profesores Asistentes del Departamento de Economía e integrantes del Grupo de Investigación en Desarrollo Regional (GIDR), de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Colombia.1 Artículo 26, Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1984.2 No existe una definición única para el concepto de capital humano, aunque frecuentemente se lo identifica con la educación.

Estudios recientes plantean la necesidad de redefinir el término atendiendo a sus vías de adquisición. Las nuevas definiciones incluyen diversos elementos, algunos de ellos ya recogidos en la literatura anteriormente y que se sustentan en las vías de adquisición.

1. De esta forma, se considera que el capital humano puede tener un origen innato o adquirido.
2. El capital humano innato comprende aptitudes de tipo físico e intelectual, que pueden verse modificadas debido a las condiciones de alimentación y salud.
3. El capital humano adquirido se constituye a lo largo de la vida de los sujetos, a través de la educación formal, la educación informal y la experiencia acumulada.

Estos tres tipos de formación adquirida van a condicionar la instrucción laboral y el sistema de valores de los sujetos, que determinan, junto a las aptitudes innatas, su rendimiento en el trabajo (Giménez, 2005). El presente trabajo concibe como capital humano el adquirido a través de la educación formal y la experiencia laboral.3 Esta metodología fue la seguida por la Contrataría General de la República (2004).4 Es importante recordar que se está midiendo la pobreza en una escala ordinal 1, 2, 3, donde 1 es indigencia.2, pobreza moderada y 3, no pobre, es decir que, a medida que aumente la escala, se pasa de estadios de pobreza extrema a no pobreza.

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• La pobreza, la desigualdad y la educación en el Perú de hoy: una aproximación cuantitativa”.
• Universidad de Chile.
• Sánchez, F., J.
• Rodríguez y J.
• Nuñez.1996.
• Evolución y determinantes de la productividad en Colombia: un análisis global y sectorial”.
• Archivos de Macroeconomía No.50.

Departamento Nacional de Planeación. República de Colombia. Sánchez, F. y J. Nuñez.1998. “Educación y salarios relativos en Colombia: determinantes y evolución: 1976-1995”. Archivos de Macroeconomía No.74. Departamento Nacional de Planeación. República de Colombia.
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¿Cómo se encuentra la educación en México?

Conoce el Sistema Educativo Nacional Secretaría de Educación Pública | 19 de marzo de 2015

El Sistema Educativo Nacional está compuesto por los tipos: Básico, Medio Superior y Superior, en las modalidades escolar, no escolarizada y mixta.La educación de tipo básico está compuesta por los niveles Preescolar, Primaria y Secundaria. El tipo Medio-Superior comprende el nivel de bachillerato, así como los demás niveles equivalentes a éste, y la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.

El tipo superior es el que se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes. Está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como por opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura, como los estudios de Técnico Superior Universitario.
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¿Cuáles son las causas de la falta de educación?

Deserción escolar en México: Un reto a vencer – Educación Media Superior Universidad América Latina La deserción escolar es el abandono de estudios académicos de forma temporal o definitiva. Durante muchos años, esta situación fue desestimada y normalizada en México, se ignoraba el impacto que tendría en los sectores económico, cultural y hasta de salud.

1. En cifras, en la educación secundaria resalta la diferencia entre los ciclos escolares 2013-2014 y 2015-2016 porque se registró un aumento en el abandono escolar del 4.1 % a 4.4 %.
2. En nivel bachillerato en el ciclo 2015-2016 el abandono fue de 25.9% solo en el primer grado; pero en general, en este nivel, aproximadamente 700 mil estudiantes dejan la escuela cada año.

El promedio en México de los estudiantes que terminan el nivel medio superior es de 68 %, y los que abandonan 32%.

• En comparación internacional, a partir de un estudio realizado entre 20 países pertenecientes a la OCDE (entre ellos México), nuestro país con 52% de eficiencia terminal se coloca por debajo del promedio estimado del 62 % para estos países.
• Fuente: INEE, Estudio sobre las intervenciones para abatir el abandono escolar en Educación Media Superior.
• Las principales causas que propician la dimisión de los estudios, son económicas (falta de recursos materiales o la necesidad de dejar las clases por un trabajo de tiempo completo) y personales (problemas de aprendizaje, desinterés y desmotivación); además, en un mínimo, causas familiares (embarazo a edad temprana, unión libre, problemas entre la familia que afectan psicológica y emocionalmente al alumno) y sociales (desigualdad social y económica, lejanía del centro educativo y ubicación en una zona insegura).
• Entre las consecuencias sociales por deserción escolar, se pueden suscitar: menor probabilidad de participar en actividades cívicas, vivir en gran medida de la beneficencia y asistencia pública, ganar menor sueldo y contribuir menos a la economía del país, baja productividad laboral y vulnerabilidad social (desempleo, delincuencia, consumo de sustancias tóxicas, problemas de salud como depresión y ansiedad).

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¿Cómo afecta la falta de educación en la sociedad?

QUITO, FEBRERO 10 DE 2021.- Ecuador, junto con Panamá y Perú, es uno de los pocos países de la región que no ha reabierto las escuelas desde hace casi un año. Los efectos del cierre son devastadores y los niños en mayor situación de vulnerabilidad pagan el precio más alto.

1. No asistir presencialmente a las escuelas afecta su bienestar, seguridad y desarrollo, pues es allí donde reciben educación, alimento y protección, donde juegan, hacen amigos y reciben el apoyo de sus docentes.
2. Cuanto más tiempo permanezcan los niños fuera de la escuela, mayor será la probabilidad de que no regresen.

A nivel global, se prevé que el abandono escolar aumente en 24 millones de niños. En Ecuador, alrededor de 90.000 estudiantes ya están fuera del sistema educativo y alrededor del 15% de estudiantes afirman no haber tenido un contacto habitual con sus docentes en las últimas dos semanas 1,

1. Cuando se pierde el contacto, hay más posibilidades de que los niños abandonen el sistema educativo.
2. Esta situación exacerba la preexistente, aproximadamente, 268.000 niños ya estaban fuera del sistema educativo 2 y 187.277 tenían rezago escolar 3,
3. El Banco Mundial estima una pérdida de USD 10 billones en ingresos a nivel global debido al decrecimiento del nivel educativo y al riesgo de que los niños queden fuera del sistema 4,

En el mundo se ha registrado un deterioro en la capacidad de los niños de leer, escribir y realizar operaciones matemáticas. En Ecuador, 6 de cada 10 estudiantes afirman que están aprendiendo menos desde el inicio de la emergencia. Y pese a que ha aumentado la conectividad (74.8% de los estudiantes del sistema público tiene acceso), solo 1 de cada 8 estudiantes cuentan con equipos para su uso personal, lo que impacta en su aprendizaje en línea 5,

1. A nivel global también se evidencia que a causa de la falta de interacciones diarias con sus compañeros y la reducción de la movilidad, los niños están perdiendo su forma física y su salud mental se ha visto afectada.
2. En Ecuador, 4 de cada 10 adolescentes afirman haberse sentido angustiados o muy tensionados 6,

El cierre de escuelas y centros de desarrollo infantil también impacta en la alimentación de los niños, en especial de los más pequeños y en condiciones de vulnerabilidad. Asimismo, los niños están más expuestos a la violencia, el abuso y el trabajo infantil.

1. Por estos motivos, UNICEF hace un llamado a la reapertura de los centros de desarrollo infantil, escuelas y colegios, de manera progresiva, voluntaria y segura, cuanto antes sea posible, tal como lo establece el Plan de Continuidad Educativa del Ministerio de Educación.
2. El beneficio de reabrir las escuelas supera con creces el costo de mantenerlas cerradas.

En este sentido, UNICEF destaca, por un lado, la decisión del COE Nacional de transferir al Ministerio de Educación en coordinación con el Ministerio de Salud la revisión y aprobación de los planes de retorno a las escuelas. Por otro lado, también es una decisión positiva haber priorizado la reapertura en instituciones educativas rurales.

Esperamos que este paso nos acerque a una reapertura progresiva a mayor escala. La evidencia científica recogida en un estudio en 191 países da cuenta de que no existe una relación directa entre el cierre o apertura de las escuelas y las tasas de contagio de COVID-19 en la comunidad, por lo que reabrir las instalaciones educativas no representaría un riesgo considerable si se toman las medidas necesarias de bioseguridad y autocuidado 7,

Reabrir las escuelas también supone paso importante hacia la recuperación económica, ya que permite a los padres salir a trabajar con más tranquilidad. El 72% de docentes son mujeres, y para ellas la reapertura aliviaría la doble y triple carga de trabajo que actualmente afirman tener debido a la pandemia 8,
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¿Cómo afecta la desigualdad en la educación en México?

La desigualdad es el principal problema de la educación en México. Porque impide distribuir calidad. Que todos tengan los aprendizajes que requieren para vivir una vida digna. Y que se cumpla el derecho a una educación de calidad.
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¿Cómo es la pobreza en el México actual?

La última lectura de este indicador mostró que en 2020 se encontraba en pobreza multidimensional 43.9% de la población, 55.7 millones de personas, y en extrema 8.5%, equivalente a 10.9 millones de personas.
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¿Cómo afecta la desigualdad economica en la educación?

Factores de exclusión –

Pobreza, Los niños y las niñas procedentes de familias pobres tienen menos posibilidades de cumplir los pre requisitos básicos para el aprendizaje y a menudo están mal preparados para acudir a la escuela. Los niños y las niñas que viven en comunidades de escasos recursos es más probable que sufran malnutrición, experimenten el absentismo de sus padres y madres y que estén expuestos a la violencia y la tensión. Es posible que sus escuelas reciban menos financiación. Estos factores a menudo conducen a unos resultados deficientes (Grantham-McGregor et al, 2007; Shonkoff y Garner, 2012). La asistencia a la escuela puede verse afectada por la necesidad de trabajar para contribuir a la economía familiar y por las dificultades a la hora de abonar las tasas escolares y otros gastos. Educación y alfabetismo familiar. El entorno del hogar juega un papel fundamental en el desarrollo y primer aprendizaje de los niños y las niñas (Save the Children, 2018). Los resultados del Programme for International Student Assessment (PISA) muestran que los niños y las niñas de familias con un estatus socioeconómico mas alto tienen un nivel de lectoescritura superior al de los niños y las niñas de familias con un nivel socioeconómico bajo (Xin Ma, 2008). Las conclusiones del Third Regional Comparative and Explanatory Study (TERCE) muestran que el alumnado accede a la educación superior cuando sus familias creen que va a alcanzar la educación superior (UNESCO Santiago, 2015). Las desigualdades en los niveles educativos de las familias pueden afectar de manera significativa a la capacidad de los niños y las niñas de beneficiarse de la escolarización formal. Los padres y las madres que no han asistido a la escuela o que son analfabetos, pueden evitar implicarse en las actividades y tareas para casa con sus hijos e hijas o evitar interaccionar con el profesorado y con otros proveedores de servicios (Eccles, 2005; Tusiime et al., 2014). Es posible también que no puedan proporcionar acceso a libros y otros materiales de lectoescritura. Lugar de residencia. La mayoría de los países tienen regiones con unas condiciones desiguales, ya sea por su desarrollo económico, su financiación o sus servicios sociales, así como unas diferencias significativas entre los centros urbanos y rurales. Las escuelas en las zonas de bajos recursos –incluyendo las zonas rurales y los desarrollos urbanos informales– a menudo reciben una menor financiación que las escuelas en las zonas de altos recursos. Esto tiene como resultado un acceso limitado a los centros de educación infantil, a escuelas de buena calidad y a profesorado bien formado. Y esto, a su vez, tiene como resultado unas tasas de alfabetismo menores, un desempeño académico peor y mayores tasas de abandono escolar, lo que finalmente contribuye a alimentar el ciclo de la pobreza (Hindle, 2007). Según un informe de 2018 de UNICEF, los niños y las niñas de las zonas urbanas más pobres, en 1 de cada 6 países, tienen menos posibilidades de terminar los estudios de primaria que sus equivalentes en las zonas rurales (UNICEF, 2018). Género. En muchos países, las niñas tienen peor acceso a las escuelas que los niños y tienen más posibilidades de abandonarla prematuramente. Los factores pueden incluir asuntos prácticos, como la distancia, la seguridad, las instalaciones adecuadas, etc., así como las expectativas en lo que se refiere a la participación en las tareas de hogar, las prácticas de matrimonio infantil, etc., y la limitación de oportunidades de empleo para las niñas después de la escuela (Informe GEM, 2016; Rihani, 2006; UNESCO, 2012). En algunos países, los niños pueden abandonar la escuela o funcionar por debajo de sus posibilidades debido a las presiones que reciben para que ganen dinero o porque la escuela se considera un asunto sin relevancia (Informe GEM, 2016). En la escuela, las prácticas docentes o los materiales pedagógicos pueden contener estereotipos de género (Rihani, 2006) y las estudiantes pueden enfrentarse a violencia de género en la escuela que obstaculice gravemente su aprendizaje. Orientación sexual e identidad de género. El acoso escolar, la violencia y otros tipos de maltrato son a menudo agravantes para niños, niñas y adolescentes LGTBI o de género no normativo (UNESCO Bangkok, 2015) y tienen un importante impacto educativo. Puede que estas personas no acudan a clase, que eviten determinadas actividades escolares o que abandonen por completo la escuela. Las evaluaciones internacionales del aprendizaje muestran que el acoso escolar reduce los logros del alumnado en materias clave como las matemáticas (UNESCO, 2017b). Origen étnico, religión y cultura,Los niños y las niñas que se enfrentan a una discriminación directa o indirecta basada en su origen étnico, religión o cultura pueden sufrir los efectos negativos psicológicos y físicos desde muy temprana edad (Shonkoff y Garner, 2012). Esto puede causar que empeore su rendimiento o que les cueste aprender. Idioma. Las encuestas internacionales muestran con regularidad que hablar un idioma en casa distinto al idioma de instrucción de la escuela es un hándicap (Duru-Bellat, 2004), lo que a su vez conduce a un riesgo mayor de repetir curso y abandono escolar (Pinnock, 2009). Conflictos, crisis, desastres y desplazamientos. La experiencia de los conflictos, crisis y desastres puede dejar traumas físicos y psicológicos en los niños y las niñas. Los niños y las niñas migrantes o refugiados/as es posible que no tengan los papeles de residencia oficiales que les permitan asistir a la escuela o pueden enfrentarse a la hostilidad y los prejuicios en el entorno escolar. Debido a los daños y/o a la inseguridad, es posible que los niños y las niñas no puedan acceder a los edificios escolares, a los materiales de aprendizaje o a profesorado cualificado (Informe GEM, 2018b; IIPE-UNESCO, 2011).

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¿Cuál es el problema de la educación en México?

En lo referente a deserción escolar, uno de los problemas de los que no se habla, es que alrededor de 5.2 millones de alumnos de escuelas públicas y privadas de todos los niveles educativos dejaron de matricularse en el ciclo escolar 2021 a causa del Covid.
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¿Qué causa el rezago educativo en México?

De acuerdo a Muñoz (2009), una fuente muy importante del rezago educativo se origina en que la educación formal a la que tienen acceso los alumnos pertenecientes a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada y no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores.
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¿Cuáles son las causas del rezago educativo en México?

La pobreza, el desempleo, la baja escolaridad de los padres, la marginación, el embarazo a temprana edad, el consumo de drogas, la desintegración familiar, así como las bajas expectativas que las familias tienen de la educación son identificados como factores del contexto familiar que pueden desencadenar el rezago
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¿Qué relación tiene la pobreza y educación con el nivel de salud de las personas?

POBREZA Y SALUD Se reconoce que la causalidad entre la salud y la pobreza es bidireccional, y que la analogía que mejor describe esa relación es la de un cír culo vicioso o virtuoso, según empeoren o mejoren las condiciones sanitarias o económicas de la po blación de que se trate.
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¿Como la pobreza afecta al desarrollo?

El estrés generado por la pobreza puede afectar el desarrollo cerebral de un niño y perjudicar su bienestar físico y mental, problemas que persisten hasta en la adultez. La pobreza infantil afecta las decisiones y oportunidades de los niños, y promueve un círculo vicioso que dura por generaciones.
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¿Cuáles son las principales consecuencias de la pobreza?

– Genera malnutrición. – Genera problemas de salud. – Frena el crecimiento económico. – Genera exclusión social.
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¿Cómo afecta la pobreza en la educación según autores?

Así, docentes que enseñan a estudiantes de nivel socioeconómico bajo, consideran que la pobreza influye en la concurrencia de problemas de aprendizaje y dedican menos tiempo de clases a actividades de habilidades y reestructuración del conocimiento. analiza el vínculo entre pobreza, educación y desigualdad.
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¿Cómo solucionar la pobreza en la educación?

Koïchiro Matsuura – Koïchiro Matsuura es Director General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) desde hace siete años y ha llevado a cabo importantes reformas institucionales, al tiempo que ha impulsado varios programas que van desde la enseñanza básica universal hasta la conservación de las artes y culturas vivas.

• Comenzó su carrera diplomática en 1961 ocupando un puesto en Ghana que abarcaba diez países de África occidental, y ha trabajado en el ámbito de la cooperación para el desarrollo y los asuntos políticos, en particular en lo relacionado con América del Norte.
• El señor Matsuura fue Viceministro de Relaciones Exteriores del Japón de 1992 a 1994.

Con la aprobación de los ocho objetivos de desarrollo del Milenio (ODM) en 2000, el mundo asumió un firme compromiso. Estos objetivos representan una visión común para reducir drásticamente la pobreza de aquí a 2015 y establecer objetivos claros para mejorar de forma significativa la calidad de vida de las personas.

• El aprendizaje y la educación son fundamentales para el desarrollo y, por consiguiente, para este programa.
• El objetivo 2 pretende que los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria de calidad.
• El objetivo 3 tiene como finalidad eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para 2005, y a todos los niveles para 2015.

De hecho, el aprendizaje está implícito en todos los objetivos de desarrollo del Milenio, dado que, es imposible mejorar la salud materna, reducir la mortalidad infantil y combatir el VIH/SIDA si no se empodera a las personas proporcionándoles conocimientos y aptitudes para mejorar su vida.

Además, el objetivo 8 pide “la concesión de una asistencia oficial para el desarrollo más generosa a los países que hayan mostrado su determinación de reducir la pobreza”. Los objetivos de desarrollo del Milenio en materia de educación reflejan los objetivos de la iniciativa Educación para Todos, aprobada también en 2000.

No obstante, el programa de la EFA es mucho más amplio, ya que abarca no sólo la enseñanza primaria universal y la igualdad entre los géneros, sino también la educación en la primera infancia, el aprendizaje permanente de calidad y la alfabetización.

Este planteamiento integral es crucial para el pleno goce del derecho humano a la educación y para lograr un desarrollo sostenible y equitativo. ¿Qué avances se han logrado hacia la consecución de la enseñanza primaria universal? En el Informe de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2008: Educación para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta?, se presenta una evaluación general de los progresos alcanzados a medio camino entre 2000 y 2015.

Hay algunas noticias muy alentadoras como las siguientes: • entre 1999 y 2005, el número de niños que ingresaron en la escuela primaria por primera vez aumentó un 4%, pasando de 130 millones a 135 millones y en el África subsahariana se registró un incremento del 36%, lo que constituye un gran logro en vista del fuerte crecimiento demográfico en esta región.

1. La tasa total de escolarización en la enseñanza primaria a nivel mundial aumento un 6,4%, y los mayores progresos se registraron en las dos regiones más alejadas de alcanzar el objetivo de educación, a saber, el África subsahariana y el Asia sudoccidental.
2. Por lo que respecta a la tasa neta de matriculación, que mide el porcentaje de niños en edad escolar matriculados en la enseñanza primaria, más de la mitad de los países de América del Norte, Europa Occidental, Central y Oriental, Asia oriental y el Pacífico y América Latina y el Caribe presentan tasas superiores al 90%.

Esta tasa es inferior en los Estados Árabes, el Asia Central y el Asia sudoccidental, donde oscila entre un 33% (Djibouti) y un 68% (Pakistán). El desafío es aún mayor en el África subsahariana, donde más de una tercera parte de los países registran tasas inferiores al 70%.

• El número de niños no escolarizados ha descendido considerablemente, pasando de 96 millones en 1999 a aproximadamente 72 millones en 2005, y la mayor variación se observó en el África subsahariana y el Asia sudoccidental, regiones que siguen registrando los mayores porcentajes de niños no escolarizados.

El Asia sudoccidental tiene el mayor porcentaje de niñas no escolarizadas. El objetivo de desarrollo del Milenio en materia de educación establece que los niños y las niñas deben terminar un ciclo completo de enseñanza primaria. No obstante, no todos los países han logrado el objetivo de lograr la igualdad entre los géneros para 2005.

Aún así, muchos países han hecho progresos importantes. En el Asia sudoccidental, una de las regiones con mayores desigualdades, por cada 100 niños escolarizados en 2005 había 93 niñas, y esta cifra era de 82 en 1999. Sin embargo, a escala mundial, 122 de los 181 países que cuentan con datos al respecto no habían alcanzado la igualdad entre los géneros en 2005.

Queda mucho por hacer, sobre todo en las zonas rurales y los barrios de tugurios urbanos, pero se observan sólidas tendencias en la dirección correcta. Esta evaluación general indica que los avances para lograr la enseñanza primaria universal han sido positivos.

1. Los países en los que la matriculación aumentó fuertemente aumentaron por lo general el porcentaje del producto nacional bruto que representa su gasto en educación.
2. El gasto público en educación ha aumentado más de un 5% anual en el África subsahariana y el Asia sudoccidental.
3. La ayuda a la enseñanza básica en los países de bajos ingresos se duplicó entre 2000 y 2004.

Estos progresos se han logrado gracias a estrategias universales y selectivas. Unos 14 países han suprimido las tasas académicas en la enseñanza primaria desde 2000, medida que ha fomentado la matriculación de los niños más desfavorecidos. Varios países han creado mecanismos para redistribuir recursos a las regiones más pobres y zonas seleccionadas atrasadas en materia de acceso a la educación, y para compensar los obstáculos económicos que impiden la escolarización de los miembros de los hogares más pobres.

Muchos países, como Burkina Faso, Etiopía, la India y el Yemen, han adoptado estrategias específicas para fomentar la escolarización de las niñas, como campañas comunitarias de sensibilización, guarderías infantiles para liberar a las niñas del cuidado de sus hermanos, uniformes y materiales de aprendizaje gratuitos.

Estas estrategias están dando resultado y reflejan un firme compromiso nacional para alcanzar la enseñanza primaria universal. Sin embargo, la matriculación no lo es todo, ya que los niños deben permanecer en la escuela primaria hasta terminar el ciclo.

Una manera de medir este factor es conocer el porcentaje de alumnos que alcanzan el último curso de enseñanza primaria. Si bien no existen datos sobre todos los países, la tasa mundial de permanencia hasta el último curso es del 87%. Este porcentaje oculta amplias variaciones regionales, con medias superiores al 90% en todo el mundo, excepto en el Asia sudoccidental (79%) y el África subsahariana (63%).

Incluso así, algunos niños abandonan la escuela en el último curso y nunca terminan la enseñanza primaria, y algunos países registran una diferencia del 20% entre los niños que inician el último curso y aquellos que lo terminan. Uno de los principales retos consiste en mejorar la calidad del aprendizaje y la enseñanza.

Las técnicas cognitivas, las competencias básicas y las aptitudes para la vida, así como valores y actitudes positivas, son indispensables para el desarrollo a nivel personal, comunitario y local. En un mundo en el que la adquisición, uso e intercambio de conocimientos resulta cada vez más importante para luchar contra la pobreza y lograr el desarrollo social, la necesidad de obtener resultados con un aprendizaje de calidad se ha convertido en una condición indispensable para poder compartir los beneficios de la creciente prosperidad.

Lo que los niños se llevan consigo de la escuela y lo que los jóvenes y adultos adquieren en los programas de aprendizaje no estructurado debería permitirles aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos, como se señala en los cuatros pilares del informe Delors de 1996 intitulado La educación encierra un tesoro.

1. Los gobiernos se muestran cada vez más preocupados por la baja calidad de la educación.
2. Un número cada vez mayor de países en desarrollo participan en evaluaciones de aprendizaje internacionales y regionales, y realizan sus propias evaluaciones.
3. La evidencia muestra que hasta un 40% de los estudiantes no alcanzan los niveles mínimos de aprendizaje en lengua y matemáticas.

Los alumnos de un origen socioeconómico más privilegiado y aquellos que tienen acceso a los libros obtienen mejores resultados que aquellos procedentes de hogares más pobres que tienen menos acceso a materiales de lectura. Estos estudios revelan mensajes muy claros.

En la enseñanza primaria, el aprendizaje de calidad depende, ante todo, de la presencia de profesores debidamente formados. Pero la proporción entre alumnos y maestros ha aumentado en el África subsahariana y el Asia occidental desde 1999. Se necesitan aproximadamente 18 millones de nuevos profesores en todo el mundo para alcanzar la meta de la enseñanza primaria universal en 2015.

Otros factores ejercen una clara influencia sobre el aprendizaje, como un entorno físico seguro y saludable que incluye, entre otras cosas, un servicio de saneamiento adecuado para las niñas, materiales didácticos adecuados, planes de estudios adaptados a los niños y suficientes horas lectivas (al menos 800 horas anuales).

El aprendizaje inicial a través de la lengua materna tiene una gran importancia para la alfabetización. Una gobernanza transparente y responsable en las escuelas, entre otras cosas, influye igualmente sobre el entorno de aprendizaje en general. ¿Cuáles son, así pues, las perspectivas de alcanzar la enseñanza primaria universal y la igualdad entre los géneros? El Informe de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2008 divide a los países en dos categorías, en función de su actual tasa neta de matriculación: los que registran una tasa entre un 80% y un 96% y los que registran una tasa inferior al 80%.

A continuación evalúa para cada categoría si el ritmo de progreso permitirá a cada país alcanzar este objetivo para 2015. Teniendo en cuenta que 63 países de todo el mundo ya la han alcanzado y que en este análisis no es posible incluir a 54 países por falta de datos adecuados, la situación es la siguiente: De los 95 países que probablemente no alcancen la igualdad entre los géneros para 2015, 14 no la lograrán en la enseñanza primaria y 52 no la conseguirán en la enseñanza secundaria.

Otros 29 países no lograrán esta igualdad en la enseñanza primaria ni en la secundaria. La comunidad internacional debe centrarse en prestar apoyo a aquellos países que actualmente no van por buen camino para cumplir los objetivos de desarrollo del Milenio y los objetivos de la iniciativa EFA, y a aquellos que están progresando.

Según las tendencias actuales y si se cumplen los compromisos asumidos, la ayuda bilateral a la enseñanza básica probablemente ascenderá a 5.000 millones de dólares de los Estados Unidos en 2010. Esta cifra se sitúa muy por debajo de los 9.000 millones de dólares necesarios tan solo para la enseñanza primaria, y se necesitarían otros 2.000 millones de dólares en el contexto más amplio del desarrollo educativo.

1. La alfabetización de los adultos, en particular de las madres de familia, ejerce una importante influencia sobre la escolarización de sus hijos, en particular de sus hijas.
2. En la actual sociedad del conocimiento, 774 millones de adultos son analfabetos y, de éstos, uno de cada cuatro son mujeres.
3. El aprendizaje en la temprana infancia y los programas preescolares ofrecen a los niños que ingresan en la escuela primaria muchas más oportunidades de permanecer hasta terminar el ciclo, pero dichas oportunidades son reducidas y escasas en la mayoría del mundo en desarrollo, excepto en América Latina y el Caribe.

Las oportunidades de cursar una enseñanza secundaria de calidad y los programas de aprendizaje permanente motivan a los estudiantes a alcanzar el nivel de educación más alto posible y a considerar que el aprendizaje es una tarea que dura toda la vida.

Las metas que perseguimos se refieren al derecho fundamental a la educación, el cual debería permitir a todos los niños y adultos desarrollar plenamente su potencial, de forma que puedan contribuir activamente a los cambios de la sociedad y disfrutar los beneficios del desarrollo. Actualmente, el desafío consiste en lograr que las oportunidades de aprendizaje lleguen a todos los niños, jóvenes y adultos, independientemente de su origen social.

Para ello se requieren políticas inclusivas que lleguen a las poblaciones más marginadas y desfavorecidas, es decir, los niños que trabajan, los que sufren discapacidades, los grupos indígenas, las minorías lingüísticas y las poblaciones afectadas por el VIH/SIDA.

El mundo tiene en el desarrollo humano sostenible su punto de mira, puesto que es la única posibilidad de eliminar las desigualdades y mejorar la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras. Con esta perspectiva, los gobiernos, los donantes y los organismos internacionales deben seguir colaborando con valor, determinación y dedicación inquebrantable para alcanzar la enseñanza primaria universal y las metas más amplias de los objetivos de desarrollo del Milenio.

Para más información sobre el Informe de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2008, véase ( www.efareport.unesco.org ). Aunque el personal policial, judicial y penitenciario de las Naciones Unidas representa menos del 10 % del despliegue global en operaciones de paz, sus actividades son fundamentales para el logro de la paz y la seguridad sostenibles, así como para una correcta ejecución de los mandatos de estas misiones. ¿Cómo nos vamos a enfrentar a los abrumadores retos de hoy en día, como el cambio climático, la pérdida de diversidad biológica, el estrés hídrico, las epidemias virales y el rápido desarrollo de la inteligencia artificial, si no podemos recurrir a nuestras mejores mentes, estén donde estén? Las legumbres tienen una amplia diversidad genética, de la que se pueden obtener los rasgos necesarios para adaptarse a los futuros escenarios climáticos mediante el desarrollo de variedades resistentes al clima. La ciencia, la tecnología y la innovación son fundamentales para responder a esta acuciante necesidad.
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¿Cómo afecta la pobreza a la educación en Colombia?

El problema del acceso a la educación en Colombia no se restringe al conflicto armado. Keystone Mientras el conflicto armado en Colombia se agrava, empeoran las condiciones educativas. Miles de niños y jovenes no acceden a la educación, pero no sólo a causa de la violencia.

• Este contenido fue publicado el 24 noviembre 2006 minutos Las deficiencias están en propio sistema educativo.
• La guerra interna sólo ha servido a los gobiernos para cubrir incompetencias administrativas y de planeamiento.
• La falta de proyectos educativos es el mayor problema, critica Odile Cuénoud, licenciada en ciencias sociales de la Universidad de Lausana y de la Universidad Complutense de Madrid.

Cuénoud fue una las expositoras de la semana de acción por el Día Internacional de los Estudiantes, que en la capital suiza fue organizada por la Unión de Estudiantes de la Universidad de Berna y el Grupo Universitario de Amnistía Internacional. “El derecho a la educación” fue tema central de la semana.

1. Una de las exposiciones fue ‘La influencia de un conflicto armado en el acceso a la educación.
2. Explicaciones basadas en el ejemplo de Colombia’.
3. El derecho a la educación no se puede abordar de la misma forma en Suiza que en países en vía de desarrollo o en situación de guerra interna”, aclaró Cuénoud.

Escuela gratuita sí, en teoría En Colombia, sin embargo, el problema de acceso a la educación no puede restringirse a la violencia. “Es más, culpar sólo al conflicto armado puede esconder otra cruel realidad: la de la incompetencia de un gobierno en su administración y planeación de su política”.

1. Según la suiza, quien investigó el tema ‘in situ’, la paradoja entre ley formal y realidad es inocultable.
2. Si la escuela es obligatoria, gratuita ¿por qué niños venden, mendigan o se prostituyen en las ciudades, mientras otros combaten en las filas de ejércitos irregulares?.
3. Colombia invierte más en educación que sus vecinos en Sudamérica, pero no alcanza mayores tasas de escolarización, afirmó.

“Es que los puntos fundamentales del derecho a la educación no son respetados por el propio sistema que debería garantizarlos”. El Artículo 67 de la Constitución del 91 establece la gratuidad de la educación en los establecimientos públicos, al mismo tiempo señala un cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.

1. He ahí la trampa”, indica Cuénoud.
2. Esta condición permite evaluaciones arbitrarias.
3. Son raros los niños exentos del pago de matrícula.
4. Muchas familias tienen 5 niños y no pueden enviar a todos a la escuela.
5. Entonces, tienen que elegir quiénes van a la escuela, y quiénes a trabajar”.
6. Una brecha entre la ciudad y el campo En las regiones más pobres, el campo sobre todo, la situación es peor.

Departamentos que detentan la mayor parte de la riqueza presentan tasas netas de más de 90% (Antioquia, Bogotá o Cundinamarca), mientras otros no alcanzan tasas del 50% de niños que asisten a la escuela. El aislamiento progresivo de esas zonas y el empobrecimiento sistemático de la gente que vive allí, fruto de años de abandono oficial o de la ocupación armada ilegal, son el gran problema a resolver para un acceso universal a la educación.

Las zonas aisladas son el escenario más violento de la guerra civil: por el reclutamiento de menores en las fuerzas armadas, que son de 11’000 según Human Rights Watch -otras fuentes van hasta el 18’000. O porque miles de jóvenes marginados ven en la droga o la guerra una posibilidad de alcanzar reivindicación social.

Ser profesor es un riesgo Las escuelas son con frecuencia blancos militares. Entre 1996 y 2003 hubo 71 casos de escuelas atacadas. En los combates, los diferentes agentes armados no vacilan en utilizar a los niños como escudos humanos. La situación de los profesores también es dramática.

En las zonas de control de la guerrilla o de paramilitares, la prestación del servicio más básico, como el educativo, tiene el riesgo de la intimidación, el secuestro o la muerte. No es raro que los profesores sean objetivos militares de los grupos armados que les obligan a huir de su lugar de trabajo, por ser percibidos como agentes del Estado o aliados de la guerrilla, dependiendo de donde provenga la amenaza.

El resultado es evidente: las escuelas quedan vacías y los niños a merced de un futuro incierto, informa Cuénoud. Desplazamiento interrumpe escolarización La acción de los grupos armados provoca el desplazamiento de campesinos hacia las ciudades. Un éxodo que les hizo perder sus pocas posesiones agrícolas a cambio de una vida indigente en los cinturones de miseria, cada vez más grandes, que rodean las metrópolis.

• Una grave consecuencia del desplazamiento para los niños es la interrupción de su escolarización porque las escuelas urbanas están sobreocupadas y falta personal docente.
• En consecuencia, cerca del 85% de los niños desplazados no reciben educación primaria.
• Como cada nuevo gobierno, el actual del reelegido Álvaro Uribe, presentó en su primer mandato proposiciones de cambios que llamó “Revolución educativa” y aspiraba a una extensión de la cobertura y a una mejora de la calidad.

El Estado propone crear 1,5 millones de nuevos cupos. Lo que hace es aumentar la proporción de alumnos por maestro y fusionar escuelas. Esta reorganización causa abarrotamiento de las aulas – de 30 hasta 45 alumnos -y disminución en la calidad de la enseñanza.

1. Hasta hoy, Uribe no ha previsto mecanismos de ayuda a las zonas marginales, lo cual desfavorece siempre la población más vulnerable.
2. En su segundo mandato, el Ministerio de Educación sostiene que se ha alcanzado la meta de 1,5 millones de cupos.
3. Fuentes de la asociación de profesores y de expertos hablan de sólo 200’000 nuevos cupos.

El Ministerio de Educación otra vez culpa del atraso educativo a la crudeza del conflicto armado, sin preguntarse en qué falla el sistema educativo, apunta Cuénoud. “La educación históricamente no ha tenido importancia para los gobiernos. A lo largo del siglo pasado ha sufrido reformas con cada cambio de gobierno.

• Se vio entonces impedida de adquirir estabilidad en su organización y financiación”.
• La visión de Amnistía Internacional Marta Fotsch dio la visión de Amnistía Internacional sobre el derecho a la educación.
• Desde hace 50 años hay en Colombia un conflicto armado interno, en el cual se viola el derecho internacional humanitario y quien lleva la peor parte del conflicto es la población civil”.

Luego de describir la situación general en el país, confimó también las afirmaciones de Cuénoud: la gran mayoría de colombianos vive bajo la línea de pobreza y no tiene acceso ni a la salud básica ni a la educación”. Preguntada por swissinfo, Cuénoud resaltó que es necesario que en Suiza se conozca la realidad colombiana “para salir del elemento monotemático de la guerra, que impide acercarnos a la consideración de otros factores que también afectan la vida cotidiana de los colombianos e impiden el pleno ejercicio del derecho a la educación”.
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¿Como la pobreza afecta la educación en Colombia?

Adicionalmente, son las personas que viven en condiciones de pobreza las que tienen más probabilidad de no matricularse o de desertar y son más propensos a lograr resultados educativos de menor calidad.
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¿Cómo afecta la pobreza para la educación en el Ecuador?

La teoría y evidencia empírica muestran que la educación es un factor determinante en la reducción de la pobreza. Durante la última década en Ecuador, al igual que en el resto de países de América Latina, la mayor parte de la población que se encuentra en condición de pobreza posee bajos niveles de educación.
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¿Como la pobreza afecta al desarrollo?

El estrés generado por la pobreza puede afectar el desarrollo cerebral de un niño y perjudicar su bienestar físico y mental, problemas que persisten hasta en la adultez. La pobreza infantil afecta las decisiones y oportunidades de los niños, y promueve un círculo vicioso que dura por generaciones.
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