Como Afecta El Desempleo En La Educacion En Mexico?

Torreón, Coahuila / 27.01.2020 13:07:40 De acuerdo con un boletín enviado por la consultora en metodologías educativas Pinion Education, en los últimos años, la educación en México ha sufrido distintos cambios, uno de ellos que ha tomado un papel importante es la innovación educativa, pues se prevé que de no aplicarse con los estudiantes, el futuro laboral para ellos será incierto, teniendo consecuencias como el incremento en el desempleo y una baja competitividad.

En el mismo documento, Paulo Santiago, director de la División de Política e Implementación de la Dirección para la Educación y Competencias de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) precisa que se deben generar medidas pedagógicas para que los maestros cubran las necesidades de estos cambios en la educación en México,

“Hay limitaciones en México para desarrollar los objetivos de aprendizaje y uno es claramente la capacidad de los docentes. Hay desafíos muy importantes en México en ese aspecto, en los sistemas de formación del docente, su capacidad para adaptarse a los cambios y responder exactamente al currículum que el gobierno quiere implementar”. Por otra parte, Rodrigo Assael, director general Pinion Education, apunta en el boletín que para evitar el fenómeno del desempleo en el futuro del país, los maestros deben brindar a los estudiantes de las herramientas tecnológicas necesarias con las que puedan trabajar para fomentar la innovación educativa dentro del aula y así, prepararse para el campo laboral. Finalmente, señala que si no se aplican estas medidas, México podría verse inmerso en una crisis económica, debido a que las labores profesionales hechas por humanos serán reemplazadas por máquinas. “Tendremos dificultades para cubrir las plazas laborales clave en el futuro, preocupantes cifras de desempleo y posiblemente crisis económicas, pues el tipo de trabajo que antes hacíamos los humanos, hoy ya lo hacen las máquinas “.
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¿Cómo afecta el desempleo en la educación?

La relación entre educación superior y mercado de trabajo en México. Una breve contextualización Alejandro Márquez Jiménez* ** Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Actualmente es investigador en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y colabora con la Dirección General de Evaluación Institucional en la misma institución.

Sus líneas de investigación son: economía de la educación y políticas educativas. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (nivel I) y del Seminario de Educación Superior de la UNAM. Es autor de diversos trabajos y entre los más recientes se encuentran: (2010), “Modelos alternativos para el financiamiento de las universidades públicas mexicanas”, en D.

Cazés, E. Ibarra y L. Porter (coords.), Las universidades públicas mexicanas en el año 2030: examinando presentes, imaginando futuros, México, UAM-Cuajimalpa/CEIICH-UNAM, pp.235-289; (2010), “Sistemas de indicadores educativos: su utilidad en el análisis de los problemas educativos”, Revista Electrónica Sinéctica, núm.35, pp.1-25; (2009), “Los beneficios públicos y privados de la educación y sus implicaciones en las políticas para la educación superior”, en H.

• Muñoz (coord.), La universidad pública en México, México, SES-UNAM/Miguel Ángel Porrúa, pp.169-199.
• CE: [email protected] Recepción: 1 de junio de 2011 Aceptación: 6 de julio de 2011 Resumen El documento analiza la relación que se establece entre la educación superior y el mercado de trabajo en México, destacando el problema del desajuste entre la oferta y la demanda de profesionistas en el mercado laboral.

A partir del análisis de diversas fuentes oficiales de información sobre la situación del empleo en México, se concluye que el problema del desajuste es un hecho que se manifiesta a través del desempleo y el subempleo, si bien, existen problemas con su conceptualización y formas de medición.

No obstante que actualmente los profesionistas, principalmente los más jóvenes, son quienes en mayor medida afrontan el problema del desempleo, se demuestra que a largo plazo son éstos quienes reciben los mayores beneficios del mercado laboral. Asimismo, se señala que este problema de desajuste tiene un carácter estructural que difícilmente puede ser resuelto únicamente por el sistema educativo.

Su solución involucra necesariamente la participación de otros sectores sociales (empresas y gobierno). Palabras clave: Educación superior, Profesionistas, Mercado de trabajo, Desempleo y subempleo, INTRODUCCIÓN Ya desde el inicio del siglo XXI, muchas de las creencias sobre el impacto positivo de la educación en el desarrollo tanto individual como social eran puestas en duda (De Ibarrola, 2005).

1. Hoy en día es cada vez más frecuente aceptar lo que empezó a señalarse desde los años noventa respecto de que la educación, aun cuando es un factor necesario, no es suficiente para promover por sí misma el desarrollo y la justicia social (Filmus, 1992; De Ibarrola, 2005).
2. Un aspecto que nutre la pérdida de expectativas sobre la educación es el desajuste que se presenta en relación con el mercado de trabajo, generando los problemas de desempleo y subempleo que se viven en diversas partes del mundo.

Movimientos como el recientemente ocurrido en Portugal 1 resaltan esta paradójica situación, pues a pesar de que generacionalmente los jóvenes están cada vez más educados, aumentan los problemas para incorporarse al mercado de trabajo. En México, desde hace tiempo, los diarios han prestado especial atención a esta circunstancia, destacando en sus titulares que son los profesionistas los más afectados por el aumento del desempleo (Moreno, 2009) y que cerca de un tercio de los mismos están subempleados (Sánchez, 2010; González, 2011).

1. Bajo este contexto, se han planteado diversas conjeturas sobre el papel que le corresponde a la educación superior en este escenario.
2. En visiones contrapuestas, hay quienes la asumen como responsable, por estar desfasada de los nuevos requerimientos del mercado de trabajo; y en el otro extremo, hay quienes la eximen para atribuir culpabilidad a otros ámbitos, sea el económico o el político, por ejemplo.

Considerando lo anterior, el propósito de este trabajo consiste en presentar un breve análisis sobre la relación que se establece entre la educación superior y el mercado de trabajo en México, destacando el problema que se asume como más acuciante en esta relación: el desajuste entre la oferta y la demanda de profesionistas en el mercado de trabajo.

El trabajo se estructura en cuatro apartados: 1) en el primero se presenta una breve contextualización sobre el desempleo y subempleo de los profesionistas en México, así como algunos problemas que existen con respecto a la definición y medición de estos aspectos; 2) en el segundo, se brinda un panorama general sobre la situación del empleo de los profesionistas en México de 2000-2010; 3) en el tercero, se analiza el papel que, desde diversas perspectivas, se atribuye a las instituciones de educación superior (IES) en esta situación y, 4) finalmente, se realizan algunos comentarios que procuran poner en perspectiva la viabilidad de las propuestas que se han realizado para que las IES afronten los problemas del desajuste entre la oferta y la demanda de profesionistas.

CONTEXTUALIZACIÓN Y ALGUNOS PROBLEMAS PARA LA MEDICIÓN DEL DASAJUSTE ENTRE LA OFERTA Y LA DEMANDA DE LOS PROFESIONISTAS EN MÉXICO Antes de iniciar el siglo, en nuestro país ya existían indicios del desajuste entre la oferta y la demanda de profesionistas (Lorey, 1993 y 1997; Muñoz, 1998 y 2001).

1. Esta situación se confirmaría en 2003, con el amplio estudio realizado bajo los auspicios de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en tres volúmenes coordinados por Enrique Hernández Laos.
2. Dicho estudio brindaría un panorama bastante detallado de la situación del mercado de trabajo de los profesionistas para el periodo 1990-2000.

Entre sus resultados destacan dos aspectos: a) la confirmación de una sobreoferta de profesionistas, que provocó que cerca de 135 mil de éstos (aproximadamente 7 por ciento del total) estuvieran subemplea-dos, desempeñando actividades por debajo de su nivel de formación; y b) el señalamiento de que este problema se manifestaba de forma diferente en las distintas regiones del país.

Con respecto al segundo punto, se observó que mientras las regiones menos desarrolladas de país (sur y sureste) tenían un déficit de profesionistas, las más desarrolladas (norte y centro) presentaban una sobreoferta cercana a 10 por ciento del total de profesionistas existentes en cada región. Un caso extremo lo representaba la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, región donde se estimó en poco más de 50 por ciento el volumen de los profesionistas que desempeñaban actividades que no requerían su nivel de formación, es decir, había casi dos profesionistas por cada empleo que requería una formación de nivel superior (ANUIES, 2003).

Posteriormente, en 2005, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), con base en los resultados del Censo General de Población y Vivienda del año 2000, presentó una serie de estudios monográficos por entidad federativa sobre la situación ocupacional de los profesionistas.

Sus resultados permitieron apreciar lo siguiente: a) cerca de 80 por ciento de los profesionistas formaban parte de la población económicamente activa; b) las tasas de desempleo no eran mayores a 2 por ciento; c) las ocupaciones que desempeñaban algunos de ellos (aproximadamente 14 por ciento) no correspondían a su nivel de formación; d) los profesionistas se concentraban en el sector servicios de la economía (cerca de 70 por ciento); y e) la situación ocupacional de los profesionistas no era homogénea, pues tendía a variar en función de las diferentes entidades federativas del país, las características de los sujetos (género y grupo de edad, por ejemplo) y la disciplina en que se formaron.

Otro aspecto relevante que ocurrió en 2005 fue el inicio de la aplicación de las Encuestas Nacionales de Ocupación y Empleo (ENOE) realizadas por el INEGI, que sustituyeron a las encuestas que se habían venido aplicando con anterioridad (Encuesta Nacional de Empleo y Encuesta Nacional de Empleo Urbano).

1. La nueva encuesta tuvo cambios metodológicos importantes, incluyó nuevos rubros de información y su aplicación tendió a ser más frecuente (trimestral), mejorando el seguimiento de la situación del empleo en el país.
2. También en 2005 se creó por decreto presidencial el Observatorio Laboral Mexicano (OLM), que dependería de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) y cuya función consistiría en “recabar, gestionar y procesar datos de encuestas y registros administrativos a nivel nacional sobre las características de la demanda y la oferta de empleo” (STPS, 2005).

No obstante, desde su creación el nuevo organismo centraría su atención particularmente en los profesionistas. Con base en las nuevas encuestas aplicadas por el INEGI, el OLM tendió a brindar información sobre el número de profesionistas ocupados por disciplina, entidades federativas y sector de actividad económica, así como sobre sus ingresos y la concordancia de sus ocupaciones con respecto a la educación que recibieron.

• Un aspecto que resalta de los informes del OLM consiste en demostrar que son ampliamente diversas las condiciones laborales de los profesionistas en México.
• No obstante, aunque ahora se cuenta con más y mejores fuentes de información sobre las condiciones laborales de los profesionistas en el país, es frecuente encontrar diferencias en los datos que reportan las agencias gubernamentales, los investigadores y los medios de comunicación, lo cual tiende a producir cierto desconcierto frente a las distintas cifras que se manejan al respecto.

En el caso del desempleo, por ejemplo, para el año 2000 se manejaron dos datos oficiales: el proveniente del Censo General de Población y Vivienda y el de la Encuesta Nacional de Empleo (ENE). En ambos casos, la definición del desempleo se refiere a la “población desocupada abierta” o “desempleo abierto”, que hace alusión a las personas de 12 y más años que no laboraron o lo hicieron menos de una hora en la semana de referencia (fecha en que se aplica la encuesta) y que declaran haber buscado trabajo activamente en el mes previo a la semana de levantamiento, o bien entre uno y dos meses atrás, aun cuando no hayan buscado empleo en el último mes por causas ligadas al mercado de trabajo, pero que estén dispuestas a incorporarse de inmediato (INEGI, Glosario).

Por su parte, en la ENOE, que inicia su aplicación en 2005, se utiliza el término “población desocupada”, para referirse a las personas de 14 años y más que no estando ocupadas (o que hayan trabajado menos de una hora) en la semana de referencia, declaran haber buscado incorporarse a alguna actividad económica, en algún momento del último mes transcurrido (INEGI, Glosario).

Como se puede observar, aunque las definiciones se parecen entre sí y resultan semejantes a los criterios establecidos por la Organización Internacional del Trabajo, 2 no son exactamente iguales; por ello, siempre es conveniente conocer la fuente de donde proviene la información, la fecha del levantamiento y la definición precisa de lo que en cada momento se denota como desempleo.

Por otra parte, debido a que desde 2005 el INEGI reporta en sus tabulados básicos los datos de la población con educación media superior y superior de forma conjunta, algunos medios de comunicación han propiciado cierta confusión al atribuir los resultados de este grupo como si únicamente se tratara de los profesionistas.

Baste con el ejemplo siguiente: Desempleo “noquea” a profesionistas. El 35% de los trabajadores con estudios superiores quedó desocupado en diciembre de 2008; en contraste, sólo el 8.6% de población con primaria incompleta fue desempleado (Moreno, 2009).

En cuanto al subempleo, el asunto es todavía más complejo, pues el término y las metodologías empleadas para su estimación tienen muchas más variantes. El uso más frecuente concuerda con la definición establecida por la OIT, que considera a las personas ocupadas que no alcanzan su nivel de pleno empleo, es decir, a las que pese haber trabajado o haber contado con un empleo durante la semana de referencia, expresan su voluntad de trabajar “mejor” o “de forma más adecuada”, y se encuentran disponibles para hacerlo (OIT, 2011b).

La definición de la OIT alude principalmente a lo que se denota como subempleo visible por horas (o duración); sin embargo, no considera al denominado subempleo invisible por ingreso. Este último se define como el porcentaje de la población ocupada que recibe ingresos por debajo de una cierta línea de ingresos o del valor de un límite mínimo de consumo (Verdera, 1995).

En México, con anterioridad a 2005, frecuentemente se utilizó el término de subempleo para referirse a lo que en las Encuestas Nacionales de Empleo se definía como: “tasa de condiciones críticas de ocupación”. Esta tasa incorporaba tanto el subempleo visible por horas como el invisible por ingreso, ya que se refería a la proporción de la población ocupada que se encontraba trabajando menos de 35 horas a la semana por razones de mercado y la que laboraba más de 48 horas semanales ganando de 1 a 2 salarios mínimos, o bien la que trabajaba más de 35 horas semanales con ingresos mensuales inferiores al salario mínimo.

A partir de 2005, las ENOE adoptaron el término de “población subocupada”, si bien ahora, en concordancia con la OIT, sólo se considera a las personas ocupadas que declaran tener la necesidad y disponibilidad de ofertar más tiempo de trabajo de lo que su ocupación actual les permite.

Otro significado común del término de subempleo coincide con el que brinda el Diccionario de la Real Academia Española, donde se indica que “subemplear” se refiere al acto de “emplear a alguien en un cargo o puesto inferior al que su capacidad le permitiría desempeñar” (Diccionario de la Lengua Española-vigésima segunda edición).

Asimismo, el término se ha utilizado para referirse a la población (profesionistas principalmente) que desempeña una ocupación que no tiene relación con los estudios que cursaron. En el ámbito de la investigación académica realizada en centros, institutos e instituciones de educación superior, el concepto de desempleo usualmente mantiene el significado que le brindan las agencias gubernamentales como el INEGI, si bien comúnmente se cuestiona el hecho de que se considere como ocupadas a las personas que hayan trabajado al menos una hora en la semana previa al levantamiento de la encuesta.

1. El caso del subempleo también es diferente, pues aunque se alude habitualmente a alguna de las definiciones señaladas anteriormente, las metodologías para estimarla pueden ser muy diferentes, razón por la cual existen amplias diferencias en los datos que se reportan sobre este problema.
2. En algunas ocasiones, el término se emplea para hacer referencia a la población ocupada que carece de prestaciones sociales o para referirse a los ocupados en el denominado sector informal de la economía, que por definición carecen de prestaciones sociales.

En otros casos se utiliza para aludir específicamente a los profesionistas que desempeñan ocupaciones que se consideran por debajo de su nivel de formación, aspecto que en la literatura sobre el tema se denota como sobreeducación. De esta forma, aunque las cifras de desempleo que se manejan en el país usualmente no presentan grandes variaciones, en el tiempo pueden reflejar diferencias debido al cambio del grupo de población que se utiliza como referencia para su medición, pues como se señaló, hasta el año 2000 se utilizó a la población de 12 y más años, en tanto que desde 2005 se consideró a la población de 14 y más años.

• No obstante, esto no tiene implicaciones para la medición del desempleo de los profesionistas.
• La medición del subempleo, principalmente en el caso de los profesionistas, es diferente, puesto que además de las distintas definiciones que se utilizan, hay grandes variantes en las metodologías empleadas para su medición, lo que, a su vez, incide en que haya grandes discrepancias en las estimaciones que se hacen al respecto.

Por ejemplo, Muñoz (1998 y 2001) estima que en la década de los ochenta había aproximadamente cuatro profesionales por cada puesto de trabajo que requería este nivel de formación, lo que implicaría un porcentaje de subempleo de 300 por ciento. Con datos de 1996, Zamudio (1997) estimaría que para ese año, 12.6 por ciento de los profesionales desempeñaban ocupaciones por abajo de su nivel de formación.

Por su parte, el estudio de la ANUIES (2003) que ya se refirió anteriormente maneja una cifra de 7 por ciento para el periodo 1990-2000, mientras que Becerril (2005), con datos del 2000, calcula el subempleo en 60 por ciento. A su vez, Burgos (2008), trabajando con muestras de egresados de la Universidad de Sonora, estima que 25 por ciento se desempeñaba en ocupaciones que no concordaban con los estudios que realizaron y 21 por ciento tenían puestos que no requerían estudios universitarios.

El OLM no utiliza el término de subocupación, sin embargo, es la única instancia que brinda información frecuente sobre la correspondencia que existe entre las ocupaciones que desempeñan los profesionistas y los estudios que realizaron. Sus resultados indican que 69 por ciento de los profesionistas se dedican a actividades que concuerdan con sus estudios; si bien, existen amplias diferencias por área de estudio y por carreras (OLM, 2011).

Como se puede observar, las cifras sobre el desempleo y el subempleo de los profesionistas pueden ser muy diversas, lo cual resalta la importancia de conocer las características de las fuentes de información y las metodologías utilizadas para estimarlas, a fin de conocer con precisión a qué se está haciendo alusión en cada momento.

A continuación se presenta un panorama general sobre la situación del empleo de los profesionistas en México del año 2000 al 2010, utilizando la información de agencias gubernamentales como el INEGI y el OLM, pues ante la diversidad de resultados, éstos son los que reportan las fuentes oficiales.

PANORAMA GENERAL SOBRE LA SITUACIÓN DEL EMPLEO DE LOS PROFESIONISTAS EN MÉXICO, 2000-2010 Respecto de la relación entre la oferta y demanda de profesionistas en México en el periodo comprendido entre 2000 y 2010, un primer aspecto a destacar es la forma como la expansión educativa sigue provocando modificaciones en el perfil educativo de la población ocupada.

En este periodo, los cambios pueden observarse principalmente en los extremos, pues mientras que sigue disminuyendo la participación porcentual de los trabajadores sin escolaridad (en 3.3 puntos porcentuales), aumenta la correspondiente a la población con estudios superiores (en 4.4 puntos porcentuales). Las tasas de desempleo muestran que éste se incrementó durante el periodo, afectando de forma generalizada a toda la población; si bien los más afectados fueron los profesionistas, cuyo nivel aumentó 4.2 puntos porcentuales en el periodo. Después se ubican los trabajadores con estudios de nivel medio superior que aumentan su nivel de desempleo en 3.8 puntos porcentuales y los que tienen educación básica, que lo aumentaron en 3.5 puntos. En relación con el subempleo, que se incorpora como indicador a partir de las ENOE en 2005 y alude al denominado desempleo visible por horas, se aprecia que son los profesionistas los menos afectados, seguidos por la población con estudios de nivel medio superior. El 69 por ciento de los profesionistas desempeñan actividades que concuerdan con los estudios que realizaron, si bien los que cursaron carreras cuyo campo de trabajo es más específico y regulado, como es el caso de quienes se dedican a la educación o al cuidado de la salud, presentan un mayor nivel de concordancia (próximo al 90 por ciento), mientras que en carreras económico-administrativas muestran un menor nivel de concordancia, siendo que cerca de 40 por ciento de estos profesionistas se dedican a actividades que no tienen relación con sus estudios ( Gráfica 4 ).

Los datos anteriores brindan una imagen poco alentadora del mercado de trabajo de los profesionistas; sin embargo, como señaló en 2009 el subsecretario de Educación Superior, Rodolfo Tuirán, esta situación no debe ser motivo de desaliento, pues a la larga son los que obtienen mayores beneficios al incorporarse al mercado de trabajo (Notimex, 2009).

En cierta medida el subsecretario tiene razón, pues existen evidencias que llevan a considerar que pese al agravamiento de las condiciones laborales que ofrece el mercado de trabajo, son los profesionistas quienes obtienen más beneficios. Para empezar, la escolaridad incrementa significativamente las oportunidades de participar en el mercado de trabajo: en 2010, mientras que 74 por ciento de las personas con estudios de nivel superior formaban parte de la población económicamente activa, este porcentaje desciende a cerca de 60 por ciento para los trabajadores con educación media superior, a 57 por ciento para los que tienen estudios de nivel básico y llega hasta 41 por ciento para las personas sin escolaridad.

Asimismo, las personas con educación superior son quienes tienen mayores probabilidades de acceder a mejores salarios: en 2010, cerca de 55 por ciento de los profesionistas tenían ingresos superiores a 3 salarios mínimos, mientras que este porcentaje disminuye a 30 por ciento para las personas con estudios de nivel medio superior, a 18 por ciento para los que tienen hasta educación básica y sólo llega a 6 por ciento para las personas que no tienen estudios ( Gráficas 5 y 6 ).

Recapitulando a partir de la información anterior, se pueden considerar los siguientes puntos: a) La información disponible y los estudios que se han realizado al respecto confirman la existencia de un desajuste entre la oferta y la demanda de egresados que provoca que éstos enfrenten mayores problemas para incorporarse adecuadamente al mercado de trabajo.

B) Los grupos más educados (con educación media superior y superior) presentan las tasas más altas de desempleo; no obstante, algunos trabajos de investigación (Zamudio, 1997; Márquez, 2010) muestran evidencias de que el desempleo de los profesionistas afecta particularmente a los jóvenes y tiende a disminuir con el paso del tiempo, hasta adquirir niveles semejantes a los que presentan los grupos de menor escolaridad.

Una posible explicación al denominado “desempleo ilustrado” (De Ibarrola, 2005) parte de considerar que los jóvenes que adquieren altos niveles de escolaridad provienen de familias mejor situadas socioeconómicamente que les permiten afrontar durante periodos más largos los costos asociados a la búsqueda de un trabajo que cubra lo mejor posible sus expectativas.

Al carecer de este apoyo, los jóvenes provenientes de familias menos favorecidas se ven más presionados para incorporarse lo más pronto posible al mercado de trabajo, aun a costa de tener que aceptar las precarias condiciones que se les ofrecen. Este efecto explicaría las diferencias en las tasas de desempleo que presentan las zonas urbanas y rurales, por ejemplo, puesto que, aun cuando en las zonas rurales se concentra la población con menor nivel de ingresos y de escolaridad, usualmente son los que presentan las tasas más bajas de desempleo y ello, a pesar de las precarias condiciones que les ofrece el mercado de trabajo (Tokman, 2004; OCE, 2005).

De esta forma, entre más pobres, los individuos tienen mayor presión para incorporarse al mercado laboral aun a costa de aceptar condiciones bastante precarias de ocupación; por su parte, considerando la información sobre el subempleo visible por horas, como se observó, son los profesionistas los menos expuestos a esta situación.

1. C) El subempleo tiene problemas en su definición que redundan en su medición.
2. Los criterios aceptados por la OIT para su cálculo sólo se circunscriben al denominado desempleo visible por horas, por lo cual se considera que las mediciones oficiales que usualmente se manejan por parte de los países, ocultan una parte importante de la precarización de las condiciones laborales, sea por los paupérrimos niveles de ingresos que se ofrecen a trabajadores que cubren o sobrepasan lo que las normas establecen como una jornada laboral completa, o porque los empleos no corresponden a los niveles de especialización de la fuerza de trabajo.

Esto redunda en que los estudios que abordan esta problemática, en su afán de incorporar alguno de los aspectos señalados, obtengan resultados distintos y con diferencias bastante amplias en la medición de este problema. Por otra parte, hay posiciones que consideran que las conceptualizaciones sobre el subempleo que mantienen una visión estática sobre la forma como se relaciona la educación con la estructura de las ocupaciones del mercado de trabajo, niegan los cambios que desde las empresas se pueden estar produciendo para ajustar las ocupaciones a los mayores niveles de formación de la población.

Esto, en cierta forma, explicaría las diferencias salariales positivas que presentan los profesionistas con respecto a los trabajadores de menor escolaridad, aun cuando desempeñen ocupaciones que aparentemente pueden resultar similares. En este sentido, se entendería que el aumento de las competencias de los trabajadores promovida por la expansión escolar crearía su propia demanda en el mercado de trabajo, puesto que las empresas realizan ajustes para aprovechar las mayores competencias de los trabajadores más educados y, en consecuencia, les ofrecen mayores retribuciones (Mercado y Planas, 2005).

Por consiguiente, de asumir esta posición, las formas tradicionales de medir el subempleo a partir de una visión estática de los puestos y las ocupaciones resultarían insuficientes. Una medición adecuada tendría que partir de la consideración respecto del nivel de las competencias que son requeridas por cada una de las ocupaciones, en forma mucho más específica.

D) Aun cuando las condiciones laborales se han venido precarizando, los profesionistas continúan siendo los mejor librados en su relación con el mercado de trabajo: este nivel educativo les brinda mayores probabilidades de incorporarse al mercado laboral 3 y de acceder a las ocupaciones más prestigiosas, además de que tienden a percibir los salarios más altos.

Respecto de los ingresos de los profesionistas, los estudios de tasas de rendimiento económico de la escolaridad que se han realizado para la población mexicana, muestran consistentemente que la educación continúa siendo una inversión rentable para los individuos y para la sociedad: si bien se aprecia que los rendimientos han venido disminuyendo en el tiempo y llegan a ser afectados por los periodos de crisis económica, aquélla sigue proporcionando rendimientos positivos en términos individuales y sociales.

Asimismo, estos estudios confirman que los más educados son los que tienden a obtener las tasas de rendimiento educativo más altas (Barceinas, 2002; López-Acevedo, 2004; Barceinas y Raymond, 2006; Ordaz, 2007; Villareal, 2010). En un contexto que ha tenido como telón de fondo las recurrentes crisis económicas y el avance de los procesos que procuran flexibilizar las condiciones laborales orientados bajo el paradigma neoliberal, las condiciones de los trabajadores mexicanos se han venido precarizando, aumentando con ello los niveles de desempleo y, principalmente, de subempleo.

Pese al avance de estos problemas, como se observó, la educación continúa siendo un elemento fundamental para ampliar las posibilidades de participar en el mercado de trabajo y de aspirar a mejores condiciones en el mismo. No obstante, si no se toman medidas al respecto, es probable que los desajustes entre la educación y el mercado laboral se incrementen generando efectos negativos para los trabajadores, lo cual es más visible en el caso de los desajustes que se encuentran entre la oferta y la demanda de profesionistas en el país.

¿Qué medidas se podrían tomar para evitarlo?, y ¿qué papel le correspondería jugar a las instituciones de educación superior ante esta situación? Estas son algunas de las cuestiones que se abordan en el siguiente apartado, particularmente con la intención de aportar elementos que contribuyan a reflexionar sobre los rumbos que serían más pertinentes para avanzar en la posible solución de estos problemas.

EL PAPEL DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR ANTE LOS DESAJUSTES ENTRE LA OFERTA Y LA DEMANDA DE PROFESIONISTAS EN MÉXICO En términos prácticos se pueden percibir al menos cuatro posturas bastante definidas sobre las causas a las que se atribuye el desajuste que se presenta entre la oferta y la demanda de profesionistas en nuestro país.4 A continuación se presentan estos cuatro planteamientos, prestando especial atención al papel que se atribuye a la educación superior en la generación y en la posible solución a los problemas de desempleo y subempleo de los profesionistas.1.

Entre las posturas más difundidas se encuentra la que tiende a considerar que la causa de los problemas se debe al mal funcionamiento de las IES, pues se considera que éstas se encuentran desfasadas con respecto a los nuevos requerimientos del sector productivo, mismo que se percibe inmerso en procesos de cambio bastante dinámicos que impactan los procesos de producción y organización del trabajo al interior de las empresas.

Cambios que responden, a su vez, al efecto de la globalización económica, la innovación tecnológica y los impactos de la denominada sociedad del conocimiento en los procesos productivos. Al respecto, algunos de los aspectos a los que se atribuye el mal funcionamiento de las IES son: a) la mala calidad de los procesos de formación; b) la falta de actualización de planes y programas de estudio; c) la carencia de elementos en los planes y programas de estudio para que los egresados adquieran habilidades y competencias que, más allá de los conocimientos disciplinares, los preparen para adaptarse a nuevos ámbitos de desarrollo profesional y formas de organización del trabajo.

En este sentido, incluso ha llegado a plantearse la necesidad de que los egresados adquieran capacidades que les permitan ser innovadores o hasta generar sus propios empleos; y d) la ausencia de medidas encaminadas a reorientar la oferta educativa que evite la alta concentración de la matrícula en carreras que muestran niveles elevados de saturación en el mercado de trabajo, así como de iniciativas para crear nuevas carreras, combinaciones de las existentes que respondan mejor y de manera más flexible a las nuevas exigencias del mercado laboral y/o ampliar la matrícula de carreras que se ajusten mejor a los avances del conocimiento y que integren procesos de alto valor agregado (como por ejemplo: biotecnología, genómica, mecatrónica, microelectrónica y telecomunicaciones).

Bajo esta perspectiva, la solución a los problemas de los profesionistas para integrarse al mercado de trabajo parece ser simple, pues el supuesto del cual se parte es que de alguna forma los empleos a los que podrían acceder los egresados ya existen y los están esperando; siendo así, en la medida en que las IES realicen los ajustes que se les solicitan, los profesionistas podrían acceder a las ocupaciones sin mayores problemas.

• Sin embargo, en la realidad esto no parece ser tan simple, ya que las evidencias apuntan a señalar que en el sector productivo y en el gobierno radica también parte del problema, y de mostrarlo se encargan las otras perspectivas que se presentan a continuación.2.
• Otra de las posturas tiende a eximir a las IES de la generación del problema, pero sólo para ubicarlo en el desempeño que durante los últimos años ha tenido el sector empresarial, al cual se culpa de no ser capaz de generar nuevas fuentes de trabajo productivo.

Ello debido a: a) la falta de visión para afrontar los costos de la modernización de su planta productiva, la mínima o nula inversión que realizan en investigación científica y tecnológica, la falta de iniciativa para adoptar y/o desarrollar nuevas tecnologías en planta y equipo, así como para llevar adelante procesos de reorganización del trabajo; b) la poca preocupación que muestran para invertir en la capacitación de los recursos humanos; c) la falta de vinculación que tienen las empresas con el sector académico; d) la alta dependencia de bienes de capital de procedencia extranjera; e) la falta de iniciativa para innovar su mercadotecnia y la comercialización de sus productos, limitando así su capacidad para ampliar su mercado interno y externo; f) la falta de iniciativa para asumir riesgos y gestionar financiamientos; y g) la carencia de estrategias para vincularse con otras empresas (nacionales o extranjeras) y generar clúster de producción.

En esta perspectiva, aunque usualmente se reconoce la amplia segmentación que presenta el sector empresarial, se asume que en mayor o menor medida las empresas cubren algunas de las características anteriores. Incluso, cuando se alude al sector más desarrollado de las empresas, se percibe que sus procesos de modernización, antes que generar nuevos puestos de trabajo, han tendido a desplazar fuerza de trabajo mediante el uso de nuevas tecnologías.

En otros casos también se les culpa de precarizar las condiciones de trabajo mediante la implementación de nuevas formas de contratación, como son la subrogación de servicios o la contratación por tiempos definidos.3. La tercera perspectiva ubica la causa de los desajustes en las políticas que ha venido aplicando desde el siglo pasado el gobierno federal.

Se afirma que la adopción de las políticas propuestas por el decálogo del “Consenso de Washington” (entre ellas, la adopción de una política fiscal que privilegia el control de la inflación y el déficit del sector público, el reordenamiento de las prioridades del gasto público, las reformas impositivas y la apertura comercial, así como las prerrogativas que se brindan a la inversión extranjera), han limitado considerablemente la capacidad del sector público y privado para invertir en los sectores que permitirían promover la generación de empleo.

Por un lado, se señala que la premura con que se realizaron los tratados de libre comercio pusieron en desventaja a las empresas que no tenían el capital suficiente para invertir y afrontar la competencia de los productos y servicios extranjeros. Por otro lado, el control del gasto público limitó la capacidad del gobierno para apoyar el desarrollo de sectores de la economía (como el campo) y de grupos empresariales (mediana, pequeña y micro empresas) que no contaban con los recursos para invertir en la modernización de su planta productiva.

En otro ámbito, se asume que las políticas que han tendido a flexibilizar las condiciones del trabajo, la reorientación de la política social y la contención del gasto público constituyen factores que también han influido negativamente en las condiciones de vida de la población, en general, y en la precarización de las condiciones de los trabajadores, en particular.

Asimismo, se señala la falta de una política orientada al desarrollo de la educación superior, la ciencia y la tecnología, limitando con ello la posibilidad de desarrollar y consolidar un sistema de ciencia y tecnología con capacidad para innovar los procesos de producción de las empresas mexicanas, lo cual también tendría impacto en la generación de empleos altamente productivos.

Bajo una visión así, no son pocas las voces que exigen un cambio en el modelo de desarrollo que fue adoptado desde hace más de tres décadas, algunas añorando el retorno del modelo del “Estado de bienestar”, y otras apelando a la puesta en marcha de alternativas que tiendan a ampliar los sistemas de seguridad social de la población y la generación de empleos productivos.4.

La cuarta perspectiva parte de una visión más integral desde donde se percibe que los tres sectores antes mencionados forman parte del problema y por ello, también de la solución. Esta visión se sustenta en el modelo de la “triple hélice” propuesto por Etzkwotiz y Leydesdorff (1995; 1996) y que ha venido cobrando importancia desde los noventa.

Bajo esta perspectiva se considera que las universidades y la industria se han desarrollado como esferas institucionales relativamente separadas y distintas; sin embargo, bajo el contexto actual han venido asumiendo tareas que anteriormente eran dominio de la otra. En este sentido, la idea de la tripe hélice es hacer explícitas y organizar estas relaciones para generar un mayor impacto en la innovación y el desarrollo económico de la sociedad.

Aunque existen diferentes modelos sobre cómo establecer la relación entre los tres actores involucrados (gobierno, universidad e industria), el más popular establece a la universidad como centro, cuyo papel consiste en realizar sus actividades de investigación y desarrollo basadas en principios académicos, a la industria como fuente de financiamiento y demandas específicas basadas en sus actividades comerciales que procuran la generación de nuevos negocios y productos, y el gobierno, cuyo papel es ser gestor de las condiciones políticas y del marco regulatorio de las relaciones entre las instituciones anteriores, así como el de ser el generador de los entornos propicios para el crecimiento económico.

En la versión original, el modelo considera cuatro etapas: la primera consiste en las transformaciones internas que cada uno de los sectores debe realizar para favorecer sus relaciones; la segunda consiste en generar mecanismos que permitan la influencia de un sector a otro, como por ejemplo, el establecimiento de programas gubernamentales que propicien la vinculación entre las universidades y las empresas; la tercera implica la creación de redes trilaterales y organismos que permitan la interacción entre los tres sectores; y la cuarta se refiere a las sinergias o efectos recurrentes que las nuevas relaciones producen en las esferas institucionales y en la sociedad en general (Etzkwotiz y Leydesdorff, 1996).

Bajo tal perspectiva, se asume que la triple hélice sería capaz de generar un círculo virtuoso favorable para la innovación y el desarrollo científico, así como para el crecimiento económico de la sociedad. No obstante, para funcionar se requiere eliminar las reticencias que tienen los distintos sectores para relacionarse entre ellos y establecer mecanismos y normas que eviten la concentración del control y de los beneficios en un sector en particular.

Lo anterior sería especialmente necesario para las universidades, pues se requeriría asegurar que este proceso no limite su capacidad para cubrir las diferentes funciones que realizan en la sociedad o que puedan quedar expuestas a que poderes fácticos asuman el control de sus funciones y su desarrollo.

La presentación de estas cuatro posturas procuró tener un carácter expositivo con la intención de mostrar la parte de responsabilidad que tienen los tres sectores involucrados (IES, empresas y gobierno) en la generación del problema de desajuste entre la oferta y la demanda de profesionistas en México.

Este problema constituye un asunto que difícilmente puede ser resuelto de manera individual para encontrar una solución se requiere, necesariamente, de la participación de todos los sectores y de que cada uno de ellos realice la tarea que le corresponde, pues sólo así se podrá generar una respuesta más integral y no soluciones parciales que, a manera de parches, tratan de aplicarse por separado en cada uno de los sectores y cuyos resultados terminan por ser limitados.

COMENTARIOS FINALES De acuerdo al propósito de este trabajo, el análisis llevado a cabo permitió mostrar que el problema del desajuste entre la oferta y la demanda de profesionistas es un hecho, si bien existen problemas con su conceptualización y formas de medición, lo que genera bastantes confusiones.

En términos del desempleo, aunque generalmente se aceptan los criterios establecidos por la OIT, frecuentemente se cuestiona el hecho de considerar a una persona como ocupada por haber laborado una hora en la semana de referencia, pues se afirma que éste es un criterio muy laxo que oculta la verdadera situación que afronta la población.

Con respecto al subempleo, hay muchas más formas de conceptualizarlo y, en razón de ello, de determinar la magnitud del problema. La OIT optó, también en este caso, por una definición bastante laxa que sólo considera al denominado subempleo visible por horas, es decir, a quienes laboran menos de 35 horas a la semana por cuestiones de mercado, pero que manifiestan su disponibilidad de trabajar más tiempo en caso de tener la posibilidad.

Al respecto, se considera que la forma de medir el subempleo subestima su magnitud, pues oculta factores directamente relacionados con las precarias condiciones bajo las cuales la población se ocupa, y que tienen que ver con el ingreso y el tiempo que destinan a las jornadas laborales, pues muchos trabajadores, aunque trabajan jornadas normales o más que eso, perciben salarios muy bajos.

En cuanto a los profesionistas, se observa que ellos son los que más afrontan el problema del desempleo, principalmente los más jóvenes; sin embargo, existen razones para considerar que esto está relacionado con la capacidad que les brindan sus familias o redes sociales para afrontar durante periodos más largos los costos asociados a la búsqueda de un trabajo que cubra lo mejor posible sus expectativas, pues a largo plazo, su nivel de desempleo disminuye y se nivela con los que presentan los grupos de trabajadores con menor escolaridad.

Por otro lado, también se observó que los primeros son los que reciben los mayores beneficios del mercado de trabajo, pues tienen las mayores probabilidades de incorporarse a él y reciben salarios más altos. No obstante lo anterior, resulta contradictorio que los profesionistas vean cada vez más limitadas sus oportunidades laborales, pues una de las formas a través de las cuales pueden contribuir al desarrollo del país es, precisamente, mediante el ejercicio de su carrera profesional.

En este sentido, aunque hay diversas propuestas para entender las causas de los problemas que aquejan la participación de los profesionistas en el sector productivo, como señala Muñoz (2006), todo apunta a considerar que el problema tiene un origen estructural cuya solución necesariamente involucra la participación de diferentes actores (IES, empresas y gobierno) y no a alguno de ellos en particular.

En este sentido, la propuesta de la triple hélice constituye una solución posible; sin embargo, se requiere vencer muchos obstáculos para no quedar sólo como un “deber ser” y constituirse realmente en una medida viable para solucionar los problemas de desvinculación entre las IES y el sector productivo.

Para llegar a dicho escenario, cada sector requiere hacer lo que le corresponde en coordinación con los otros. Bajo este contexto, las IES, desde hace tiempo, han tenido que afrontar un contexto más demandante y en respuesta a ello han tenido que sujetarse a una serie de reformas.

Para el mejoramiento de su calidad, se han tenido que someter a burocráticos procesos de evaluación y acreditación (Díaz Barriga et al., 2008); sin embargo, no se perciben cambios sustanciales con respecto a la calidad académica que brindan, ni con respecto a las mayores oportunidades laborales que podrían tener sus egresados.

Asimismo, reciben múltiples presiones para que ajusten sus planes y programas de estudio en función de un contexto laboral que se asume imbuido en cambios vertiginosos producidos por una economía centrada en los avances del conocimiento; no obstante, como señala De la Garza (2010), en realidad las empresas mexicanas son ampliamente heterogéneas y la mayoría de ellas ha carecido de la iniciativa y los medios para modernizar sus plantas productivas.

1. Por ello, lo mejor es ser precavido y realizar los ajustes que resulten necesarios a sus actividades de formación e investigación científica y tecnológica, pero considerando a los diferentes segmentos que integran al sector productivo mexicano.
2. En este sentido, no solamente se trata de ajustarse a los requerimientos del sector moderno de la economía, sino también de los segmentos más rezagados que demandarían el apoyo de los profesionistas para avanzar en su consolidación y desarrollo.

Finalmente cabría resaltar que, pese al avance que han tenido los problemas de desempleo y subempleo en los últimos años, el valor e importancia de la educación para encontrarles solución es algo que no debe ponerse en duda; si bien, debe reconocerse que esta tarea es algo que no puede solucionar por sí misma.

En razón de ello, es menester procurar la comunicación con otros sectores a fin de encontrar soluciones más integrales a estos problemas. REFERENCIAS ANUIES (2003), Mercado laboral de profesionistas en México: Desagregación regional y estatal de la información. Diagnóstico 1990-2000, vol. I, II, III y IV, México, ANUIES.

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Cuando se calcula con respecto a un período de referencia corto, este concepto engloba a todas las personas que no tienen empleo y que durante el período de referencia habrían aceptado un empleo adecuado o puesto en marcha una empresa si se les hubiese presentado la oportunidad, y que en el pasado reciente buscaron activamente formas de encontrar empleo o poner en marcha una empresa (OIT, 2011a).3 Aunque subsisten las diferencias de género que resultan favorables a los hombres, durante los últimos años las mujeres han aumentado significativamente su participación en el mercado laboral y, entre ellas, las diferencias entre las tasas de participación de las profesionistas con respecto a las mujeres de menor nivel de escolaridad son más amplias incluso que en el caso de los hombres (Mercado y Planas, 2005).4 Esto no significa que no existan otras posturas diferentes o que las cuatro que se señalan sean mutuamente excluyentes; más bien pueden considerarse como tipos ideales en el sentido del método de análisis weberiano.

También cabe advertir que las posturas seleccionadas se retoman porque involucran la participación de factores endógenos al sistema social mexicano y no simplemente a causas externas en las que hay poco que hacer desde la perspectiva del país, como el control de los países desarrollados o las agencias multilaterales sobre el desarrollo y formas de explotación que genera el neoliberalismo o los procesos de globalización económica que se están viviendo.
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¿Cómo nos afecta el desempleo en México?

Los efectos de la crisis en el empleo. Integración económica, Estado de bienestar y medidas de fomento del (des)empleo* The impact of the crisis on employ. Economic integration, welfare State and measures to promote employment Amparo Merino Segovia** ** Profesora titular de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en la Universidad de Castilla-La Mancha, España ( [email protected] ).

• Recibido: 15 de febrero de 2013.
• Aceptado: 29 de abril de 2013.
• Resumen La crisis económica ha condicionado el Estado de bienestar.
• Los elevados niveles de desempleo, la pobreza, la exclusión social y las políticas nacionales ponen en dificultades el Estado de bienestar como construcción política, social y económica.

Una de las más severas expresiones de esta situación es el desempleo estructural, para cuya erradicación las medidas de estímulo fiscal y las de “fomento del empleo” han mostrado su ineficacia. La nueva regulación del trabajo asalariado no ha sido capaz de reducir los efectos de la caída de la actividad económica ni ha servido para aminorar la destrucción de empleo.

• La problemática del despido y del mercado de trabajo dual no puede quedar simplificada en el beneficio empresarial, sin reparar en la afectación de los derechos de los trabajadores ni en el impacto social del desempleo.
• Palabras clave: Estado de bienestar, costes laborales, flexibilidad, dualidad, despido, temporalidad.

Abstract The economic crisis has conditioned the welfare State. High levels of unemployment, poverty social exclusion and the national policies hinder the welfare State as a political, social and economic construction. One of the most severe expressions of this situation is the structural unemployment, for which eradication, the measures of fiscal stimulus and that of “promoting employment” developed by European countries have shown their ineffectiveness.

The new regulation of wage labour has not been able to reduce the effects of the fall of economic activity, and has neither helped to minimize job losses. The problem of dismissal and dual labour market can not be simplified in business profit, regardless of the effect on the rights of affected workers, or the social impact of unemployment.

Key words: Welfare State, labor costs, flexibility duality, dismissal, temporality. Sumario 1. Integración económica y Estado de bienestar 2. Los efectos de la crisis en el empleo 3. Reducción de costes laborales y flexibilidad laboral 4. Flexibilidad en el despido 5.

• A modo de conclusión 1.
• Integración económica y Estado de bienestar La crisis económica mundial no es coyuntural ni obedece a simples desajustes financieros revisables.
• Es una crisis global, sistémica y estructural, que evidencia que el modelo vigente no funciona.
• Un modelo que no ofrece respuestas satisfactorias a los ciudadanos en cuestiones tan esenciales como el empleo, la inserción social, la salud y la educación, que expulsa del sistema a amplios sectores de población, que separa la ética de la economía y no deja espacio a la justicia social y a la solidaridad.

Se han ensayado, con escasa eficacia, fórmulas que, para enfrentar las crisis y reactivar la economía, desatienden otros modelos que corrijan las deficiencias de las estructuras vigentes, que distribuyan el trabajo socialmente necesario con programas para los más desfavorecidos, que inviertan en salud y educación, y que avancen hacia la sostenibilidad en el empleo en sectores fuertes en la generación de trabajo.1 En el contexto actual de la globalización, el margen de maniobra y la capacidad de decisión de los Estados soberanos se han visto fuertemente condicionados por la creciente interdependencia de la economía y el puesto medular que ocupa el capital trasnacional.

• Las políticas sociales propias de un Estado de bienestar, orientadas a compensar a través de una redistribución de la renta y de prestaciones sociales las injusticias y carencias propias de una economía de mercado, han quedado seriamente comprometidas.
• El Estado de bienestar, cuyo referente es el Estado social, expresa la intervención pública en la actividad 60 económica y en las garantías de los derechos y obligaciones políticos y sociales, siendo, en su concepción más amplia, inclusivo de elementos tan cardinales como la participación social en el espacio institucional y en las empresas.2 En esta construcción, la centralidad del trabajo como valor social le hace ser fuente de los principios democráticos, al garantizar seguridad a las personas y asociar derechos de ciudadanía.

El Estado de bienestar, diseñado sobre la base de derechos sociales públicos y universales, y articulado a partir de políticas laborales que buscan el progreso de la clase trabajadora, se ha visto afectado por la globalización económica que, atraída por la desregulación y flexibilización del mercado de trabajo, conduce a la polarización de la riqueza, con incremento de las rentas del capital y disminución de las rentas del trabajo.

El elevado nivel de desempleo, con riesgo de ser estructural, la pobreza, la exclusión social y las políticas nacionales, con fuertes ajustes en el gasto público social, ponen en crisis el Estado de bienestar “como construcción política, económica y social”.3 La crisis económica ha demostrado que el enfoque estratégico de la construcción europea adolece de imperfecciones y deficiencias económicas, políticas e institucionales, que deben ser corregidas para preservar los niveles de bienestar y de convivencia pacífica, a través de un impulso de la integración europea, entendida no sólo como proyecto económico sino también como proyecto de sociedad o modelo social europeo.4 Los desequilibrios habidos entre los objetivos de integración de los mercados y los logros sociales y políticos sitúan al proyecto europeo en un estado de continua dialéctica y de insuficiencia e ineficiencia de las estrategias comunitarias y las políticas nacionales.

Se echa en falta una mayor gobernanza europea, 5 para cuya construcción es imprescindible que exista una Europa social, hasta ahora desatendida. Con la crisis económica han quedado evidenciadas las disfunciones de la arquitectura institucional de la gobernanza europea, y su incapacidad para tomar con agilidad decisiones consensuadas sobre temas clave.

Esta situación trasciende a la ciudadanía, que muestra su desapego y desinterés por la Unión Europea y sus instituciones, y su desconfianza hacia un proyecto europeo que ha creado un clima de desconcierto y de descoordinación de las partes implicadas. Urge repensar el Estado de bienestar como proyecto político y defender una reorientación de los gastos sociales y sus prioridades, que dé respuesta a las demandas sociales, con apoyo a las familias, a la conciliación de la vida familiar y laboral, a la igualdad de oportunidades, a la educación y a la sanidad.6 El Estado de bienestar pretende proporcionar tranquilidad a las personas de cara al futuro, y que éstas perciban cierta estabilidad laboral.

Con este fin, se incorporan medidas de protección social, pero se incluyen también otras políticas que afectan a la contratación y a las condiciones de vida y de trabajo de los ciudadanos. Una legislación laboral basada en la precariedad provoca situaciones de inseguridad y perjudica notablemente a los colectivos más vulnerables.

La precariedad y la inestabilidad laboral afectan no sólo a los titulares de un contrato temporal, sino también a los trabajadores fijos que no se hallan debidamente protegidos en sus condiciones de trabajo o frente al despido. La estabilidad laboral es, a fin de cuentas, “un componente esencial de la propia construcción del Estado de bienestar”, cuyos pilares han de ser la cohesión social, la igualdad real y efectiva de todos los ciudadanos, y la redistribución de la renta.7 Todo aquello que precariza el empleo y las condiciones laborales fomenta la desigualdad, la dualidad y la fragmentación social, hace que la cohesión social se resienta y que los ciudadanos tengan menos oportunidades de ejercer sus derechos.

Para reforzar y democratizar el proyecto europeo, las alternativas económicas deben ir de la mano de instrumentos sociales que permitan superar los profundos desequilibrios sobre los que se está (de)construyendo el modelo de la Unión Europea. La solución pasa por crear instrumentos de redistribución económica y social europeos —”salario mínimo europeo” y “renta garantizada ante situaciones de pobreza o exclusión”— y reforzar “el valor de la cooperación frente a la competitividad”, el “valor de lo «común» personalizado frente a lo individual corporativizado”, el “valor de los derechos frente a las mercancías” y el “valor de lo público frente a lo privado”.8 No se debe ignorar que es la economía, no el modelo de relaciones laborales vigente, la que determina la evolución del empleo, y que la configuración del mercado de trabajo contribuye, como en el caso español, a acelerar la destrucción de puestos de trabajo.9 Las políticas de flexiseguridad 10 promovidas por la Unión Europea realzan las asimetrías entre lo económico y lo social, con unos objetivos de modernización del mercado de trabajo emprendidos a partir de severas exigencias económicas de estabilidad presupuestaria y financiera, y una estricta vigilancia de las instituciones europeas.11 La propuesta de la Comisión Europea está basada en la dimensión externa de la flexiseguridad, orientada hacia la flexibilidad de entrada y salida del empleo, y la seguridad, no ya en el empleo, sino en el mercado de trabajo a través de políticas activas y pasivas.12 La Estrategia para el Crecimiento de la Unión Europea 2020 defiende explícitamente la flexiseguridad, reforzando, de una parte, la flexibilidad de los mercados laborales en materia de organización del trabajo y de relaciones laborales y, de otra, la seguridad que aportan el aprendizaje a lo largo de la vida y una protección social apropiada.13 Desde estas coordenadas, la ruptura del contrato de trabajo no debe ser percibida de manera negativa por el trabajador, siempre que se garantice un nivel de protección social adecuado desde el que el afectado pueda reingresar activamente en el mercado de trabajo y ser contratado en otra empresa o actividad.14 La flexiseguridad ofrece distintas expresiones en los sistemas nacionales de relaciones laborales, que en los países periféricos son reorientadas hacia estrategias de flexibilidad en la gestión del mercado de trabajo, con elevados niveles de flexibilidad interna en la relación laboral y con avances hacia la flexibilidad de entrada y de salida.15 2.

Los efectos de la crisis en el empleo La crisis económica está teniendo serias repercusiones en el mercado de trabajo europeo. Una de sus más severas expresiones es el desempleo, que corre el riesgo de ser estructural. Los datos europeos, que expresan una tasa de desocupación en la zona euro del 11,90%, y un total de 26,2 millones de desempleados en la Unión Europea, resultan extremadamente preocupantes.

Las cifras se recrudecen en lo que a jóvenes menores de 25 años se refiere, con una tasa de paro, en enero de 2013, del 24,2% en la zona euro y 5,73 millones de desempleados en la Unión Europea.16 El caso español es uno de los más alarmantes. A principios de 2013, el desempleo alcanzó máximos históricos, con un índice de desocupación del 26,2% —el segundo más elevado de la Unión Europea, sólo por detrás de Grecia, con el 27% de desempleados—.

El paro juvenil español asciende hoy al 55,5%, frente al 59,4% de Grecia y al 38,7% de Italia, lo que contrasta con los datos de Alemania (7,9%), Austria (9,9%) y Holanda (10,3%), cuyos índices de desocupación juvenil son los más bajos en la zona euro. El trabajo es un fenómeno con relevancia social, 17 y la estabilidad en el empleo la base para el ejercicio en nuestra sociedad de los derechos fundamentales.18 El trabajo es “la fuente primera y esencial de derechos de ciudadanía social, confiere libertad individual, asegura progreso económico, garantiza cohesión y solidaridad social y ofrece seguridad material”.19 En las condiciones actuales, el funcionamiento del mercado de trabajo no garantiza a los ciudadanos una independencia económica o un medio de subsistencia con el que ganarse la vida en condiciones dignas.

El empleo estable, bien retribuido y con una protección social adecuada sitúa a quienes lo disfrutan en una posición social superior a la del resto de la población. En el vértice opuesto están los desempleados, especialmente los parados de larga duración, quedando en un estadio o categoría intermedia los contratados temporalmente y/o a tiempo parcial.20 Desde esta perspectiva jerarquizadora de las situaciones de empleo, los colectivos más vulnerables son expulsados de esa posición social superior.

• Se ha llegado a una situación en la que el empleo estable y la jornada completa ya no es un derecho al que cualquier ciudadano tiene acceso sin dificultad, sino un privilegio del que sólo disfrutan unos pocos.
• Amplios colectivos de la ciudadanía viven su existencia en situaciones de precariedad extrema, con riesgo de quiebra del “estatus de ciudadanía de una democracia constitucional madura”, 21 y grave afectación de sus vínculos familiares y sociales.

La dualidad actual divide al mercado de trabajo en un sector primario y un sector secundario. El primero de ellos con puestos de trabajo mejor retribuidos, estables y más destacados en la sociedad, con seguridad en el empleo, posibilidades de avance y condiciones de trabajo establecidas.

1. El sector secundario está marcado por empleos mal retribuidos, inestables y sin salida, sometidos a suspensiones y despidos.
2. En esta tesitura, el desempleo en el sector secundario no se asocia a trabajadores que esperan recuperar o alcanzar una situación mejorada, sino que se inserta en un proceso en el que de un puesto inestable y con condiciones de trabajo precarias se transita a otro igual o peor.22 La Organización Internacional del Trabajo (OIT) ha estimado que en 2013 habrá 7 millones de nuevos parados, lo que supone un total de 210 millones de personas desempleadas en el mundo —un tercio menores de 25 años—.

Estos datos evidencian los efectos devastadores de la coyuntura económica en los mercados de trabajo de todos los países. Desde que comenzó la crisis, hace más de 5 años, 30 millones de personas han pasado a engrosar las cifras del desempleo mundial. Los riesgos de empobrecimiento de la población y de agravamiento de las consecuencias de la escasez física de recursos son indudables: 900 millones de personas viven hoy por debajo del umbral de la pobreza, con un incremento notable de esta situación en el mundo occidental.23 Esto significa que muchos salarios están hoy por debajo de los mínimos de subsistencia, sin alcanzar la renta necesaria para mantener una familia en los niveles de gastos necesarios de las sociedades modernas.

Avanzamos, pues, “hacia la pobreza en medio de la riqueza”, con una rápida expansión de la beneficencia que acoge “a unas masas cada vez mayores de trabajadores empleados” y desempleados, y una “rápida e intensa tendencia hacia la polarización de la renta”.24 Una parte significativa de la población es empleada irregularmente y vive en condiciones de vida inferiores a lo que se ha venido considerando “nivel medio normal” de la clase trabajadora, mostrando la incapacidad del sistema económico actual para proporcionar condiciones laborales adecuadas.25 El grado de fracaso del mercado de trabajo se mide no sólo en función de las tasas de paro abierto existentes.

Debe repararse, asimismo, en el nivel de trabajadores desanimados, que han desistido de su empeño por buscar un empleo, y en el número de subempleados, es decir, personas que tan solo pueden encontrar un trabajo a tiempo parcial, y trabajadores con un empleo precarizado, con salarios y jornadas laborales inadecuados.26 En esta cadena, “cada eslabón presupone los demás” y “la acumulación de riqueza en un polo es al mismo tiempo acumulación de miseria” en el opuesto.27 Las cifras evidencian que España está sufriendo una destrucción masiva de empleo, muy por encima de la media europea y de la mayoría de los países de la zona euro.

1. Ni las medidas de estímulo fiscal ni las de fomento del empleo han sido efectivas, porque el modelo productivo vigente, hoy ineficaz, permanece inalterado.
2. No se han desarrollado fórmulas que permitan la transición hacia un sistema de producción que sitúe a la economía española en la senda de crecimiento elevado y sostenido de la renta per cápita, y que invierta en ciencia, tecnología, innovación y educación.

Para mantener inalterados el modelo de producción y la economía de mercado, las instituciones europeas cuestionan la eficacia y viabilidad del derecho del trabajo en el medio y largo plazos, y “fuerzan” a los gobiernos de los países periféricos a transformar sus instituciones.

La explicación que ofrecen a la continuidad y recrudecimiento del desempleo hace emerger en el centro del debate la flexibilidad laboral, que, como antídoto de la rigidez, se presenta como “la capacidad de adaptación de la fuerza de trabajo a los cambios en el ambiente económico”.28 Los niveles de desempleo que padece la Unión Europea se apoyan, a juicio del poder político, en las “rígidas” instituciones que componen el mercado laboral, que impiden que la actividad productiva pueda ajustarse a las variaciones de la economía.

Reformar el derecho del trabajo a través de cambios estructurales es esencial —se dice— para avanzar por el camino del crecimiento y de la reducción del desempleo. Las razones que sostienen el debate de la rigidez del mercado laboral son ambiguas, y poco esclarecedoras las medidas flexibilizadoras que, para posibilitar la creación de empleo, han emprendido los gobiernos de los países europeos en los sucesivos planes estructurales de reforma laboral.

La nueva regulación del trabajo asalariado no ha sido capaz de reducir los efectos de la caída de la actividad económica ni ha servido para reducir la destrucción del empleo. En España, el deterioro económico y laboral ha inducido en 2012, por imposición de las empresas, un aumento del trabajo a tiempo parcial y una caída de los trabajadores con contrato a tiempo completo.29 Los efectos más demoledores de la reforma laboral se proyectan, no obstante, en la evolución del empleo y su estabilidad, con una pérdida en 2012 de 904,000 empleos asalariados, frente a la caída de 815,000 en 2009.30 La agresividad de la reforma laboral de 2012 contra el colectivo mayoritario de la ocupación en España —empleo asalariado con contrato indefinido en el sector privado— se proyecta sobre el despido con una regulación actual que lo descausaliza o, cuando menos, debilita su motivación, facilita el procedimiento y abarata los costes indemnizatorios.31 Los empleados públicos han sido, asimismo, fuertemente golpeados por las políticas de ajustes y recortes, que han orientado la reforma laboral hacia la extinción del personal laboral no funcionario, con una pérdida de 40,000 empleos públicos en 2012, que hace que los indicadores se disparen al 1.245%.32 3.

Reducción de costes laborales y flexibilidad laboral Es común el argumento que sostiene que abaratar los costes empresariales alienta a las empresas a crear empleo, y que el elevado importe de las indemnizaciones por despido constituye un obstáculo para la contratación por tiempo indefinido.

Esta posición, que considera que, en época de crisis, el coste del despido impide ajustes de plantilla y dificulta extraordinariamente el funcionamiento de las empresas, afectando a la postre a su subsistencia misma, promueve la “culpabilización” de la normativa laboral al considerar que “el sistema de garantías articulado sobre el empleo estable” es la causa directa “de la eliminación de empleos y de la incapacidad de la iniciativa económica para producir otros nuevos en tiempos de crisis”.33 Esta opción, que, desde planteamientos puramente economicistas, sitúa en el centro del debate el coste del despido como elemento que direcciona los procesos de creación/destrucción de empleo, no repara en las consecuencias que para el trabajador tiene la extinción de su contrato laboral, ni toma en consideración que en los países donde la segmentación y dualidad del mercado de trabajo son seña de identidad, el precio del despido tan solo actúa sobre una parte de la fuerza laboral —los trabajadores fijos—, 34 siendo prácticamente cero para la empresa el coste por finalización del contrato temporal.35 En tiempos de recesión económica, las empresas dejan de renovar los contratos temporales, provocando un rápido incremento del desempleo, que paulatinamente amplía su duración, debido a que las empresas tampoco contratan nuevos trabajadores.

Algunos afirman que, en esta tesitura, la contratación temporal puede ser una oportunidad, porque el temor de las empresas a contratar se atenúa si saben que pueden hacerlo coyunturalmente y ven ampliada la oferta de temporalidad. La introducción de restricciones a un determinado tipo contractual determina su contracción, en la misma proporción que aumenta el recurso a otros contratos temporales con menos trabas o incentivados.

• Son irrelevantes, sin embargo, los efectos negativos derivados de la segmentación del mercado de trabajo, y los elevados índices de rotación laboral de esta opción.
• Esta concepción aísla la estabilidad/temporalidad del empleo de sus consecuencias sobre las condiciones de vida de los trabajadores afectados —considerados meros excedentes de mano de obra—, y se desvincula de la dimensión política basada en el reconocimiento de los derechos de ciudadanía en su dimensión colectiva e individual.36 Son necesarias, pues, respuestas alternativas que centren el discurso en las consecuencias que para una persona supone verse privada de trabajo: su expulsión “de una esfera social y culturalmente decisiva, es decir, de una situación compleja en la que a través del trabajo” se obtienen “derechos de integración y participación en la sociedad, en la cultura, en la educación y en la familia”.37 En España, el 23,7% de las personas que trabajan lo hacen con contrato temporal.

Tan solo Polonia, con una tasa de temporalidad del 27,6%, supera a España en esta clasificación, estando la media comunitaria en un 13,9%.38 Los porcentajes se acentúan cuando los afectados son jóvenes menores de 24 años. De ellos, el 61,4% trabaja con contrato por tiempo determinado, lo que hace de España uno de los países con mayor temporalidad juvenil de la OCDE, cuya media es del 25,3%.

1. Tan solo Polonia y Eslovenia, con tasas del 65,6% y del 74,5%, respectivamente, preceden a España en el ranking.
2. Se dice que en periodos de expansión económica la temporalidad del empleo contribuye a facilitar la incorporación al mercado de trabajo de los jóvenes.
3. Es incuestionable, no obstante, que el empleo precario hace más vulnerables a los trabajadores y que, en situaciones de crisis, sus efectos negativos impactan con mayor fuerza en los contratos de duración determinada.

En España, la tasa de temporalidad en 2008 era del 59% en las personas de 16 a 24 años, y del 41,8% en las de 25 a 29. En los cuatro años siguientes, el 57% del empleo asalariado destruido entre jóvenes de 16 a 24 años era temporal; el 45% en el caso de trabajadores de 25 a 29 años.

La destrucción de empleo temporal, masiva durante la crisis económica actual, no se compadece bien con el discurso de la rigidez del mercado de trabajo español. La evolución del empleo/desempleo en los últimos años ejemplifica un modelo de relaciones de trabajo con elevadas dosis de flexibilidad externa —de entrada y salida—, que hace que la adaptación de las empresas a la coyuntura económica se realice a través de fórmulas de ajuste de empleo, y no recurriendo a mecanismos de flexibilidad interna.

El escenario es realmente preocupante cuando se repara en el porcentaje de desempleados de larga duración —un año o más—, que aumenta significativamente hasta alcanzar valores próximos al 50% entre los varones de menor edad. Esta situación de prolongación del periodo de desempleo, que avanza hacia límites inadmisibles, contribuye a aumentar el riesgo de pobreza y de exclusión social, desde el momento en que dejan de percibirse las prestaciones por desempleo y otros subsidios, tales como la renta de inserción.

1. Desde el inicio de la crisis, la legislación laboral española ha estado sometida a continuos cambios de notable intensidad.
2. Las normas aprobadas en los últimos tiempos promueven la desregulación del mercado laboral y dotan de mayor flexibilidad a las instituciones que conforman el derecho del trabajo, como requisito indispensable para favorecer la creación de empleo.

Con estas reformas, el gobierno español ha dado cumplimiento a exigencias externas provenientes de organismos e instituciones internacionales, que han querido ver en la rigidez del mercado de trabajo la mayor intensidad de los efectos de la crisis en España.

No se han tenido en cuenta en este proceso las consecuencias de las reformas laborales que, desde la década de los años noventa del siglo pasado, se instalaron en España y que, con orientaciones flexibilizadoras del mercado de trabajo, contribuyeron a la precarización del empleo, sin consecuencias relevantes en la creación neta de puestos de trabajo.

Las últimas reformas introducen dispositivos de desregulación de las relaciones laborales, haciendo de la decisión unilateral del empresario fuente principal en la determinación de las reglas del trabajo. También el régimen jurídico de los despidos queda sometido a elementos de flexibilidad extrema, con una ampliación de las causas, un abaratamiento significativo del coste de las indemnizaciones compensatorias y la supresión de requisitos administrativos.

• Desde estas 70 coordenadas, el derecho del trabajo se justifica, no en su función de tutela, sino en su contribución al crecimiento económico y a la productividad empresarial.
• Se supone que en un mercado fluido y competitivo, “moldeado por la motivación económica”, los salarios deben ser flexibles, los empleadores han de ajustar su nivel de empleo en función de la productividad, y el desempleo “es el resultado de barreras personales que impiden el acceso al puesto de trabajo dentro de este entramado del mercado competitivo”.39 En un mercado laboral dual, dividido en un sector primario y un sector secundario, el despido pone en riesgo la seguridad del empleo e impide que los trabajadores puedan identificarse con las instituciones.

El sector secundario está marcado con empleos inestables, afectados por la subcontratación y la negación, por razones de costes y riesgos, a reconocer a quienes lo integran un estatus de mercado primario.40 La flexibilidad empresarial en el sistema de contratación supone que el empleo indefinido ordinario, con mayores garantías, tiende a disminuir.

Persiste el mayor volumen de empleo temporal, y aparecen figuras intermedias, como el nuevo contrato indefinido de apoyo a emprendedores, que sustituye al contrato indefinido de fomento del empleo.41 Esta nueva modalidad contractual incorpora un periodo de prueba de un año, durante el cual el empleador podrá resolver con libertad el contrato de trabajo, sin causa ni preaviso, y sin indemnización para el trabajador.

Este contrato evidencia que para crear/ destruir empleo, las instituciones fomentan la temporalidad con figuras contractuales “híbridas” y aparentemente estables, que encajan en un mercado de trabajo frágil, precario, con gran flexibilidad de mano de obra, bajos salarios y un elevado volumen de desempleo.42 4.

• Flexibilidad en el despido Se dice que en España es complejo y costoso despedir porque su legislación es una de las más rígidas en protección del empleo.
• Se llega a afirmar, incluso, que la rigidez laboral es en este país una de las más elevadas del mundo, y la legislación del despido de las más inflexibles.

¿Es, en realidad, el despido en España más riguroso que en el resto de los países de la Unión Europea? En el informe del Fondo Monetario Internacional sobre la economía española de 2010 se afirmaba que la rigidez del mercado de trabajo, consecuencia, en buena medida, de los altos costes del despido, era una de las causas principales del elevado desempleo del país y del aumento de la contratación temporal.

1. La solución pasa, se afirmaba, por una “renovación” y “modernización” del régimen jurídico del despido, que lo haga accesible para las empresas, que rebaje costes y suprima la intervención de la administración.
2. Con estas medidas los empresarios perderán su miedo a contratar, porque para ellos despedir será mucho más sencillo y económico: el abaratamiento del despido da confianza al empresario y aumenta su capacidad de reacción ante el mercado y la economía.43 Este enfoque culpabiliza al sistema de garantías del derecho del trabajo de la destrucción de puestos de trabajo, creando una conexión directa, no entre las causas que contribuyen a la alteración del empleo, sino entre el nivel de protección contra el despido y la situación del mercado laboral.

La problemática del despido se simplifica y se traslada a la lógica del beneficio empresarial, sin reparar en la afectación de los derechos de los trabajadores ni en el impacto social del desempleo. La facilitación del despido, con rebaja de costes económicos y reducción de los tipos causales, ofrece una visión reduccionista que sólo toma en consideración la vertiente económica del despido, desatendiendo aspectos sociales de trascendencia.

En España, las últimas reformas laborales proporcionan herramientas para el ajuste de plantillas en los sectores público y privado.44 La rebaja de los costes económicos que asumen las empresas y las administraciones públicas, la eliminación de controles administrativos, 45 la supresión de los salarios de tramitación, y la rebaja de la indemnización por despido improcedente, se justifican en el planteamiento de que “la única forma de crear empleo pasa por que cueste menos destruirlo”.46 Los datos registrados confirman que la reforma laboral aprobada en España en 2012, con el objetivo declarado de garantizar la flexibilidad en la gestión de los recursos humanos de la empresa, la seguridad de los trabajadores en el empleo y niveles adecuados de protección social, ni crea empleo ni reduce el paro ni evita la dualidad contractual.

Por el contrario, aumenta los despidos y baja los salarios en plena crisis económica, actuando como arma de destrucción masiva de puestos de trabajo. Después de un año en vigor, el número de ocupados se ha reducido en 850,000 personas, y se ha incrementado el total de extinciones en un 23%.

• El despido por causas objetivas, con una indemnización de 20 días de salario por año de servicio y un máximo de 12 mensualidades, se ha incrementado un 49%.
• Los expedientes de regulación de empleo —despidos colectivos indemnizados con 20 días por año— han aumentado un 66%.47 Persiste la cultura empresarial que hace de la temporalidad y del despido sin causa factores prioritarios y permanentes de ajuste.

La aplicación de medidas alternativas de flexibilidad interna, propias de los países más avanzados de la Unión Europea, se proyectan en España a través de determinados mecanismos de regulación de empleo temporal —suspensiones y reducción de jornada— que en 2009 fueron incentivados públicamente en forma de bonificaciones a las cotizaciones.48 No parece que pueda hablarse en España de un mercado de trabajo más inflexible o rígido que en otras economías.

El sistema español se presenta notablemente más adaptable en lo que hace referencia al empleo temporal y movilidad interna, ofreciendo unos costes medios de despido similares a los de otros países, aunque más reducido en determinadas modalidades extintivas.49 A diferencia de otros sistemas europeos, no hay en la legislación española necesidad de acreditar la imposibilidad de adoptar otras medidas menos agresivas para los trabajadores que la extinción contractual, quedando a la mera discrecionalidad empresarial tanto el número de despidos como la selección de los afectados.50 Otra particularidad del modelo español, que marca la diferencia con los países europeos, es la ausencia de obligación de incorporar medidas atenuantes o compensatorias para los afectados por la extinción —programas de recolocación o sistema de prioridades en la contratación—.

En la legislación española, la autoridad administrativa, los representantes de los trabajadores y los órganos judiciales no podrán rechazar el despido por entender que no se han tomado medidas de esta naturaleza. El modelo español se caracteriza, asimismo, porque una parte de la indemnización se subvenciona por el Fondo de Garantía Salarial a las empresas con menos de 25 trabajadores, a razón de 8 días de salario por año de servicio, de tal forma que el coste real de la extinción es, para el empresario, de 12 días de salario por año trabajado, equivalente, por tanto, al previsto para los contratos temporales tras su finalización.

• El Convenio 158 de la OIT enumera en su artículo 4 dos tipos de causas que pueden justificar el despido: las relacionadas con la capacidad o conducta del trabajador, y las basadas en las necesidades de funcionamiento de la empresa, establecimiento o servicio.
• El énfasis que la OIT pone en las causas no debe ocultar que “el detonante del despido es la voluntad del empresario” y que la causa “es el fundamento justificativo de aquella voluntad empresarial”.51 Por otra parte, las exigencias formales a las que debe ajustarse la decisión extintiva resultan fundamentales para garantizar que el trabajador conoce las razones que justifican la voluntad empresarial, evitando su indefensión.52 Desde estas coordenadas, el procedimiento de despido se define por el Tribunal Constitucional español como “factor formal de garantías”.53 La experiencia, transcurrido un año desde la reforma laboral de 2012, revela que las empresas incurren en continuas imperfecciones en la tramitación de los despidos colectivos, eludiendo los más esenciales elementos formales y procedimentales.

Esta situación anómala está provocando un progresiva judicialización de los expedientes de regulación de empleo y la declaración de su nulidad por deficiencias y vicios procedimentales.54 La reforma laboral de 2012 se instala en los juzgados, siendo los protagonistas los despidos colectivos que, tras suprimirse la hasta entonces preceptiva autorización administrativa, quedan sometidos a un cada vez mayor control judicial.

1. Esta situación ha permitido clarificar en sede judicial algunos puntos oscuros y controvertidos de la legislación laboral vigente.
2. La mayoría de los pronunciamientos judiciales son muy rigurosos en el cumplimiento de los requisitos legalmente establecidos y de los aspectos formales, exigiendo a las empresas que aporten la documentación e información necesarias.

Se obliga, a su vez, a dar cumplimiento efectivo a los trámites procedimentales previstos en la norma estatal: que durante el periodo de consultas que establece la ley, exista y se desarrolle en la empresa un auténtico proceso negociador con los representantes de los trabajadores, que habrá de regirse por el principio de buena fe.

Cuando se trata de acreditar las causas del despido colectivo, los tribunales aplican un principio de funcionalidad, que pasa por determinar la forma en que los malos resultados de la empresa repercuten en el empleo, obligando al empresario a presentar una prueba concluyente. La doctrina judicial maneja un criterio de razonabilidad y proporcionalidad, relacionando causa y efecto de la medida extintiva.

En esta tesitura, la cordura judicial puede contribuir a restablecer los criterios del despido colectivo, principalmente los relativos a representación de los trabajadores y periodos de consultas, poniendo fin a la inseguridad creada por la reforma laboral.

• Una cosa es que la legislación española haya flexibilizado las medidas orientadas a conseguir que las empresas adapten más fácilmente sus plantillas a la coyuntura económica, y otra muy distinta es que aquéllas no deban someterse a unos requisitos.
• Dar cumplimiento al periodo de consultas con los representantes de los trabajadores en la empresa no es sólo una exigencia formal destinada a garantizar la negociación de buena fe, sino un presupuesto ineludible, que se conecta de modo directo con la justificación adecuada de la medida extintiva.

Las partes tienen que negociar de buena fe para lograr un acuerdo, de forma tal que si queda demostrado que la empresa no ha tenido intención de culminar el periodo de consultas con consenso, o que dicho periodo se convocó exclusivamente para cumplir formalmente el trámite previsto en la ley, estando vacío de contenido, los despidos deben ser declarados nulos.

No debe ignorarse que la revisión judicial de la decisión de despedir está expresamente reconocida en el artículo 8 del Convenio 158 de la OIT. La reacción frente a la decisión unilateral del empresario —dirá el Tribunal Constitucional español— “es uno de los aspectos básicos en la estructura de los derechos” fundamentales reconocidos en el texto constitucional “y, a su vez, se convierte en elemento condicionante para el pleno ejercicio de los demás de la misma naturaleza e incluso del que garantiza la tutela judicial efectiva”.55 En síntesis, la exigencia de causa, el cumplimiento de las exigencias formales y el control judicial “forman un todo inseparable del concepto de despido”, tanto del que tiene como justificación el funcionamiento de la empresa, como los basados en causas inherentes al trabajador.56 5.

A modo de conclusión La afectación del mercado laboral por medidas flexibilizadoras que, teóricamente, deberían favorecer la movilidad y la creación de empleo, no ha evolucionado en el sentido anunciado. Una mayor flexibilidad laboral no se ha traducido en una sistemática reducción del desempleo.

• Parece, por el contrario, “que la insistencia casi obsesiva en esta cuestión pueda estar afectando negativamente en la cuestión del empleo a largo plazo”.57 No han sido, por tanto, las instituciones laborales las que han provocado el desempleo diferencial.
• El elevado nivel de paro existente en España se explica por el mal funcionamiento de un modelo productivo, que hoy debería considerarse agotado, y que no ha sido capaz de absorber los excedentes laborales que ha generado, al haber estado más atento a los movimientos especulativos en el corto plazo que a desarrollar estructuras productivas solventes.58 Las explicaciones a la generación del desempleo no son laborales.

La falta de consideración de las causas que lo han provocado ha conducido a dar prioridad a las estrategias de reforma del derecho del trabajo como elemento vertebrador de las políticas de empleo. Esta solución, que pasa por la desregulación laboral, ha supuesto una degradación de los derechos sociales, mayores desigualdades y pobreza, y un enaltecimiento del autoritarismo empresarial.

• Urge, pues, revisar las instituciones que regulan el sistema económico y replantear un modelo de relaciones de trabajo que priorice la formación, la participación y la igualdad de oportunidades.
• Un modelo productivo, en fin, que genere calidad social y satisfaga las necesidades sociales básicas de los ciudadanos.

Notas * Este trabajo se inscribe en el proyecto de investigación DER2010-19398 MCINN, “La influencia de las crisis económicas en la regulación jurídica del trabajo: modelos y pautas de regulación”.1 González Reyes, L. “Decrecimiento”, en varios autores.

1. Diccionario crítico de empresas transnacionales.
2. Claves para enfrentar el poder de las grandes corporaciones, Icaria & Antrazyt, 2012, p.89.2 Aragón, J.
3. El Estado de bienestar como proyecto político en un mundo en transformación”, en Gaceta Sindical, No.15, 2010, pp.24 y 25.3 Ibidem, p.29.4 Consejo Económico y Social, Revista Cauces, No.22, 2013.5 Según se establece en la Comunicación de la Comisión Europea, del 25 de julio de 2001, “La gobernanza europea.

Un Libro Blanco”, Es necesario reformar la gobernanza europea para acercar a los ciudadanos a las instituciones europeas. Una buena gobernanza se basa en cinco principios acumulativos: 1. Apertura, que supone que las instituciones europeas deben dotar de mayor importancia a la transparencia y a la comunicación de sus decisiones.2.

1. Participación, implicando de manera más sistemática a los ciudadanos en la elaboración y aplicación de las políticas.3.
2. Responsabilidad, que exige que se clarifique el papel de cada uno en el proceso de toma de decisiones, para que cada agente concernido asuma la responsabilidad de la función que le ha sido atribuida.4.

Eficacia, para la que es necesario que las decisiones se adopten en el nivel y momento adecuados, produciendo los resultados buscados.5. Coherencia en las diversas políticas que la UE lleva a cabo.6 “Se trata, en definitiva, de proyectar el EB mediante un nuevo contrato social intergeneracional que debe tener su reflejo en nuevas formas de entender la actividad económica, el valor de los recursos naturales —los actuales y los que van a ser legados a las generaciones futuras—, en la consideración de los gastos sociales no como gastos de consumo sino de inversión, y en la valoración del trabajo «extramercado» que recae en las familias y especialmente en las mujeres.

Esta nueva perspectiva debe suponer un cambio radical en la evaluación de las cuentas públicas y la contabilidad nacional al uso, y en la obsesiva consideración de la restricción de los déficit públicos como una prioridad absoluta”. Aragón, J. “El Estado de bienestar.”, op. cit., p.39.7 Alfonso Mellado, C.L.

“Las reformas laborales y su impacto en el Estado de bienestar”, en Gaceta Sindical, No.15, 2010, p.77.8 Coscubiela I Conesa, J. “¿Hay una política alternativa a la austeridad en Europa?”, en Revista de Derecho Social, No.60, 2013, pp.236-239.9 Consejo Económico y Social, Revista Cauces, No.22, 2013.10 Según la definición de la Comisión Europea, la flexiseguridad es una estrategia para modernizar el mercado de trabajo a través de dos vías que se complementan entre sí.

1. De una parte, “la flexibilidad de los trabajadores que deben poder adaptarse a las evoluciones del mercado laboral y conseguir sus transiciones profesionales.
2. Del mismo modo, debe favorecer la flexibilidad de las empresas y la organización del trabajo, con el fin de responder a las necesidades de los empleadores y mejorar la conciliación entre la vida profesional y la vida laboral”.

El segundo componente de la flexiseguridad es “la seguridad para los trabajadores, que deben poder progresar en sus carreras profesionales, desarrollar sus competencias y recibir apoyo de los sistemas de seguridad social durante los periodos de inactividad”,11 Navarro Nieto, F.

y Costa Reyes, A. “Reformas laborales y políticas de empleo”, en Revista de Derecho Social, No.60, 2013, p.15.12 “La propuesta es muy desequilibrada, al proponer el intercambio entre flexibilidad cierta y seguridad incierta. Se trataría de facilitar y descausalizar los contratos temporales y los despidos, ofreciendo a cambio políticas activas y pasivas con eficacia notoriamente insuficiente para afrontar las situaciones de desempleo más que una nueva propuesta de flexiguridad, parece un ejercicio de neoflexibilidad.

La aplicación de una estrategia de este tipo generaría gran inseguridad y una ampliación de los riesgos de pobreza entre la población trabajadora, puesto que reduciría la protección del empleo en ausencia de un sistema potente de garantía de rentas y de políticas activas del mercado de trabajo”.

De la Cal, M.L. y Bengoetxea, A. “La flexiguridad como clave de la política de empleo de la Unión Europea: entre la competitividad, la inclusión social y el respeto a los derechos sociales”, La nueva estrategia Europa 2020: una apuesta clave para la UE en el s. XXI, Eurobask, 2011, p.13.13 Comunicación de la Comisión, del 3 de marzo de 2010, denominada “Europa 2020: una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador”,

Los objetivos cuantitativos que se marcan para el 2020 son una tasa de empleo del 75% (entre 20 y 64 años), y la reducción en un 25% del número de ciudadanos europeos que viven por debajo de los umbrales nacionales de pobreza.14 Baylos Grau, A. y Pérez Rey, J.

El despido o la violencia del poder privado, Trotta, Madrid, 2009, pp.36 y 37.15 En España, en 2009, por cada décima de caída del producto interior bruto se perdieron en el ámbito privado 6.000 empleos indefinidos (222.000 empleos en términos absolutos). En 2012, la pérdida de empleo indefinido fue de 26.071 por cada décima de caída del PIB (365.000 en términos absolutos).

Estos datos demuestran que desde la entrada en vigor de las reformas laborales de 2012 se ha multiplicado por más de cuatro la caída del empleo indefinido en el ámbito privado. Lago Peñas, J.M. Un análisis cuantificado de los efectos de la reforma laboral sobre el 64 empleo, Fundación 1° de Mayo, 2013, colección Estudios, No.61.16 Todos los datos que se ofrecen han sido aportados por la Oficina Comunitaria de Estadística Eurostat.17 “El trabajo productivo es un elemento básico de vertebración e inclusión social, merced al que las personas adquieren un estatus social, un reconocimiento personal en su actividad, la posibilidad de ampliar sus redes de relaciones personales e intereses, y, en definitiva, la articulación de éstos en un todo societal” Observatorio de Género.

Estudio sobre condiciones sociodemográficas de la población femenina española, Fundación Sindical de Estudios, Madrid, 2008, p.7.18 Ello pese a la existencia de cierta “tendencia a la depreciación del valor trabajo y a una paralela exaltación del dinero como lógica de la condición social”, que “se desprende de manera específica de un cierto proceso de racionalización cultural que se vuelca sobre la empresa y su ordenación en el conjunto de la sociedad actual y de la era de la globalización”.

Baylos Grau, A. y Pérez Rey, J., El despido o la violencia., cit., p.35.19 Declaración-Junio 2009, El trabajo, fundamento de un crecimiento económico sostenible,20 Prieto, C. “Los estudios sobre mujer, trabajo y empleo: caminos recorridos, caminos por recorrer”, en Política y Sociedad, No.32, 1999.21 Baylos Grau, A.

Y Pérez Rey, J. El despido o la violencia., cit., pp.46-49.22 Doeringer, P.B. y Piore, M.J. “El paro y el mercado dual de trabajo”, en varios autores, El mercado de trabajo: teorías y aplicaciones, Alianza Universidad Textos, Madrid, 1983, pp.310 y 311.23 En España, de 2008 a 2011 el porcentaje de población en situación de pobreza ha aumentado de manera significativa hasta alcanzar el 21,8%.

“En apenas tres años se produjo un incremento superior a dos puntos porcentuales, el más intenso desde que se publica este tipo de datos. Este notable incremento de los niveles de pobreza, paralelo 66 al aumento experimentado por la desigualdad, constituye una de las consecuencias más extremas de la crisis en las condiciones de vida de la población” Consejo Económico y Social.

Revista Cauces, No.22, 2013.24 “Esta tendencia, que no es sino uno de los factores que llevan a lo que Marx llamaba ‘la acumulación de miseria, correspondiente a la acumulación de capital’, es tan acusada que todavía se puede ver y medir cuando se dejan de lado los efectos producidos por la rápida entrada de trabajo femenino en el empleo mal pagado y se considera solamente el empleo masculino”.

Braverman, H. “La estructura de la clase trabajadora y sus ejércitos de reserva”, en varios autores. El mercado de trabajo: teorías y aplicaciones, cit., pp.334 y 335.25 Aunque la pobreza en más frecuente en las personas con familias de escasa formación o con problemas económicos en su adolescencia, sin embargo el 13,5% de quienes nunca han padecido dificultades económicas en su adolescencia hoy son pobres.

• Consejo Económico y Social.
• Revista Cauces, No.22, 2013.26 Braverman, H.
• La estructura de la clase trabajadora.”, op. cit.
• P.337.27 Ibidem, p.339.28 Recio, A.
• Flexibilidad laboral y desempleo en España (reflexiones al filo de la reforma laboral)”, en Cuadernos de Relaciones Laborales, No.5, 1994, p.57.29 En 2012, “por cada décima de caída del PIB se perdieron 70.786 ocupados a tiempo completo frente a los 32.514 de 2009.

Esto es, el indicador se multiplica por 2,18 veces, empeorando por lo tanto el valor inicial cuando la variable de comparación era el total de ocupados”. Lago Peñas, J.M. Un análisis cuantificado., cit., p.7.30 Idem,31 La comparativa de 2009 y 2012 muestra que los efectos de la caída del empleo se disparan en el colectivo de asalariados del sector privado con contrato indefinido en un 435%, lo que supone que se ha multiplicado “por más de cuatro veces la caída del empleo asalariado indefinido del sector privado para una misma reducción de la actividad productiva”.

Ibidem, p.11.32 Ibidem, p.15.33 Baylos Grau, A. y Pérez Rey, J. El despido o la violencia., cit., p.30.34 Recio, A. “Flexibilidad laboral.”, op. cit., p.63.35 En España, el Real Decreto-Ley 10/2010, de 16 de junio, de Medidas Urgentes para la Reforma del Mercado de Trabajo, aumentó gradualmente las indemnizaciones por finalización del contrato temporal, que se aplicarán conforme al siguiente calendario: — Ocho días de salario por cada año de servicio para los contratos temporales que se celebren hasta el 31 de 68 diciembre de 2011.

— Nueve días de salario por cada año de servicio para los contratos temporales que se celebren a partir del 1 de enero de 2012. — Diez días de salario por cada año de servicio para los contratos temporales que se celebren a partir del 1 de enero de 2013.

Once días de salario por cada año de servicio para los contratos temporales que se celebren a partir del 1 de enero de 2014. — Doce días de salario por cada año de servicio para los contratos temporales que se celebren a partir del 1 de enero de 2015. La indemnización se aplica a todos los contratos temporales, salvo los formativos y los de interinidad.

De esta indemnización, el Fondo de Garantía Salarial abonará como máximo una anualidad, sin que el salario diario base del cálculo pueda exceder del triple del salario mínimo interprofesional, con prorrateo de pagas extraordinarias.36 Baylos Grau, A.

1. Y Pérez Rey, J.
2. El despido o la violencia., cit.
3. P.40.37 Ibidem, p.44.38 Datos de Eurostat 2012.39 Doeringer, P.B.
4. Y Piore, M.J.
5. El paro y el mercado dual.”, op. cit.
6. P.311.40 Edwards, R.C.
7. Las relaciones sociales de producción de la empresa y la estructura del mercado de trabajo”, en varios autores, El mercado de trabajo: teorías y aplicaciones, cit.

, pp.412 y ss.41 Para un análisis exhaustivo del nuevo contrato de apoyo a los emprendedores véase pérez Rey, J. “Un nuevo contrato estrella: la modalidad contractual de apoyo a los emprendedores”, en Baylos Grau, A. (coord.). Políticas de austeridad y crisis en las relaciones laborales: la reforma de 2012, Bomarzo, Albacete, 2012, pp.73-112.42 Antón, A.

Reestructuración del Estado de bienestar, Talasa, Madrid, 2009, p.318.43 Así lo afirmó quien fue presidente de la Confederación Española de Organizaciones Empresariales.44 Las administraciones públicas han comenzado a hacer uso de las medidas que les brinda la ley, reorganizando su empleo a través del recurso a las extinciones contractuales por causas económicas y organizativas y a medidas colectivas de regulación de empleo.

Alfonso Mellado, C.L. Despido, suspensión contractual y reducción de jornada por motivos económicos y reorganizativos en la administración pública, Bomarzo, Albacete, 2013, p.5.45 Ha cambiado el papel que desarrolla la autoridad laboral, “cuya intervención queda circunscrita, además de las clásicas funciones de comunicación, control, impugnación de los acuerdos en los que haya podido mediar fraude, dolo, coacción o abuso de derecho, a velar por la efectividad del periodo de consultas”.

Consejo Económico y Social. Revista Cauces, No.22, 2013.46 Baylos Grau, A. y Pérez Rey, J. El despido o la violencia., cit., p.33.47 Según datos del periódico El País, del 10 de febrero de 2013.48 Con todo, en 2011, las suspensiones fueron del 58,5% del total, 5,5 puntos menos que en 2012, y las reducciones de jornada alcanzaron el 20,5%, 1,3 puntos más que en 2012.

Consejo Económico y Social. Revista Cauces, No.22, 2013.49 Recio, A. “Flexibilidad laboral.”, op. cit., p.70.50 Con la reforma laboral de 2012 desaparece la figura del plan de acompañamiento social, que en la anterior regulación era obligatorio en los expedientes de regulación de empleo que se acometiesen en empresas de 50 o más trabajadores.

Este plan, que debía presentarse por el empresario junto con la documentación con la que se iniciaba el procedimiento extintivo, contemplaba “con concreción y detalle” las medidas adoptadas o previstas por la empresa para evitar o reducir los efectos del expediente de regulación de empleo, las que fueran necesarias para atenuar las consecuencias para los trabajadores afectados, así como las medidas para posibilitar la continuidad o viabilidad del proyecto empresarial.

En la regulación actual, todas estas medidas quedan como elementos que las partes “podrán” considerar durante el desarrollo del periodo de consultas.51 Aparicio Tovar, J. “Las causas económicas, técnicas, organizativas y de producción como justificativas del despido”, en Baylos Grau, A.

Coord.), op. cit., p.249.52 Sentencia del Tribunal Constitucional 20/1994.53 Sentencias del Tribunal Constitucional 7/1993 y 14/1993.54 En 2009, los litigios por despidos tramitados en los juzgados españoles superaron en unas 24.000 causas las previsiones elaboradas por el Consejo General del Poder Judicial, que el pasado año estimó que el total de procedimientos se situaría en una cifra cercana a los 111.178.

En España, los juzgados de lo social tramitaron un total de 135.335 causas relacionadas con despidos en 2009, un 31,5% más que las registradas en 2008, cuando sumaron un total de 102.925.55 Sentencias del Tribunal Constitucional 7/1993 y 14/1993.56 Aparicio Tovar, J.

• Las causas económicas.”, op. cit.
• Pp.251 y 252.57 Recio, A.
• Flexibilidad laboral.”, op. cit.
• P.70.58 Ibidem, p.71.
• Información sobre la autora Amparo Merino Segovia Doctora en Derecho por la Universidad de Castilla-La Mancha (España) y especialista en Derecho Sindical y Prevención de Riesgos Laborales.

Profesora titular de Derecho del trabajo y de la seguridad social en la Universidad de Castilla-La Mancha. Magistrada suplente en el Tribunal Superior de Justicia de Castilla-La Mancha, de 2004 a 2010. Miembro del Tribunal Internacional de Libertad Sindical desde hace dos años.

Ha desarrollado su actividad investigadora en la Facoltá di Giurisprudenza dell’Universitá degli Studi di Catania (Italia), y en la Facoltá di Giurisprudenza dell’Universitá degli Studi di Siena (Italia). Ha sido invitada para impartir docencia en los programas de maestría y doctorado de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de San Carlos de Guatemala y en los programas de doctorado de la Facultad de Derecho de la Universidad de Catania.

Ha participado como ponente en congresos nacionales e internacionales de derecho del trabajo y ha impartido conferencias en Corrientes y Resistencia (Argentina), Medellín, Bogotá y Cartagena de Indias (Colombia), Lima (Perú), México, Distrito Federal (México), ciudad de Guatemala (Guatemala), Venecia y Catania (Italia), entre otros.
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¿Cómo afecta el nivel educativo a México en el mercado laboral?

Desde este punto de vista, la educación conduce a mayores ganancias a través de su impacto en la productividad, el aumento de la educación aumenta la productividad de un individuo en el lugar de trabajo y el incremento de la productividad conduce a mayores ingresos.
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¿Qué es el desempleo por nivel educativo?

Definición: Porcentaje de personas desempleadas entre 25 y 64 años respecto a la población activa de esa edad según los diferentes niveles de formación completados.
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¿Cómo influye el trabajo en la educación?

2. El papel estratégico de la educación en el desarrollo económico y social – La educación y el trabajo son hoy dos elementos conformadores de toda sociedad democrática, que están estrechamente vinculados. La igualdad de oportunidades de acceso a la educación facilita el ejercicio efectivo del derecho del trabajo.

• Podemos decir también que aquellos pueblos que soportan un mayor nivel de injusticia social se suelen caracterizar por las carencias educativas de gran parte de los ciudadanos y, en consecuencia, por un alto índice de desempleo.
• La necesidad de vincular educación y actividad económica se ha reforzado mucho en los últimos años.

El factor humano ha pasado a ocupar el primer plano entre todos los medios de producción. La creciente competitividad a nivel internacional, basada en la calidad de los productos y en la rapidez de prestación de los servicios, hace que la cualificación de la mano de obra se convierta en el principal elemento para garantizar el futuro de las empresas.

La acumulación de capital económico y la adquisición de tecnologías sofisticadas no bastan por sí solas; es el capital humano el que únicamente puede garantizar su rentabilidad y correcta articulación (4), Las nuevas tecnologías, en contraposición a las antiguas, son altas en información y bajas en energía.

Dicha información necesita del elemento humano que la rentabilice. Desde el punto de vista social, el nivel de instrucción y de cualificación se convierten en instrumentos de selección para el acceso al empleo y a la promoción dentro de una profesión.

Por los estudios que se han hecho en los países de la Comunidad Europea, por ejemplo, parece seguro que la falta de formación va a ser principal causa de desempleo de larga duración en la presente década. El paro está hoy fuertemente asociado a las carencias educativas que padecen los sectores sociales desfavorecidos, las minorías étnicas, los jóvenes que abandonan los estudios sin cualificación y las personas adultas, sobre todo mujeres, que en su día no se beneficiaron de la escolarización básica.

La educación y la formación se han convertido, por tanto, en factores estratégicos para promover el crecimiento económico y el bienestar social de cualquier país. Recientemente un documento de la OCDE recordaba esto mismo: la reducción del desempleo de un país no se consigue hoy únicamente persiguiendo un mayor crecimiento macroeconómico, sino que, paralelamente, es necesario asegurar un flujo suficiente de fuerza laboral cualificada al mercado de trabajo (5),
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¿Cómo influye el trabajo en los estudiantes?

Investigaciones Trabajo y rendimiento escolar de los estudiantes universitarios. El caso de la Universidad de Guadalajara, México Salvador Carrillo Regalado* Jesús Gerardo Ríos Almodóvar** * Departamento de Estudios Regionales-INESER, de la Universidad de Guadalajara.

Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Guadalajara y el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. Correo electrónico: [email protected], ** Departamento de Estudios Regionales-INESER, de la Universidad de Guadalajara. Maestro en Economía, por la Universidad de Guadalajara.

Correo electrónico: [email protected], Ingreso: 28/08/12 Aprobado: 09/03/13 Resumen Este artículo analiza los impactos de la jornada laboral sobre el rendimiento escolar de los estudiantes de licenciatura de la Universidad de Guadalajara (campus disciplinarios de la zona metropolitana de Guadalajara).

Con los datos de la encuesta aplicada a los estudiantes sobre la situación laboral en el 2009, se calcula la función de la productividad convencional del rendimiento académico escolar. Los resultados indican que, si los estudiantes aumentan una hora su jornada laboral, el efecto negativo sobre el promedio de calificación es de -0.085, cuando se estima por mínimos cuadrados ordinarios, y llega a -0.232 puntos con el método de mínimos cuadrados en dos etapas.

Palabras clave: Trabajo de estudiantes universitarios, Jornada laboral, Rendimiento escolar, Motivos de trabajo, Universidad de Guadalajara. Abstract This is an analysis of the workday impacts about the academic performance of undergraduate students in the University of Guadalajara (campuses in the Guadalajara Metropolitan Area).

1. Using data from the survey of students on the labor situation in 2009, the function of conventional productivity of the school academic performance is calculated.
2. Our finding suggests that if students increase one hour their workday, the negative effect on grade point average (GPA) is -0,085, when estimated by Ordinary Least Squares (OLS) and reaches -0,232 points, with the method of Two-Stages Least Squares (2SLS).

Key words: University students work, Workday, School performance, Work motives, University of Guadalajara Introducción El presente artículo plantea algunos aspectos de la relación entre el estudio y el trabajo, en particular indaga en los impactos de la jornada de trabajo en el rendimiento escolar y en otras dimensiones cualitativas de los estudiantes universitarios que trabajan, aunque el análisis principal se centra en la medición del impacto cuantitativo mediante modelos econométricos.

Se introducen en los modelos la categoría de los estudiantes que no trabajan (tratándose como una jornada de cero horas laboradas) y otras variables como el tipo de carrera (según campus universitarios temáticos), la posición en el trabajo, ocupación desempeñada, sexo, horario escolar y motivos para participar en el mercado de trabajo.

Algunas experiencias internacionales sobre estudios muestrales o censales expuestas en el cuadro 1, permiten verificar, con fines de comparación, los tamaños de muestra, los porcentajes de estudiantes que trabajan y la jornada laboral. Llaman la atención las proporciones excesivamente altas de estudiantes que trabajan en los casos de China, Estados Unidos y Australia, aunque debe tomarse en cuenta la limitación que deriva de los estudios de caso aquí presentados por los respectivos autores revisados. En general, también se observa en el cuadro 1 que las jornadas laborales son consistentemente menores en los países desarrollados y China, donde prevalecen, como ya se dijo, proporciones de estudiantes con participación laboral muy altas, pero con regulares o bajas jornadas de trabajo mientras que, en los casos de Argentina y México, la situación se invierte, observándose menores proporciones de estudiantes con trabajo, pero con mayores jornadas.

En el caso de la Universidad de Guadalajara (campus disciplinarios de la zona metropolitana de Guadalajara) la proporción de estudiantes que se desempeñan simultáneamente en el mercado de trabajo es sensiblemente mayor al promedio nacional agregado: 43% del total de estudiantes, ocupándose laboralmente 29 horas semanales en promedio.

En relación con los motivos por los que trabajan los estudiantes universitarios, en el caso de Estados Unidos, DiSimone (2008) y Ralph y Todd Stinebrickner (2003) encuentran como motivo principal el de solventar los gastos de la matrícula escolar de acuerdo con información de 120 universidades de 40 estados (Harvard College Alcohol Study) y los registros procedentes de estudiantes de la institución privada Berea College del estado de Kentucky, lo cual se explica por los altos costos de las matrículas estadounidenses.

Por su parte, para los estudiantes de las universidades públicas mexicanas, los motivos principales para trabajar consisten en solventar gastos escolares y personales, ayudar al sostén de la familia y, en menor proporción, obtener experiencia profesional o hacer carrera dentro de la empresa o institución de trabajo, lo cual se refleja en la muestra obtenida de la Universidad de Guadalajara.

Enseguida se exponen los antecedentes bibliográficos que abordan la relación entre jornada laboral y rendimiento escolar, lo cual sirve de sustento metodológico para plantear, en la última parte de este artículo, el análisis de regresión del rendimiento escolar.

Aspectos teóricos y conceptuales sobre el rendimiento académico de los estudiantes de licenciatura Entre los indicadores para señalar el rendimiento académico de los estudiantes suele utilizarse la duración de la carrera, el número de materias aprobadas por año, las evaluaciones estandarizadas (particularmente de matemáticas) y el promedio de calificaciones, este último es de los más utilizados (Fazio, 2004).

En este artículo se procede a utilizar el promedio de calificaciones obtenidas, según los registros del sistema integral de información y administración universitaria (SIIAU) de la Universidad de Guadalajara. Comparativamente entre instituciones educativas y aun entre campus diversos de una misma universidad, el rendimiento escolar es influido por varios factores como: a) los aspectos académicos institucionales que se refieren a la calidad de los recursos humanos y materiales disponibles para garantizar una mejor enseñanza profesional en los estudiantes, entre los que se encuentran el personal administrativo y académico, las bibliotecas, los auditorios y laboratorios de cómputo; b) los valores académicos individuales mayoritariamente compartidos, que consisten en los hábitos de estudio y que implican a las actividades académicas realizadas fuera de clases, como lectura de libros relacionados con la carrera, elaboración de tareas y preparación de trabajos.

• De acuerdo con Nonis y Hudson (2006: 152), existe una relación entre el tiempo dedicado a las actividades académicas fuera de clases y la asistencia a clases por parte de los estudiantes durante el trayecto de la carrera profesional con el rendimiento académico escolar.
• Los valores académicos, por su parte, pueden verse disminuidos por las características personales de los estudiantes como la motivación, las expectativas y las metas, así como por las características familiares, donde el nivel educativo y el tipo de ocupación de los padres de los estudiantes pueden traducirse en menor o mayor exigencia de estudio para con sus hijos o bien en diferente magnitud de transferencias de ingresos y, en consecuencia, la necesidad del estudiante de trabajar.

En otras palabras, un mayor nivel educativo y una mejor ocupación de los padres puede motivar a los estudiantes a lograr un mayor rendimiento escolar, además dedicar algunas horas de trabajo (Post y Pong, 2009: 124). Incluso, la calidad del trabajo y la amplitud de las jornadas de trabajo pueden influir en el rendimiento académico de los estudiantes, pues reduce el tiempo disponible para asistir a clases, estudiar o participar en diversas actividades escolares (Riggent et al., 2006; Kalenkoski y Pabilonia, 2008; Ralph y Todd Stinebrickner, 2003; y Oettinger, 2005).

Sin embargo, si las condiciones laborales de los estudiantes favorecen las necesidades del estudio (por ejemplo, contar con un trabajo complementario a la currícula de estudios, trabajo intracampus universitario, horarios y jornadas cortas o trabajos flexibles, etc.), entonces el trabajo puede incidir en un mayor rendimiento académico (Watanabe, 2005; Warren, 2002).

Además es importante resaltar que muchos estudios analizan el rendimiento académico escolar a partir de otras variables explicativas que no son estrictamente laborales, entre ellas los programas gubernamentales de desayunos escolares (si un estudiante es demasiado pobre para poder tomar sus comidas regulares), el promedio de calificaciones obtenidas durante el bachillerato, la calificación obtenida en la prueba de aptitud en las materias de matemáticas y expresión oral, el tamaño de las escuelas, la compensación o estímulos económicos anuales a los profesores como una medida de calidad docente, la cantidad de personal como medida aproximada de atención a los alumnos, el número de inasistencias a las clases por semana de los alumnos, los gastos que realizan las universidades públicas por estudiante, la matrícula escolar, la instrucción de la madre, del padre, el número de hermanos de los estudiantes y el tener una computadora propia (Wooldridge, 2001: 51, 61, 73, 80, 103, 121, 142 y 216).

Trabajos empíricos sobre la relación entre el rendimiento académico escolar y las horas de trabajo Entre los primeros trabajos que abordan el efecto del trabajo sobre el rendimiento académico en los estudiantes de licenciatura, Paul (1982) encuentra que el trabajo es perjudicial. Sin embargo, Ehrenberg y Sherman (1987), observan un efecto positivo del trabajo cuando se desarrolla dentro del campus y negativo en puestos de trabajo desempeñados fuera del campus; y, Hood et al.

(1992), indagan que el promedio de calificaciones son altas en estudiantes que trabajan un moderado número de horas de trabajo a la semana. El trabajo de Post y Pong (2009) para el nivel bachillerato utiliza un modelo de relación causal entre trabajo extraescolar y rendimiento en matemáticas con datos de la Encuesta longitudinal de la educación (EUA, 2004) para estimar la función del rendimiento escolar.

• Metodológicamente, utiliza mínimos cuadrados en dos etapas para solucionar, mediante el uso de variables instrumentales, el posible problema de endogeneidad en la decisión de trabajar.
• Post y Pong utilizan las oportunidades de trabajo locales como variable instrumental para determinar si un estudiante trabaja mientras cursa sus estudios y cuántas horas dedica a su trabajo.

Los autores toman en cuenta las variaciones de las tasas de desempleo locales, como variable instrumental, al igual que Warren, LePore y Mare (2000). Sus resultados confirman que la amplitud de la jornada laboral influye en el rendimiento académico en matemáticas: trabajar hasta diez horas por semana tiene consecuencias positivas ligeras, mientras que hacerlo de veinte horas en adelante tiene un efecto negativo considerable.

Las investigaciones de Stinebrickner (2003) sobre la relación entre trabajo y rendimiento académico (medido por el promedio de calificación) en el Berea College, de Kentucky encuentran que, una vez solucionados los problemas estadísticos de endogeneidad, hay una relación positiva entre las horas de trabajo y el rendimiento académico para jornadas menores y un efecto perjudicial sobre el rendimiento académico para amplias jornadas de trabajo.

DeSimone (2008) utiliza datos del Harvard College Alcohol Study que recoge información a escala nacional de los estudiantes universitarios con edades entre 18 y 24 años, sobre el consumo de alcohol, el promedio de calificaciones, horas de trabajo semanal, escolaridad de los padres y otras características para el periodo de 1993 a 1997 y de 1999 a 2001.

1. Los resultados obtenidos con estimaciones por GMM en dos etapas, muestran que una hora adicional de trabajo semanal reduce el rendimiento académico cerca de 0.011 puntos, casi cinco veces mayor que el coeficiente obtenido con estimaciones por MCO.
2. Por su parte, Wenz y Yu (2010) examinan el efecto del trabajo sobre el rendimiento académico de estudiantes universitarios de Winona State University del sureste de Minnesota, con datos de 2004 y 2008.

En sus estimaciones estadísticas utilizan un modelo Tobit con MCO y consideran el problema de endogeneidad de las variables jornada de trabajo y dedicación a la escuela. En la función del rendimiento académico (según el promedio de calificaciones) usan como determinantes la jornada de trabajo, la calidad en el aprovechamiento académico, la situación laboral de los padres y el ingreso familiar, entre otras.

• Los resultados indican que el trabajo de los estudiantes universitarios tiene prácticamente un nulo efecto sobre el rendimiento escolar, con una caída del promedio de calificaciones de 0.004 puntos por una hora adicional de trabajo.
• En otro trabajo, Wang et al.
• 2010), aplican un cuestionario a una muestra de 323 estudiantes de tercer año de universidades públicas de Macau, China, pertenecientes a 5 facultades (negocios, educación, ciencias sociales y tecnológicas), considerando la heterogeneidad de los empleos.

Estos autores encuentran que el trabajo incrementa el promedio de calificaciones de los estudiantes y mejora las actitudes de aprendizaje; sin embargo, muchas horas de trabajo reducen el promedio de calificaciones de los estudiantes pero no afecta las actitudes de aprendizaje o comportamiento escolar.

1. Por su cuenta, Fazio (2004) investiga la incidencia del trabajo del estudiante en su rendimiento académico (medido por el número de materias aprobadas por año) utilizando datos del censo de 1994 de estudiantes universitarios de Argentina.
2. Mediante la estimación de un modelo lineal encuentra que las horas trabajadas inciden negativamente sobre el rendimiento.

Además, utilizando una especificación funcional no lineal, encuentra que, para una jornada laboral moderada, la incidencia puede ser positiva, particularmente para alumnos con trabajos vinculados a la carrera profesional. Asimismo, Armenta, Pacheco y Pineda (2008) analizan, para el caso de Baja California, México, cómo afectan los factores socioeconómicos al rendimiento académico de los estudiantes universitarios.

Los datos provienen de la encuesta aplicada a los estudiantes de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California en el año 2007. Concluyen que el mayor nivel educativo y económico de los padres repercute en un mayor rendimiento académico del estudiante universitario y que trabajar y estudiar al mismo tiempo reduce el rendimiento académico.

En general, los antecedentes de estudios empíricos detallan que el efecto de la participación laboral de los estudiantes universitarios no es uniforme en el sentido de que afecte negativamente el rendimiento escolar en todas las circunstancias. En gran medida, las investigaciones en el campo sugieren que esto depende de la extensión de la jornada laboral y de otras variantes como el tipo de empleo (dentro o fuera del campus universitario; relacionado o no con la profesión de carrera), la situación económica y nivel educativo de los padres; la calidad del aprovechamiento escolar y situaciones problemáticas del estudiante (entre otras, escasa dedicación al estudio, consumo de alcohol, ausentismo y llegada tarde a clase).

Ante esta situación, resulta importante señalar que existe otra línea de investigación sobre rendimiento académico y su relación con la diversidad de factores que intervienen, que se encuentra dentro de los estudios del análisis longitudinal, lo que implica un seguimiento generacional a lo largo de las trayectorias escolares por medio de información obtenida de los registros escolares y de encuestas continuas aplicada a los estudiantes (Gutierrez, Granados y Landeros 2011: 3-4).

Dentro de esta línea de estudio sobre las trayectorias escolares en términos del rendimiento académico y con base en un análisis clusters de datos de registros escolares provenientes de estudiantes que ingresan a la Universidad Veracruzana, Casillas, Chain y Jácome (2007) encuentran, de acuerdo con una caracterización de los grupos, según su capital cultural, que el grupo “herederos” tiene una ventaja mayor de supervivencia y transita por la universidad sin muchos problemas debido a que poseen un capital escolar alto (en general buenos promedios y trayectorias continuas durante la universidad).

También encuentran que el grupo de los “héroes y pobres exitosos”, que incluye a jóvenes originarios de ambientes sociales marginales y pobres, con padres de escolaridad y ocupaciones poco prestigiosas, sin embargo poseen buenos hábitos de estudio que les permite desarrollar una buena trayectoria escolar.

En caso contrario, encuentran que el grupo de estudiantes con “riesgo y alto riesgo”, provenientes de un origen social pobre y marginal, se caracteriza por tener un bajo capital escolar (bajos promedios, con trayectorias discontinuas, reprobadores y con bajas notas en el examen de admisión) que repercute en una trayectoria irregular y una experiencia escolar complicada.

Particularmente en el análisis de corte transversal, se establece que las jornadas parciales (menores a 20 horas de trabajo semanal) inducen un efecto positivo en el rendimiento escolar (sea medido por el promedio de calificaciones, por el promedio de la asignatura de matemáticas en particular o por el número de asignaturas aprobadas por año).

En cambio, las jornadas extensas de trabajo siempre desembocan en menores rendimientos académicos, independientemente que los modelos incluyan otras variables explicativas. Además, los modelos de regresión en dos etapas (que corrigen el efecto de endogeneidad de la participación laboral del estudiante) concluyen con valores de coeficientes mayores que los obtenidos por modelos sencillos de MCO.

De acuerdo con los propósitos de este artículo y la revisión bibliográfica, se plantea la hipótesis básica de que el rendimiento académico de los estudiantes de licenciatura que trabajan es menor en promedio que el rendimiento que obtienen los estudiantes que no trabajan, particularmente cuando realizan amplias jornadas laborales.

Con la finalidad de contrastar esta hipótesis, se dispone de la información de una encuesta llevada a cabo por los autores sobre las condiciones laborales de los estudiantes de los seis Centros Universitarios Temáticos de la Universidad de Guadalajara (CUT-UDG).

Resultados de la encuesta sobre la situación laboral de los estudiantes de licenciatura de los CUT-UDG La encuesta fue diseñada por los autores y levantada en el bimestre de septiembre a octubre de 2009, fue dirigida a los estudiantes con cuatro o más semestres de estudios en todas las carreras de licenciatura de los Centros Universitarios Temáticos de la Universidad de Guadalajara (CUT-UDG), tuvo un tamaño de 1,830 casos observados y fue representativa estadísticamente a nivel de Centro Universitario.

Esta universidad depende del presupuesto público de los gobiernos federal y del estado de Jalisco y se encuentra organizada en el territorio estatal por una red de centros universitarios formada por seis centros universitarios temáticos ubicados en la zona metropolitana de Guadalajara, donde cada uno concentra carreras afines a ciertas disciplinas científicas: 1.

• Ciencias Económico Administrativas (CUCEA, con una carrera contable, tres carreras económico sociales y siete carreras de gestión empresarial); 2.
• Ciencias de la Salud (CUCS, medicina y carreras afines); 3.
• Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH); 4.
• Ciencias Biológicas y Agropecuarias (CUCBA); 5.
• Arte, Arquitectura y Diseño (CUAAD) y 6.

Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI). Además, cuenta con un centro universitario virtual y otros siete centros universitarios regionales en el resto del estado de Jalisco que comparten procedimientos semipresenciales, los cuales no fueron incluidos en la encuesta, dadas sus características específicas, tanto en su funcionamiento como en las condiciones socioterritoriales de sus alumnos.

El análisis del impacto laboral en el rendimiento escolar de los alumnos de licenciatura de los CUT-UDG, mediante los datos de la encuesta, se presenta en las siguientes dos secciones. En la primera (4.1), el análisis se establece de acuerdo con los siguientes términos: a) según rangos de calificación promedio obtenidos de los registros escolares y categorías de jornadas laborales desempeñadas por estos alumnos; b) de acuerdo a las percepciones negativas del trabajo en la participación de la vida académica; c) según motivos por los que trabajan los estudiantes y d) de acuerdo al destino del gasto que le dan a los ingresos laborales.

En la siguiente sección (4.2) se presenta el manejo de los datos utilizando la aplicación de modelos de regresión estadística, siguiendo los antecedentes metodológicos de los estudios empíricos aplicados en otros países, así como en México. Análisis de algunas dimensiones básicas del trabajo de los estudiantes A continuación se ofrecen las observaciones derivadas de los cuadros 2 a 6 ( 3, 4 y 5 ) sobre la jornada de trabajo y el rendimiento escolar. 1. Considerando los datos agregados de los CUT-UDG, en el cuadro 2 se observa que la diferencia del promedio de calificaciones entre los estudiantes que trabajan una jornada muy extensa (40 o más horas) respecto de aquellos que no trabajan sólo se reduce en 4.6 puntos sobre cien para los que trabajan; es decir, la calificación promedio disminuye de 88.0 a 83.4.

• Sin embargo, para algunos centros universitarios se observan efectos positivos en los promedios de calificación aun con jornadas de hasta 40 horas semanales (caso del CUCSH, donde predomina la carrera de Derecho, y en el resto de los centros hasta las 30 horas de trabajo).
• En otros términos, hasta una jornada de 30 horas, la condición de estudiante trabajador parece no influir demasiado en el rendimiento escolar y el promedio de las calificaciones para los estudiantes que no trabajan no son las más altas por centros universitarios, siendo superadas o igualadas por estudiantes en jornadas de entre 20, 30 o incluso hasta 40 horas de trabajo semanal, con excepción del centro universitario de Ciencias de la Salud, lo cual implica que, a partir de la información del cuadro de contingencia 2, no se visualice una clara relación negativa entre trabajo y rendimiento escolar.2.

El cuadro 3 organiza la información de proporción de estudiantes según intervalos de calificación promedio por rangos de la jornada laboral, para el conjunto de los CUT-UDG. La proporción de estudiantes que se encuentran en el intervalo de calificación promedio más bajo (de 60 a 69 puntos) prácticamente no tiene importancia en aquellos que trabajan jornadas de 30 o más horas de trabajo (por ejemplo, sólo 0.1% de los estudiantes con jornada completa de trabajo, de 40 o más horas semanales).

Es decir, la condición de trabajador para el estudiante no representa un severo impacto en su rendimiento.3. Sin embargo, definitivamente, la proporción de estudiantes que se desempeñan con la más amplia jornada de trabajo y que se ubican en el intervalo de calificación regular (de 70 a 79 puntos) es la más alta (30.8%) comparativamente con las proporciones de estudiantes que trabajan jornadas menores; a su vez, la proporción de estudiantes con las mayores jornadas laborales y con calificaciones excelentes (intervalo mayor a 90 puntos) es la menor respecto de las proporciones de estudiantes que trabajan jornadas de menos de 40 horas semanales.

Por otra parte, las calificaciones excelentes (90 y más puntos) son predominantes para los estudiantes con una jornada menor a diez horas de trabajo y entre aquellos que no trabajan ( cuadro 3 ).4. En términos generales, el cuadro 3 deja en claro una relación inversa entre jornadas de más de 30 horas dedicadas al trabajo y menores promedios de calificación; o bien, jornadas menores de 20 horas de trabajo y mayores promedios de calificación.

En cuanto a las percepciones de los estudiantes sobre los efectos del trabajo en su vida académica (última columna del cuadro 4 ), destaca una baja incidencia en su rendimiento escolar (sólo 2.5% del total de alumnos lo indica); sin embargo, 24.2% de los estudiantes aceptan que el trabajo reduce el tiempo y la atención para los asuntos escolares, como ir a la escuela o llegar a tiempo a clases, estudiar y hacer las tareas.

Igualmente, 14.8% del total de estudiantes mencionan una importante reducción del tiempo disponible para sus actividades personales. Por otra parte, la combinación del trabajo con el estudio, genera que 8.6% de los estudiantes perciban otros inconvenientes como cansancio, desvelos y estrés o cree que puede dañar su salud; además, 6.7%, considera que el trabajo no le proporciona un desarrollo profesional.

Estos efectos negativos del trabajo, si bien no son compartidos tal vez por una mayoría de los estudiantes que trabajan, son percibidos por aquellos que trabajan jornadas mayores, pues intervienen con las necesidades y tiempos de los estudios. Por último, en el análisis de los datos por centros universitarios ( cuadro 4 ), los estudiantes del CUCEA resultan ser el más sobresalientes, por un lado, debido a los citados efectos negativos del trabajo, pues es uno de los centros donde la proporción de estudiantes que trabajan es mayor y, por otro, debido a sus amplias jornadas de trabajo.

Sin embargo, en términos relativos, los distintos centros universitarios replican en forma muy aproximada el promedio de dos tercios de los alumnos (en el total por centro) y comparten algún efecto negativo percibido en su vida académica o personal. Ante estos efectos negativos muy posiblemente el trabajo se presenta, para una parte importante de los estudiantes de los CUT-UDG, como necesario para solventar una fracción significativa de los gastos, por lo cual el trabajo de los estudiantes está lejos de ser una actividad optativa.

Atendiendo a los motivos por los cuales trabajan los estudiantes de acuerdo con los datos del cuadro 5, la probabilidad de ser un estudiante de licenciatura que se encuentre trabajando por motivos económicos es de 0.648 (equivalente a la proporción del 64.8%); mientras que la probabilidad de ser un estudiante que trabaja por motivos de aprendizaje laboral, experiencia profesional o para lograr una carrera profesional dentro de una empresa es de 0.321.

En particular, el cuadro 6 muestra la utilización de los ingresos laborales por parte de los estudiantes de los CUT-UDG, los cuales se destinan principalmente a solventar los gastos relativos a la escuela y los gastos personales. En síntesis, esto indica que el principal motivo por el que trabaja es por necesidad económica de sostenimiento escolar, personal y familiar, aunque existe también el motivo voluntarista del trabajo estudiantil derivado de motivos de aprendizaje y práctica profesional. Donde: Y equivale al promedio de calificaciones; H son las horas de la jornada de trabajo semanal; X es un conjunto de otras variables independientes, que pueden influir en Y, a saber: I) los CUT-UDG; 2) la posición en el trabajo de los estudiantes (como asalariado y como patrón o trabajador por cuenta propia); 3) los motivos para trabajar; 4) el tipo de ocupación; 5) el horario de clases; y 6) el sexo. En los resultados presentados en el cuadro 7, donde se incluyen sólo las variables que resultaron significativas (al menos al 95% de confianza) se observa que, a medida que se incrementan las horas de trabajo, el rendimiento académico de los estudiantes de licenciatura se afecta negativamente.

En el mismo sentido se percibe que en los estudiantes que se autoemplean (pequeños patrones o por cuenta propia) el rendimiento escolar disminuye 1.543 puntos en relación a la categoría del estudiante asalariado, ello a pesar de la flexibilidad inherente al trabajo por cuenta propia que permitiría supuestamente una mayor adaptabilidad a las exigencias del estudio y con ello esperar un mayor rendimiento escolar.

De hecho, los estudiantes que se autoemplean dedican en promedio 6 horas menos de trabajo a su jornada semanal que los trabajadores subordinados (que en promedio tienen una jornada semanal de 30 horas de trabajo), pero no destacan en el rendimiento escolar, lo que indica que sólo buscan mantenerse en un nivel medio aceptable con 84 puntos de promedio de calificación respecto a 85.5 puntos del trabajador subordinado.

Respecto a ser estudiante que trabaja y pertenecer a los campus de CUCEA, CUCSH, CUAAD y CUCS, las calificaciones promedio son mayores (entre 3.641 y 9.335 puntos) en relación con los estudiantes que trabajan y que cursan una carrera en el CUCEI y CUCBA, lo que podría indicar, probablemente, que en estos últimos campus el trabajar repercute negativamente en mayor medida que en el resto de los campus temáticos.

Además, en estos dos campus predominan bajos promedios de calificaciones independientemente de si los estudiantes se encuentran o no trabajando. En cuanto a los motivos por los que trabajan los estudiantes de licenciatura de los CUT-UDG, se encuentran el obtener ingresos imprescindibles para el sostén familiar y los gastos escolares o para sufragar gastos personales y la búsqueda de independencia; estos dos motivos presentan un efecto de menor rendimiento escolar (-I.534 y -I.689), frente a los otros motivos declarados por alumnos vinculados en primera instancia al deseo de aprendizaje laboral o lograr experiencia profesional o una carrera profesional ascendente.

• Este resultado indica que las motivaciones académicas y de superación profesional presentes en los estudiantes que trabajan derivan en un mayor beneficio del rendimiento escolar respecto de las motivaciones prioritariamente económicas de los estudiantes que trabajan.
• Con referencia a la variable grupo de ocupación, indica que un estudiante que trabaja en ocupaciones que requieren alta o media calificación profesional o técnica, así como una mayor disciplina, tiene un mayor rendimiento escolar; de estas ocupaciones destacan los trabajadores dedicados a la educación y los que realizan actividades como profesionistas, técnicos y trabajadores del arte.

Si desagregamos estos resultados por centro universitario, la ocupación de profesionistas, técnicos y trabajadores del arte (desempeñándose profesionalmente como auxiliares contables y administrativos, como técnicos auxiliares dando soporte a las actividades especializadas de la ingeniería y electrónica y, en el arte, desarrollando sus capacidades como diseñadores) sobresalen los centros universitarios de CUCEA (carreras económico administrativas), CUCEI (ingenierías y ciencias exactas) y CUAAD (arquitectura, arte y diseño).

1. Por lo que respecta a la ocupación de los trabajadores de la educación (enseñanza de idiomas) destacan los centros universitarios de CUCSH (sociales y humanidades) y CUCS (medicina y otras carreras de la salud).
2. En cuanto a los estudiantes que trabajan y distribuyen su horario de clases en forma mixta, tienen un menor rendimiento académico escolar (-I.347), frente a los estudiantes que trabajan y eligen sus clases solamente en un horario, ya sea este matutino o vespertino, lo que indica que distribuir sus clases en horarios mixtos resulta poco rentable académicamente para un estudiante que trabaja.

Finalmente, de los resultados presentados en el cuadro 7 se observa un efecto relevante respecto al sexo: los estudiantes hombres que trabajan presentan un menor rendimiento escolar (-2.104) en relación a las mujeres que estudian y trabajan. Por otra parte, la variable situación económica y el nivel educativo de los padres, no resultó significativa a pesar de presentarse con fuerte evidencia en los antecedentes de la bibliografía especializada.

De acuerdo con Wooldridge (2001: 461-500), en los modelos estimados con MCO suele haber problemas de endogeneidad debido a la correlación entre alguna variable explicativa y el término de error. En particular para las funciones sobre rendimiento escolar, según se verificó en la bibliografía especializada, la variable horas trabajadas semanalmente o jornada laboral de los estudiantes es normalmente endógena, debido a la exclusión de otras variables determinantes en la decisión de trabajar de los estudiantes y que, por tanto, se supone, quedan dentro del término de error de la ecuación.

Por ejemplo, es muy posible que la motivación y las horas trabajadas se correlacionen. En consecuencia, resulta obligado probar endogeneidad en estos modelos usando variables instrumentales y, para corregir este problema, utilizando el método de Mínimos Cuadrados en dos etapas.

Una ventaja extra del método de mc en dos etapas es que los resultados son más consistentes según los antecedentes expuestos en los estudios empíricos, produciendo en general un coeficiente mayor para la variable independiente principal que el obtenido mediante MCO, lo que indica así mayor incidencia en el rendimiento escolar.

Estimaciones robustas con modelos de variables instrumentales, método en dos etapas En la función de productividad convencional del rendimiento académico escolar de los estudiantes de licenciatura, la jornada de trabajo ( H ) observada es la variable endógena (se le da una explicación en el modelo).

1. De acuerdo a esta especificación se necesita por lo menos una variable instrumental para determinar los efectos de H en el rendimiento escolar ( Y).
2. Así pues, en la primera etapa se especifica una función de selección formada por una variable instrumental ( Z ) que predice las horas de trabajo utilizando las tasas de población ocupada a partir de los datos provenientes del Censo de Población y Vivienda de 2010 (INEGI, 2010) de los municipios de la zona metropolitana de Guadalajara (ZMG), que son: Guadalajara, Zapopan, Tlaquepaque, Tonalá, Tlajomulco de Zúñiga y El Salto, todos del estado de Jalisco, donde se encuentran localizados los centros universitarios temáticos.

La función de la jornada laboral H que incluye la variable instrumental, es la siguiente: El procedimiento consistió en realizar la prueba de no endogeneidad, utilizando la prueba de Hausman, que compara si los resultados de MCO equivalen a los obtenidos, por ejemplo, mediante Mínimos Cuadrados en dos etapas. Un resultado que permite verificar que una estimación de mc en dos etapas es correcta, es que la mayor parte de los coeficientes obtenidos deben ser idénticos a los de la segunda parte de la prueba de Hausman.

En el presente trabajo esto se corrobora en el cuadro A1, en el apéndice. A fin de llevar a cabo la prueba de Hausman, primero se realiza la estimación de la ecuación 2, mediante MCO para las horas de trabajo como variable dependiente ( cuadro 8 ). Como variables independientes se introdujeron todas las variables explicativas exógenas (Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias, trabajadores por cuenta propia o patrón, el motivo por aprendizaje, las ocupaciones de conductores, vigilantes y agrícolas y el sexo) y la variable instrumental dependiente.

En el presente caso, de acuerdo a la disponibilidad de información, la variable instrumental seleccionada es la tasa de ocupación promedio de los municipios de la ZMG donde se encuentran localizados los centros universitarios temáticos. Esta variable refleja la demanda de mano de obra e influye directamente en las posibilidades de trabajo de los estudiantes universitarios; a la vez, no afecta directamente el promedio de las calificaciones obtenidas por los estudiantes (véase Post y Pong, 2009; Warren, LePore y Mare, 2000), quienes utilizan la tasa complementaria, es decir, la tasa de desempleo. En segundo lugar, se obtienen los residuos de la ecuación 2 y se incluyen como una variable explicativa en la ecuación I cuya variable dependiente es el promedio de calificaciones; los resultados se observan en el cuadro 9, Las pruebas estadísticas muestran que tanto para F como para el valor t, los residuos son significativos, comprobándose que la ecuación 1 presenta endogeneidad. Al seguir el procedimiento, en tercer orden, ahora se estiman los coeficientes de la ecuación 1 utilizando mínimos cuadrados en dos etapas, robusto a la heterocedasticidad. El cuadro 10 muestra los resultados finales excluyendo las variables independientes no significativas. Una comparativa de los resultados de los dos modelos robustos a la heterocedasticidad (MCO y MC en dos etapas) se presenta en el cuadro 11, El coeficiente de la variable horas de trabajo semanal es mayor que el obtenido mediante MCO, indicando que si los estudiantes aumentan una hora su jornada laboral a la semana, el efecto negativo esperado sobre el puntaje del promedio de calificación es de -0.085 cuando se estima por MCO y de -0.232 por MC en dos etapas.

Respecto a las otras variables que resultaron significativas se puede señalar que el promedio de las calificaciones esperadas en el CUCBA se reduce 3.753 puntos. En el caso de los trabajadores por cuenta propia o patrones, su rendimiento académico resulta ser menor que si trabajaran de manera subordinada por un salario (hasta 3.112 en este segundo método).

Referente a los motivos para trabajar, a los estudiantes que lo hacen para obtener un aprendizaje laboral o experiencia profesional les beneficia con un mayor rendimiento académico escolar. Los estudiantes que trabajan como conductores, vigilantes y en actividades agrícolas tienen menor rendimiento escolar; asimismo, los hombres presentan un menor rendimiento académico que las mujeres. Conclusiones Si bien los estudios del mercado laboral de los profesionistas de recién egreso son abundantes y presentan un particular interés para las instituciones de educación superior, los estudios sobre la inserción de los estudiantes en el mercado laboral -tal vez más escasos a nivel universitario-han sido aplicados en varios países; en todos ellos se observa que ciertos tipos de ocupaciones -o de jornadas largas- impactan negativamente el rendimiento escolar.

En este sentido, el conocimiento de las características de esta participación laboral es relevante para el diseño de algunas políticas públicas en materia de educación superior, por ejemplo, para otorgamiento de becas, flexibilización de horarios de estudios, cantidad de materias por ciclo escolar, límites institucionales a la extensión de la jornada laboral de estudiantes, etc.

Asimismo, para evitar que la presión del estudiante que trabaja pueda llegar a demeritar los niveles promedios de exigencia de los programas de estudios o de su calidad. Como es de esperarse y de acuerdo con la bibliografía revisada, las necesidades económicas básicas de los estudiantes (mayoritariamente de las universidades públicas), son los motivos más relevantes para trabajar en los países en desarrollo, sin bien hay también otros motivos extraeconómicos a considerar.

Del análisis del caso de estudio, se concluye que, en la percepción de las dos terceras partes de los estudiantes universitarios que trabajan, su ocupación laboral les reduce el tiempo disponible para las actividades escolares y personales y les afecta negativamente en el rendimiento académico. Además, una proporción similar de estudiantes declaran desempeñar prioritariamente una ocupación laboral para solventar gastos obligados (familiares, escolares y personales), la cual está negativamente asociada a dicho rendimiento.

El restante 32% de los estudiantes que trabajan no perciben efecto negativo alguno en sus calificaciones o rendimiento escolar y trabajan, en primera instancia, por motivos de aprendizaje laboral, experiencia profesional o para lograr una carrera profesional dentro de una empresa.

Es interesante resaltar que estas percepciones recogidas de la encuesta aplicada a los estudiantes de los CUT-UDG son, en cierta forma, avaladas por los datos de los cuadros de contingencia y los resultados de los modelos robustos de regresión aplicados. En este sentido, también, se debe acotar que el impacto negativo del trabajo sobre el rendimiento escolar no es una constante en todos los casos o situaciones sino que su efecto e intensidad depende de la amplitud de la jornada laboral, del tipo de carrera, de la posición en el trabajo (en particular si el estudiante se desempeña como asalariado, es patrón o se autoemplea).

Además, existen variaciones del impacto del trabajo sobre el rendimiento académico asociadas a las causas que motivan a los estudiantes a incorporarse al mercado de trabajo; incluso, el sexo y el grado de calificación de la ocupación laboral son factores muy importantes.

En general, los modelos robustos de regresión aplicados a los CUT-UDG explican que, a medida que se aumenta la jornada laboral semanal, mayor es la probabilidad de obtener bajos niveles de calificación promedio y esto mismo sucede con las situaciones en las que el estudiante pertenece a carreras de ciencias biológicas y agropecuarias, es responsable de un negocio (por cuenta propia o patrón) o tiene un puesto de calificación baja o media-baja de trabajador asalariado.

Aunque, para la mayoría de los estudiantes, la condición de trabajador no representa un severo impacto en su rendimiento, pues logran calificaciones promedio de 80 a 89 puntos. No obstante, las jornadas laborales, según el resultado de los modelos de regresión, indican que, si los estudiantes aumentan una hora su jornada laboral, el efecto negativo esperado sobre el puntaje promedio de calificación llega a estimarse hasta -0.232 de punto, de acuerdo con el método más elaborado de Mínimos Cuadrados en dos etapas (que elimina la endogeneidad de la variable “jornada laboral”).

Este coeficiente implica un efecto contundente e indica, por ejemplo, que el rendimiento escolar esperado en un alumno que trabaja 40 horas se reduce 9.28 puntos en su promedio general de calificación. Referencias Armenta, Nereyda, Pacheco, Claudia y Pineda, Erika (2008). Factores socioeconómicos que intervienen en el desempeño académico de los estudiantes universitarios de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California.

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¿Cuáles son las causas y consecuencias del desempleo en México?

Algunas de las causas de desempleo se han agudizado por la pandemia, como la fortaleza de la informalidad, la actividad económica insuficiente y la falta de estímulos laborales, lo que no permite generar los de puestos de trabajo suficientes para satisfacer el crecimiento de la población, coinciden especialistas.
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¿Qué consecuencia causa el desempleo?

2. Consecuencias del desempleo – El desempleo conlleva una disminución de los ingresos y, por tanto, produce cambios en el estilo de vida. Se producen cambios radicales en la forma de vivir, pues se vive con la incertidumbre de no saber cuánto tiempo durará esa situación.

1. En tales circunstancias, se tiende a ser precavidos y reducir drásticamente los gastos.
2. Tiene una gran repercusión en el ámbito familiar, intensificando las relaciones existentes con anterioridad.
3. Puede producir gran tensión y desestabilizar las relaciones familiares perjudicándolas o, por el contrario, la familia puede ser el gran apoyo y encontrar en ella el empuje y ayuda necesaria para buscar otro empleo, transmitiéndole confianza y seguridad.

La pérdida de empleo también produce una reducción de las relaciones sociales. Inevitablemente se pierde el contacto con aquellas personas que son imprescindibles para poder desarrollar nuestro trabajo. Además, es un medio para relacionarnos y hacer grandes amistades.

Por otro lado, las dificultades económicas disminuyen los contactos sociales, no hay tanta disponibilidad para salir a cenar, ir de copas o realizar actividades que supongan un gasto. El desempleo puede traer consecuencias psicológicas negativas como disminución de la autoestima, depresión, ansiedad, etc.

Produce un empobrecimiento del concepto que se tiene de uno mismo.
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¿Qué tipo de desempleo afecta más a México?

El desempleo alcanza su menor nivel en los últimos 17 años en México Solicitantes esperan en fila para ingresar a una feria de empleo en Ciudad de México. Susana Gonzalez (Bloomberg) El número de sigue disminuyendo y se encuentra en su nivel más bajo en los últimos 17 años. De acuerdo con la y Empleo (ENOE) elaborado por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), el desempleo en México se redujo a 3,1% durante abril de 2022.

• Durante este periodo, 57,7 millones de personas se encontraron laborando, 2,8 millones de personas más que en abril del año pasado.
• En comparación con abril de 2021, la población desempleada fue menor en 872.000 personas, un descenso de 1,6%.
• La ENOE muestra que las personas subocupadas, quienes tienen necesidad y disponibilidad para trabajar más horas, fue de 5,2 millones, equivalente al 9% de la población ocupada.

Esto representa una reducción de 2.3 millones de personas con relación al mes de abril del año pasado. La recuperación económica después de la crisis sanitaria por el coronavirus está dando un nuevo impulso al empleo. Fue el sector de restaurantes y de servicios de alojamiento el que más dinamismo le ha dado al trabajo, al agregar 776.000 puestos ocupados en abril de 2020.

Después de ello, el comercio y la manufactura también añadieron nuevos puestos de trabajo, con 719.000 y 513.000 nuevas plazas. Así, en el sector de servicios se ubica la mayor porción de personas ocupadas, con 43,3% de los trabajadores en México, seguido del comercio con 19,5%, la manufactura con 16,5%, actividades agropecuarias, con 11,7% y de la construcción con 7,8%, entre otros.

La informalidad sigue siendo uno de los principales lastres del país. Hasta abril, 32 millones de personas se encuentran en este rubro, con una tasa de informalidad laboral de 55,5% de la población ocupada, 0,1% menos que en abril de 2021, según la ENOE.
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¿Qué afecta a la educación en México?

Muchas son las dificultades a las que se enfrenta la educación en México, entre las cuales se encuentran la mala calidad educativa, los planes y programas obsoletos, la falta de acceso (cobertura- inequidad), problemas económicos, infraestructura, poca capacitación de los docentes, entre otros.
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¿Qué problemas afrontan la educación en México?

4. Falta de recursos e inversión en infraestructura para la educación – Las escuelas públicas, sobre todo en comunidades rurales, tienen muy pocos recursos económicos para su mantenimiento y optimización, dejando de lado:

Necesidades básicas, como baños funcionales y electricidad en las aulas. Necesidades educativas como el acceso a equipos de cómputo e instalaciones elementales para la inclusión de alumnos con discapacidades.

La falta de infraestructura, su constante deterioro y la distribución desigual de los recursos, reproducen los problemas educativos y en consecuencia un entorno de pobreza, si esta situación sigue presente, la educación no podrá ser un instrumento eficaz para proporcionar mejores oportunidades a los estudiantes, sino al contrario, incrementa su desigualdad.
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¿Por qué la situacion laboral de trabajadores con educación es mejor que la de aquellos que no la tienen?

Los trabajadores con un alto nivel de formación tienen más probabilidades de tener un tiempo de trabajo suficiente y unos ingresos adecuados.
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¿Qué relación hay entre los ingresos la educación y la ocupación?

De esta forma, las naciones con un nivel educativo mayor serán naciones con un mayor ingreso. De manera similar, los individuos con una mayor educación tenderán a obtener un mayor ingreso. Este razonamiento implica una causalidad entre educación e ingreso, lo que significa que a mayor educación se tendrá mayor ingreso.
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¿Cómo debe responder la educación a la demanda laboral?

La docencia dinámica es crítica – Joe Deegan y Nathan Martin (autores de este reporte) consideran que el papel docente dinámico es fundamental. La enseñanza y el aprendizaje deben cambiar de la mera transferencia de conocimiento al de un entorno colaborativo; el proceso educativo debe suceder en un laboratorio más que un auditorio. El aprendizaje activo será esencial para desarrollar habilidades y conocimientos. Los planes de estudio deben alentar y recompensar la creatividad y la colaboración. La educación se debe generar en entornos donde la instrucción dirigida por el maestro se sustituye por la exploración encaminada por el alumno.

• Los modelos educativos deben favorecer la educación dinámica, tales como el aprendizaje basado en proyectos, las experiencias de aprendiz o el aprendizaje basado en el trabajo.
• Este último requiere que los alumnos trabajen con un empleador en tareas laborales significativas que los ayuden a desarrollar las habilidades necesarias de un campo profesional.

Este entorno supone la incorporación de capacitación docente en los sistemas educativos; se necesita invertir de manera suficiente en la preparación de profesores con el fin de dotarlos con habilidades cognitivas, intrapersonales, interpersonales e instruccionales.
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¿Qué relación existe entre la pobreza y la educación?

UNA RELACION BASICA: EDUCACION, POBREZA Y DESARROLLO LA ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA EL AREA LOS DESAFIOS EDUCATIVOS LA EDUCACIN COMO ESTRA- TEGIA DE DESARROLLO Dr. Guido Bejar, Pobreza y Educacin Rural

UNA RELACION BASICA: EDUCACION, POBREZA Y DESARROLLO Hay una clara relacin entre los niveles educativos alcanzados y las oportunidades de desarrollo de las personas y los hogares.A nivel individual encontramos que en general la educacin es la puerta para mejores oportunidades laborales y mayores salarios.A mayores niveles educativos se pueden esperar mayores niveles de ingreso.Esta relacin se ha confirmado en investigacin reciente del Ministerio de Educacin. Grfica 1 (GIF de 19 KB) Salarios Mensuales Promedio por Nivel Educativo 1999 De igual manera observamos que existe una clara relacin entre la formacin de capital humano acumulada por los hogares y su condicin de pobreza. Grfica 2 (GIF de 2 KB) Escolaridad promedio de los jefes de hogar econmicamente activos, por quintiles de ingreso Grfica 3 (GIF de 16 KB) Indicadores de Escolaridad (en aos de estudio completados) Grfica 4 (GIF de 18 KB) Escenarios de FUSADES sobre la inversin en educacin y la reduccin de la pobreza (personas) Estas relaciones indican que la inversin en educacin es una inversin en erradicacin de la pobreza tanto a nivel de individuos como de pases.La relacin entre el nivel educativo y sus oportunidades laborales se transmite a los hogares, determinando en gran medida sus condiciones de pobreza.La reduccin de la pobreza en los hogares rurales est determinada en gran medida por su capacidad de aumentar sistemticamente la formacin de capital humano de los nuevos miembros del hogar.En la formacin de capital humano interviene la oferta de servicios educativos y la demanda privada de educacin de parte de los hogares.La inasistencia a la escuela y el logro educativo en aos de estudio finalizados estn ms fuertemente influenciados por las caractersticas de los hogares que por la oferta de servicios educativos.Es claro que cuando hay una brusca disminucin de esta oferta (lejana de establecimientos de secundaria), se dificulta la formacin de capital humano para aquellos que han decidido permanecer en la escuela.

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¿Cómo influye el trabajo social en la educación?

El aporte y las funciones del Trabajador Social en la Educación – El Trabajador Social Escolar puede constituir un apoyo para el centro educativo, contribuyendo a abordar situaciones de vulnerabilidad social, facilitando la integración del alumnado perteneciente a minorías, detectando situaciones de riesgo (maltrato infantil, abuso sexual, problemas emocionales, problemáticas sociofamiliares), y favoreciendo la participación de las familias en la comunidad educativa. Algunas de las funciones y tareas que puede realizar un profesional del Trabajo Social en colegios son las siguientes:

Detectar situaciones de riesgo social y orientar a las familias y al personal de la escuela: por ejemplo, entregar ayudas en casos de dificultades socio-económicas y ayudar a acceder a ayudas estatales. Mediación intercultural: con el alumnado migrante, con sus familias, con niños y niñas que tengan diferentes orígenes culturales, con el alumnado perteneciente a minorías étnicas, favoreciendo el entendimiento y la convivencia. Intervención en casos de bullying o acoso escolar, en coordinación con otros profesionales. Diseñar e implementar programas para la prevención y el abordaje del acoso escolar. Derivar al alumnado a diferentes servicios: sanitario, servicios sociales, psicólogo, comisión de absentismo escolar o a otras instituciones de apoyo, con las cuales debe mantener la coordinación permanente. Enlace con asociaciones del barrio y con recursos públicos de la zona, que puedan ofrecer actividades de interés (prevención del consumo de drogas, de promoción de la salud, educación sexual, actividades de ocio y tiempo libre, apoyo escolar u otros servicios). Trabajar en conjunto con el equipo de inclusión escolar para el desarrollo de actividades que favorezcan la participación de todos los estudiantes. Además, pueden ayudar a las familias de alumnos con necesidades educativas especiales para el acceso a las ayudas sociales. Evaluación de los estudiantes y las evaluaciones de necesidades. Para empezar, determinar qué factores están afectando el éxito académico de un estudiante, y qué se puede hacer para mejorar la situación. Esta información es obtenida a través de la observación, entrevistas y hablar con los profesores y las familias, y luego se usa para crear metas a corto y largo plazo.

En un escenario ideal, todas las escuelas deberían contar con un equipo multidisciplinario, del cual es parte un Trabajador Social, así se podría entregar el apoyo y las herramientas, tanto educativas como sociales, a todos los miembros de la comunidad escolar.
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¿Cuáles son los desafíos de la educación?

Challenges of education in today’s society – Jarrison Caicedo 1 Recibido: 02 de mayo de 2022. Aceptado: 20 de junio de 2022 1 Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación con Énfasis en administración educativa. Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología.

Ciudad de Panamá-Panamá. Correo electrónico: [email protected], ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9544-4269 RESUMEN Este documento es un ensayo argumentativo que expone las posturas del autor sobre el estado actual de la sociedad, los posibles desafíos y retos que debería afrontar la educación, en términos de calidad y eficiencia, como formadora de un individuo adaptable a su contexto.

El trabajo académico tiene el propósito de alentar al lector hacia una nueva adquisición de conocimientos sobre los desafíos de la educación en la sociedad actual que le permita tomar una actitud crítica y ponga en práctica los argumentos que se señalan en algún ámbito de su vida diaria.

• Este ensayo se compone de tres partes principales, inicialmente se realiza la introducción donde se presenta el tema principal, luego se lleva a cabo el desarrollo donde se dan los argumentos de la tesis y, finalmente, se concluye de manera sintetizada las ideas planteadas.
• Palabras claves: desafíos; educación; sociedad; retos educativos.

ABSTRACT This document is an argumentative essay that exposes the author’s positions on the current state of society, the possible challenges and challenges that education should face, in terms of quality and efficiency, as a trainer of an individual adaptable to its context.

• The academic work has the purpose of encouraging the reader towards a new acquisition of knowledge about the challenges of education in today’s society that will allow him/her to take a critical attitude and put into practice the arguments pointed out in some area of his/her daily life.
• This essay is composed of three main parts, initially the introduction where the main topic is presented, then the development where the arguments of the thesis are given, and finally, it concludes in a synthesized way the ideas put forward.

Keywords: challenges; education; society; educational challenges. INTRODUCCIÓN La educación en muchos países del mundo enfrenta diversas problemáticas como la falta de construcción de un sistema educativo descentralizado, poca innovación en las metodologías de la enseñanza, sistemas de carrera docente poco eficaces, carencia de fundamento normativo de políticas públicas, desfinanciación y supresión de recursos económicos, eliminación de programas educativos, entre otros (Orduz, 2019).

Estos han surgido por los constantes cambios y transformaciones en la sociedad, lo que obliga a los países a preparar un sistema educativo que no permita la exclusión social de los ciudadanos y que haga énfasis en la calidad de vida de los mismos, dando valor a los acontecimientos del presente, asumir la función socializadora de educar para el cambio a fin que las personas muestren un profundo grado de flexibilidad a los desafíos que la sociedad enfrenta.

La sociedad actual, ha procurado asumir la educación como mecanismo de formación de ciudadanos capaces de aportar al desarrollo social de su país, convirtiéndose en un eje de progreso y transformación humana. Por ello, la educación podrá sustentarse bajo un modelo de desarrollo sustentable que busque la generación de una cultura ciudadana orientada por la reflexión crítica de la realidad social que pueda realizar el individuo de su entorno.

• De manera que “las necesidades actuales requieren que la educación responda al mismo ritmo de las transformaciones sociales y culturales” (Castillo y Gamboa, 2017, p.55).
• En otras palabras, la educación deberá ser planteada atendiendo a las demandas humanas y culturales de la sociedad actual.
• La educación de hoy, debe proveer la sabiduría suficiente al individuo para enriquecer su cultura por medio de la práctica de valores, conocimientos y saberes diversos, propios de la esencia humana.

Por eso, el siguiente ensayo tiene el objetivo de argumentar desde el punto de vista del autor el estado actual de la educación en el mundo y algunos países de Latinoamérica, las posibles problemáticas que la asechan y los desafíos o retos que se tienen al alcance para dar posibles soluciones.

DESARROLLO La educación actualmente se encuentra en estado de discusión inacabada sobre cuál debería ser su verdadero papel en la sociedad. Para llegar a ello, es necesario establecer con claridad cual es el rol social que asumiría como como herramienta para formación del individuo, que más adelante deberá reproducir el conocimiento que adquiera contribuyendo al desarrollo de su contexto desde el ámbito cultural, económico, comunitario, etc.

Dado que la sociedad a nivel mundial está enfrentando un cambio acelerado de su cultura, economía, política, tecnología y civismo, hace que la vida sea transitoria e incomprensible para el ser humano. Es ahí, donde interviene la educación procurando garantizar el progreso y desarrollo social del ser humano a través de su formación integral.

1. Algo que, si hemos de tener claro, citando a Sarramona (1984), es que la educación es un proceso de formación de las personas sobre la complejidad de su cultura en cuanto a su condición y naturaleza humana.
2. Ésta no puede ser vista como una opción sino como una obligación para enfrentar los cambios y transformaciones socioculturales de la humanidad actual.

Por lo antes mencionado, a la educación se le atribuye un enfoque socializador, sobre el cual Coppermann, referido por Sarramona (1984) afirma que es una actividad engendrada por las expectativas sociales que inspiran un modelo formativo para el individuo, atendiendo al ideal educativo que se incorpora en la sociedad.

• De ahí se infiere que desarrolla la dimensión social por medio de la realización personal del ser humano.
• La manera como se llevaba a cabo la educación desde el pasado ha ido transfigurándose a través de la historia de la humanidad debido a los diferentes cambios sistemáticos de la misma que se relacionan con la cultura, la política, la economía, la globalización, la evolución de la sociedad, entre otros.

Desde una óptica mundial se propone reemplazar el modo de educar a las personas, dejando atrás la simple transmisión de información por un atiborrado descubrimiento del individuo basado en la potenciación del aprendizaje y la construcción colectiva del conocimiento (Moreno, 2012).

En la actualidad, a los estudiantes, por las necesidades sociales, se les debe proponer un método de aprendizaje que les permita adaptarse a los cambios que se producen con el auge de la globalización. Es válido aclarar que dicha aceptación se debe dar asertivamente, donde se adquieran el desarrollo de competencias útiles para la vida como: aptitud numérica, de lectura y escritura, conducta elemental e interacción con los demás, pensamiento creativo e inteligencia emocional, capacidad por aprender, comunicación asertiva, trabajo en equipo, adaptación al cambio, creatividad e innovación.

Dicho de otro modo, la educación se puede plantear desde un enfoque social que permita a las personas reconocer los escenarios donde ocurre la realidad en la que vive, desarrollando un aprendizaje permanente que le ayude a cumplir un rol determinado en la dinámica social de su entorno.

• Es decir, que la educación se debe replantear por la forma como se está implementando ya que aún se conservan metodologías del pasado que no corresponden al tiempo o cambios socioculturales que han ocurrido en el mundo.
• Por ende, se hace necesario educar a los niños con una visión hacia el futuro donde se adapten a las transformaciones sociales de la humanidad y forjen el destino que se les depare.

Es a lo que Spencer (1900) describió como “la función de educar es preparar la vida completa”. Dicha función debe contener una formación basada en valores, actitudes, capacidades y habilidades que le permitan el desarrollo de un pensamiento crítico para atender situaciones de su vida diaria.

De acuerdo con De Gortari (2004) el proceso acelerado de la globalización genera un ambiente de necesidad en la formación del individuo por una sociedad del conocimiento que debe formular las políticas educativas bajo el enfoque del desarrollo científico y tecnológico. La sociedad actual está atravesando ciertos cambios estructurales en cuanto al desarrollo científico tecnológico, lo cual influye en la vida del ciudadano mientras se está formando dentro de un sistema educativo identificado por las características socio-culturales de la ciencia.

Lo anterior, conduce a comprender la ciencia como una actividad social que el ser humano realiza, y que se relaciona con el conocimiento científico y social (Alfonso, Gómez, Galbán, Alfonso y Villamil, 2013). Se puede apreciar el rol de la ciencia y la tecnología en nuestros días como el medio para dar soluciones a los problemas sociales complejos (Médica Superior, 2013).

En consonancia, cuando se vincula la ciencia con la educación funcionan como una actividad social donde se recrea la realidad del contexto partiendo de las necesidades y expectativas que merecen ser atendidas desde las capacidades del ser humano educado y supeditado al avance científico tecnológico.

Allí entra la globalización como un evento de gran impacto para la educación que influye de manera tecnológica y científica; lo anterior por lo enriquecida que ha sido la producción a nivel mundial buscando siempre el empoderamiento de la realidad y sus complejidades.

• Alfonso et al.
• 2013) afirman que dentro de la globalización se desarrollan procesos de transformación que contribuyen al cambio en materia educativa que asumen las naciones mientras avancen en la evolución e interdependencia de las mismas.
• Para Rivera (2018) la educación siempre será un factor influyente en el avance progresivo de la sociedad o en su regresión si se le deja de lado.

Por ello, las escuelas actuales tienen la obligación de asumir los retos y desafíos que surjan con el avance imparable de la humanidad en todos sus ámbitos (social, cultural, económico, tecnológico, político, etc.). A los estudiantes, se les debe formar con un modelo educativo que incentive la autonomía de su aprendizaje con nuevas formas de enseñanza ligadas a la adquisición de habilidades y competencias que les sirvan para el manejo y procesamiento de información que será útil para su vida.

Siguiendo con el tópico de la sociedad actual, Masuda (1984) planteó que, por la concurrente transformación social y el avance progresivo de la innovación cultural, ésta puede ser definida como sociedad de información, en el sentido que facilita la búsqueda de la calidad y cantidad de información que se procesa mediante la interacción social.

Dicha sociedad de información adquiere tal condición por el constante desarrollo científico y tecnológico, producto de la organización social que crea, procesa y transmite información como fuente de producción del conocimiento. De aquí se desprende la conceptualización que en medida señala que la sociedad actual ya no es vista como el proceso para la acumulación de riquezas sino como actividad dependiente del conocimiento que promueve la investigación como sistema de relaciones sociales.

En América Latina, la educación ha estado estrechamente retrasada en materia de calidad, expansión y accesibilidad, aunque cada vez más se hace necesaria para los ciudadanos que buscan la formación integral y el desarrollo profesional, que más adelante reflejaran dentro del campo laboral que ofrezca su contexto.

Es por ello, que los Estados deben procurar por concebir una educación de calidad que implica tomar en consideración factores como condiciones sociales y procesos de planeación estratégica, aspectos académicos y culturales (UNESCO, 2013). Se puede inferir entonces que al sistema educativo Latinoamericano aún le queda la tarea pendiente en cuanto al futuro de la educación, puesto que se requiere aunar esfuerzos para alcanzar altos índices de eficiencia y calidad respectivamente.

La calidad estará enfocada hacia la satisfacción de tener a cada uno de los ciudadanos educados y potencializados con las competencias útiles para la vida; y la eficiencia estará relacionada con el logro de los objetivos de aprendizajes esperados dentro del sistema educativo, los cuales serán medidos con indicadores y adquiridos por niveles que se establezcan previamente.

Es así, como el mayor desafío en esta nueva era para América Latina, como señala la UNESCO (2013) es de tipo educativo, ya que según los resultados de las pruebas internacionales como la PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos) 2018 revelan que los países de esta zona se ubican en los últimos puestos frente a los otros países participantes.

Por ejemplo, los resultados demuestran que Chile obtuvo los mejores puntajes posicionándose en el nivel 43 a nivel mundial, le sigue Uruguay y Costa Rica. Vale la pena dar a conocer, que todos los países latinoamericanos que aplicaron la prueba PISA 2018 no lograron superior el promedio en los resultados que maneja la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), el cual oscila entre los 489 puntos.

Los países que no alcanzaron el promedio fueron Panamá, Perú, Argentina, Brasil, Colombia y República Dominicana. (Andrade, 2020). Otro aspecto desafiante por superar es el descenso de los estudiantes en la escala socioeconómica que incluyen la desigualdad, exclusión e inequidad que directamente conducen al rezago educativo.

1. Ante tal panorama, es conveniente mejorar el aprendizaje de los estudiantes, fortalecer la educación pública, defender el derecho a la educación y asumir compromisos dentro de la política o agenda educativa de cada país (UNESCO, 2013).
2. Lo anterior se puede lograr a través de la investigación, desarrollo de habilidades básicas, desarrollo de capital humano, fortalecimiento de instituciones, dignificación de los maestros, adecuación de ambientes de aprendizaje, reformas curriculares, entre otras formas.

A nivel mundial, se vive una crisis financiera que trae como consecuencias algunos retos que debe afrontar la sociedad del siglo XXI. Es por esto, que como al igual que en América Latina se propende por el cumplimiento de objetivos de desarrollo relacionados con la educación, la sociedad, la economía y la cultura; es pertinente considerar la educación como punto clave para asumir dichos retos ofreciendo oportunidades equitativas que las personas aprovechen para toda la vida (OCDE, 2019).

1. La OCDE es una organización que incentiva estrategias para la movilización de políticas sociales y económicas que beneficien y concedan garantías para el bienestar de las personas en todo el mundo.
2. El trabajo consiste en determinar situaciones que puedan ayudar a las personas a obtener una mejor calidad de vida en todos sus ámbitos.

De manera, que reforzar el trabajo en educación es una de las políticas que busca desarrollar a gran cabalidad, ya que “la educación es una inversión en el futuro” (OCDE, 2019, p.2). A través de esta, es posible que se desarrollen conocimientos, competencias, calores y actitudes necesarios para su vida cotidiana.

• La educación sigue siendo un pilar de transformación social porque siempre será parte fundamental para desarrollo de los países y obtener excelentes resultados de calidad.
• En el informe Panorama de la Educación 2018, la OCDE afirma que, por los resultados producidos en el avance o progreso tecnológico, la digitalización y la innovación se otorgan gran importancia las competencias superiores que cualificarán los trabajos de las futuras generaciones.

Empleando las palabras de la OCDE (2019) se insiste en que la educación actualmente presenta problemáticas relacionadas con escasa inversión del gasto público, poco fortalecimiento del sistema educativo, falta de planeación gubernamental, descentralización de la educación, entre otras; estas afectan el progreso sistemático de las sociedades, y esto se debe a que en muchos países no se toman acciones de mejoras para superar las dificultades reflejadas en bajas tasas de alfabetización, permanente abandono escolar, escases de infraestructura adecuada, recurrente fracaso escolar, falta de dignificación de la profesión docente, poca inversión del gasto público en educación.

• Como se planteó anteriormente, los países han confundido la inversión en educación que debería ser en ampliación y asequibilidad para los individuos, en vez de enfocarla para la obtención de calidad, sin obviar que es parte importante del proceso educativo.
• Los países o naciones deben entender que los niños y niñas deben recibir educación desde su edad temprana para garantizar su bienestar y desarrollo para sus vidas.

Es decir, disponer de políticas educativas eficientes para garantizar una educación con calidad; dichas políticas estarán encaminadas a asegurar la gratuidad, evadir la burocracia en la educación, promover la permanencia, valorar las estrategias de evaluación financiera, crear programas de formación efectivos, replantear procesos de formación, apoyar la innovación y la autoevaluación institucional (OCDE, 2019).

1. Sobre la base de las consideraciones anteriores, es necesario plantear que se debe hacer refuerzos considerables para mejorar la calidad, ampliación y asequibilidad de la educación, de manera que llegue a todos los ciudadanos del mundo.
2. Desde la UNESCO (2020), se refleja en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que tiene como propósito “garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” a través de un marco de acción que funciona como agenda política que establece la hoja de ruta donde se trazan las tareas a desarrollar para que se objetivo se cumpla a cabalidad.

Los retos y desafíos que debe enfrentar la educación hoy día, acompañada de los cambios sociales, económicos y culturales, están representados en reducir las desigualdades sociales de los países, permitiendo que todos las personas gocen de bienestar y calidad de vida; aumentar la proporción del gasto público en atención a la primera infancia para que desde la edad temprana los niños y niñas puedan tener oportunidades de desarrollo y crecimiento; aumentar las probabilidades de acceder a la educación superior con el fin que de los estudiantes adquieran la recompensa económica y social, y puedan servir a su entorno poniendo en escena los aprendizajes adquiridos durante su formación; cohesionar la sociedad para que articuladamente funcione como sistema donde cada individuo cumple un rol importante para el progreso de la misma; contar con mayor participación equitativa en educación y propender por la calidad en los resultados del aprendizaje de los estudiantes; aumentar el gasto público en educación para todos y todas; dignificar la profesión docente.

• CONCLUSIONES Es necesario que se precisen metas para el desarrollo de la educación enfocándolas a la formación de los ciudadanos útiles para participar en la vida social y cultural de su país.
• Las exigencias sociales de la actualidad han revelado que mientras se invierta considerablemente en educación las naciones obtendrán mayor crecimiento económico y productivo.

Los sistemas educativos de algunos países han demostrado no estar cumpliendo con los propósitos de formación contemplados en sus programas donde se responda al interrogante ¿Para qué educar? El cual está argumentado en la confusión existente por obtener una educación con calidad y no enfocarla para que sea asequible para todos.

En efecto, la estructura y desarrollo de los sistemas no se enmarcan en una línea de acción que plantee o consiga alternativas para dar solución a las necesidades educativas de los países. Como consecuencia de esto, para asumir los retos educativos que se avecinan, los encargados de formular las políticas educativas deberán comprender como va cambiando la sociedad en cuanto a su cultura, economía e innovación identificando actitudes, competencias, valores y conocimientos que puedan desarrollar y adquirir con éxito las personas, y que más adelante puedan retribuir dichas capacidades a la sociedad de manera útil y eficiente.

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¿Como el trabajo afecta el logro del aprendizaje?

La combinación de lugar y tiempo de trabajo expresa más ajustada- mente el efecto del trabajo sobre el logro de aprendizaje del alumno. El rendimiento promedio de los alumnos que trabajan fuera de casa por cuatro o más horas es 20% menor que el alcanzado por los alumnos que no trabajan.
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¿Cuál es la situacion laboral de los jóvenes en México?

El panorama educativo y laboral de los jóvenes en México El 12 de agosto se celebra el día internacional de la juventud, que tiene como generar conciencia sobre las barreras que los jóvenes enfrentan en el empleo, la salud y la participación política. Por ello el Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO), realiza un análisis sobre la situación educativa y laboral de los jóvenes en México.

• En México, hay 21.9 millones de jóvenes entre 15 y 24 años, que representan el 17% de la población total.
• Entre 2005 y 2022, la población en este grupo ha crecido 10%, aunque la tasa de crecimiento en el mismo periodo para aquellos de 50 o más años supera el 70% y la tasa de natalidad se ha reducido casi a la mitad.

En los próximos tres años se sumarán más de seis millones de personas a la población juvenil. Jóvenes en la educación Para ellos, la educación será la mayor fortaleza para incorporarse al mercado laboral. Hoy en día, la población de 15 a 24 años – los jóvenes de México – tiene un nivel educativo superior al de aquellos de mayor edad, Mientras que seis de cada 10 jóvenes han concluido el bachillerato, solo cuatro de cada 10 personas de entre 40 y 49 años tienen este mismo nivel de estudios.

Por cada joven con primaria como máximo grado de escolaridad, hay tres adultos mayores de entre 40 y 49 años con ese mismo nivel educativo. En los últimos años, el porcentaje de jóvenes que acceden a la educación superior ha aumentado considerablemente. En 2005 apenas 11% —alrededor de 2.2 millones de personas en este grupo etario— concluyó una licenciatura; para 2022, este porcentaje aumentó a 18%, lo que equivale a un total de 4.1 millones de jóvenes con mayor preparación.

Cabe destacar que desde el 2020 las mujeres jóvenes superan a los hombres en el acceso a la educación profesional. En el primer trimestre de 2022, las mujeres de entre 15 y 29 años representaron el 55% de los nuevos profesionistas jóvenes. Sin embargo, la elección de carrera varía entre hombres y mujeres.

• Entre las mujeres jóvenes las carreras más populares son enfermería, derecho y administración.
• En contraste, los hombres de este mismo grupo de edad eligen carreras vinculadas a la tecnología, como ingeniería electrónica o desarrollo de software.
• Retos que enfrentan los jóvenes para acceder al mercado laboral Actualmente, seis de cada 10 jóvenes no participan en el mercado laboral.

La mayor parte de ellos (83%) no están disponibles para trabajar, lo cual se entiende al considerar que, dadas sus edades, están concentrados en su educación (más del 70% de los jóvenes que no participan económicamente son estudiantes). De aquellos que sí buscan participar en la economía, dos de cada 10 jóvenes no buscan empleo porque no consideran tener posibilidades de encontrarlo, o de encontrar un trabajo de calidad. Hay más de 9 millones de jóvenes que trabajan o buscan un empleo. La mayoría (48.8%) de los jóvenes que tienen un empleo laboran entre 35 y 48 horas a la semana y 44.9% de ellos tiene una remuneración máxima de $5 mil 186 pesos mensuales. Las condiciones del primer empleo son fundamentales para el futuro laboral Los jóvenes que desean y buscan pertenecer al mercado laboral se enfrentan a un panorama más complicado que el trabajador promedio.

Son el grupo poblacional con la tasa de desocupación más alta, de 6.4%, casi el doble que la tasa de desocupación nacional (3.5%). Además, en el primer trimestre del 2022 se registró una tasa de informalidad de 67.4% para los jóvenes, la segunda más alta después de los adultos mayores (75.8%) y que se encuentra por encima de la tasa de informalidad promedio del país, de 55.2%.

Los jóvenes que ingresan al mercado laboral con un empleo informal tienen una mayor probabilidad de permanecer en condición de informalidad a lo largo de su, La formalidad en el empleo brinda mayor estabilidad a las y los trabajadores. Un trabajo formal se caracteriza por brindar seguridad social y mejores prestaciones, como el acceso a servicios médicos, fondos de ahorro para el retiro, créditos hipotecarios, primas vacacionales y compensaciones por incapacidad.

• Esto garantiza a los trabajadores condiciones mínimas de seguridad en el trabajo que permiten mejorar la calidad de vida de los trabajadores.
• El acceso limitado de los jóvenes a empleos formales marcará su futuro con condiciones precarias e inestables.
• En este contexto, los jóvenes que estudiaron una carrera universitaria enfrentan una menor informalidad, con una tasa de 51.9%, mientras que para aquellos que únicamente terminaron la secundaria aumentan las posibilidades de laborar en la informalidad, con una tasa del 76%.

Además, por cada 100 pesos que gana por su trabajo un joven con carrera profesional el joven que estudió hasta la secundaria recibe 78. Contar con un mayor nivel educativo brinda mayores posibilidades de conseguir un empleo formal y mayores ingresos. Estos datos confirman las expectativas de los jóvenes respecto a la educación profesional. Sin embargo, la realidad persiste: aunque la población joven está accediendo a niveles cada vez más altos de educación, al momento de ingresar al mercado laboral enfrenta condiciones laborales que podrían afectar su trayectoria profesional, puesto que a la gran mayoría de ellos no se les garantiza la seguridad social ni otras prestaciones laborales.

Para el IMCO, el desarrollo del talento joven es un tema estratégico, por lo que mantiene plataformas que ofrecen evidencia para la toma de decisiones laborales informadas a disposición de los jóvenes del país. Parte de esos esfuerzos es el portal en línea de, que ofrece información accesible, relevante y actualizada sobre el panorama educativo y laboral.

De igual manera, le da seguimiento constante a los datos mediante el monitor de, que cuenta con información actualizada sobre salarios, informalidad y cambios en los niveles de empleo. : El panorama educativo y laboral de los jóvenes en México
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¿Cuáles son los factores que influyen en el rendimiento académico?

Resumen La presente investigación tuvo como objetivo identificar los factores personales e institucionales que determinan el rendimiento académico de los estudiantes de la Maestría en Investigación Educativa, ofertada por la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, México.

• El estudio se desarrolló bajo el paradigma cuantitativo.
• Los participantes pertenecen a las cohortes 2004-2014, y fueron clasificados en estudiantes de alto o bajo rendimiento,
• La información se recolectó con un cuestionario estructurado que indagó sobre: conocimientos previos, antecedentes académicos, habilidad para trabajar en equipo, expectativas del programa, motivación, autoestima, bienestar psicológico, procesos académicos-administrativos y desempeño del asesor y tutor.

El análisis de la información incluyó procesos comparativos, estudio de relaciones, análisis de regresión y análisis discriminante. El estudio reportó que la experiencia en investigación, los hábitos de estudio y la autoestima son los factores que más influyen en el rendimiento académico de los estudiantes del programa.

Palabras clave: Desempeño académico; estudiantes de posgrado; características del estudiante; contexto escolar Abstract The present research aims to identify the personal and institutional factors that determine the academic performance Master in Educational Research students, offered by the Faculty of Education of the Autonomous University of Yucatan, Mexico.

The study was developed under the quantitative paradigm. Participants belong to the 2004-2014 cohorts, and were classified as high or low performing students. The information was collected with a structured questionnaire that inquired about: previous knowledge, academic background, team-work skills, program expectations, motivation, self-esteem, psychological well-being, academic-administrative processes and consultant and tutor performance.

• The analysis of the information included comparative processes, relationship study, and regression and discriminant analyses.
• The study reported that research experience, study habits, and self-esteem were the most influential factors in the academic performance of students in the program.
• Eywords: Academic performance; postgraduate students; student characteristics; school context 1.

Antecedentes Hoy en día, la ciudadanía confiere a la educación la responsabilidad de lograr un mundo más equitativo y eficiente. Esta exigencia se presenta con mayor fuerza en el nivel de posgrado; de aquí que exista un creciente interés de las instituciones educativas por encontrar mecanismos que promuevan el rendimiento académico de sus alumnos, para lo cual se han dado a la tarea de indagar sobre los factores que influyen en el desempeño, rezago y deserción ( Rivera, 2011 ).

Es así que existen estudios que han tratado de identificar los factores que rodean al estudiante y que inciden de manera positiva o negativa en su rendimiento académico, los cuales podrían agruparse en dos categorías principales: aquellos que reportan la importancia de aspectos de índole social y los que se vinculan con el análisis de aspectos que atañen al centro educativo ( Muñoz, Martínez & Armengol, 2010 ).

Estos últimos, junto con los factores personales, son los que serán abordados en el presente artículo, dada la factibilidad de ser atendidos por las instituciones educativas. Un aspecto que obstaculiza el esfuerzo de las Instituciones de Educación Superior (IES) por mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes, se vincula con la diversidad de necesidades de los diferentes actores involucrados en los procesos formativos, así como por el contexto en el que dichos procesos se gestan ( Albornoz, 2004 ).

En este sentido y a manera de ejemplo, Martín (2015) menciona que la visión de considerar los entornos en el estudio del rendimiento académico surge de la teoría ecosistémica del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1987), la cual afirma que los estudiantes se ven afectados por los cambios en los entornos inmediatos en los que viven, así como por las relaciones que se presentan entre éstos y los contextos en que se incluyen.

A partir de esta idea, Rivera (2011), como se citó en Martín, 2015 ) concluye que los ecosistemas definidos por Brofenbrenner son determinantes del rendimiento académico de los estudiantes e identifica en su estudio diversos factores como: el rol de los maestros, los programas de estudio y los factores ambientales del salón (microsistema); la seriación de las materias, el entorno familiar y la profesión u oficio de los padres (mesosistema); el costo de la carrera, el lugar de estudio, los problemas de salud y la situación laboral (exosistema); la movilidad urbana, así como el medio ambiente socioeconómico y político que rodea al alumno (macrosistema).

1. Como puede verse, existe un amplio espectro de factores vinculados al ambiente; no obstante, de acuerdo con Alexander (2006), son la cultura, la tecnología y las prácticas instructivas los que más influyen en el rendimiento académico de los estudiantes.
2. Este interés por considerar los factores del ambiente para la mejora de los procesos formativos no resulta exclusivo de las IES; también existen otras instancias, como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), que asumen el carácter multifactorial de este constructo destacando las dimensiones social, económica y política.

Entre los aspectos del ambiente que se vinculan con las instituciones educativas, la literatura ( Méndez, 2011 ; Paredes & Paredes, 2009 ) refiere, entre otros: la gestión de la organización, las políticas educativas, las estrategias y cargas docentes, los alumnos por grupo, así como los criterios de evaluación.

De manera particular, un supuesto importante en estos estudios refiere que “las expectativas del estudiante hacia la institución juegan un papel importante en su desempeño académico” (Torres & Rodríguez, 2006, como se citó en Martín, 2015, p.19). Todos los estudios señalados evidencian que estudiar el rendimiento académico y los factores que lo determinan es un campo muy complejo, dado que existe un número significativo de aspectos que no dependen directamente del sujeto que aprende, pero que será necesario considerar al momento de establecer estrategias al interior de las instituciones educativas para lograr el avance en el proceso educativo de todos los alumnos.

Por otra parte, existe un importante número de estudios que buscan explicar la influencia de los factores personales en el rendimiento académico. En relación con este tipo de aspectos, hay investigadores que afirman que el alumno es el único responsable de su proceso de aprendizaje y que de él dependerá el éxito que alcance ( Cruz, 2006 ).

En este sentido, la literatura reporta diversos factores vinculados con el estudiante, distinguiendo entre no cognitivos (motivación, intereses, expectativas, autorregulación, entre otros) y cognitivos (conocimientos específicos, hábitos de estudio, antecedentes académicos, etcétera). Al respecto, Buchmann y Diprete (2006) identifican como determinantes del rendimiento académico a la motivación, las emociones, los estilos de aprendizaje, los hábitos de estudio y la importancia que el estudiante confiere a las tareas académicas.

Como puede verse, la preocupación de las IES por identificar los factores que impactan el rendimiento académico de los estudiantes no es un tema nuevo; sin embargo, permanece vigente dados los elevados índices de deserción y rezago que se presentan en los programas, lo cual genera dudas sobre la forma en que estos se implementan y sobre la calidad de los servicios que las instituciones ofrecen y que soportan los planes de estudio.2.

Planteamiento del problema A nivel internacional, una de las problemáticas que más preocupa a las autoridades educativas es la deserción y el rezago escolar. De manera específica, en el nivel superior en España, la deserción se encuentra alrededor del 26% ( López-Justicia, Hernández, Fernández, Sánchez & Chacón, 2008 ) y para el caso de México, en el posgrado (nivel que nos ocupa), esta cifra es cercana a 20% ( Rivera, 2011 ).

Además, los índices de eficiencia terminal siguen siendo bajos, en México, inferior a 12% (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2005 ). Con relación al posgrado, en el ciclo escolar 2015-2016, el porcentaje de egreso fue de 33.7% y el de graduación de 25%; para el caso de Yucatán, el egreso fue de 36% y la graduación de 20% ( ANUIES, 2017 ).

Asimismo, en la universidad que oferta el programa en estudio estos porcentajes fueron de 27% y 13.4%, respectivamente. Por otra parte, de acuerdo con los registros del departamento de control escolar de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, que oferta la Maestría en Investigación Educativa (MIE), el índice de eficiencia terminal es de 29.6%; valor que compromete su acreditación y evidencia la baja capacidad predictiva del rendimiento académico de los indicadores de desempeño utilizados para la selección de aspirantes, y la existencia de otros factores que impactan el rendimiento académico no considerados.

Entre las causas de la deserción señaladas por diferentes autores ( Armengol & Castro, 2004 ; Núñez & González-Pienda, 2006 ), se encuentran la falta de habilidad de los alumnos para comprender y analizar textos, así como la falta de capacidad para autogestionar su aprendizaje, lo que propicia que no puedan cumplir con las demandas de los programas en los que se encuentran matriculados, propiciando un bajo rendimiento académico y una disminución en la eficiencia terminal de los programas.

A este respecto, Espinosa (2016) menciona que existe relación causa-efecto entre el rendimiento académico y la eficiencia terminal de los programas, por lo que atender los factores que inciden en el primero puede ser una estrategia para mejorar esta última ( Domínguez, Sandoval, Cruz & Pulido, 2014 ; Guzmán, 2012 ; Ibarra & Michalus, 2010 ).

Además, el estudio del rendimiento académico y la eficiencia terminal no sólo tiene un impacto académico, sino político y social, ya que a partir de éste se puede promover el desarrollo de una educación inclusiva que fomente el avance de la sociedad.

En este contexto, de acuerdo con el reporte de la UNESCO de 2006, el abandono de los estudios universitarios tiene un alto costo para las instituciones educativas; para el caso particular de México, éste asciende a 415 millones de dólares, a lo que deben agregarse las repercusiones en el ámbito de la salud física y mental de los estudiantes que sufren dicha experiencia ( Torres, Osuna & Liekens, 2011 ).

Otra implicación que tiene el fenómeno de la deserción se vincula con el hecho de que los organismos acreditadores consideran como un indicador de calidad de los programas a la eficiencia terminal, por lo que al no poder cumplir con este requerimiento se compromete su acreditación y la posibilidad de contar con un sistema de becas que beneficie a los estudiantes, sin las cuales muchos de ellos no podrían realizar sus estudios.

• A partir de este panorama, se observa la necesidad de realizar investigaciones orientadas al estudio de los factores que determinan el rendimiento académico y, por ende, la eficiencia terminal de este tipo de programas.
• Aunque se ha investigado en diversos niveles educativos el estado de la eficiencia terminal, el rezago y la deserción, en el nivel de posgrado es limitado el trabajo realizado y existe un vacío de información.

Esta situación llama la atención, sobre todo cuando se trata de programas que cuentan con un reconocimiento como el de CONACyT, donde uno de los indicadores de calidad es precisamente la eficiencia terminal. De aquí que se plantee la siguiente pregunta de investigación.2.1 Pregunta de investigación ¿Cuáles son los factores que predicen el rendimiento académico de los estudiantes de la Maestría en Investigación Educativa? 2.2 Objetivos

Identificar los factores personales e institucionales que determinan el rendimiento académico de los estudiantes del programa en estudio. Determinar el nivel de importancia de estos factores sobre el rendimiento académico de los estudiantes del programa en estudio. Determinar la capacidad predictiva conjunta de estos factores sobre el rendimiento académico.

3. Marco teórico El concepto de rendimiento académico ha sido definido de diferentes maneras, siendo compleja su definición dado su carácter multifactorial. En este sentido, Díaz (1995) comenta que dicha definición resulta importante en los estudios de tipo predictivo, ya que el uso de una sola medida del rendimiento como las calificaciones, esconde los efectos que sobre la formación del estudiante tienen los factores del contexto y otros que atañen al propio estudiante.

Este autor afirma que la definición debe considerar los aprendizajes adquiridos para continuar los estudios y la actividad laboral; no obstante, muchas investigaciones adoptan una concepción simple en términos de las calificaciones o del promedio de éstas ( Torres & Merino, 2010 ). Por otra parte, Ibarra y Michalus (2010) comentan que es común considerar el rendimiento como el cociente entre el número de materias aprobadas y el tiempo de permanencia en el sistema en el que se encuentra matriculado el estudiante.

En cuanto a los factores que impactan el rendimiento académico de los estudiantes, la literatura reporta que los maestros, los programas de estudio, el ambiente del salón de clases, la seriación de las materias, el entorno familiar, la profesión u oficio de los padres, el costo de la carrera, el lugar de estudio, los problemas de salud, la situación laboral, la movilidad urbana, la autoestima, así como el medio ambiente socioeconómico y político que rodea al alumno, condicionan su desempeño en el aula ( Bain, Fedynich & Knight, 2009 ; Rivera, 2011 ).

Esta diversidad de factores que se reporta deja entrever que los condicionantes del rendimiento académico pueden ser clasificados en cuatro categorías: institucionales, pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos ( Montero, Villalobos & Valverde, 2007 ). Al respecto, Vargas, Aburto, Cortés, Álvarez, Ramírez, Farfán y Heinze (2010, como se citó en Martín, 2015 ) hacen referencia a: factores personales (competencias cognitivas, motivación, autoeficacia percibida, bienestar psicológico, inteligencia, sexo, formación académica previa a la universidad y nota de acceso a ésta), sociales (diferencias sociales, entorno familiar, nivel educativo de los progenitores y variables sociodemográficas) e institucionales (metodologías docentes, horarios de clase, alumnos por grupo, dificultad de las materias; normas, requisitos de ingreso y requisitos entre materias); dejando ver con esta clasificación que para alcanzar altos niveles de desempeño no es suficiente con las capacidades cognitivas, sino que además se requiere de la vocación y el interés por el estudio.

(pp.64-65) Como puede notarse, existen diversas clasificaciones de los factores que inciden en el rendimiento académico, algunas de las cuales reconocen en su esencia la complejidad de la medición de dicho constructo, al visualizar una gran variedad de elementos que lo impactan; sin embargo, algunos de ellos hacen referencia a un mismo factor pero denominado de manera diferente.3.1 Factores personales y rendimiento académico Una de las conclusiones más relevante que se ha alcanzado en los estudios orientados a explicar el rendimiento académico, es el hecho de que las relaciones entre éste y ciertos aspectos como la edad, el sexo y el nivel socioeconómico se reportan de manera constante, sin importar la técnica de análisis utilizada o el nivel educativo en el que la investigación se realiza ( Cervini, 2002 ).

A este respecto, Contreras, Cuevas, Goyenechea e Iturbe (2007) presentan un modelo en el que proponen que el rendimiento académico puede ser estudiado con base en factores como el género, la edad y la escuela de procedencia. Debido a que los estudios sobre autorregulación reportan que los conocimientos y habilidades de los estudiantes no logran explicar totalmente la variabilidad de dicho constructo, ha sido necesario dar un giro a las investigaciones hacia aspectos motivacionales ( Zimmerman, 2008 ).

En este sentido, Salmerón, Gutiérrez-Braojos, Salmeron-Vilchez & Rodríguez (2011), mencionan que los estudiantes de medicina tienen estrategias de autorregulación más desarrolladas que las de los estudiantes de otras áreas del conocimiento, y que este factor se relaciona con su rendimiento académico, lo que permite suponer que aspectos como la vocación y los intereses juegan un papel importante en el desempeño de los estudiantes de dicha área.

Además, Garello y Rinaudo (2012) comentan que existe una relación directa entre la cantidad de conocimientos que el estudiante adquiere y su motivación, argumentando que ésta se determina por la percepción que el alumno tiene de sus capacidades, así como por las estrategias de enseñanza que el profesor utiliza (tareas que percibe como óptimas, novedosas, con dificultad y relevancia para sus intereses).

También el estudio desarrollado por Libao, Sagun, Tamangan, Pattalitan, Dupa y Bautista (2016) muestra que la motivación tiene una influencia mayor que el sexo, la edad o el grado académico en el rendimiento de los estudiantes. Asimismo, Everaert, Opdecam y Maussen (2017) encontraron que la motivación tiene una influencia positiva en el aprendizaje profundo, lo que conlleva a un rendimiento académico más alto.

Estos estudios evidencian la influencia de la motivación en el aprendizaje de los estudiantes de todos los niveles educativos, encontrando que existen momentos en los que la extrínseca tiene un mayor impacto (educación básica) y otros momentos en que la intrínseca determina el aprovechamiento (educación superior).

Por otra parte, existen estudios que encontraron que las expectativas son otro determinante importante del rendimiento académico ( Barca, Almeida, Porto, Peralbo & Brenlla, 2012 ; Caso & González, 2011 ; Figuera, Dorio & Forner, 2003 ); afirman que los estudiantes con altas expectativas tienden a percibir las situaciones de fracaso como retos y tienen una mejor integración con su entorno educativo, siendo que sus intereses promueven el establecimiento de metas, planes y aspiraciones.

En el mismo sentido, Froiland y Worrell (2017) encontraron en su estudio de las relaciones entre: a) el apoyo a la autonomía parental, b) los objetivos intrínsecos de la vida del estudiante, c) sus expectativas hacia el logro educativo a largo plazo y d) el rendimiento académico; que los objetivos intrínsecos de la vida y las expectativas de los estudiantes se relacionaron moderada y positivamente, y ambos contribuyeron al crecimiento del rendimiento académico.

Otro factor personal que ha sido estudiado es la autoestima. Autores como, Carreras, Fuentes y Tomás (2012), Cruz y Quiñones (2012) y Kususanto, Ismail y Jamil (2010) señalan que existe una relación lineal directa entre el rendimiento académico y la autoestima de los estudiantes, la cual se relaciona con la percepción que estos tienen de sus profesores.

En otras palabras, los estudiantes con alta autoestima visualizan que los profesores los apoyan en su proceso de aprendizaje, en tanto que los de baja autoestima los perciben como controladores. En contraparte, estudios como el de Chilca (2017) concluyen que la autoestima no afecta significativamente el rendimiento académico, al menos no en el mismo grado que pueden hacerlo los hábitos de estudio.

Resultados como éste evidencian la necesidad de profundizar en el estudio de este tipo de variables, ya que como se ha mencionado, es difícil analizar cada factor sin la influencia de otros. Otro factor que incide en el rendimiento académico de los estudiantes es el bienestar psicológico; al respecto, Velásquez et al.

1. 2008), mencionan que éste hace que el contexto en el que se desarrollan los procesos formativos sea percibido como propicio para su buen desempeño y que, por el contrario, en su ausencia el mismo contexto puede no ser percibido así.
2. Adicionalmente, Condori (2013) menciona que el bienestar psicológico regula las acciones encaminadas hacia el logro de las metas; es decir, la persona que lo posee es capaz de plantearse metas reales y estar consciente del esfuerzo que implica alcanzarlas.

Como puede verse, los trabajos descritos dan constancia de lo importante de valorar en los estudios y en la puesta en práctica de estrategias que ayuden a los alumnos a mejorar su desempeño, los aspectos no cognitivos que en numerosas ocasiones son más determinantes que otros agentes.

1. Estos elementos pocas veces se analizan y mucho menos se toman en consideración en los planes de retención de las escuelas; sin embargo, en el presente estudio se consideran como factores determinantes.
2. Entre los factores personales de tipo cognitivo, autores como Alonso, Táuriz y Choragwicka (2009) y Arquero, Byrne, Flood y González (2009), señalan que el promedio de calificaciones, número de materias reprobadas, tiempo de pasante (en el nivel educativo previo) y la nota de ingreso, son aspectos que influyen en el rendimiento académico.

Asimismo, Figuera et al. (2003) señalan que estos factores se vinculan con el proceso de adaptación de los estudiantes a su nuevo entorno educativo, lo cual resulta importante para el buen desempeño académico. De manera específica, Tejedor y García-Valcárcel (2007) concluyen que la variable que más incide en el bajo desempeño de los alumnos son sus conocimientos previos.

Otros estudios como el de Contreras, Gallegos y Meneses (2009) predijeron el rendimiento utilizando una medida de habilidad relativa ( ranking ), que se obtiene al ordenar a los alumnos según su promedio con relación a sus compañeros de clase; es decir, la posición que ocupa el estudiante con base en su promedio general en su grupo.

Cohn, Cohn, Balch y Bradley (2004) incluyeron el ranking como predictor del rendimiento académico en estudiantes de la universidad de Carolina del Sur, encontrando que dicho indicador, aunque resulta significativo, es pequeño en magnitud para predecir el desempeño de los estudiantes.

1. Tal resultado sugiere que utilizar el ranking en combinación con otros indicadores de desempeño, por ejemplo, el promedio de calificaciones, puede producir un indicador del rendimiento académico más eficiente ( Martín, 2015 ).
2. Por otra parte, Phillips (2011) señala que un factor importante para el buen desempeño académico de los estudiantes de posgrado es la experiencia en investigación.

Al respecto, este autor argumenta que todo estudiante de posgrado debe ser usuario inteligente de la producción científica, siendo capaz de valorar la confiabilidad de los resultados de los estudios antes de usarlos, conocer sus limitaciones y saber si estos pueden ser generalizables a otros contextos, además de tener conocimientos de los análisis de datos, entre otras cuestiones.

También se reporta que las estrategias de aprendizaje que caracterizan a los estudiantes impactan el rendimiento académico. Dichas estrategias implican vislumbrar sus habilidades, conocimientos, saber qué deben hacer para aprender, así como advertir las exigencias que tienen las tareas que se les encargan ( Vázquez, Noriega & García, 2013 ).

Un aspecto importante de las estrategias de aprendizaje es que son susceptibles de ser modificadas ( Tejedor, 2003 ), por lo que resulta importante tratar de conocer cuáles son las que permiten al estudiante alcanzar altos niveles de desempeño, para promoverlas; además de que estas logran explicar 30% de la variabilidad del constructo de estudio ( Barca et al., 2012 ).

Desde la perspectiva de los autores de este artículo, el estilo de aprendizaje y las estrategias utilizadas por los estudiantes están determinadas por otros factores de carácter personal como: la disciplina, la capacidad de gestión, la organización del tiempo y la motivación hacia el estudio, por citar algunos; es decir, un estudiante responsable, con buena organización de su tiempo y motivado por la tarea, será poseedor de un conjunto de estrategias de estudio que le permiten alcanzar buenos resultados.

Este hecho sugiere que para realizar un verdadero aporte en la determinación de los factores que influyen en el rendimiento académico, se deben identificar aquellos que no guarden relación con otros que influyan en el desempeño del estudiante, ya que siempre se tendría la duda: ¿son las estrategias de aprendizaje del estudiante las que influyen en el rendimiento académico o es su disciplina, que se relaciona con el uso de buenas estrategias de estudio, la que verdaderamente influye? ( Martín, 2015 ).

A este respecto, Montgomery (2004) señala que la interacción de los factores provoca efectos distintos a los reportados al estudiarlos de manera separada, e incluso puede ocultar los efectos individuales. En el mismo sentido, Fernández (2007) menciona que en el estudio de los factores que impactan el rendimiento académico, el análisis de cada uno por separado carece de valor y es el estudio conjunto el que provoca los efectos más importantes sobre dicho constructo.

Como puede observarse, existe un amplio abanico de factores de tipo personal que se reportan como condicionantes del rendimiento académico, lo cual dificulta el estudio de dicho constructo; a lo que se añade el problema de las discrepancias en los resultados de las investigaciones, consecuencia de la diversidad de técnicas de análisis utilizadas, los instrumentos de medición de los factores estudiados y los niveles educativos en los que estas se realizan.3.2 Factores institucionales y rendimiento académico En cuanto a los factores que atañen a las instituciones educativas, Martín (2015) señala que los factores institucionales operan a nivel del sistema escolar en su conjunto y a nivel de aula, ya que tienen que ver no únicamente con la enseñanza sino con todas las dimensiones del quehacer y la cultura escolar; entre estos, la literatura reporta: la infraestructura, los materiales de enseñanza, el uso del espacio y del tiempo, la organización, las rutinas y las normas, la relación entre directivos y docentes y entre estos, los contenidos de estudio, la pedagogía, la valoración y el uso del lenguaje en las interacciones informales y en la enseñanza, los sistemas de evaluación (premios, castigos, incentivos, estímulos, etc.), por citar algunos.

P.19) De manera puntual la literatura reporta que una gestión escolar eficiente tiene un impacto positivo sobre el desempeño escolar de los estudiantes, ya que permite contar con mayores recursos para que el desarrollo de los procesos formativos se dé en mejores condiciones ( Paredes & Paredes, 2009 ).

Abundando sobre el tema, Heredia (2007) comenta que sobre el rendimiento académico influyen factores que atañen a las instituciones formadoras, que pudieran agruparse en cinco grandes categorías: a) gasto por escuela (recursos destinados a la capacitación de profesores, becas, mantenimiento de infraestructura); b) condiciones materiales de la escuela (acervo bibliográfico pertinente, instalaciones, internet); c) calidad de los maestros (programa de capacitación docente, experiencia docente, nivel de habilitación); d) práctica dentro del salón de clases (planeación de la clase, tiempo del docente en el aula, relación maestro-alumno), y e) administración escolar que ejerce el director (número de alumnos en el colegio y número de alumnos en cada curso).

Por otra parte, Tejedor y García-Valcárcel (2007) comentan que, desde la visión de los profesores, un aspecto que afecta el desempeño de los estudiantes está vinculado con su falta de estrategias para motivarlos; lo cual se debe, entre otras cuestiones, a las múltiples actividades que estos llevan a cabo y que les impiden diseñar tareas que resulten retadoras e interesantes a los estudiantes.

Al respecto, Martín (2015) refiere que, en México, los académicos de universidades públicas enfrentan la dificultad de realizar múltiples tareas (actividades de tutoría, gestión, investigación y docencia), limitando el tiempo disponible para la planeación de sus clases y lo que éstas conllevan (preparación de materiales didácticos, organización de las sesiones de clase y actividades motivadoras); además de que la actividad docente está infravalorada en favor de la investigación.

Otro aspecto de impacto se identificó en el estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en el que se encontró que la percepción que tienen los alumnos del clima en el salón de clase afecta su desempeño; siendo que una percepción positiva de éste influye más en los aprendizajes que otros factores relacionados con la institución ( Méndez, 2011, como se citó en Martín, 2015 ).

En lo que respecta a la importancia que guardan los diferentes tipos de factores en la predicción del rendimiento académico, existen estudios como el de Mella y Ortiz (1999) y Cervini (2002), donde se afirma que aunque existe influencia de los factores institucionales sobre el rendimiento escolar de los estudiantes, dicha influencia es mínima en comparación con la de los factores personales.4.

1. Método El estudio del cual deriva el presente artículo pertenece al paradigma cuantitativo.
2. Corresponde a una investigación aplicada dado que se orienta a la solución e intervención de situaciones, a través del uso de teorías científicas validadas; es de alcance correlacional y clasifica como un estudio transeccional, puesto que dicha recolección se realizó en un solo momento ( Cohen, Manion & Morrison, 2011 ).4.1 Contexto La Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, que oferta el programa en estudio, se funda en 1979, pero es hasta 2004 cuando surge la Maestría en Investigación Educativa (MIE).

Programa cuyo objetivo es “formar profesionales de la investigación educativa que posean las competencias fundamentales para el diseño y la realización de trabajos de investigación educacional, básica y aplicada, que contribuyan en la identificación, estudio y generación de propuestas de solución a los problemas educativos del entorno” ( Universidad Autónoma de Yucatán, 2004 ); desde su creación, el programa se encuentra en el Padrón Nacional de Programas de Calidad (PNPC) de CONACyT.4.2 Participantes La población de estudio se conformó de 186 egresados de las cohortes 2004 al 2014.

La muestra se determinó a través de un muestreo estratificado; el total de egresados que dio respuesta al instrumento fue de 126; 39 estudiantes de alto rendimiento y 87 de bajo rendimiento; todos ellos becados por CONACyT durante su proceso formativo, por lo que eran estudiantes con dedicación exclusiva al programa.4.3 Instrumento Se construyó un cuestionario de respuesta estructurada que indagó sobre los factores personales e institucionales que influyeron en el rendimiento académico de los egresados.

Entre los primeros se consideraron: el manejo de las TIC, los conocimientos estadísticos, la comunicación en inglés, el pensamiento crítico, la habilidad de trabajar en equipo, las expectativas, la autoestima, el bienestar psicológico y la motivación al logro (utilizándose para estos tres últimos las escalas de Rosemberg, 1989, de Casullo, 2002 y la de Díaz, Andrade & La Rosa, 1989, respectivamente).

1. Dicha sección incluyó ocho preguntas abiertas y 119 en escala tipo Likert de cuatro opciones; Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo y Muy de acuerdo.
2. En cuanto a los institucionales se contempló el estudio de los procesos académicos-administrativos (proceso de inscripción y registro de asignaturas, entrega de calificaciones, información sobre el proceso de movilidad, solicitud de examen de grado y normas de impresión de la tesis), el desempeño del asesor y el desempeño del tutor.

Esta sección se integró con 25 ítems tipo Likert con las mismas opciones de respuesta que en el apartado de factores personales. Una descripción de los factores considerados en el estudio es la que se presenta en la Tabla 1, Para la validación del instrumento se realizó un juicio de expertos, solicitándoles realizar una valoración de los ítems de acuerdo con la siguiente escala: Inadecuado y Pertinente.

Si 0 ≤ Q 3 − Q 1 ≤ 0.5 el ítem se aceptaba. Si 0.5 < Q 3 − Q 1 ≤ 1 el ítem se revisaba y reformulaba. Si Q 3 − Q 1 > 1 el ítem era rechazado.

En relación con la confiabilidad, ésta se estudió a través del alfa de Cronbach, cuyo valor fue de 0.81, por lo que el instrumento resulta confiable. Tabla 1: Factores en estudio

Factor	Descripción
Uso de las TIC	Hace referencia a los conocimientos y habilidades en el manejo de tecnologías al momento de realizar sus estudios de maestría.
Conocimiento estadístico	Hace referencia a los conocimientos estadísticos de los egresados al momento de realizar sus estudios de maestría.
Comunicación en inglés	Hace referencia a la habilidad de egresados al momento de realizar sus estudios de maestría para comprender textos en inglés.
Pensamiento crítico	Se refiere a la habilidad del egresado para analizar de manera crítica un texto del área educativa.
Experiencia en investigación	Busca cuantificar las experiencias adquiridas por los egresados previamente a su ingreso a la maestría.
Trabajo en equipo	Evalúa la habilidad del egresado para realizar trabajos de forma colaborativa con sus compañeros al momento de estudiar la maestría.
Expectativas	Busca medir el nivel de cumplimiento de las expectativas de los egresados, respecto a diferentes aspectos del programa.
Autoestima	Mide la valoración que hacen los egresados de sí mismos.
Hábitos de estudio	Estrategias utilizadas por el estudiante para favorecer su aprendizaje.
Motivación al logro	Mide la disposición para esforzarse por el éxito en cualquier situación en la que se aplique un estándar de excelencia.
Bienestar psicológico	Esta dimensión evalúa la valoración de los resultados logrados con una determinada forma de haber vivido para conseguirlos.
Procesos académico-administrativos	Hace referencia a la manera como los diferentes procesos académicos-administrativos favorecen la obtención del grado.
Desempeño del asesor	Hace referencia a la manera como el apoyo y la supervisión del trabajo de tesis del asesor favorecieron la obtención del grado.
Desempeño del tutor	Hace referencia a la manera como el proceso de acompañamiento académico del tutor favoreció la obtención del grado.

Fuente: Elaboración propia.4.4 Análisis de la información El análisis consistió en el estudio de las relaciones entre las variables que aparecen en la Tabla 2 y el rendimiento académico, para lo cual fue necesario construir algunos indicadores en escala de cero a cien para los factores: conocimientos previos (experiencia en investigación, uso de las TIC, conocimientos estadísticos, comunicación en inglés, hábitos de estudio, trabajo en equipo y pensamiento crítico), bienestar psicológico, autoestima, motivación al logro, expectativas, procesos académico-administrativos, desempeño del asesor y desempeño del tutor.

Factores personales
1. Edad	2. Uso de las TIC	3. Autoestima
4. Promedio de licenciatura	5. Conocimiento estadístico	6. Hábitos de estudio
7. Número de asignaturas reprobadas en licenciatura	8. Comunicación en inglés	9. Pensamiento crítico
10. Meses transcurridos para obtener el título de licenciatura desde el egreso	11. Bienestar psicológico Aceptación-Control Autonomía Vínculos Proyectos	12. Motivación al logro Maestría Competitividad Trabajo Deseabilidad social
13. Experiencia en investigación	14. Trabajo en equipo	15. Expectativas
16. Ranking
Factores institucionales
1. Procesos académico-administrativos	2. Desempeño del asesor	3. Desempeño del tutor

Fuente: Elaboración propia. Para el caso de los antecedentes académicos (promedio, número de asignaturas reprobadas y meses transcurridos para obtener el título de licenciatura desde el egreso) y la edad, se trabajó con los valores obtenidos directamente del cuestionario.

• El ranking se definió como el cociente entre la posición que ocupó el estudiante de acuerdo con su promedio en su cohorte de licenciatura y el número de alumnos de dicha cohorte.
• Adicionalmente se construyó el indicador de rendimiento académico, entendiendo por éste el cumplimiento de cuatro actividades académicas que denotan la adquisición de competencias genéricas propias del programa en estudio: 1) Participación en un congreso nacional o internacional con un producto académico derivado de su trabajo de tesis; 2) acreditar al menos una asignatura en una institución de educación superior distinta a la que oferta el programa en estudio; 3) haber realizado una estancia de investigación con algún académico de una institución distinta a la que oferta el programa en estudio por un periodo mínimo de 30 días, y 4) obtener el grado en un periodo máximo de 2.5 años, medidos a partir de la fecha de ingreso al programa, adicionando un punto al indicador por cada actividad realizada.

Una vez construidos dichos indicadores, el estudio de estas relaciones se realizó a través de la Prueba t para muestras independientes (previa verificación del supuesto de normalidad de los datos a través de la prueba de Kolmogórov Smirnov), la Prueba Chi cuadrada de independencia y el coeficiente de correlación de Pearson, dependiendo de la escala de medición de las variables.

• Posteriormente, a través de la técnica estadística de Regresión Lineal Múltiple (RLM), por el método Stepwise, se analizó la importancia de cada uno de los factores considerados sobre el rendimiento académico.
• En la aplicación de la técnica se consideró como variable dependiente al indicador de rendimiento académico y como variables independientes, las que se presentan en la Tabla 2,

Finalmente, con la intención de estudiar el efecto conjunto de los factores que resultaron significativos en el estudio de los factores individuales y en el análisis de la importancia, se aplicó la técnica de Análisis discriminante; clasificándose a los estudiantes en uno de dos grupos: estudiantes de alto rendimiento académico (aquellos que obtuvieron el grado en un periodo menor o igual a 2.5 años, medidos a partir de su ingreso al programa, y que realizaron al menos una de las otras tres actividades descritas en la definición operacional de rendimiento académico) y los estudiantes de bajo rendimiento (aquellos que no cumplieron dichas condiciones); se acordó considerar que un conjunto de variables tendría la capacidad de predecir el rendimiento académico si el porcentaje de buena clasificación de la función discriminante es de al menos 80%.4.5 Proceso de recolección de la información Con la intención de hacer más ágil la recolección de datos se realizó una versión electrónica del instrumento con el apoyo del servicio Lime Survey, contactándose vía telefónica a los egresados antes de realizar el envío del hipervínculo del instrumento por correo electrónico.

Cinco días posteriores al envío, se realizaron llamadas telefónicas de seguimiento con el fin de saber quiénes habían dado respuesta, estrategia que continuó hasta cumplir tres meses de recolección. Adicionalmente se contactó a través de Facebook, a aquellos egresados con quienes aún no había podido establecerse comunicación y; con aquellos con los que se estableció contacto pero aún no daban respuesta al cuestionario; se programaron citas para realizar la aplicación personalmente.4.6 Aspectos éticos Uno de los aspectos éticos considerados en el estudio fue el presentar a los informantes la naturaleza y propósito de la investigación.

De igual forma, se respetó el derecho de no participar y de no responder algún ítem del instrumento, así como garantizar el anonimato de la información y el respeto a la dignidad. También se vigiló el cumplimiento cabal de los supuestos requeridos para la aplicación de las técnicas estadísticas utilizadas.5.

Variable estudiada	Valor del estadístico de prueba	Valor de significancia	Técnica	Procedimiento
Sexo	5.400	0.065	Prueba Chi cuadrada	Para el estudio de las relaciones se categorizó a los estudiantes en los niveles bajo, medio y alto, con base en el indicador de rendimiento académico. También las licenciaturas se agruparon en dos categorías: las vinculadas con el área educativa y las que no.
Licenciatura de procedencia	0.180	0.913
Edad	0.620	0.537	Prueba t	Se compararon los valores de estas variables para los estudiantes de alto rendimiento y los de bajo rendimiento.
Promedio de licenciatura	0.640	0.552
Asignaturas reprobadas en licenciatura	0.200	0.836
Ranking	0.099	0.415	Producto momento de Pearson	Se exploró la relación entre las puntuaciones correspondientes a los indicadores de cada factor y las correspondientes al valor del indicador de rendimiento académico.
Meses de pasante	0.290	0.130
Uso de las TIC	0.303	0.009
Conocimientos estadísticos	0.160	0.951
Comunicación en inglés	0.014	0.903
Pensamiento crítico	0.107	0.367
Experiencia en investigación	0.267	0.025
Trabajo en equipo	0.191	0.106
Hábitos de estudio	0.448	0.001
Expectativas hacia el programa	0.008	0.945
Autoestima	0.302	0.010
Motivación al logro	-0.152	0.199
Bienestar psicológico	0.358	0.002

Fuente: Elaboración propia. Del análisis de la Tabla 3 se observa que el manejo efectivo de las tecnologías de la información (uso de las TIC), la experiencia en investigación adquirida a través de la participación en proyectos de investigación o desarrollo de la tesis de licenciatura, los hábitos de estudio, la valoración que hacen los estudiantes de sí mismos (autoestima) y el bienestar psicológico determinan el rendimiento académico.

Para el caso de los factores institucionales, el análisis se realizó a través del coeficiente de correlación de Pearson, correlacionando las puntuaciones de los indicadores de este tipo de variables y las correspondientes al indicador de rendimiento académico, los cuales se presentan en la Tabla 4,

Tabla 4: Relaciones entre los factores institucionales y el rendimiento académico

Factor en estudio	r	p
Procesos académico-administrativos	-0.030	0.800
Desempeño del asesor	0.258	0.028
Desempeño del tutor	0.077	0.516

Fuente: Elaboración propia. En la Tabla 4 se evidencia que solamente el desempeño del asesor de tesis es un condicionante del rendimiento académico de los estudiantes. Este hecho deja ver la importancia de considerar la orientación del programa (hacia la investigación) en el análisis del constructo de estudio.

De igual forma, revela la importancia de la definición operacional del rendimiento académico, dado que el incluir en ella la condición de obtener el grado, da pie a que el desempeño del asesor haga presente su impacto; lo que pudo no haber ocurrido si se hubiera adoptado una definición más simple de rendimiento académico.

Con la intención de identificar la importancia que sobre el rendimiento académico tiene cada uno de los diferentes factores considerados en el estudio, se aplicó la técnica de regresión lineal múltiple por el método Stepwise, considerando a los coeficientes de regresión estandarizados como el nivel de importancia de estos.

Factor en estudio	Coeficientes β	p	Factor en estudio	Coeficientes β	p
Ranking	-0.185	0.472	Autoestima	0.260	0.028
Edad	0.102	0.359	Hábitos de estudio	0.334	0.041
Promedio de licenciatura	-0.249	0.024	Motivación al logro	-0.247	0.021
Asignaturas reprobadas	0.103	0.352	Bienestar psicológico	0.240	0.120
Meses de pasante	-0.249	0.021	Procesos académico-administrativos	-0.094	0.491
Uso de las TIC	0.119	0.480	Desempeño del asesor	0.160	0.163
Comunicación en inglés	-0.164	0.154
Pensamiento crítico	-0.295	0.082
E. en investigación	0.266	0.023
Expectativas	-0.174	0.221
Constante	R 2
2.257	0.563

Fuente: Elaboración propia. Como se aprecia en la Tabla 5, los factores que resultan condicionantes importantes son: el promedio de licenciatura, los meses de pasante, la experiencia en investigación, la autoestima, los hábitos de estudio y la motivación al logro, pues estos logran explicar el 56.3% de la variabilidad del rendimiento académico.

Finalmente, con el interés de identificar la sinergia o efecto conjunto de los factores que resultaron significativos, tanto en el análisis de los efectos individuales como en el estudio de la importancia de estos sobre el rendimiento académico, se aplicó la técnica multivariada de análisis discriminante, clasificando a los estudiantes en uno de dos grupos: estudiantes de alto rendimiento (aquellos que obtuvieron el grado en 2.5 años medidos a partir de su fecha de ingreso al programa y que realizaron alguna de las actividades contempladas en la definición operacional de rendimiento académico) y estudiantes de bajo rendimiento (aquellos que no cumplieron dichas condiciones); los coeficientes de la función discriminante son los que se presentan en la Tabla 6,

Tabla 6: Función discriminante

Factor	Función discriminante
Autoestima	0.411
Hábitos de estudio	0.825
Experiencia en investigación	0.148
Porcentaje de buena clasificación 80.8

Fuente: Elaboración propia. Del análisis de la Tabla 6 y de acuerdo con lo establecido en la metodología, el grupo de factores identificados como determinantes importantes tienen también un efecto conjunto sobre dicho constructo, logrando predecir en 80.8% el rendimiento académico de los estudiantes del programa.

Conclusiones Una de las primeras conclusiones que se alcanza en el presente estudio se relaciona con el hecho de que no existió un efecto de variables personales como el sexo y la edad sobre el rendimiento académico, contrario a lo reportado por Cervini (2002), quien afirma que el efecto de este tipo de variables se reporta como significativo de manera consistente en los estudios sobre dicho constructo.

Esta discrepancia de los resultados podría obedecer a la diferencia de niveles educativos en los que se realizan los estudios. También llama la atención el hecho de que los conjuntos de factores que se identifican como determinantes del rendimiento académico en el estudio de los efectos individuales y en el análisis de la importancia de estos, no sean los mismos; ejemplo de esto es que aspectos como el promedio de licenciatura, que resultó significativo a través de la técnica de regresión, en concordancia con el trabajo de Alonso, Táuriz y Choragwicka (2009), no resultó así a través de la prueba t, al comparar los promedios de los egresados de ambos grupos (estudiantes de alto rendimiento y bajo rendimiento).

Este hecho da idea de la complejidad de la predicción del rendimiento académico y sugiere que dicha discrepancia en los resultados pudiera obedecer, entre otras cuestiones, a las escalas utilizadas para la medición de los factores en estudio. Asimismo, dicha inconsistencia da cuenta de la necesidad de disponer de una medida que evalúe la bondad de los resultados obtenidos a través de cada procedimiento; puesto que si bien ya existen medidas que tienen ese propósito (la potencia de la prueba para el caso de la prueba t o el coeficiente R 2 de bondad de ajuste para el caso de los modelos lineales), éstas no son comparables.

Por otra parte, resulta significativo que aspectos como la licenciatura de procedencia, número de materias reprobadas en licenciatura y el ranking vinculados a los antecedentes académicos, no resulten condicionantes del rendimiento académico, no obstante el haber sido referidos por diferentes autores como determinantes de dicho constructo ( Alonso et al., 2009 ; Arquero et al., 2009 ; Cohn et al., 2004 ; Contreras, Gallegos & Meneses, 2009 ).

Asimismo, el presente estudio resalta la importancia de los hábitos de estudio como predictores del rendimiento académico, en concordancia con Tejedor (2003), quien enfatiza su carácter modificable; es decir, la facilidad con que estos puedan ser mejorados por las instituciones educativas a través de intervenciones curriculares.

De igual forma, el hecho de que la experiencia en investigación resultara consistente como determinante, tal como lo refiere Phillips (2011), hace pensar que la orientación del programa (investigación) es importante en el estudio de los factores que determinan dicho constructo; aunque hay que aclarar que la experiencia en investigación a la que se hace referencia se limita únicamente al desarrollo de tesis de licenciatura o a la participación como becario en algún proyecto de los profesores del programa.

También resalta la incidencia que sobre el rendimiento académico tienen factores como la autoestima, lo cual concuerda con los resultados de Bain et al. (2009), quienes atribuyen a ésta uno de los efectos más importantes sobre el desempeño de los estudiantes. De todo lo antes expuesto en este apartado, se puede afirmar que dichos factores forman parte de las características del estudiante de alto rendimiento y que son factibles de ser desarrolladas en los estudiantes del programa.

Finalmente, el hecho de que la experiencia en investigación, la autoestima y los hábitos de estudio tuvieran la capacidad de predecir el rendimiento académico de los estudiantes del programa en un 80.8 %, deja ver que el análisis conjunto de los factores revela efectos importantes que pudieran ser diferentes a los reportados al estudiar cada factor por separado, pudiendo incluso ocultar los efectos individuales ( Fernández, 2007 ; Montgomery, 2004 ).

De aquí la importancia de considerar para futuros estudios técnicas multivariadas para el análisis de los factores que se incluyen en este tipo de investigaciones, tales como las pruebas de comparación de Hotelling, Wilks, Roy y Pillai, así como análisis de regresión multivariante y el análisis multivariante de la varianza (MANOVA); los cuales pueden ayudar a conocer el efecto conjunto de los factores estudiados de manera más contundente.

Asimismo, se debe trabajar en la construcción de instrumentos de medición que arrojen datos en una escala de medición que permita dar cumplimiento a los supuestos para la aplicación de dichas técnicas. Adicionalmente, los factores analizados en futuros estudios, deben ser determinados en función de los contextos en los que se desarrollan los programas, buscando con esto que el estudio de las relaciones se dé entre grupos de sujetos con características contextuales comunes.

En lo que respecta a las limitaciones del presente estudio, la más importante hace referencia a los factores que se incluyeron en el instrumento, ya que estos se determinaron a la luz de la revisión de la literatura, dejando de lado las opiniones de los profesores y administradores del programa, así como de los propios alumnos, pudiendo existir otros no considerados en éste.

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Recuperado de http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0002831207312909 Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons
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¿Como el desempleo afecta?

¿Alguna vez os habéis preguntado si existen diferentes tipos de paro, y cuál es el que afecta más e incluso según la personalidad de cada individuo? Las empresas no son ajenas al problema del desempleo, pues sobre ellas recae gran parte de la responsabilidad en materia de contratación.

Desempleo cíclico o coyuntural,

El desempleo cíclico o coyuntural es el que mejor se ajusta a las características del desempleo actual. A su vez, se trata del tipo de desempleo más nocivo para la economía ya que está en función del crecimiento o decrecimiento de la iniciativa privada.

1. Como sabemos, la actividad empresarial está sujeta a fases de expansión y recesión de la economía, y ello inevitablemente afecta al número de parados.
2. Cuando la economía va bien, durante las fases de expansión, el desempleo cíclico disminuye ; mientras que en fases de recesión como la actual, este tipo de desempleo se dispara por las nubes con relativa facilidad.

En este contexto, el papel que juegan las empresas se antoja bastante complicado, debido a que la mala coyuntura económica también perjudica los resultados empresariales de estas organizaciones. Si las ventas de las empresas disminuyen, estas no tendrán más remedio que ajustar márgenes y, para ello, el despido de trabajadores y la nula contratación se convierten en el camino más fácil para volver a ganar en competitividad.

Desempleo estacional.

El desempleo estacional tiene su razón de ser en el hecho de que existen ciertas actividades profesionales que sólo requieren de mano de obra en determinadas épocas del año, Nos referimos, por ejemplo, a la agricultura, donde hay temporadas altas y bajas en función del tipo de cultivo; o al turismo, que necesita a muchos trabajadores sólo durante la época veraniega y a pocos o ninguno durante el resto del año.

• La única alternativa para suavizar este tipo de desempleo pasa por la diversificación de la estructura productiva.
• El objetivo de dicha diversificación no sería otro que romper la dependencia excesiva de las actividades estacionales.
• Sin embargo, para muchas empresas esta misión es bastante complicada.

Así, una empresa del sector turístico como un hotel, por ejemplo, depende totalmente de la afluencia de turistas a sus instalaciones. A más turistas, más trabajadores y más empleo, y ello ocurre principalmente en verano y fechas festivas. Diversificar la estructura productiva en estos casos se antoja bastante complicado.

Desempleo estructural

El desempleo estructural es un tipo de desempleo muy difícil de combatir, ya que viene explicado por los desajustes entre la oferta y la demanda de trabajo, Se da, por ejemplo, cuando los empresarios buscan un perfil profesional que no puede ser cubierto con la demanda de empleo existente.

• Posiblemente se trate del tipo de desempleo más preocupante que existe, ya que tiende a perdurar en el tiempo debido a la inadecuación técnica de los trabajadores con respecto a las vacantes o al exceso de solicitantes de un determinado puesto de trabajo en relación a las vacantes ofertadas.
• Para combatir este tipo de desempleo las empresas han de incentivar y fomentar la polivalencia y la capacidad de reciclaje de sus trabajadores.

Para ello, los programas de formación y reconversión profesionales juegan un papel destacado. La inversión en nuestros trabajadores es esencial si no queremos que estos se queden obsoletos respecto a las futuras necesidades que nos puedan surgir.

Desempleo friccional

El desempleo friccional es un tipo de desempleo voluntario que se da principalmente en épocas de expansión económica, Se refiere a personas que aún pudiendo tener un trabajo, deciden tomarse un tiempo libre para mejorar su formación, descansar o encontrar un puesto de trabajo mejor que el que tenían.

También englobaría a las personas que dejan su trabajo para cuidar a sus hijos o a los que buscan su primer empleo al terminar los estudios. Para combatirlo, las empresas pueden optar por la contratación indefinida, ya que de esta forma incitan a los trabajadores a crecer profesionalmente en su organización.

Sin embargo, para que la contratación indefinida resulte eficaz es imprescindible que las empresas proporcionen una formación continua a sus empleados y les ofrezca unas condiciones de trabajo que les permita a estos reciclarse profesionalmente. ¿Cómo puede llegar a afectar el desempleo directamente a la persona? El desempleo conlleva una disminución de los ingresos y, por tanto, produce cambios en el estilo de vida. Se producen cambios radicales en la forma de vivir, pues se vive con la incertidumbre de no saber cuánto tiempo durará esa situación.

En tales circunstancias, se tiende a ser precavidos y reducir drásticamente los gastos. Tiene una gran repercusión en el ámbito familiar, intensificando las relaciones existentes con anterioridad. Puede producir gran tensión y desestabilizar las relaciones familiares perjudicándolas o, por el contrario, la familia puede ser el gran apoyo y encontrar en ella el empuje y ayuda necesaria para buscar otro empleo, transmitiéndole confianza y seguridad.

La pérdida de empleo también produce una reducción de las relaciones sociales, Inevitablemente se pierde el contacto con aquellas personas que son imprescindibles para poder desarrollar nuestro trabajo El desempleo puede traer consecuencias psicológicas negativas como disminución de la autoestima, depresión, ansiedad, etc.

• Produce un empobrecimiento del concepto que se tiene de uno mismo.
• La forma de reaccionar ante el desempleo dependerá entre otros factores de la personalidad de cada uno.
• Hay quienes con inmediatez empiezan a movilizarse para salir de esa situación, actuando de forma positiva y esperanzada, confiando en sus posibilidades, y otros, por el contrario se sienten hundidos y sin fuerzas para iniciar la búsqueda de empleo, pierden la confianza en sí mismo y en sus capacidades.

No obstante, hay una serie de sentimientos comunes que sufren quienes han perdido su trabajo. Entre ellos destacamos los siguientes:

Sentimiento de vergüenza. La persona desempleada suele sentirse avergonzada por esa situación, responder a la simple pegunta “¿en qué trabajas?”, les produce malestar. Este sentimiento surge tanto por el hecho de estar desempleado como por tener que buscar un empleo. La intensidad en que se sufre dependerá de diversos factores como la edad o el tiempo que lleve desempleado.Sensación de fracaso. Es frecuente encontrar personas desempleadas con sensación de fracaso, por no haber logrado permanecer en ese puesto de trabajo, con la sensación de haber fallado. El desempleo no afecta por igual a todas las personas, su efecto no es comparable en una persona joven e independiente que ha perdido su empleo con un padre de familia que tiene que hacer frente a los gastos familiares.

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¿Como el desempleo afecta a las personas?

Mientras en Colombia se reportan 1.23 millones de personas contagiadas por COVID-19, la cifra de desempleados, para septiembre de 2020, las triplicaba con 3.79 millones de personas. El Dane reporta, además, un conjunto de desagregaciones que evidencian la vulnerabilidad de grupos particulares.

El desempleo en Colombia arrastra una problemática de género que prevalece en la actualidad. En noviembre de 2020, por cada hombre que perdió su empleo 2.2 mujeres lo hicieron, ubicando la tasa de desempleo femenino en 22.8 % frente al 13.9 % para el caso masculino. La dificultad que tienen las mujeres para conseguir y mantener un trabajo requiere acciones públicas inmediatas. Las cuotas de género en el sector público han tenido buenos resultados, explorar su aplicabilidad en otros escenarios como las alianzas público-privadas o en empresas privadas, podría ser útil para cerrar la brecha.La informalidad es un problema estructural del mercado laboral, es la respuesta ante un desequilibrio entre oferta y demanda de trabajos. En junio de 2020, los informales fueron el 46.2 %, poco menos de la mitad del total de ocupados. A raíz de la pandemia, esta situación se ha agravado, ya que produjo un aumento de la informalidad y un estado de vulnerabilidad de las personas que cesaron sus actividades económicas.A pesar de que el sector agrario es fundamental para la economía de cualquier país, en Colombia no se aplican estrategias integrales para su fortalecimiento, lo cual impacta la empleabilidad rural. En mayo de 2019, el Dane registró 4.6 millones de personas empleadas en la ruralidad, frente a las 4.1 millones reportadas en mayo de 2020. El desempleo rural es una dura problemática que evidencia el bajo apoyo por parte del Gobierno colombiano al agro, por ende, es de vital importancia revisar las importaciones y apoyar la demanda interna de productos agroalimenticios (el reciente caso de la papa ejemplifica su importancia), buscando estabilidad en el empleo y estímulos a la contratación.Mientras la cifra general de desempleo para septiembre de 2020 fue de 15.8 %, el desempleo juvenil se ubicó en 25.9 %. Esto crea un alto malestar, puesto que es improductivo en el presente tener una gran cantidad de jóvenes sin emplearse que a futuro producirían una crisis pensional. La pandemia aceleró la migración de empleos hacia el ambiente virtual, lo cual ofrece una oportunidad en medio de la crisis, El desempleo impacta la salud de las personas. De acuerdo con estudios de McKee-Ryan, estar sin empleo genera ansiedad, estrés, depresión, desequilibrio emocional y otros síntomas que podrían incluso llevar al suicidio. Según el Instituto Nacional de Salud (INS), del total de suicidios reportados en el 2018 el 63.4 % correspondió a mujeres y el 73.5 % a personas jóvenes, dos grupos gravemente afectados por el desempleo. Es necesario implementar campañas para facilitar el ingreso al mercado laboral y programas de desvinculación asistida para el acompañamiento psicológico de las personas, reduciendo así el impacto sobre la salud pública y la economía.

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¿Como el desempleo afecta a los jóvenes?

El desempleo juvenil se posiciona actualmente como uno de los temas más preocupantes dentro de la agenda de los países. La literatura ha demostrado que altas tasas de desempleo tienen consecuencias económicas y sociales, que incluyen la erosión de la cohesión social y el fomento de la criminalidad.
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