A Que Zona Pertenece Mi Escuela?

A Que Zona Pertenece Mi Escuela

Consulta CCT Edomex ¿Cómo saber la zona escolar de mi escuela Estado de México? – Para saber la zona escolar de la escuela de tu hijo en el Estado de México tienes que:

  1. Ingresa a l « Sistema de Consulta de Centros de Trabajo» (CCT-SEDUC)
  2. Da clic en « Catálogo Subsistema Educativo Estatal»
  3. Escribe el nombre de la escuela 
  4. Da clic en Buscar escuela.

Te compartimos una guía en PDF: Por último, te recordamos que si deseas aplicar a las Becas Edomex te dejamos una guía para que puedas consultar la convocatoria y los pasos a seguir:

  • ¿Cómo sacar, descargar e imprimir constancia de estudios Edomex?
  • Becas EdoMéx 2021: ¿Cómo solicitar la beca para mi hijo de primaria o secundaria?
  • Becas Educación Básica Edomex 2021 ¿Cómo tramitar beca para primaria?

CL..

¿Qué es la zona de una escuela?

Zona Escolar es un Directorio Electrónico para dispositivos móviles que cuenta con el listado más extenso de todas las escuelas de tu ciudad, desde Pre- Escolar hasta Universidad.

¿Cómo saber la zona escolar de mi escuela Puebla?

Cómo imprimir y descargar boletas y certificados de la SEP – Cabe señalar que la SEP ha sido clara en que la descarga e impresión de boletas y certificados se puede realizar sólo en la Ciudad de México a través de la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México (AEFCM) desde la página: https://www. Respecto de las demás entidades en el país, son las propias autoridades educativas estatales, quienes están realizando la entrega de manera virtual, de las boletas y certificados. Pero en caso de no contar con algún medio electrónicos (Teléfono celular, correo electrónico) para poder recibirla, se les hará entrega de manera impresa una vez que se regrese a los planteles. En el caso del estado de México, las boletas de calificaciones se hicieron llegar a los padres de familia por parte de los maestros de grupo, una vez que estos, las descargaron de la plataforma SIASE (Sistema Integral de Administración de la Secretaría de Educación del estado de México ).

  • gob;
  • mx/aefcm/articulos/consulta-de-boleta-y-certificado-2019-2020?idiom=es Para poder consultar e imprimir la boleta de calificaciones, debes seguir los siguientes pasos;
  • El titular de la AEFCM , Luis Humberto Fernández Fuentes, hizo un llamado a los padres de familia que, para evitar la saturación de la página, se sugiere consultar la documentación conforme a las siguientes fechas:  Educación Primaria 13 y 14 de julio  Educación Secundaria 15 y 16 de julio Educación Preescolar 17 de julio Educación para Adultos 20 de julio;

También te puede interesar:.

¿Cuál es el distrito de una escuela?

Un distrito escolar es el territorio que cubren una o varias escuelas públicas administradas por un consejo escolar responsable de uno o varios de estos territorios, que puede ser uno o varios municipios enteros o solo parte de uno. El distrito escolar es la forma que adopta la administración educativa en países como los Estados Unidos de América , Canadá y Ecuador.

Es un cuerpo político único, equivalente al de una ciudad o al de un condado , ya que tienen poderes variables, como el de cobrar impuestos , por ejemplo. Los distritos escolares tienen un cuerpo legislativo , llamado consejo escolar , consejo de trustees o comité escolar, cuyos miembros son elegidos mediante elecciones internas o generales.

Estos miembros, por su parte, tienen la responsabilidad de elegir a un superintendente ( supervisor ), generalmente un profesor altamente cualificado, para actuar como jefe ejecutivo del consejo, responsable también de tomar decisiones y poner en marcha las políticas.

¿Cuántas zonas escolares hay en la Ciudad de México?

Hecha esta salvedad, el lector podrá corroborar que el análisis de las informaciones arrojó los siguientes hallazgos para el ciclo escolar 2015-2016: en el país existían 401 zonas escolares de primarias generales y 233 de educación secundaria, integradas por más de 20 escuelas.

¿Cómo se escribe zona escolar?

En este caso, la zona escolar de seguridad solo cubre el 17% del trayecto. The school safety zone now only works for 17% of their journey. Por eso, trabajamos en estrecha colaboración contigo para comprender los desafíos específicos de tu zona escolar y recomendarte los mejores productos y servicios para lograr tus metas. We’ll work closely with you to understand the challenges unique to your district and recommend the best products and services for achieving your goals. Por eso, trabajamos en estrecha colaboración contigo para comprender los desafíos específicos de tu zona escolar y recomendarte los mejores productos y servicios para lograr tus metas. That’s why we work closely with you to understand the unique challenges in your district and recommend the best products and services for achieving your goals. A no ser que el maestro o el patrocinador que esté supervisando la actividad otorgue el permiso, al estudiante no se le permitirá ir a otra área del edificio o de la zona escolar. Unless the teacher or sponsor overseeing the activity gives permission, a student will not be permitted to go to another area of the building or campus. Nuestra escuela cuenta con un consejero escolar de tiempo completo que coordina servicios comunitarios para las familias que viven en nuestra zona escolar y servicios de orientación individual y en grupo para nuestros alumnos. Our school also provides a full-time counselor to coordinate community services for families in our area , as well as group and individual counseling services for our students at school. Su zona escolar está determinada por la dirección de su casa. Your zoned school is determined by your home address. Dejar la zona escolar sin permiso de las autoridades de la escuela; 25. Leaving school grounds without permission of school authorities; 25. Esta es una zona escolar. This is a school zone. Descubre cómo establecer alertas de velocidad y zona escolar con VZ Navigator en tu LG G2. Discover how to set speed and school zone alerts with VZ Navigator on your LG G2. La señal de cinco lados (pentágono) advierte de una zona escolar o de un cruce escolar. The five-sided (or pentagon) sign warns of a school zone or a school crossing.

.

¿Cuál es el sector educativo?

Qué es el Sistema educativo: – El sistema educativo es una estructura de enseñanza integrada por un conjunto de instituciones y organismos que regulan, financian y prestan servicios para el ejercicio de la educación según políticas, relaciones, estructuras y medidas dictadas por el Estado de un país.

  • El sistema educativo en Hispanoamérica comenzó a ser estructurado luego del proceso de independencia de cada país;
  • La estructuración del sistema tuvo fuertes influencias del iluminismo o ilustración europea del siglo XVIII;

La principal característica radicaba en que el Estado adoptaría la función educadora , posteriormente referida como el Estado docente. El sistema educativo estatal en los países latinoamericanos se compone generalmente de las siguientes etapas:

  • Preescolar : 0-6 años de edad.
  • Primaria o básica : 7-15 años de edad.
  • Preparatoria, básica secundaria o media : 16-18 años de edad.
  • Educación técnica, tecnológica o profesional : depende del estudio, puede durar de 2 a 5 años o más.

El sistema educativo estatal está en constante discusión sobre reformas, políticas y medidas para una educación de calidad con equidad para la promoción del desarrollo humano y formación para la vida. Vea también:

  • Pedagogía
  • Educación
  • Educar

¿Qué es el CCT de una escuela ejemplos?

¿Qué es la CCT de la escuela? – La CCT (Clave de Centro de Trabajo): Es la llave de entrada al Catálogo de Centros de Trabajo (escuelas) autorizados por la SEP, y es además el elemento de relación con todos los sistemas de la Secretaría de Educación Pública o de las autoridades educativas en los estados. .

¿Qué es el CCT de un alumno?

Pero… ¿Qué es la Clave de Centro de Trabajo? – La Clave de Centro de Trabajo es una cadena única con letras y números que identifica a cada escuela pública o privada. Es asignada por la Secretaria de Educación Pública (SEP) y su objetivo es facilitar la realización de trámites por internet como: preinscripciones, cambios de escuela, apoyos gubernamentales, becas, etc. La Clave de Centro de Trabajo está conformada por las siguientes partes:

  1. Entidad federativa:  lugar donde se localiza el centro de trabajo (campo de dos caracteres).

Tablas con el código asignado por Entidad Federativa con respecto a la ubicación de la escuela o centro educativo.

CÓDIGO ENTIDAD
1 AGUASCALIENTES
2 BAJA CALIFORNIA
3 BAJA CALIFORNIA SUR
4 CAMPECHE
5 COAHUILA
6 COLIMA
7 CHIAPAS
8 CHIHUAHUA
9 DISTRITO FEDERAL/ CDMX
10 DURANGO
11 GUANAJUATO
12 GUERRERO
13 HIDALGO
14 JALISCO
15 ESTADO DE MÉXICO
16 MICHOACÁN

Tabla de código por entidad.

CÓDIGO ENTIDAD
17 MORELOS
18 NAYARIT
18 NUEVO LEÓN
20 OAXACA
21 PUEBLA
22 QUERÉTARO
23 QUINTANA ROO
24 SAN LUIS POTOSÍ
25 SINALOA
26 SONORA
27 TABASCO
28 TAMAULIPAS
29 TLAXCALA
30 VERACRUZ
31 YUCATÁN
32 ZACATECAS

Tabla de código por entidad.

  1. Clasificador:  Sirve para definir el centro de trabajo de acuerdo con la naturaleza del financiamiento del servicio que presta dentro del sector educativo (campo de un carácter): Federal (D), Estatal (E), CONAFE (K).
  1. Identificador:  Sirve para clasificar los diferentes tipos, niveles y servicios (campo de dos caracteres), y corresponde como sigue: Escuela de Educación Preescolar Indígena (CC), Escuela de Educación Preescolar (JN), Escuela de Educación Primaria Indígena (PB), Escuela de Educación Primaria (PR), Escuela de Educación Secundaria General (ES), Escuela de Educación Secundaria Técnica (ST), Telesecundaria (TV).
  1. Número progresivo:  Sirve para enumerar los centro de trabajo por cada entidad federativa (campo de cuatro caracteres).
  1. Elemento verificador:  Se crea mediante un algoritmo y sirve para validar el correcto registro de la clave en todos los procesos en que ésta sea utilizada, es decir, la asociación correcta de los 9 campos anteriores (campo de un carácter).

Ejemplo de Clave de Centro de Trabajo: A Que Zona Pertenece Mi Escuela.

¿Qué pasa si no Preinscribi a mi hijo 2022?

¿Que puedo hacer si se me pasó la preinscripción SAID 2022 de mi hijo en Edomex? – En caso de que se te pasará la fecha en la cual te tocaba preinscribir a tu hijo o hija a alguno de los niveles básicos de la SEP, no te preocupes. Puesto que ya podrás hacerlo durante el periodo extraordinario de inscripciones.

¿Qué distritos pertenecen a caba?

Toponimia [ editar ] – En la llamada primera fundación , Pedro de Mendoza llamó al lugar Real de Nuestra Señora Santa María del Buen Ayre, para cumplir la promesa que hiciera a la Patrona de los Navegantes, que se hallaba en la Cofradía de los Mareantes de Triana y de la que él era miembro. En efecto, «Buen Ayre», la castellanización del nombre de la Virgen de Bonaria , es decir de la Virgen de la Candelaria , a quien los padres mercedarios habían levantado un santuario para los navegantes en Cagliari , Cerdeña , y que era venerada también por los navegantes de Cádiz , España.

Mendoza. Sin embargo, no fundó una ciudad, sino un asentamiento (real en la terminología de la época), cercano a una aldea querandí , la cual no era considerada como tal por los europeos, que los aprovisionó de alimentos durante dos semanas.

Las hostilidades posteriores impidieron que se concretara la fundación de una población de acuerdo a las leyes castellanas , por lo tanto la fundación de la ciudad de Buenos Aires se remonta a Juan de Garay en 1580, quien la denominó Ciudad de la Trinidad , [ 32 ] ​ nombre oficial, pero casi nunca usado, de la ciudad hasta 1996.

[ 33 ] ​ La razón del nombre no aparece en ninguna documentación; se ha especulado por ser la Trinidad la festividad religiosa más cercana o por el día en el cual los colonizadores arribaron al sitio, el puerto, por su parte, conservó el nombre con el cual ya era conocido en la época, con la forma de Puerto de Santa María de los Buenos Ayres.

[ 34 ] ​ [ 35 ] ​ Hasta 1996 no hubo disposición oficial alguna que cambiara su nombre; sin embargo el desconocimiento de los hechos y el recuerdo de la trágica expedición de Pedro de Mendoza hicieron que se generalizara el uso del nombre de Buenos Aires para la ciudad.

[ 36 ] ​ Por muchos años se le atribuyó el nombre a Sancho del Campo, de quien Ruy Díaz de Guzmán en su obra La Argentina manuscrita recogió la frase: «¡Qué buenos aires son los de este suelo!», que pronunció al bajar.

Sin embargo, en 1892, Eduardo Madero , tras realizar exhaustivas investigaciones en los archivos españoles, terminaría por concluir que el nombre estaba íntimamente relacionado con la devoción de los marinos sevillanos por Nuestra Señora de los Buenos Aires.

  1. El autor Pastor S;
  2. Obligado atribuía el homenaje a la Virgen del Buen Aire a Leonardo Gribeo , escudero de Mendoza;
  3. [ 37 ] ​ En Argentina suelen referirse a ella con distintas denominaciones;
  4. El nombre de Capital Federal fue uno de los más utilizados —sobre todo para diferenciarla de la provincia homónima —, en alusión a la condición de distrito independiente que adquirió con la ley de federalización que promulgara Julio Argentino Roca;

Muchas veces también se usa la expresión «Ciudad de Buenos Aires», o sencillamente «Buenos Aires», aunque esta última se presta a confusión con la provincia lindante, de la que fue su capital hasta 1880, año en que fue federalizada. «Ciudad de Buenos Aires» y «Ciudad Autónoma de Buenos Aires» son las dos denominaciones que oficialmente le dio la Constitución de la ciudad sancionada en 1996.

Es por esto que también suele emplearse la abreviatura ‘CABA’ para mencionarla. Informalmente suele llamársela Baires , apócope de la forma original, común dentro de la ciudad pero poco utilizada en el interior del país.

De manera figurada posee numerosos nombres, tales como la París del sur, por su belleza arquitectónica y su carácter cultural; o la Cabeza de Goliat , según un ensayo de Ezequiel Martínez Estrada , en alusión a su tamaño e influencia desproporcionada sobre el resto del país; o la Reina del Plata, como la denominan Manuel Jovés y Manuel Romero en un famoso tango , tomando una metáfora que ya había utilizado Esteban Echeverría en su poema Avellaneda ; [ 38 ] ​.

¿Qué es distrito y provincia?

¿Cuántas provincias hay en el mapa del Perú? – A Que Zona Pertenece Mi Escuela Urubamba, ubicada en el departamento de Cusco, es una de las provincias más importantes en la industria del turismo nacional debido al patrimonio natural y arqueológico que alberga. Foto: Encyclopedia Britannica Las provincias son subdivisiones de los departamentos , las cuales son las que tienen mayor extensión y jerarquía dentro de la organización político-administrativo. Si bien las provincias son de menor orden que los departamentos, estas tienen mayor orden que los distritos o centros poblados.

¿Cuáles son los distritos de la provincia de Buenos Aires?

¿Qué es el SEM en la escuela?

El denominado Schoolwide Enrichment Model-SEM , es un enfoque global sobre el desarrollo del talento que se compone de cuatro subteorías: I) La concepción de los tres anillos sobre la alta capacidad [ giftedness ], conocida vulgarmente como el modelo de los tres anillos; II) El Modelo Triádico de enriquecimiento, que vamos a esbozar aquí; III) Las funciones ejecutivas y IV) El operation houndstooth (esta “pata de gallo” inspira la imagen del post), estas dos últimas “subteorías” de más reciente introducción por el autor.

  • El SEM es un modelo comprensivo para hacer de los programas de enriquecimiento un componente integrador del sistema educativo;
  • Es una visión a la que llega Renzulli después de más de cuarenta años trabajando en este campo y llevando al terreno práctico de las escuelas en EE;

UU. , y muchos otros lugares del mundo, sus principios. Es una contribución realmente colosal y, probablemente, la más significativa en el campo de las altas capacidades, junto con el enfoque del SMPY desarrollado por Julian C. Stanley , base del modelo que inspira CTY, y su estudio longitudinal a cincuenta años (a punto de terminar), del que tanto he escrito en este blog.

  • Haber trabajado con Stanley durante años, y estar haciéndolo ahora con Renzulli, me llena de orgullo y agradecimiento por todo lo que he aprendido y sigo aprendiendo de ambos;
  • Respecto al modelo SEM, aunque algo ya he apuntado en una entrada anterior, estamos trabajando en dos frentes: la edición española del libro clásico sobre este enfoque que espero vea la luz este curso, editado por Unir, y la localización para la lengua española del Renzulli Learning System;

También es de destacar que los interesados tenéis siete magníficos videos de Renzulli y Reis que yo he traducido y subtitulado en español. La colección completa está aquí y en ella se da una visión comprehensiva que todo interesado en este asunto debería estudiar.

Hay mucho material para formarse y aprender de las fuentes, pero es necesario dedicarle tiempo y trabajo. Otros autores han considerado esta como una de las contribuciones a la educación de los estudiantes de alta capacidad más significativas y revolucionarias (Davis y Rimm, 1994).

Sus principales objetivos son: a) proporcionar varios niveles de enriquecimiento a una amplia población, mayor del habitual 3 o 5% atendido por los programas tradicionales; b) integrar el programa especial en el currículo regular y desarrollar una relación cooperativa más que competitiva entre los profesores ordinarios y el personal destinado a los programas de los más capaces; c) minimizar el elitismo y las actitudes negativas que se generan en relación con los programas especiales, y d) incrementar la extensión y la calidad del enriquecimiento para todos los estudiantes promoviendo la “radiación de excelencia” (Ward, 1965) a través de todos los elementos del entorno escolar.

En el SEM tanto a los alumnos del pool de talento, como al resto de los alumnos, se les proponen actividades de enriquecimiento Tipo I y II, pero sólo a los primeros se les conduce hacia actividades propias del enriquecimiento Tipo III.

Para ello, este modelo se basa en los siguientes cinco componentes: 1) La valoración de los puntos fuertes de los alumnos: habilidades, intereses y preferencias de aprendizaje. El primer paso a la hora de implantar este modelo es identificar el denominado pool de talento.

Estos estudiantes reciben un asesoramiento especial a partir de sus intereses y preferencias de aprendizaje. Una de las mayores diferencias entre este modelo de enriquecimiento y el currículo regular es, precisamente, el construir las experiencias educativas de los alumnos a partir de sus intereses.

2) Compactar el currículo : se trata de adaptar el currículo regular eliminando el trabajo ya dominado o agilizando el que se puede alcanzar de manera más acorde con la capacidad del alumno; de tal forma que el tiempo ganado, una vez garantizado el dominio del currículo básico, pueda destinarse a actividades de enriquecimiento y aceleración.

3) Enriquecimiento Tipo I : el objetivo de este tipo de enriquecimiento para el grupo de talento consiste en estimular nuevos intereses que permitan un seguimiento más intensivo de algunos estudiantes, así como orientar las actividades de Tipo II que se deberán seguir con esos alumnos.

4) Enriquecimiento Tipo II : tanto la primera como esta segunda categoría de enriquecimiento se aplican a la clase regular así como al pool de talento, teniendo para estos últimos un propósito más específico de generar el compromiso con la tarea e invitarles a participar en niveles más elevados de estudio, permitiéndoles esto el paso al tercer tipo de enriquecimiento.

5) Enriquecimiento Tipo III : para aquellos alumnos con un gran interés en determinados temas o problemas específicos, que muestren un deseo de continuar en niveles más avanzados, con el propósito de que puedan aplicar sus ideas, conocimientos e intereses a problemas o situaciones reales por ellos elegidos.

Apuntemos brevemente algunas características de estos tres niveles de enriquecimiento, con palabras del propio autor. Enriquecimiento de Tipo I: Experiencias  exploratorias  generales   “El enriquecimiento de Tipo I ha sido diseñado para exponer a los alumnos a una amplia variedad de disciplinas, temas, profesiones, aficiones, personas, lugares y eventos que normalmente no se tratarían en el currículum estándar.

  1. En los colegios que utilizan este modelo, un equipo de enriquecimiento de padres, profesores y alumnos organiza y planea con frecuencia experiencias de Tipo I poniéndose en contacto con ponentes, organizando cursos de corta duración, movilizaciones o actuaciones, o pidiendo y distribuyendo películas, DVDs, cintas de vídeo, u otros soportes multimedia impresos o no;

Las experiencias de Tipo I están diseñadas para motivar a los alumnos hasta tal punto que actuarán, según sus intereses, de maneras creativas y productivas. El propósito principal del enriquecimiento de Tipo I es incluir, dentro del programa escolar general, experiencias seleccionadas desarrolladas con un propósito para que sean motivadoras.

  • Este tipo de enriquecimiento también puede exponer a los alumnos a una amplia variedad de disciplinas, temas, ideas y conceptos;
  • Los métodos habituales de materialización del Tipo I incluyen traer a un ponente invitado, crear un centro de interés, proyectar vídeos, dirigir a los alumnos a páginas web o celebrar un debate;
You might be interested:  Como Se Toman Las Decisiones En La Escuela?

Las experiencias de enriquecimiento de Tipo I pueden basarse en temas curriculares estándar o extensiones innovadoras de temas prescritos, o temas independientes en los que los profesores crean que se interesarán los alumnos. Pero para ser considerada una experiencia de Tipo I auténtica, todas las actividades planificadas en esta categoría deben estar concebidas para estimular intereses nuevos o presentes que puedan conducir a un seguimiento más exhaustivo por parte de los individuos o pequeños grupos de alumnos.

  • En las experiencias de Tipo I, los alumnos son conscientes de que la actividad es una  invitación  a diversos tipos y niveles de seguimiento”;
  • Enriquecimiento de Tipo II: Actividades de formación e n  grupo   “La mayoría de los educadores coinciden en la necesidad de combinar en el currículum más formación en el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior;

En esta sección, analizamos un enfoque sistemático para organizar un componente de habilidades de proceso, al que denominaremos formación de Tipo II. El enriquecimiento de Tipo II incluye materiales y métodos diseñados para fomentar el desarrollo de los procesos de pensamiento y afectivos.

Parte del enriquecimiento de Tipo II es general, consiste en formación en áreas como: pensamiento creativo y resolución de problemas, aprender a aprender, habilidades como clasificar y analizar datos, y habilidades de investigación avanzada, referencia y comunicación.

Y parte de la formación de Tipo II es muy específica, porque se centra en una disciplina concreta o proyectos en los que pueden estar trabajando los alumnos. Habitualmente, la formación de Tipo II se realiza en clases y en programas de enriquecimiento, e incluye el desarrollo de habilidades de pensamiento cognitivo; desarrollo del carácter y habilidades de proceso afectivo;  habilidades para aprender a aprender; habilidades de investigación avanzadas y materiales de referencia y habilidades de comunicación escrita, oral y visual”.

Enriquecimiento de Tipo III: Investigaciones individuales y de pequeños grupos sobre problemas reales   “Los trabajos de teóricos como Jean Piaget (1959), Jerome, Bruner (1960, 1973), Leta Hollingworth (1926) y John Dewey (1909) fueron una parte de las bases para el original  Enrichment Triad Model  (Renzulli, 1976), pero sentía fascinación por las maneras de aprender de las personas en el mundo fuera del colegio y, posteriormente, me llevó a desarrollar las pautas para el Enriquecimiento de Tipo III.

El modelo estaba formado por una serie de métodos didácticos y prácticas curriculares que encontraron el camino hasta los programas para alumnos con altas capacidades, buscando maneras de ofrecer oportunidades, además de simplemente acelerar el currículum estándar.

Básicamente, el Modelo Triádico se desarrolló para motivar y captar alumnos exponiéndolos a diversos temas y áreas de interés, ofreciendo formación en habilidades de pensamiento, resolución creativa de problemas y metodologías de investigación, y proporcionándoles las oportunidades, recursos y estímulos para  aplicar  estos contenidos y habilidades de proceso en áreas de interés seleccionadas.

El mayor «resultado» del Modelo Triádico es tener alumnos comprometidos en las clases de Enriquecimiento de Tipo III. En muchos aspectos, este tipo de enriquecimiento se basa en las maneras de aprender de las personas en un entorno natural, en lugar de los entornos de la clase estructurada artificialmente y el currículum prescrito, que caracteriza a la mayoría de las condiciones de aprendizaje en la escuela.

  1. Incorpora actividades de investigación y el desarrollo de productos creativos donde los alumnos asumen funciones como investigadores de primera línea, escritores, artistas u otros tipos de profesionales en activo;

Aunque los alumnos buscan estas clases de implicación a un nivel inferior al de los profesionales adultos, el objetivo que prevalece del Enriquecimiento de Tipo III, es crear situaciones donde los jóvenes piensan, sienten y hacen lo mismo que los profesionales en activo, aunque sea a un nivel menos sofisticado que los investigadores, escritores o emprendedores adultos. Las experiencias auténticas de Tipo III incorporan las siguientes cuatro características de lo hace que un problema sea real: 

  1. Personalización del interés.
  2. Uso de metodología auténtica.
  3. No existe solución o respuesta «correcta».
  4. Diseñadas para tener un impacto en una audiencia distinta, o además del profesor.

Este tipo de enriquecimiento es el vehículo mediante el que todo, desde las habilidades básicas hasta el contenido avanzado y las habilidades de proceso se combinan en productos o servicios desarrollados por los alumnos. De una manera muy similar a como todas las piezas independientes, pero interrelacionadas, de un automóvil convergen en una planta de montaje, esta forma de enriquecimiento funciona como «la planta de montaje del cerebro». Este tipo de aprendizaje representa una síntesis y una aplicación de contenido, proceso e implicación personal.

La función del alumno se transforma, de alumno de clase a investigador de primera línea, y la función del profesor cambia de un docente y divulgador de conocimientos, a una combinación de entrenador, conseguidor de recursos, mentor y «guía-compañero».

Cuando los profesores trabajan para alcanzar este nivel más alto de enriquecimiento, crean en el alumno un tipo de aprendizaje más estricto, porque éstos buscan una investigación o proyecto elegido por ellos mismos que está relacionado con una unidad que están estudiando, o un tema muy interesante para ellos”.

Parece suficiente para una entrada de blog. Hay mucho que avanzar hasta conseguir que los centros educativos, con un poco de ingenio y “copiando adecuadamente” lo que ya se hace en otros lugares, se conviertan en ámbitos de desarrollo del talento de todos los escolares.

Es una meta ambiciosa pero posible. ___________________________________ Nota. Los interesados pueden recurrir a la enorme cantidad de bibliografía disponible. En concreto, parte de lo aquí señalado es un pequeño extracto del capítulo 8 de Reflections on Gifted Education: Critical Works by Joseph S.

¿Cómo se divide la educación en México?

El Sistema Educativo Nacional está compuesto por los tipos: Básico, Medio Superior y Superior, en las modalidades escolar, no escolarizada y mixta. La educación de tipo básico está compuesta por los niveles Preescolar, Primaria y  Secundaria. El tipo Medio-Superior comprende el nivel de bachillerato, así como los demás niveles equivalentes a éste, y la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.

  • El tipo superior es el que se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes;
  • Está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como por opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura, como los estudios de Técnico Superior Universitario;

Comprende la educación normal en todos sus niveles y especialidades. Fuente: Portal SEMS.

¿Qué es una subdirección regional?

Sub dirección de Inclusión Regional la cual tiene como objetivo contar con representantes estatales que favorezcan la difusión, capacitación, promoción, divulgación de las Ciencias Psicojurídicas en cada estado; con apego a códigos éticos y al marco constitutivo de nuestra Asociación.

¿Cuáles son las partes de la escuela?

¿Qué elementos componen el espacio escolar?

Espacio… Según su definición es todo aquello que nos rodea, es un término que posee muchos significados y estos pueden ser aplicados a diferentes áreas, tales como: Arquitectura, Artes, Astronomía, Biología, Física, Filosofía, Geografía, Educación, etc.

  • En el área de educación cuando hablamos de espacios podemos referirnos a ESPACIO EDUCATIVO, el cual está compuesto por un conjunto de elementos que determinan la distribución básica del centro;
  • Las dimensiones del centro, las etapas educativas que imparten, el medio en el que está inmerso, etc;

Los espacios educativos son un conjunto de aspectos que conforman el ambiente de aprendizaje de los alumnos, es un habita que ofrece oportunidades de desarrollo, que le permite al estudiante explotar su creatividad, el espacio educativo es donde se puede establecer un encuentro educativo sistemático.

EL ESPACIO ESCOLAR, que es aquel que está compuesto por elementos de distribución, ubicación, cantidad y calidad. Un espacio escolar debe de ser adaptable, flexible, variados, polivalentes y comunicables.

El espacio escolar es aquel en donde la comunidad educativa reflexiona con el objetivo de conseguir un crecimiento intelectual, personal y humano. Es donde se desarrollan las actividades de aprendizaje de los alumnos, en donde se obtienen los conocimientos relevantes que necesitan para integrarse con éxito a la sociedad.

El espacio escolar puede ir modificándose con el tiempo, adaptándose a las necesidades del proyecto de centro. EL ESPACIO DOCENTE  es donde se encuentran las herramientas didácticas necesarias para impartir la actividad de la enseñanza.

Dentro del espacio docente se promueve la confianza del grupo y un clima agradable. Variables organizativas que intervienen negativamente en la organización del espacio escolar de la escuela pública SOCORRO SANCHEZ , la cual está ubicada en Av. España, Santo Domingo Este 11602 con una población estudiantil de 455 estudiantes.

  • Poco espacio e instalaciones insuficientes
  • Sobrepoblación estudiantil
  • Presupuesto pobre
  • Poca relación con la comunidad

La normativa actual del país en relación con el diseño arquitectónico de los centros educativos, no cumplen con la mayoría de los requisitos, ya que las aulas tienen el diseño clásico de posicionamiento en filas, con pupitres aislados entre sí de manera rígida y uniformes. La mesa del maestro se encuentra en un lugar superior al de los demás alumnos provocando la sensación de inferioridad en los niños como muestra en la siguiente imagen. No hay comentarios / 20 Abr 2016 por Kath BG Sin categoría / Este sitio web utiliza cookies para que usted tenga la mejor experiencia de usuario. Si continúa navegando está dando su consentimiento para la aceptación de las mencionadas cookies y la aceptación de nuestra política de cookies , pinche el enlace para mayor información. plugin cookies ACEPTAR Aviso de cookies.

¿Cuáles son las dependencias de la escuela?

¿Cuáles son los espacios de participación en la escuela?

Introducción La educación para el siglo XXI considera a la escuela como un espacio privilegiado para la enseñanza de la ciudadanía y la democracia ( García y De Alba, 2007 ). Sin una educación basada en estos principios, las personas difícilmente podrán adquirir las habilidades y competencias necesarias para vivir en democracia, lo cual afirma la relación entre educación, democracia y formación ciudadana ( Guevara, 1998 ).

Siguiendo a Dewey (1995) , se entiende la democracia como una forma de vida en la que las personas participan activamente de los asuntos públicos de su comunidad. La participación, por su parte, es entendida como el poder que tienen los individuos para involucrarse de manera real y genuina en las situaciones sociales que son de su incumbencia.

Esta concepción de participación configura, al mismo tiempo, otro concepto básico de la democracia: la ciudadanía activa. A diferencia de la ciudadanía clásica ( Marshall y Bottomore, 1998 ), que se consigue mediante la adquisición de derechos y obligaciones ligados a un territorio, la activa es un proceso basado en el ejercicio activo de las personas, pues no está vinculada necesariamente a un estatus legal, sino más bien a un sentimiento de pertenencia a la comunidad, lo que les da la oportunidad de intervenir en los asuntos públicos y adquirir competencias ciudadanas ( Luna y Folgueiras, 2014 ).

Es por ello que la participación de los niños, niñas y adolescentes (NNA) en el ámbito escolar es de suma importancia para la configuración de la democracia y para su proceso de formación como ciudadanos activos.

La educación para la ciudadanía es un tema poco explorado por la investigación educativa en México: en el más reciente estado del conocimiento editado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) se da cuenta de 79 trabajos con una gran diversidad temática, de los cuales la mayoría (38%) son reflexiones teóricas que, a decir de Molina y Heredia (2013:236) , “en lo general, están cargados de buenas intenciones pero no aportan mucho al campo de conocimiento”.

  1. Consideramos que el trabajo que aquí se presenta representa un aporte al campo del conocimiento en dos sentidos: porque indaga acerca de las ideas de participación de las y los adolescentes, aspecto fundamental de la ciudadanía, y porque muestra la influencia que un proyecto específico puede tener en la formación ciudadana de las y los estudiantes de educación secundaria;

Sería deseable que las instituciones educativas formaran a los jóvenes para la participación en todos los ámbitos en donde tengan presencia, empoderándolos y permitiéndoles ser capaces de responsabilizarse por las acciones que realicen. Sin embargo, educar en la democracia y en la participación dentro de las escuelas ha resultado un proceso ambiguo y contradictorio generado, principalmente, por la forma en que se estructuran las instituciones educativas.

La escuela, por su misma constitución jerárquica, está diseñada de manera que los miembros de la comunidad escolar participen de forma determinada; es una institución que pretende educar en la participación, sin embargo se encuentra cargada de imposiciones ( Santos, 2003 ); supone educar en la autonomía, pero sus prácticas son heterónomas ( Fernández Enguita, 1992 ); es obligatoria y de carácter forzoso, aunque proyecta educar en la libertad; se compone de jerarquías y de roles, pero intenta educar en democracia ( Palacios, 2014 ).

Así, la participación en la escuela resulta limitada, jerarquizada y estandarizada a los roles que a cada participante le toca representar. Para lograr una participación genuina en el ámbito escolar, es necesario reformar las prácticas docentes y políticas de gestión, modificando la estructura, la organización y el rol de los alumnos en las escuelas, democratizando sus actividades al asumir un papel activo en su propio proceso educativo.

Para ello se propone el uso de la metodología del Aprendizaje-Servicio (APS) como una herramienta que estimula la participación de los NNA, promoviendo el protagonismo infantil como un elemento que permite ubicarlos en el centro del proceso educativo, al mismo tiempo que reivindica su derecho humano a la participación.

Educación democrática en la escuela tradicional Educar para la democracia en las escuelas implica generar prácticas y políticas que permitan la participación de los diferentes actores en el ámbito escolar. Sin embargo, la escuela, por su propia estructura jerárquica, sus orígenes y finalidades, es de entrada incompatible y contraria a la formación de valores democráticos.

  • Lo que se propone al poner en marcha proyectos de APS es que los miembros de la institución reflexionen acerca de las características propias del sistema y, así, posibilitar la implementación de espacios y mecanismos que promuevan la participación, ya que la mayoría de las instituciones educativas han permanecido sin modificación desde sus orígenes en el siglo XVIII, lo que implica una escisión con la sociedad en la que están insertas, debido a que las pedagogías tradicionalistas proponen el aprendizaje de contenidos descontextualizados y poco prácticos para la vida comunitaria ( Noguera, 1997 );

Desde sus inicios, las escuelas se convirtieron en instituciones uniformadoras del conocimiento, donde se desarrollan aprendizajes al margen de la vida cotidiana de los alumnos, obligatorios y útiles solo al interior de la escuela ( Torres, Álvarez y Obando, 2013 ).

  • A pesar de los cambios de la sociedad, los centros educativos se han modificado poco, reproduciendo las prácticas de una educación tradicionalista, hegemónica y jerárquica ( Delval, 2013 );
  • Tales prácticas antidemocráticas son un reflejo de las contradicciones que ocurren dentro del modelo escolar ( Puig, 2000 ) siendo este modelo hegemónico una de las caras ocultas de las instituciones educativas;

Entre las ambigüedades y contradicciones que abundan en este paradigma tradicionalista destacan las siguientes: La escuela es una institución que busca educar en la igualdad, pero reproduce la desigualdad social, puesto que facilita el éxito escolar de un sector de la población ( Puig, 2000 ), favoreciendo el elitismo ( Santos, 2003 ).

Pretende educar para la libertad, pero es obligatoria y de incorporación forzosa; simula educar en la participación, pero se encuentra cargada de imposiciones e imperativos ( Santos, 2003 ). Proyecta educar en el diálogo y la democracia participativa, pero se organiza con base en una democracia representativa, por lo que solo algunos cuantos deciden sobre los asuntos públicos escolares; propone el aprendizaje de principios para la vida, sin embargo, se preocupa más por la integración a un mundo laboral capitalista relegando los intereses y necesidades de los alumnos ( Torres, Álvarez y Obando, 2013 ).

Por su origen es esencialmente jerárquica, por lo que sus prácticas son autoritarias, aunque pretende educar en valores democráticos ( Palacios, 2014 ). Sus prácticas son esencialmente heterónomas, aunque plantea educar para la autonomía ( Fernández Enguita, 1992 ).

A pesar de ser un lugar donde se desarrollan y relacionan los niños y niñas, la escuela impone una visión adultocéntrica en que los espacios, los tiempos, los métodos y los contenidos se encuentran dispuestos bajo una lógica para adultos ( Porlán y De Alba, 2012 ), por lo que resultan aburridos, incomprensibles, impositivos y violentos para el alumnado, cuya voz no se toma en cuenta, obligados a pasar tiempo escuchando información a menudo excesiva y descontextualizada.

Resulta contradictorio y paradójico que en un espacio donde se pretende el desarrollo integral de los NNA, éstos aprenden a callar por miedo a ser descalificados, a guardarse sus opiniones, a desconfiar de sus ideas, a obedecer sin cuestionar y a no participar como ellos pretenderían hacerlo ( Porlán y De Alba, 2012 ).

En un lugar así, la participación resulta limitada, jerarquizada y estandarizada al rol que a cada participante le toca representar, limitando la creatividad, el voluntarismo o la cooperación espontánea.

La propuesta que se plantea como método alternativo a las prácticas y el modelo tradicional es una formación basada en los principios de las escuelas democráticas, que retome como pilar fundamental el protagonismo de los NNA en las prácticas escolares cotidianas.

La educación para la democracia como medio y como fin educativo De acuerdo con Bolívar (2007) , la educación democrática tiene dos sentidos: educar para la democracia y el ejercicio activo de la democracia.

Así, ésta es, al mismo tiempo, un medio y un fin, debido a que para que sea aprendida es necesario que esté presente en las prácticas públicas de la vida cotidiana; pero, al mismo tiempo, debe ser un objetivo o finalidad educativa del centro escolar, al permitir a los estudiantes conocer y llevar a cabo actividades democráticas.

En este sentido, se entenderá por democracia, siguiendo los postulados de Dewey (1995) , más que una forma de gobierno, un modo de vivir asociado en donde existe una fuerte implicación entre los miembros de la comunidad a través de su participación en los temas que son de interés común.

Esta concepción se acerca más a un concepto experiencial que a la simple adquisición de saberes, reflejado en la participación de las actividades públicas. En este tipo de democracia, los ciudadanos se convierten en agentes que configuran, producen y reproducen la democracia, siendo un comportamiento, una acción de ejercicio del poder y de participación cotidiana en la toma de decisiones de manera colectiva, además de ser una práctica diaria y permanente de la vida comunitaria.

Pensar la democracia como una forma de participación de la ciudadanía activa permite señalar que la educación debe tener un papel relevante en la formación y construcción del ejercicio ciudadano ( Bolívar, 2007 ).

Para que la educación sea democrática debe permitir y alentar la participación en todos sus niveles, poniendo especial énfasis en el protagonismo que los NNA realicen en los diferentes ámbitos. De acuerdo con la Unesco (1993) , educar para la democracia implica empoderar a los estudiantes para participar activamente en todos los ámbitos de la vida política y social.

No hay democracia sin la participación activa de los ciudadanos ( Bolívar, 2007 ), la cual representa el fundamento de la ciudadanía activa, entendida ésta como una construcción social no necesariamente vinculada con la adquisición de derechos otorgados por el Estado mediante el cumplimiento de cierto estatus.

Es decir, está relacionada con un sentido de pertenencia y de participación colectiva que permite la adquisición de competencias ciudadanas necesarias para desarrollarse en el espacio público ( Luna y Folgueiras, 2014 ). Por ello, educar para la ciudadanía es formar para la participación activa de los estudiantes en el ámbito escolar.

La participación activa debe ser uno de los componentes principales a desarrollar en los sistemas educativos, puesto que genera ciudadanos comprometidos con su comunidad, sin importar la edad o las características individuales.

La participación de los NNA en las escuelas democráticas Las características de un centro escolar democrático han sido señaladas por diversos autores. Entre ellas se destacan: que apunte a la reformulación del currículum para otorgarle un carácter flexible y multidisciplinario; que se organice de forma tal que promueva y estimule la participación de todos los actores implicados en el proceso educativo; que permita vivir experiencias democráticas; que el éxito escolar sea una de sus finalidades; que construya la democratización de la vida escolar; que proponga la apertura a la familia y a la comunidad.

Asimismo, además de crear espacios de genuina participación, que fomente la preocupación por los otros y por el bien común, la libre circulación de las ideas, el trabajo por proyectos, la organización democrática del centro y del aula y una enseñanza basada en el diálogo ( Apple y Beane, 1997 ; Feito y López, 2008 ; Antúnez, 2004 ; Delval, 2013 ; Tonucci, 2009 ; Puig, 2000 ; Porlán y De Alba, 2012 ; Torres, Álvarez y Obando, 2013 ; Bolívar, 2007 , y Santos, 2003 ).

En este trabajo proponemos tres elementos fundamentales de las escuelas democráticas que describimos a continuación. Organización mediante una gestión escolar democrática La gestión escolar es un conjunto de acciones orientadas hacia la consecución de ciertos objetivos que se desarrollan en las diversas áreas de la organización educativa, y en cuyo diseño, ejecución y evaluación participan de cierta forma las personas encargadas de ello ( Antúnez, 2004 ).

En el modelo democrático de la gestión escolar, el poder y la toma de decisiones se comparte entre todos los miembros de la institución. Dentro de la escuela existen ciertas estructuras que permiten escuchar las voces de sus diferentes miembros, órganos de participación social, sociedad y consejo de alumnos, asambleas de clase, asociación de padres de familia, entre otros.

You might be interested:  Donde Se Encuentra La Escuela De Atenas?

De acuerdo con Elizondo (2005) , este enfoque centra su atención en las formas como se construye la participación. La mayor aportación de este modelo es el concebir las relaciones de sus miembros de manera horizontal, a diferencia de los formales o burocráticos cuyas relaciones son verticales ( Antúnez, 2004 ).

Institucionalización de pedagogías democráticas Otro de los elementos de la escuela democrática es la forma en que los alumnos aprenden los contenidos escolares. Los primeros intentos por democratizar las prácticas pedagógicas se encuentran a finales del siglo XIX, en un movimiento pedagógico que encarnó los ideales de la democracia, el antiautoritarismo, la libertad y la autonomía de los alumnos ( Puig, 2000 ; Carbonell, 2000 ).

A dicho movimiento se le denominó Escuela Nueva pero, a partir de 1921, se le conoció en todo el mundo como Escuela Activa ( De Zubiría, 2006 ). Para la Escuela Activa, la acción se propone como condición del aprendizaje, y la experiencia como el mecanismo que permite a los alumnos reflexionar y allegarse los conocimientos.

Su objetivo es preparar a los estudiantes para la vida a través del desarrollo de sus capacidades, de la autoconstrucción de los conocimientos y de la experiencia inmediata con el medio en el que habitan con la intención de transformarlo ( De Zubiría, 2006 ).

Algunos de los postulados más importantes de la Escuela Nueva son: la educación antiautoritaria ( Neill, 2005 ), basada en el reconocimiento de la libertad y la bondad de los niños, permite ver una relación entre ellos y los adultos más horizontal e igualitaria, colaborando en el desarrollo del amor, la autonomía y la libertad ( Tort, 2000 ); la cooperación educativa ( Freinet, 1996 ), que propone que el estudiante tenga la palabra y que el proceso educativo parta del alumnado, de sus capacidades de comunicación y de la cooperación ( Tort, 2000 ); la educación liberadora ( Freire, 1978 ), la cual considera a los estudiantes como sujetos activos que pueden llevar a cabo diálogos con el educador de manera horizontal, alejándose de la educación bancaria en la que el alumno es el sujeto vacío y pasivo en el que recae la acción del profesor; la educación colectivista ( Makarenko, 1996 ), en que la colectividad se erige como un fin y un medio fundamental en la educación, cuya principal preocupación es la subordinación de la individualidad al bien común ( Bowen y Robson, 1991 ); el constructivismo sociocultural ( Vigotsky, 1987 ), donde se concibe al alumno como una persona activa y protagonista de su propio proceso educativo ( Chaves, 2001 ); y el aprendizaje experiencial ( Dewey, 1967 ), donde la escuela es una institución social que permitirá a los alumnos desarrollarse en la vida comunitaria, en la vida social, en el intercambio de experiencias y en la comunicación entre los individuos ( Díaz Barriga, 2006 ).

  1. Para lograr lo anterior, la escuela debe estructurarse alrededor de la cooperación social y la vida comunitaria, donde la participación democrática de los estudiantes es la base para el surgimiento del compromiso y la autodisciplina en el alumnado ( Díaz Barriga, 2006 );

Espacio central a la participación de los niños, niñas y adolescentes La raíz etimológica de participación proviene del latín participatio y pars , que significa parte o porción, así como del verbo capere , que significa agarrar, tomar ( Corominas, 1994 ), es decir, participar es tomar o formar parte de algo.

  1. De acuerdo con Hart (1993 , citado por Apud, 2001 ), la participación es la capacidad para expresar decisiones que repercutan en la vida propia y/o de la comunidad en la que se habite;
  2. La participación de los NNA supone una colaboración y cooperación para el progreso común, que genere confianza en sí mismos y les permita tener voz mediante iniciativas propias ( Apud, 2001 );

La participación infantil posiciona a los NNA como sujetos sociales con capacidad para expresar sus opiniones y decidir sobre los asuntos que sean de su interés ( Van Dijk, Menéndez y Gómez, 2006 ). De Puelles (2014) señala que la participación también es un factor de calidad de las democracias, por ello, todos los países que se consideren democráticos deben enmarcar en sus políticas públicas el tema de la formación ciudadana mediante la participación activa.

De acuerdo con Novella y Trilla (2014) , la participación infantil es una experiencia personal y colectiva que permite implicarse en proyectos sociales, lo cual favorece el desarrollo psicoeducativo, la formación de valores y la construcción de la ciudadanía activa mediante la acción comprometida en los asuntos que a los niños y niñas les genere interés y sientan como suyos.

Para saber hasta qué punto los NNA llevan a cabo una participación auténtica, diferentes autores han propuesto una graduación por niveles, tomando en cuenta el rol de los niños y niñas, así como el papel que los adultos desempeñan en el proceso. Para este trabajo se emplea la tipología de Trilla y Novella (2011) , quienes proponen cuatro clases amplias de participación:

  1. Simple: los niños y las niñas son meros espectadores o ejecutantes pasivos dentro del proyecto;
  2. consultiva: en que se les pregunta a los infantes su opinión respecto de algún asunto en concreto;
  3. proyectiva: los NNA se convierten en agentes activos que intervienen en el desarrollo de todo el proyecto diseñándolo, planeándolo y ejecutándolo, y
  4. metaparticipativa: en la que los propios niños y niñas generan nuevos espacios y mecanismos de participación.

Es por ello que, para lograr una participación genuina en el ámbito escolar, es necesario permitir a los alumnos asumir un rol activo en su propio proceso educativo. Una metodología que permite desarrollar lo expuesto anteriormente es el Aprendizaje-Servicio (APS), que fomenta el aprendizaje de los estudiantes mediante la participación activa en experiencias realizadas en la comunidad, por medio de un proyecto estructurado e intencionado ( Puig et al.

  • , 2007 );
  • Por ello, el APS se convierte en una estrategia que une el aprendizaje con el servicio, pero con objetivos bien delimitados, con actividades estructuradas y con una intención pedagógica orientada a la formación ciudadana ( Puig, 2009 );

La consideración de estos elementos, el aprendizaje y el servicio, permite distinguir las actividades educativas que pueden desarrollarse. El APS es diferente de las prácticas y trabajos de campo, las iniciativas solidarias asistemáticas y el servicio comunitario institucional, también conocido como servicio social; estas diferencias se dan justamente en función del peso que se le otorgue al aprendizaje o al servicio.

Por ejemplo, en el caso de las prácticas o trabajo de campo lo importante es la aplicación de conocimientos (el aprendizaje), mientras que para lo que se denomina servicio social el énfasis está en las prácticas solidarias.

En el caso del APS se pretende realizar prácticas reflexivas, intencionadas y, sobre todo, bien fortalecidas tanto a nivel de los aprendizajes adquiridos como en la acción solidaria ( Folgueiras, Luna y Palou, 2010 y Luna, 2010 ). Este tipo de actividades no solo dan sentido a lo curricular, sino que impulsan la participación mediante prácticas solidarias que redundan en la formación ciudadana.

  1. El aprendizaje-servicio: metodología para impulsar la participación y formar en ciudadanía En este apartado se da cuenta de la aplicación de un proyecto de APS en la escuela secundaria, cuyo fin fue analizar las ideas, espacios y formas de participación de estudiantes de 3° de secundaria al implicarse en un proyecto participativo en el ámbito escolar;

La investigación se llevó a cabo como estudio de caso, puesto que se indaga la particularidad y complejidad de un caso singular con la intención de comprender su actividad en circunstancias más complejas ( Stake, 1998 ). Población El estudio se realizó en una escuela secundaria técnica de la zona metropolitana de Querétaro, México, que pertenece al sistema de educación pública y da servicio en el turno matutino.

  1. Al tratarse de la modalidad técnica, busca formar a los estudiantes en alguna especialidad tecnológica ante la perspectiva de su consecuente incorporación al ámbito laboral;
  2. En la escuela se imparten cuatro talleres: Conservación e in dustrialización de alimentos, Secretariado, Agricultura y Computación;

La institución escolar está compuesta por tres directivos, 20 maestros frente a grupo, seis apoyos escolares, seis administrativos y siete intendentes, para un total de 42 elementos del personal institucional. La escuela da servicio a 449 alumnos, 160 de primer grado, 156 de segundo y 133 de tercero.

  1. Para el presente estudio se contó con la participación de 30 estudiantes de tercer grado de educación secundaria del taller de Conservación y preparación de alimentos, conformado por 12 mujeres y 18 hombres, con edades de 13 a 15 años;

La elección de esta población se debió a que, al formar parte de una escuela técnica, se pensó que un proyecto participativo de APS sería una estrategia adecuada para vincular los conocimientos teóricos con la actividad práctica requeridos en el taller.

Asimismo, se contó con el apoyo voluntario de cuatro docentes de las asignaturas de Historia, Formación cívica y ética, Tutorías y del taller de Conservación y preparación de alimentos, los cuales contribuyeron en el diseño, ejecución y evaluación del proyecto.

Instrumentos Para indagar sobre las ideas de los estudiantes acerca de la participación en el contexto escolar se diseñó un cuestionario de 36 preguntas. Las dimensiones que abordó dicho instrumento fueron: concepto de participación (con cinco categorías: expresión, consulta, información, toma de decisiones y respeto a las decisiones); ámbitos de participación (con tres categorías: aula, institución y ámbito comunitario); condiciones para la participación (con tres categorías: reconocimiento del derecho a participar, disposición de capacidades para participar, mecanismos o espacios de participación), y tipo de participación (con cuatro categorías: participación simple, consultiva, proyectiva y metaparticipación), a partir de Trilla y Novella (2001).

El cuestionario fue aplicado directamente por los investigadores antes y después de la ejecución del proyecto, y fue contestado de manera anónima con la previa autorización tanto del director de la escuela como de los propios estudiantes.

Para valorar la aplicación del proyecto participativo, durante su ejecución se llevó a cabo la observación participante, siguiendo una guía basada en la tipología de la participación propuesta por Trilla y Novella (2001) , expuesta anteriormente. Descripción del proceso Los proyectos de aprendizaje-servicio se estructuran en cinco fases ( Tapia, 2010 ). Figura 1  Sesiones trabajadas durante el proyecto con base en las etapas del APS  Motivación Se realizaron dos sesiones de cohesión grupal con los estudiantes. Las actividades tuvieron como finalidad conocerlos y tener un primer acercamiento con el proyecto, informándoles la intención de realizar una actividad que permitiera solucionar una problemática de su entorno. Diagnóstico Mediante el uso de la cartografía social ( Preciado, Restrepo y Velasco, 1999 ), los alumnos visualizaron, discutieron, dialogaron y reconocieron focos de interés y problemáticas en la realidad de la comunidad.

Para llevarlo a cabo se realizaron 22 sesiones de 45 minutos cada una, las cuales se organizaron como muestra la figura 1. La cartografía social es una herramienta de las ciencias sociales que permite determinadas problemáticas.

La elaboración de conocimientos viene de la mano con la construcción colectiva de un mapa, lo que permite dibujar la realidad ( Preciado, Restrepo y Velasco, 1999 ). El uso de esta herramienta implicó que los alumnos realizaran una observación de su escuela y de su comunidad, concretando en un mapa las problemáticas que se habían detectado.

  • A partir del diagnóstico, los estudiantes eligieron la obesidad y el sobrepeso como problemas existentes en su comunidad, con el objetivo de llevar a cabo acciones preventivas junto con la Clínica de Salud;

Diseño y planificación Los alumnos diseñaron un proyecto para difundir la información que acababan de obtener. Para ello se dividió al grupo en pequeños equipos que tenían asignada una actividad. Para la puesta en marcha del proyecto se vincularon las materias de Tutorías, Formación cívica y ética, Historia y el taller de Conservación de alimentos.

Los profesores que intervinieron, al conocer la problemática que habían detectado los estudiantes, se dieron a la tarea de vincular la práctica con la teoría, seleccionando los contenidos pertinentes (ver anexo ).

Para ejemplificar lo anterior se describe una actividad realizada en cada una de las asignaturas: Formación cívica y ética: se pidió a los estudiantes que leyeran de manera individual el texto “1. 3 Repercusiones del desarrollo social en la vida personal” ( Zagal, Ross y Martínez, 2013:27-30 ) para posteriormente contestar la actividad “Para trabajar”, cuya instrucción era: “Escribe tres situaciones que te preocupen de tu escuela y cómo te estás ocupando para resolverlas.

  • Si todavía no estás haciendo algo en particular, puedes escribir ideas o iniciativas que tengas en mente” ( Zagal, Ross y Martínez, 2013:30 );
  • Asimismo, se les solicitó hacer también este ejercicio para las problemáticas que detectaran en su comunidad;

Cabe señalar que esta actividad se llevó a cabo en la sesión posterior en la que los estudiantes habían utilizado la herramienta de la cartografía social para el diagnóstico de necesidades en su escuela y en su comunidad, por lo que los resultados señalaban la obesidad y el sobrepeso en su comunidad como la principal problemática a intervenir.

Debido a lo anterior, la maestra solicitó que en plenaria se hiciera una lluvia de ideas para analizar cuál sería la forma más eficaz para resolverla. Este ejercicio se usó para el diseño y la planificación del proyecto por parte de los alumnos.

Tutorías: Al retomar los resultados de la actividad realizada en la materia de Formación cívica y ética, el docente y el investigador dividieron al grupo en cinco equipos, a los cuales se les asignó una de las siguientes actividades: a) establecer el nombre del proyecto, b) reconocer la problemática sobre la que se actuaría, c) proponer los objetivos y las finalidades de la intervención, d) proponer las actividades a realizar y e) nombrar a los encargados de las actividades y señalar los recursos a utilizar.

  • Debido a que el proyecto era grupal, los equipos tuvieron que compartir su información y ponerse de acuerdo para presentar un proyecto único que sirvió como el plan de ruta que los estudiantes llevaron a cabo para la intervención de la problemática;

Historia: s e dividió al grupo en seis equipos de cinco personas con la finalidad de leer apartado del libro “Economía, estructura social y vida en el posclásico” ( Martínez, Lara y Krauze, 2009:26-27 ). Posteriormente, se les pidió que en equipo respondieran a las preguntas del mismo libro, tituladas: “Construye tu conocimiento”:

  1. Señalen los alimentos que conocen y los que han consumido.
  2. Comenten con qué frecuencia los consumen y en qué tipo de platillos.
  3. Observen la lámina del Códice Florentino y respondan en su cuaderno cuál es la influencia del legado mesoamericano en la alimentación y forma de vida de los mexicanos.
  4. Comenten qué diferencias y semejanzas hay en el tipo de alimentación de las culturas prehispánicas en comparación con la forma de alimentación actual.
  5. Anoten lo que aprendieron sobre la economía y la vida cotidiana en Mesoamérica.
  6. De la información que obtuvieron en las preguntas anteriores, señalen qué podría sernos útil para el tema de la obesidad y el sobrepeso que estamos investigando en el proyecto.

Como cierre, la maestra solicitó que los equipos comunicaran sus respuestas, para realizar al final una reflexión acerca de cómo ha variado la forma de comer de los mexicanos y qué efectos tiene en enfermedades como la obesidad y el sobrepeso. Taller de preparación y conservación de alimentos: debido a que el taller se divide en cinco mesas de laboratorio, los alumnos participantes se encontraban divididos en cinco equipos de seis personas. Mediante esa disposición se solicitó a cada equipo que investigara en Internet la evolución histórica en la preparación y conservación de alimentos, desde el modo tradicional hasta el industrial, señalando tres características principales que detectaron a lo largo de la historia de las civilizaciones:

  • Prehistoria: uso de cuevas de hielo para la conservación.
  • Edad Antigua: uso de la sal para la conservación.
  • Edad Moderna: uso, por primera vez, de la refrigeración mecánica.
  • Edad Contemporánea: uso de químicos y técnicas al vacío.

Posteriormente en plenaria se les pidió que comentaran: ¿qué ha cambiado?, ¿qué permanece?, ¿cuáles son los procesos de innovación técnica?, ¿qué efectos tiene esta forma de preparar y conservar alimentos en la actualidad en las problemáticas de salud de la población?, ¿qué relación tiene con la obesidad y el sobrepeso? Ejecución A partir del diseño y la planificación, se decidió que la información que habían recopilado se difundiera por medio de folletos, carteles y un programa de radio, en donde se explicaran los orígenes y consecuencias de la obesidad y el sobrepeso, mediante el uso del plato del buen comer y la jarra del bien beber. Para lo anterior los estudiantes se dividieron en tres equipos, dos trabajaron en los folletos y los carteles publicitarios y el tercero se hizo cargo de sistematizar la información para elaborar un guion para un programa de radio. Difusión Los alumnos difundieron la información mediante la colocación de carteles y de la entrega de los folletos dentro de la secundaria y en los lugares más representativos de su comunidad.

  1. Asimismo, visitaron cada uno de los salones de la escuela dando una explicación sobre lo que habían investigado, con la intención de informar sobre el tema a sus compañeros y a los padres y madres de familia de la secundaria;

Finalmente, los alumnos asistieron al programa de radio Inter-cambios , de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), con la intención de difundir la información a un grupo más amplio de personas. Cierre y evaluación Para evaluar las ideas, grados y formas de participación de los alumnos dentro del proyecto, se aplicó nuevamente el cuestionario de participación infantil y se sistematizó la información obtenida de la observación participante y del diario de campo.

Resultados Debido a que las preguntas del cuestionario eran abiertas, se establecieron tipos de respuesta a partir de las producciones escritas de los estudiantes, que se agruparon por semejanza conceptual.

Es pertinente aclarar que la información contenida en las respuestas podía ubicarse en más de una tipología, por lo que el porcentaje presentado para cada categoría no representa a la población, sino a la frecuencia de menciones de dicha temática. Después de establecer los tipos de respuesta se contabilizaron para obtener frecuencias, las cuales se convirtieron en porcentaje para observar las tendencias.

  1. Los resultados se organizaron en tablas, las cuales muestran los porcentajes antes y después del desarrollo del proyecto;
  2. Debido a que lo que nos interesa en este trabajo es mostrar las ideas de las y los estudiantes acerca de la participación y la posible influencia de la puesta en marcha de un proyecto de APS para ir conformándolas, se presentarán seis de las 36 preguntas del cuestionario de participación infantil, que se relacionan con lo anterior;

Como se puede observar en la tabla 1 , antes de la intervención la respuesta que tuvo mayor porcentaje fue “Dar una opinión” (41%) seguida de la respuesta de tipo “Tautológica” (16%), es decir, cuando contestaban con el mismo concepto que se plantea en la pregunta. Tabla 1  Respuestas a la pregunta “Cuando escuchas la palabra participar, ¿en qué piensas?”, en porcentaje de frecuencia  De acuerdo con Novella y Trilla (2014) , lo anterior puede ser ubicado en la categoría de la participación consultiva, debido a que los alumnos no solamente emiten una opinión, sino que la emisión de su idea implica escucharles y darles la oportunidad de intervenir en proyectos o actividades, en otorgarles la posibilidad de ayudar y de permitir que su participación tenga efecto en los asuntos para los cuales se les consulta. El que los alumnos piensen la participación como la oportunidad para dar ideas y ayudar, permite incluirlos como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, compartiendo junto con los docentes la toma de decisiones en los asuntos que son de su interés.

Después de la intervención se observa que la respuesta “Dar una opinión” también se presenta como la que tiene mayor porcentaje (52%), en segundo lugar, “Ayudar” (11%) y “Dar ideas” (11%). Si bien es cierto que lo anterior confirma la circunstancia de considerar a la opinión como la forma principal de participar, vemos que se presentan ideas más complejas, como “Ayudar” y “Dar ideas”, ambas respuestas implican ir más allá de la opinión, puesto que los alumnos señalaban en ellas la implicación o efecto que puede tener su idea en la elaboración de alguna actividad como ayudar a alguien, en dar a conocer lo que se sabe y piensa, así como en la posibilidad de que eso que dice sea tomado en cuenta.

Lo anterior, a decir de Santos (2003) , refuerza las prácticas pedagógicas democráticas en el aula, puesto que los profesores toman en cuenta la opinión de los estudiantes implicándolos en el proceso educativo. Al mismo tiempo, se ha de destacar el hecho de que los alumnos perciben que su opinión en la escuela es realmente tomada en cuenta, esto se afirma en razón de que se les preguntó si creían que en su escuela podían dar su opinión en asuntos que tienen que ver con ellos, 70% respondió que sí antes de la intervención y 84% después de ella.

  • Cuando se les preguntó si en la escuela se habla de lo que les preocupa, se encontró que antes del proyecto un 63% dijo que sí, cifra que se elevó a 71% al concluirlo;
  • Asimismo, cuando se les preguntó si pensaban que en la escuela se toma en cuenta su opinión, 93% indicó que sí antes y 94% después del proyecto;
You might be interested:  Principios En Que Se Fundamenta La Nueva Escuela Mexicana?

Sobre las respuestas de los estudiantes se pueden discutir algunas cuestiones, la primera es la observación de que los jóvenes perciben que en su escuela tienen la oportunidad de expresar su opinión y que ésta es tomada en cuenta y, la segunda, la constante que se advierte cuando se comparan los resultados del antes y después de la aplicación del proyecto.

Para las tres preguntas se puede ver un aumento en los porcentajes que indican una mayor percepción respecto de que la emisión de su opinión es escuchada y tiene impacto en el espacio y situación en la que se emitió.

Por lo anterior se puede afirmar que para que exista una participación genuina es necesario que las y los niños estén informados, que tengan la posibilidad de opinar y de exigir, y que esas opiniones sean tomadas en cuenta. Resulta pertinente señalar que la participación de los NNA no debe ser el resultado de una cesión o dádiva por parte de los adultos; pues además de los argumentos planteados en los apartados anteriores es en razón de que participar es un derecho humano reconocido tanto en marcos jurídicos internacionales como nacionales ( Unicef, 2006 ). Tabla 2  Respuestas a la pregunta “¿Por qué crees que la participación de los niños y las niñas sea un derecho?”, en porcentaje de frecuencia  Al analizar la tabla 2 se puede observar que antes de la intervención el primer lugar lo ocupan las respuestas tautológicas (30%), en segundo término los estudiantes opinaron que su participación es un derecho porque representa la posibilidad de expresar su opinión (28%). Es importante destacar que después de la intervención hubo dos nuevos tipos de respuestas: “Toman en cuenta mi opinión” (12%) y “Podemos aportar” (10%), que merecen ser destacados debido a que surgieron como nuevos elementos de análisis después de la puesta en marcha del proyecto.

A partir de lo anterior, se buscó indagar si los estudiantes consideraban la participación como un derecho, a lo que 100% respondió que sí, tanto antes como después de la intervención. Posteriormente se les pregunto por qué lo consideraban como tal, con las respuestas que presenta la tabla 2.

En dichos tipos de respuestas se observa que los alumnos consideran la participación como un paso más allá que el simple hecho de emitir una opinión, señalando que es un derecho debido a que ellos también tienen la oportunidad de influir en el proyecto al aportar algo, expresándose y siendo tomados en cuenta.

  1. El reconocer que se tiene la posibilidad de decidir es uno de los componentes fundamentales del derecho a la participación, puesto que no basta con saber que se tiene esa prerrogativa o garantía legal, sino que es necesario también que ésta se ejerza de manera consciente y efectiva en los asuntos en los que se quiera incidir para que la participación sea genuina, siendo conscientes además, de las consecuencias de su participación en los proyectos ( Van Dijk, Menéndez y Gómez, 2006 );

Después de analizar qué entienden los estudiantes por participar, se decidió estudiar también los espacios y las formas en que consideran que pueden participar, con los resultados que muestra la tabla 3. Tabla 3  Respuestas a la pregunta “¿Cómo participas en tu salón?”, en porcentaje de frecuencia  Como se observa en la tabla 3 , los resultados antes de la intervención señalan que las formas de participar en el aula son, en primer lugar, “Levantar la mano” (26%), seguido de “Actividades escolares” (24%) y de “Dar una opinión” (23%). Después de la intervención se encuentra que el primer tipo de respuesta es “Dar una opinión2 (37%), seguida de “Levantar la mano” (26%) y “Actividades escolares” (21%). Se puede inferir de ambos resultados que su participación en el aula es muy limitada y responde a la apertura o guía del adulto, que son formas de partición simple ( Novella y Trilla, 2014 ) puesto que los alumnos no inciden en la toma de decisiones de la actividad que están realizando.

Sin embargo, después del proyecto surgen respuestas que aluden a dar ideas o propuestas, lo que permite señalar un grado mayor de implicación, yendo más allá del modelo de enseñanza tradicional pasivo en donde el alumnado sigue las indicaciones del profesor, memoriza las temáticas y luego es evaluado por medio de un examen ( Feito y López, 2008 ).

Con la intención de conocer si las instituciones educativas, a través de los docentes, llevan a cabo acciones o actividades que permitan la participación de los alumnos, se les consultó a los estudiantes lo que se presenta en la tabla 4. Tabla 4  Respuestas a la pregunta “¿Has sido invitado o invitada a participar en alguna actividad en tu escuela? ¿En cuál?”, en porcentaje de frecuencia  Como puede advertirse en la tabla 4 , los alumnos expresan en primer lugar no haber sido invitados a realizar alguna actividad tanto antes como después de la intervención. Este es un dato que resulta importante destacar debido a que esos jóvenes no son tomados en cuenta en la vida cotidiana de las escuelas, salvo, por ejemplo, como señalan las respuestas antes de la intervención, para actividades escolares (como hacer honores, preguntando o leyendo en clases).

  1. Llama la atención que después de la intervención aparece en segundo lugar una nueva categoría que se denominó “Proyecto APS-UAQ”, con 22%, que hace referencia a las actividades que los alumnos realizaron en el proyecto de APS, entre ellas, participar en la radio, en las entrevistas y cuando se acudió a la UAQ;

Lo anterior permite ver el impacto que este proyecto generó en ellos y la oportunidad que esto representa para posteriores actividades, debido a que el proyecto, además de ser una propuesta para la participación de los estudiantes, es una estrategia pedagógica que les permitió adquirir habilidades, conocimientos y competencias de diversas materias, que los involucró en una actividad que fue de su interés y por medio de la cual se buscó resolver una problemática social de su comunidad.

  • En este sentido resulta importante destacar los efectos que un proyecto participativo genera en los estudiantes, en la institución escolar, así como en las prácticas de los profesores, puesto que este tipo de actividades democráticas y participativas permite acercarse al conocimiento de una manera diferente a la propuesta de la escuela tradicional, tomando como referencia a la participación como un principio educativo y como una metodología en el aula ( Novella y Trilla, 2014 );

Para ello, la escuela se debe convertir en un espacio de participación democrática que permita a los alumnos elegir los contenidos o las temáticas que les resulten interesantes; que sea crítica con las condiciones actuales de su contexto con la intención de mejorarlo ( Fernández, 2007 ); que permita a los alumnos tener un sentido de comunidad y colectividad ( Bowen y Robson, 1991 ), y, sobre todo, que les posibilite concebir la democracia no solo como un régimen político, sino como un modo de vida en donde se enseñe a los NNA a exigir los espacios para ejercerla ( Dewey, 1967 ).

En suma, lo que se propone es impulsar experiencias democráticas en la escuela para que se aleje del modelo tradicional de participación que ha permeado a la mayoría de ellas. Finalmente, se buscó indagar sobre la forma en que los alumnos generan o construyen espacios de participación.

Para ello se les propuso una situación problemática en la que se les planteaba que unos estudiantes de un grado mayor siempre ocupaban las canchas de juego y no permitían jugar a los más chicos. Para saber qué pensaban de esa situación se les preguntó lo que indica la tabla 5. Tabla 5  Respuestas a la pregunta “Tú, ¿qué crees que harán los más chicos?”, en porcentaje de frecuencia  Como puede observarse en la tabla 5 , antes de la intervención señalan que los estudiantes creen que los más pequeños deben, como primer lugar de los tipos de respuesta, “Sentirse mal/molestarse” (31%), seguida de “Renunciar al espacio” (23%) y, en tercer lugar, “Enfrentarse/agredir” y “Decirle a la autoridad” (11% en ambos casos). Los cambios realmente destacables que hubo después de la intervención son la aparición de un nuevo tipo de respuesta: “Jugar con los mayores”, que señala la importancia que los alumnos le dan a la convivencia con los demás compañeros, y la reducción en respuestas como “Renunciar al espacio” y “Enfrentarse/agredir”.

Lo anterior permite señalar la importancia de generar experiencias y espacios participativos en donde los NNA lleven a cabo prácticas democráticas, que les permitan convivir resolviendo sus conflictos de manera pacífica.

A este respecto, los espacios de diálogo y participación y el diseño de experiencias de valor en los alumnos han sido definidos como elementos que posibilitan la construcción de las escuelas democráticas debido a que, para que una institución escolar sea reconocida como tal, debe impulsar espacios que permitan la participación, la autonomía y la reflexión de los estudiantes ( Puig, 2000 ).

  1. Siguiendo con la situación problemática presentada a los alumnos, se les consultó qué podrían hacer sus compañeros pequeños para hacer uso de las canchas;
  2. En la tabla 6 se puede observar que antes de la intervención, el primer tipo de respuesta fue “Establecer un rol de cancha” (36%) seguida de “Jugar juntos” (22%) y, en tercer lugar, “Decirle a la autoridad” (14%);

Después de la intervención nuevamente se encuentra la respuesta de “Establecer un rol de cancha” (49%) como la de mayor porcentaje, seguida de “Decirle a la autoridad” (15%) y, en tercer lugar, “Jugar juntos” (15%). Destaca que si bien es cierto que después de la intervención el porcentaje de “Jugar juntos” se redujo, se advierte un incremento en el tipo de respuesta “Ponerse de acuerdo para jugar juntos” (10%), lo que confirma lo señalado en la tabla 5 en cuanto a observar la forma como los alumnos se acercan o perciben la resolución de los conflictos, abriendo otras opciones para su resolución, como acordar, dialogar o concertar. Tabla 6  Respuestas a la pregunta “¿Tú qué crees que podrían hacer los más chicos?”, en porcentaje de frecuencia  Las respuestas del alumnado dan cuenta de su paso entre el dar simplemente una opinión, a pasar a la acción, siendo planificada y llevada a cabo por medio de las acciones que los mismos estudiantes propusieron ( Novella y Trilla, 2014 ). Esto último forma parte de la llamada participación proyectiva, en donde los alumnos “se convierten en agentes activos y desarrollan el proyecto” ( Novella y Trilla, 2014: 23 ). Conclusiones Una de las funciones fundamentales de la escuela es la formación para la democracia, entendida como una forma de vida en la que los ciudadanos participan activamente de los asuntos públicos de su comunidad.

Sin embargo, la estructura jerárquica de las instituciones educativas ha limitado el proceso de participación por cuanto que está diseñada de manera en que todos los miembros de la comunidad escolar intervienen de forma determinada.

Así, la participación de los diferentes actores educativos en el ámbito escolar es limitada y acotada a las prácticas, roles, jerarquías y costumbres del centro educativo, lo que repercute en la formación ciudadana y democrática de los estudiantes. Como se pudo observar en los resultados obtenidos, las ideas, formas y espacios de participación son limitados; trabajar por proyectos, y en específico mediante el aprendizaje-servicio, resultó un elemento importante, por un lado, para modificar estas ideas y, por otro, para que los alumnos llevaran a cabo experiencias de participación genuina, que les permitieran ser escuchados e influir en el contexto en donde están insertos.

  • Para impulsar este tipo de proyectos participativos en las escuelas es necesario que el centro educativo sea gestionado democráticamente, lo cual implica el involucramiento de todos los sujetos que conforman la escuela; al mismo tiempo que se reconoce el protagonismo infantil como el eje que articula las actividades pedagógicas de la institución educativa, haciéndolos parte de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como ocurrió en el presente proyecto, en donde los docentes retomaron una inquietud de los estudiantes y la convirtieron en una guía que orientó las prácticas de enseñanza, que resultó de interés para el alumnado;

Debido a lo anterior, para contrarrestar las prácticas de la escuela tradicional es necesario impulsar el trabajo por medio de proyectos participativos, los cuales permiten a los alumnos vivir experiencias significativas de formación ciudadana, participando de manera real y genuina en los asuntos que son de su interés, configurando un tipo de participación activa, la cual debe ser significada como característica principal de la ciudadanía, que es uno de los componentes principales a desarrollar en los sistemas educativos.

Este modelo genera ciudadanos comprometidos con su comunidad, sin importar la edad o las características individuales; en este sentido, la participación infantil resulta el medio idóneo por el cual los niños, niñas y adolescentes puedan formar parte activa del colectivo al que pertenecen.

Es importante apuntar que para que un proyecto de APS posibilite la participación auténtica de los estudiantes es necesario que sus opiniones sean consideradas y, al mismo tiempo, que impliquen la toma de decisiones y compromisos con las acciones a realizar dentro del proyecto.

Para lograrlo, es indispensable la cesión de poder de los adultos para tomar decisiones conjuntas, lo que requiere un cambio de mirada de los docentes acerca de la infancia y la adolescencia. Referencias Antúnez, Serafín (2004).

Organización escolar y acción directiva , Ciudad de México: SEP-Biblioteca para la Actualización del Maestro. [ Links ] Apple, Michael y Beane, James (comp. ) (1997). Escuelas democráticas. Madrid: Morata. [ Links ] Apud, Adriana (2001). “Participación infantil”, Enrédate con Unicef, formación de profesorado , País Vasco: Unicef/Comité País Vasco (en línea).

Disponible en: www. ciudadesamigas. org/doc_download. php?id=20 [ Links ] Bolívar, Antonio (2007). Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura , Barcelona: Graó. [ Links ] Bowen, James y Robson, Peter (1991).

Teorías de la educación. innovaciones importantes en el pensamiento educativo occidental , Ciudad de México: Noriega-Limusa. [ Links ] Carbonell, Jaume (coord. ) (2000). Pedagogías del siglo XX , Barcelona: CISSPRAXIS. [ Links ] Chaves, A. (2001). “Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky”, Educación , septiembre, año/vol.

25, núm. 002 (en línea). Disponible en: http://www. redalyc. org/articulo. oa?id=44025206 [ Links ] Corominas, Joan (1994). Diccionario etimológico de la lengua castellana , Madrid: Gredos. [ Links ] De Puelles, Manuel (2014).

“La escuela participativa”, Revista Digital de la Asociación Convives , núm. 7 (en línea). Disponible en: http://online. ucv. es/resolucion/convives-vol-7-2014-revista-de-convivencia-escolar/ [ Links ] De Zubiría, Julián (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante , Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

[ Links ] Delval, Juan (2013). “La escuela para el siglo XXI”, Sinéctica , enero-junio, vol. 40 (en línea). Disponible en: http://www. sinectica. iteso. mx/articulo/?id=40_la_escuela_para_el_siglo_xxi [ Links ] Dewey, John (1967).

Experiencia y educación , Buenos Aires: Losada. [ Links ] Dewey, John (1995). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación , Madrid: Morata. [ Links ] Díaz Barriga, Frida (2006). Enseñanza situada, vínculo entre la escuela y la vida , Ciudad de México: Mc.

Graw Hill. [ Links ] Elizondo, Aurora (coord. ) (2005). La nueva escuela, I. Dirección, liderazgo y gestión escolar , Ciudad de México: Paidós. [ Links ] Feito, Rafael y López, Juan Ignacio (2008). Construyendo escuelas democráticas , Barcelona: Hipatia.

[ Links ] Fernández Enguita, Mariano (1992). Poder y participación en el sistema educativo , Barcelona: Paidós. [ Links ] Fernández, José (2007). “Paulo Freire y la educación liberadora”, en Jaume Trilla (coord. ), El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del Siglo XXI , Barcelona: Graó , pp.

  1. 313-341;
  2. [ Links ] Folgueiras, Pilar; Luna, Esther y Palou, Berta (2010);
  3. “Ciudadanía, participación y aprendizaje-servicio: del centro a la comunidad”, Tzhoecoen;
  4. Revista Científica , vol;
  5. 3, núm;
  6. 5, pp;
  7. 92-107;
  8. [ Links ] Freinet, Celestin (1996);

La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común: las invariantes pedagógicas , Madrid: Morata. [ Links ] Freire, Paulo (1978). La educación como práctica de la libertad , Ciudad de México: Siglo XXI. [ Links ] García, Francisco y De Alba, Nicolás (2007).

“Educar en la participación como eje de una educación ciudadana. Reflexiones y experiencias”, Didáctica Geográfica , 2ª época, núm. 9, pp. 243-258 (en línea). Disponible en: http://www. didacticageografica. com/didacticageografica/article/download/16/16 [ Links ] Guevara, Gilberto (1998).

“Democracia y educación”, Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática , núm. 16, Ciudad de México: IFE. [ Links ] Hart, Roger (1993). La participación de los niños: de una participación simbólica a una participación auténtica , serie Ensayos Innocenti, núm.

  1. 4, Bogotá: Unicef;
  2. [ Links ] Luna, Ester (2010);
  3. Del centro educativo a la comunidad;
  4. Un programa de aprendizaje-servicio para el desarrollo de la ciudadanía activa , tesis doctoral, Barcelona: Universidad de Barcelona;

[ Links ] Luna, Esther y Folgueiras, Pilar (2014). “Juventud y participación comunitaria: su potencial como herramienta de aprendizaje”, Currículo sem Fronteiras , vol. 14, núm. 1, pp. 123-136 (en línea). Disponible en: http://www. curriculosemfronteiras. org/vol14iss1articles/luna-folgueiras.

pdf [ Links ] Makarenko, Antón (1996). El poema pedagógico , Ciudad de México: Akal. [ Links ] Marshall, Thomas y Bottomore, Tom (1998). Ciudadanía y clase social , Madrid: Alianza. [ Links ] Martínez, Andrea; Lara, Javier y Krauze, Enrique (2009) Historia de México.

Tercer grado , Ciudad de México: Trillas. [ Links ] Molina, Amelia y Heredia, Elisa (2013). ” Educación en valores en el ámbito de la formación ciudadana y los derechos humanos”, en T. Yurén y A. Hirsh (coords. La investigación en México en el campo Educación y valores, 2002-2011 , Ciudad de México: ANUIES/COMIE.

[ Links ] Neill, Alexander (2005). Summerhill: Un punto de vista radical sobre la educación de los niños , Ciudad de México: FCE. [ Links ] Noguera, Carlos (1997). ” Educación y democracia: un problema más allá de la escuela o del maestro”, Educación y Ciudad , núm.

3, pp. 30-39 (en línea). Disponible en: http://www. idep. edu. co/revistas/index. php/educacion-y-ciudad/article/view/249 [ Links ] Novella, Ana y Trilla, Jaume (2014). “La participación infantil”, en Novella, A. ; Llena, A. ; Noguera, E. ; Gómez, M. ; Morata, T. ; Trilla, J.

y Agud, I. (2014). Participación infantil y construcción de la ciudadanía , Barcelona: Graó , pp. 13-28. [ Links ] Palacios, Nancy (2014). “La democratización de la vida escolar. Sus orígenes, logros y limitaciones: un estudio de caso en Colombia”, en Mata, P.

; Ballesteros, B. y Gil, I. (ed. ) Aprendizaje de la ciudadanía y la participación. Contextos múltiples de socialización y aprendizaje Un análisis desde la etnografía de la educación , Madrid: Traficantes de sueños, pp. 29-35 (en línea). Disponible en: http://e-spacio.

uned. es/fez/eserv/bibliuned:500383-IIICongresoEtnografia-1040/Documento. pdf [ Links ] Porlán, Rafael y De Alba, Nicolás (2012). “La escuela que queremos”, Investigación en la escuela , núm. 77, pp. 5-12 (en línea).

Disponible en: http://www. investigacionenlaescuela. es/articulos/77/R77_art1. pdf [ Links ] Preciado, Juan Carlos; Restrepo, Gloria y Velasco, Álvaro (1999). Cartografía social , Bogotá: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. [ Links ] Puig, Josep (2000).

  • “¿Cómo hacer escuelas democráticas?” Educação e Pesquisa , vol;
  • 26, núm;
  • 2, julio-diciembre, pp;
  • 55-69;
  • [ Links ] Puig, Josep (coord;
  • ) (2009);
  • Aprendizaje servicio (ApS);
  • Educación y compromiso cívico , Barcelona: Graó;

[ Links ] Puig, Josep; Batlle, Roser; Bosh, Carme y Palos, Josep (2007). Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadanía , Barcelona: Octaedro/Ministerio de Educación y Ciencia-Centro de Investigación y Documentación Educativa. [ Links ] Santos Guerra, Miguel (2003).

“Participar es aprender a convivir”, en Santos Guerra, M. (coord. ) Aprender a convivir en la escuela , Madrid: Akal, pp. 107-123. [ Links ] Stake, Robert (1998). Investigación con estudio de casos , Madrid: Morata.

[ Links ] Tapia, María (2010). “La propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio: una perspectiva Latinoamericana”, Tzhoecoen. Revista Científica , año 3, núm. 5, pp. 23-44 (en línea). Disponible en: http://www. clayss. org. ar/04_publicaciones/TZHOECOEN-5. pdf [ Links ] Tonucci, Francesco (2009).

  • “¿Se puede enseñar la participación? ¿Se puede enseñar la democracia?”, Investigación en la escuela , núm;
  • 68, pp;
  • 11-24 (en línea);
  • Disponible en: https://web;
  • oas;
  • org/childhood/ES/Lists/Recursos%20%20Estudios%20e%20Investigaciones/Attachments/24/17;

%20Se%20puede%20ense%C3%B1ar%20la%20participaci%C3%B3n. pdf [ Links ] Torres Bugdud, Arturo; Álvarez Aguilar, Nivia y Obando Rodríguez, María (2013). “La educación para una ciudadanía democrática en las instituciones educativas: Su abordaje socio pedagógico”, Revista Electrónica Educare , vol.

17, núm. 3, pp. 151-172. [ Links ] Tort, Antoni (2000). “A. Neill. Summerhill. Corazones, no solo cabezas”, en J. Carbonell (coord. ) Pedagogías del siglo XX , Barcelona: CISSPRAXIS , pp. 83-94. [ Links ] Trilla, Jaume y Novella, Ana (2001).

” Educación y participación social en la infancia”, Revista Iberoamericana de Educación. núm. 26, pp. 137-164 (en línea). Disponible en: http://www. rieoei. org/rie26a07. htm [ Links ] Trilla, Jaume y Novella, Ana (2011). “Participación, democracia y formación para la ciudadanía.

  1. Los consejos de infancia”, Revista Educación , núm;
  2. 356, pp;
  3. 23-43 (en línea);
  4. Disponible en: http://www;
  5. revistaeducacion;
  6. educacion;
  7. es/re2011/re2011_02;
  8. pdf [ Links ] Unesco (1993);
  9. “Discurso del Director General de la Unesco;

Congreso Internacional sobre Educación , Derechos Humanos y Democracia”, Human Rights Teaching , núm. 8, pp. 26-33. [ Links ] Unicef (2006). Convención sobre los Derechos del Niño , Madrid: Unicef-Comité español. [ Links ] Van Dijk, Silvia; Menéndez, María y Gómez, Alma (2006).

  1. Participación infantil, un marco para pensar la noción de la formación , Ciudad de México: Save the Children;
  2. [ Links ] Vigotsky, Lev (1987);
  3. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores , La Habana: Científico-Técnica;

[ Links ] Zagal, Héctor; Ross, José y Martínez Gabriela (2013) Formación cívica y ética II , Ciudad de México: Santillana. [ Links ] Anexo TABLA 1A  Aprendizajes esperados, propósitos, competencias y contenidos para cada una de las materias del proyecto participativo   Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons.