Quien Es El Padre Del Constructivismo En La Educacion?

Jean Piaget. El Padre del Constructivismo.
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¿Quién creó el constructivismo educativo?

Lev Vygotsky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece.
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¿Qué es el constructivismo de Vigotsky?

Vol.8(1), Enero – Junio, 2020 El constructivismo sociocultural lingüístico como teoría pedagógica de soporte para los Estudios Generales Linguistic Sociocultural Constructivism as a Founding Pedagogical Theory for General Studies María Elena Córdoba 1 Instituto Tecnológico de Santo Domingo Argentina Resumen El presente artículo tiene como objetivo, señalar y analizar algunas características del constructivismo y de los Estudios Generales con intención de establecer puentes conceptuales y de encuentro metodológico entre ambos, así como generar la reflexión que permita identificar, específicamente, las bondades del constructivismo sociocultural lingüístico como un soporte teórico adecuado a la epistemología de los Estudios Generales, cuyo propósito se orienta al desarrollo de ciudadanos éticos, con pensamiento crítico y sentido del bien común, entre otras características.

La relación de horizontalidad, que proponen los Estudios Generales, y el vínculo docente-estudiante, donde me reconozco y reconozco al otro como persona, no pueden estar sostenidos por cualquier teoría pedagógica. Por tal razón, es posible empezar a establecer lazos con esta modalidad de constructivismo, en la cual el proceso de enseñanza y aprendizaje implica actividad conjunta entre estudiantes y docentes, y acontece alrededor de contenidos y acciones de enseñanza a través de la estructuración de esa actividad y de los recursos semióticos presentes en el habla de los involucrados.

Por último, se puede establecer un paralelismo entre el constructivismo sociocultural lingüístico y los Estudios Generales, en tanto se asuma una postura que supere la concepción de aprendizaje desde las disciplinas de manera independiente, a la vez que se priorice el vehículo con el que se construye conocimiento que es el lenguaje, además de otras similitudes que llevan a considerarla digna de ser tomada en cuenta como una teoría de soporte para la práctica docente en Estudios Generales.

Palabras clave: Constructivismo sociocultural lingüístico; Estudios Generales; recursos semióticos; relación horizontal; lenguaje. Abstract This article aims to highlight and analyze some characteristics of constructivism and General Studies to build conceptual bridges and methodological encounters between them.

It also aims to generate reflection that allows identifying, specifically, the benefits of linguistic, sociocultural constructivism as an appropriate theoretical foundation for General Studies epistemology, whose purpose is to develop ethical citizens, with critical thinking, and sense of the common good, among other characteristics.

• A horizontal relationship that General Studies proposed and a student-teacher bond, which allows recognizing oneself and others as persons, cannot be founded upon any pedagogical theory.
• Therefore, it is possible to create bonds with this form of constructivism, in which the process of teaching and learning implies joint activities between students and teachers and occurs around contents and teaching actions through the structuring of those activities and the semiotic resources present in the speech of people involved.

Finally, a parallel can be established between linguistic, sociocultural constructivism and General Studies, as long as a position is adopted for the conception of learning to be superseded from disciplines independently, prioritizing, at the same time, the means with which knowledge is built, i.e., language, in addition to other similarities that lead to considering that position to be worthy of being taken into account as a founding theory for teaching practice in General Studies.

Keywords: Linguistic sociocultural constructivism; General Studies; semiotic resources; horizontal relationship; language. Introducción Libres son quienes crean, no quienes copian, y libres son quienes piensan, no quienes obedecen. Enseñar es enseñar a dudar. Eduardo Galeano El intento de dar una respuesta a la consulta de un colega de la Universidad de Costa Rica y continuar preguntándome cuál es mi función en relación con los Estudios Generales derivó en un esfuerzo por buscar la teoría pedagógica que mejor acompañara el proceso de enseñanza aprendizaje en los Estudios Generales.

En ese momento mi contestación estaba relacionada con el hecho de que, si bien la educación presenta marcos explicativos y avances importantes para el proceso de enseñanza aprendizaje, existen diversas propuestas conceptuales y epistemológicas con aportes interesantes desde algunos tipos de constructivismo, que considero favorecen el proceso académico de los Estudios Generales.

Cesar Coll, quien tanto ha contribuido en el campo educativo, advertía ya desde finales del siglo pasado sobre lo siguiente El riesgo del eclecticismo que comporta la utilización de los principios constructivistas al margen de las teorías del desarrollo y del aprendizaje en cuyo contexto han sido formulados, sobre la tentación del dogmatismo que puede derivarse de la utilización de un único marco teórico de referencia y sobre el carácter excesivamente genérico de principios constructivistas.

(1996, p.154) Por tanto, no es intención de esta propuesta asumir una teoría como la respuesta única de soporte pedagógico, sino, más bien, revisar cuál es la que mejor acompaña a los Estudios Generales para aprovechar sus postulados y métodos en el accionar académico, apoyado de los marcos de referencia que resulten de utilidad.

1. El propósito en esta oportunidad consiste en compartir algunas de las características del constructivismo sociocultural lingüístico y reflexionar sobre sus bondades para el proceso enseñanza aprendizaje en los Estudios Generales.
2. Estoy convencido de que hay que seguir trabajando por lo que queremos, en lo que nos corresponde a todos.

Creo que eso es la vida, es construir esperanza, abrir horizontes, tender puentes hacia un futuro mejor. Sembrar alegría y construir esperanza invocando nuestras utopías y trabajando tenazmente por realizarlas hasta el último día de nuestra vida. (Latapí, en Rueda, 2009, p.4) En una de sus últimas intervenciones en público, Pablo Latapí expresaba, una vez más, su compromiso inquebrantable con la función de la educación como elemento indispensable para construir un mundo mejor.

1. Desde esa postura profundamente humana y pedagógica, resulta, en este caso, como una invitación a preservar los principios de los Estudios Generales y reforzarlos con teorías pedagógicas que resulten soporte y ayuda para la reflexión y la mejora.1.
2. El constructivismo Sin pretender hacer un análisis exhaustivo, revisemos algunos aspectos generales sobre constructivismo, con la intención de recuperar las características de la modalidad sociocultural lingüística que, según la hipótesis que propongo, reúne varias características idóneas para acompañar el proceso educativo de los Estudios Generales.

De acuerdo con Edwards (1997) y Potter (1998) en Serrano y Pons (2011), cualquier tipo de clasificación de los diversos tipos de constructivismos recoge, explícita o implícitamente, la existencia de tres visiones: a) Un constructivismo cognitivo que hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genética de Piaget, b) un constructivismo de orientación socio-cultural (constructivismo social, socio-constructivismo o co-constructivismo) inspirado en las ideas y planteamientos vygotskyanos y c) un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger y Luckmann (2001) y a los enfoques posmodernos en psicología que sitúan el conocimiento en las prácticas discursivas.

1. P.3) El constructivismo constituye una perspectiva que en cualquiera de sus modalidades intenta explicar la naturaleza humana y los fenómenos relacionados con la construcción de conocimiento y la interpretación de la “realidad”, desde una posición epistemológica, psicológica y educativa.
2. En una de sus variantes más avanzadas, sostiene que el conocimiento se forma a través de la relación con las experiencias, acciones o procesos de construcción en un contexto social.

De este modo, lo que se conoce ocurre por la interacción del individuo con otras personas y con el medio a través de la mediación del lenguaje. Damasio (2010) hace referencia al continuum cuerpo–cerebro–mente que aparece estrechamente relacionado en cualquier proceso educativo, sin ser reducido el uno al otro, y cuyas conexiones no serían posibles sin la mediación del lenguaje.

1. Por su parte, el planteamiento de Vygotsky plantea: Son la sociedad y la cultura la razón de los razonamientos y las decisiones.
2. En esta forma, el principal propósito de la educación es cultivar en los estudiantes un repertorio de estrategias de comportamiento y de conocimiento, flexibles y creativas, que les permita reconocer la complejidad de las situaciones y contar con alternativas de solución.

(Valencia, 2016, p.79) La idea original del constructivismo es que el conocimiento y el aprendizaje ocurren como resultado de una dinámica en la que el sujeto juega un papel activo, y el objeto es conocido según los marcos interpretativos de este sujeto, de tal forma que el conocimiento y el aprendizaje son parte de la actividad mental constructiva, de acuerdo con la cual las personas interpretan la experiencia.

Rosario Cubero (2005) lo concibe desde una epistemología constructivista y una ontología realista (Valencia 2016). Coll (2001), en Serrano y Pons (2011), plantea que las representaciones individuales y las actividades sociales culturalmente organizadas mantienen una interconexión en la cual se influyen mutuamente y generan una relación fluida y transaccional, de modo que para entender el proceso de construcción de conocimiento estudiantil es necesario que ambas sean tomadas en cuenta.

Para este autor, el aprendizaje se trata de un proceso externo e interno que tiene lugar en el contexto donde ambos aspectos se relacionan y se afectan mutuamente. Nuthal, 1997 y Salomón, 2001, ambos en Serrano y Pons (2011, p.9) indican que si incorporamos las perspectivas sociocultural y lingüística al modelo cognitivo de los procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el lenguaje y los procesos sociales del aula constituyen las vías a través de las cuales los estudiantes adquieren y retienen el conocimiento, fundamentalmente porque resulta muy útil considerar los procesos mentales como una propiedad de los individuos que actúan en entornos organizados culturalmente.1.1 Constructivismo cognitivo El constructivismo cognitivo de Piaget (1964) considera que el conocimiento surge de la actividad adaptativa que se da en la mente de las personas.

1. Piaget planteaba que el aprendizaje ocurre cuando se relacionan representaciones nuevas con las que la persona ya traía previamente y que en la mente es donde están almacenadas las representaciones mentales, esquemas y modelos que resultan la base en la que se ensamblan las representaciones nuevas.
2. Partiendo de esta posición, se entiende que el proceso cognitivo se desarrolla a través de la acción de mecanismos como la asimilación y acomodación.

La asimilación se refiere a la incorporación de información a los esquemas existentes en el sujeto; la acomodación a la transformación de esos esquemas a nuevas situaciones y experiencias. La puesta en marcha de estos mecanismos constituye un proceso continuo de equilibración.

Piaget concibió un proceso de desarrollo a través de la construcción personal apoyada en conocimientos previos que comprende la reorganización cognitiva de los esquemas y estructuras internas autorreguladoras del sujeto. En cierto sentido, su postura da predominancia a los procesos internos del individuo para lograr aprendizajes.1.2 Construccionismo social El construccionismo social es una variante del constructivismo compartida por enfoques lingüísticos y sociolingüísticos de la cognición y el aprendizaje.

En esta perspectiva, el conocimiento se construye de manera social dentro de un contexto, se sitúa en la interacción entre la mente y el exterior del individuo, a través del lenguaje y en acciones ubicadas, organizadas y coconstruidas en la interacción social.

Apoyos del construccionismo social: La convicción de que las personas, los objetos y los hechos existen en un mundo lingüístico, en el que el lenguaje sirve para representar, describir la realidad y comunicar estados mentales, desde esta concepción el lenguaje no es una “vía” o un canal por el que se transmiten mensajes, sino una actividad en la que se produce el significado.

En esta forma, el discurso no consiste en una representación del pensamiento en el lenguaje, sino un modo social de pensar. (Mercer, 1996 en Valencia, 2016, p.25) 1.3 Constructivismo sociocultural y lingüístico El constructivismo sociocultural surge de la mano de Vygotsky (1989a; 1995) y plantea que los procesos psicológicos superiores ocurren a partir de relaciones dialécticas de las personas con el medio, como una aproximación sociocultural de lo humano.

Lo que sugiere que el individuo construye significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional (Serrano y Pons, 2011). Wertsch (1985; 1991), quien analiza la obra de Vygotsky, observa que en los planteamientos de este último se encuentran tres tesis que hacen aportes decisivos a la perspectiva constructivista sociocultural y lingüística: • Método genético o evolutivo: Plantea que el estudio del desarrollo de los procesos psicológicos debe hacerse a través del análisis de su evolución con el fin de entender lo que significa.

Es necesario partir de la acción humana que implica cambio, a su vez comprender que la acción humana implica analizar su propio desarrollo, sus orígenes y sus transformaciones genéticas. • Doble origen social del funcionamiento mental: Considera la vida social, las interacciones entre las personas y las actividades culturales como los factores que dan origen a los procesos psicológicos superiores.

“Los procesos psicológicos superiores adoptan tanto la dimensión individual como social, pasando de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, en lo cual la dimensión social es anterior en el tiempo, y la dimensión individual se deriva de ella” (Vygotsky, 1979b, en Valencia, 2016). De esta manera el proceso de construcción del conocimiento surge de la interdependencia entre lo individual y lo social.

Para explicar esta relación de interdependencia, Vygotsky utilizó los conceptos de interiorización, zona de desarrollo próximo y apropiación. La interiorización es el proceso en el que ciertos elementos de la actividad realizada por el individuo en el plano externo pasan a ejecutarse en el plano interno.

1. La interiorización fue concebida por Vygotsky como un proceso en el que ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se han realizado en el plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno, en un proceso intraindividual.
2. El proceso de interiorización de contenidos y herramientas psicológicas de la cultura permiten el tránsito de lo interpersonal a lo intrapersonal, y desde allí surge el concepto de zona de desarrollo próximo.

La zona de desarrollo próximo es: • La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

(Vygotsky, 1989a, p.133) • La apropiación se refiere a como el individuo hace suyos los productos de la cultura, a través de ésta el individuo “busca la reconstrucción de facultades y modos de comportamiento desarrollados históricamente, actuando a partir de opciones semióticas que le permiten reflejar su identidad” (Valencia, 2016).

• Mediación semiótica: Los procesos de mediación semiótica conciben la actividad humana como un fenómeno mediado por signos y herramientas. El ser humano ha utilizado materiales y herramientas psicológicas, basadas en sistemas de signos, para transformar activamente su entorno físico.

Este sistema de signos se produce y comparte de manera social e incide en procesos como el habla, el pensamiento y la acción. De esta manera, el lenguaje constituye el sistema de signos preferido para el desarrollo psicológico humano. Éste promueve la mediación de las relaciones de la persona consigo misma a través de diálogos internos (pensamientos) y con los demás individuos.

Como respuesta a la ausencia de una explicación general que permita comprender los elementos que intervienen y modulan los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar, surge la perspectiva constructivista sociocultural y lingüística. La dicotomía marcada por el constructivismo cognitivo (orientado a lo individual/interno) y el construccionismo social (orientado a lo social/externo) trazan la frontera entre el pensamiento y el lenguaje.

1. La perspectiva sociocultural lingüística intenta acercar estas dos visiones.
2. Busca integrar el lenguaje y los procesos sociales en el aula para lograr comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.
3. Algunos estudios sugieren que la incorporación del enfoque sociocultural y lingüístico con la propuesta constructivista cognitiva de los procesos mentales permite ver cómo estudiantes adquieren y retienen conocimiento a través del lenguaje y los procesos sociales.

Esto sugiere que la educación es un proceso comunicativo que tiene lugar gracias a las actividades realizadas conjuntamente entre docentes y estudiantes, mediadas por el lenguaje. Según Coll (2001), este enfoque incorpora planteamientos socioculturales y lingüísticos del constructivismo cognitivo, en los que “la construcción individual del conocimiento que llevan a cabo los estudiantes está inmersa y es inseparable de la construcción colectiva que llevan a cabo profesores y estudiantes en este entorno específico y culturalmente organizado que es el aula”.

En fin, el aprendizaje es considerado un estímulo que activa diversos procesos mentales, los cuales se desenvuelven en el marco de interacción con otras personas en diversos contextos y siempre a través del lenguaje. Esos procesos mentales, de cierto modo, reproducen esas formas de interacción social “internalizadas en el proceso de aprendizaje social hasta convertirse en modos de autorregulación” (Carrera y Mazzarella, 2001).1.4 Constructivismo en la enseñanza y aprendizaje La psicología de la educación en la actualidad está influenciada por la visión constructivista del psiquismo humano.

Es común usar como referencia los principios constructivistas del funcionamiento psicoló­gico para comprender y explicar mejor los procesos de desarrollo y de aprendizaje, y los procesos educativos. Además, frecuentemente se parte de estos principios para elaborar y funda­mentar propuestas con el fin de innovar y mejorar la educación (Coll, 1990).

1. Desde los enfoques constructivistas se busca entrelazar los procesos de enseñanza y aprendizaje, que han estado separados tradicionalmente desde las concepciones de la psicología de la educación.
2. El constructivismo considera imposible entender cómo se aprende, si se desvincula de cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y viceversa; por esta razón, en las últimas décadas se ha revalorizado el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma integrada.

Para Vygotsky y la perspectiva socioconstructivista, “el aprendizaje escolar es un fenómeno social, construido por cada estudiante durante la actividad que se desarrolla en colectividades de aprendices, y que está conectada con lo histórico y lo social” (Valencia, 2016).

Para Coll, Mauri y Onrubia (2008), el aprendizaje en contextos educativos es “un proceso de construcción y reconstrucción de significados y atribución progresiva de sentido, llevado a cabo por el alumno o aprendiz y referido a contenidos complejos culturalmente elaborados, establecidos y organizados”.

Valencia (2016) agrega: La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, como heredera del modelo Vygotskyano, introduce la noción de atribución de sentido para decir que cuando los estudiantes aprenden, no solo alcanzan una comprensión de lo que se aprende, sino que hacen suyo ese conocimiento como forma de ver la realidad.

• De esta forma, el aprendizaje, además de modificar la comprensión sobre las cosas, transforma el sentido que estas tienen para el estudiante.
• Por tanto, la atribución de sentido al aprendizaje se propicia de acuerdo con un conjunto de experiencias emocionales que provoca una situación de aprendizaje.

Gracias a este proceso es posible relacionar lo que aprendemos con componentes motivacionales, afectivos y relacionales de los aportes del estudiante al acto de aprender. (p.40) Desde el enfoque constructivista, la atribución de sentido al aprendizaje y la construcción de significados deben visualizarse desde una óptica sociocultural desarrollada en un contexto de comunicación interpersonal que va más allá de la dinámica interna de los procesos de pensamientos del estudiantado.

El proceso de enseña nza y aprendizaje sucede dentro del marco de actividad conjunta entre estudiantes y docentes, alrededor de contenidos y acciones de enseñanza a través de la estructuración de esa actividad y de los recursos semióticos presentes en el habla de los sujetos involucrados. La participación dentro del contexto social propicia oportunidad al individuo de iniciar la interacción verbal que permite el surgimiento de procesos mentales avanzados, es esta interacción social la que adentra a la persona en nuevas formas de actividades mentales, las cuales, más adelante, interioriza y convierte en acciones para solucionar problemas en un contexto independiente (Gutiérrez, 2004).

Por otro lado, el aprendizaje y la comunicación de conceptos están directamente ligados al pensamiento verbal; esto significa que los contenidos de una disciplina están enlazados con las formas verbales que los expresan. Los contenidos están constituidos por palabras, por lo tanto, el aprendizaje de éstos señala el desarrollo de operaciones psicológicas de orden superior.

Al respecto, Gutiérrez (2004) plantea: El desarrollo del intelecto y la adquisición de los conceptos científicos están mediados por la interacción social, el diálogo calificado entre la persona competente y quien aprende, permite la evolución y maduración de los procesos mentales superiores, en la medida que las funciones que se comparten lingüísticamente en el plano interpsicológico (interpersonal) son interiorizadas por el sujeto, usadas para atender a demandas del medio ambiente y regular la conducta.

(p.137) 2. Estudios Generales Algunas apreciaciones sobre los Estudios Generales permitirán observar las bondades de la teoría pedagógica mencionada. Si bien contamos con basta y rica información sobre los Estudios Generales, en este espacio nos limitamos a algunos aspectos que considero indispensables en el proceso académico y lo primero que resalto es que los Estudios Generales representan una propuesta que atiende las demandas de la sociedad de hoy y la complejidad e incertidumbre del mundo actual.

• Así también, somos conscientes de que resulta indispensable que, desde la construcción del currículo, se considere que los programas universitarios provean herramientas que posibiliten a sus estudiantes comunicarse en un ambiente multi e interdisciplinario.
• Por su parte, en el ámbito profesional docente asistimos a propuestas que, a veces, son modas; otras impuestas como camisas de fuerza y que permean con enfoques y equipos profesionales diversos los espacios académicos, confundiendo, con frecuencia, a docentes que viven en una carrera por cumplir programas, normas y reglas, además del agobio por el pluriempleo.

Sin embargo, los Estudios Generales con su visión integral del conocimiento, ofrecen un enfoque de respeto democrático, de invitación al trabajo en equipo y modalidad horizontal en el hecho educativo. Ahora bien, para poder compenetrarse y trabajar en conjunto, se necesita de un “lenguaje y una formación básica que nos permita enriquecer nuestra perspectiva disciplinaria con los aportes de las otras disciplinas” (Tubino, 2011) resulta en esa modalidad de trabajo que contribuye a la formación integral que proveen los Estudios Generales.

Esta superación de las fronteras disciplinares para acercarse al objeto de conocimiento no pretende negar las disciplinas o eliminarlas, sino más bien entender sus limitaciones para la comprensión integral de la problemática de estudio y favorecer la relación entre éstas en el proceso de enseñanza aprendizaje, de manera que se asemeje al mundo real, donde todas las áreas disciplinarias se encuentran conectadas.

La educación universitaria con los Estudios Generales en su currículo busca superar las barreras artificiales que se han impuesto entre los saberes y reconocer el valor disciplinar que se establece en forma didáctica para profundización y especialización.

Los Estudios Generales, además –y tal vez, sobre todo– promueven activa y deliberadamente las conexiones entre las diversas áreas del saber, propiciando la reconstrucción de su tejido (complexus), así como el entendimiento de las razones históricas de su parcelación (disciplinarización) y los efectos que esto ha tenido y tiene en los procesos de aprendizaje y producción cultural.

Además de caracterizarse por propiciar la conexión e integración de saberes provenientes de los diversos campos del conocimiento (ciencias sociales, ciencias naturales y humanidades), los Estudios Generales incorporan integralmente las experiencias y vivencias cotidianas de los estudiantes en los procesos de aprendizaje.

Dewey, 2004 en Córdoba y Vélez, 2017, p.42) Diversos autores han hecho aportes desde perspectivas diferentes de los Estudios Generales, que evidencian cada vez más la imperiosa necesidad de incorporarlos en el currículo como elemento fundamental en la formación de una ciudadanía capaz de enfrentar la incertidumbre y complejidad del mundo actual.

Al ser aportes diferentes entre sí, posibilitaron desplegar un abanico de posibilidades que permitió revisar, si el enfoque pedagógico seleccionado resulta acorde para acompañar el proceso de enseñanza aprendizaje de los Estudios Generales. El propósito de esta presentación como se dijo es revisar las características del constructivismo sociocultural lingüístico y su pertinencia como enfoque pedagógico para los Estudios Generales, por lo que se mencionan solo algunas referencias para contextualizar.

• Las aptitudes cognitivas humanas solo pueden desarrollarse en el seno de una cultura que ha producido, conservado y transmitido un lenguaje, una lógica, un conjunto de saberes y de criterios de verdad.
• Incitan y promueven deliberadamente la contextualización de la información o idea, adentrándose el tejido del que está compuesta, en lugar de pretender parcelarla y compartamentalizarla, como hacen las disciplinas.

(Morin en Vélez, 2011, p.16) Luis E. González comprende la formación general como “un conjunto coherente de conocimientos, destrezas y habilidades; y valores que constituyen una base cultural sólida, sobre la cual los estudiantes pueden construir su especialización profesional, recibiendo así una formación más integral” (González en Castro, Colpas, Barnett, Roa, Cabrera y Tomás del Valle, et al., 2018).

Más adelante Rodríguez (2011) cita a Claudio Prieto en su definición de Estudios Generales: Lo característico de la educación general es su enfoque del contenido como proceso antes que, como conclusión, su acercamiento a los reclamos de validez con sano escepticismo y con entendimiento del contexto histórico en que estos se dan: en otras palabras, la visión del conocimiento como proceso de creación humana en todos los contextos –literario, filosófico, científico el examen de hipótesis alternas, el entendimiento del proceso de creación, el análisis de las premisas del razonamiento del autor–, éstos son todos elementos del acercamiento al conocimiento como estructura del pensamiento y como cultura que, a mi entender, es de la esencia misma de la educación general.

(p.36) Alberto Roa Valero menciona la posición de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y presenta los Estudios Generales como el medio por el que los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades que los acompañarán en el transcurso de su vida universitaria y profesional.

Esto, con el fin de que sea un profesional exitoso y también una “persona de cultura amplia, académicamente sólida, con valores éticos y con una mirada responsable hacia la Sociedad” (Castro et al., 2018). Algunas características de los Estudios Generales: • Comprende al ser humano en su unidad integrada (consigo mismo, con otros seres humanos y con su entorno).

• Comprende el conocimiento en su unidad epistémica. • Comprende la realidad en su complejidad y unidad indisoluble. • Articula esa triple comprensión por medio de la transdisciplinariedad (Vélez, 2011). Luis E. González (en Uninorte, 2018) agrega características: • Desarrolla en el estudiante una visión crítica y actualizada de la cultura.

• Desarrolla en el estudiante una actitud positiva hacia el conocimiento interdisciplinario, en función de la adquisición de una personalidad intelectual analítica.
• Desarrolla en el estudiante el manejo de enfoques conceptuales y metodológicos de las ciencias, en la perspectiva de inculcar un desarrollo profesional con sentido social.

• Desarrollar las capacidades analíticas y reflexivas de los educandos, procura la autorrealización, genera una mayor sensibilización, y motiva tanto la relación con la comprensión de la realidad social, como con el entorno cultural. • Fomenta la adquisición de capacidades para la autogestión y el autodesarrollo (Guedez, 1991, en Uninorte, 2018).

• Además, Vélez (2011, p.16), agrega: La educación general reconoce la porosidad y vinculación de los saberes, así como la insuficiencia y limitación que representa la manera en que han sido organizados en las universidades (disciplinas, departamentos, facultades, carreras, etc.).
• De ahí que su principal aportación a la formación integral de los y las estudiantes provienen de su énfasis en develar los fundamentos epistemológicos, económicos, políticos, en fin, culturales en sentido amplio, de todas las maneras de producir y organizar el conocimiento, tanto a través de la historia como en la actualidad; y la indisoluble vinculación de estos procesos con nuestra realidad y con las formas en que la representamos, construimos y reconstruimos, pero sobre todo experimentamos, disfrutamos, sufrimos y vivimos.

Los Estudios Generales son una realidad en el ámbito académico universitario desde hace ya varias décadas. A través del tiempo se han hecho esfuerzos por mejorar su calidad y porque la formación general permee el currículo de todos los perfiles profesionales de la oferta académica de las instituciones de educación superior.

• Cada vez hay mayor compromiso y consciencia por parte de las instituciones de educación superior por alcanzar la formación integral que el profesional de hoy necesita.
• Esta es una tarea que debe considerarse continua, no basta con incluir en los documentos de la universidad la propuesta de Estudios Generales, sino que debe mantenerse actualizada y debe dársele vida constante en las aulas, por ser una propuesta dinámica, en constante cambio, de acuerdo con el contexto y los involucrados en el proceso y la relación entre ellos.

La programación de las asignaturas de la educación general no es por esto menos rigurosa que cualquier otra, y es la modalidad adecuada para garantizar la calidad del perfil profesional esperado. Desde la perspectiva de los Estudios Generales, el estudiante es “un ser humano que se inserta en un contexto social y natural que a la vez que lo condiciona es condicionado por él, más que en un cliente que hay que complacer o una mercancía a la que hay que añadirle valor” (Vélez, 2014).

Por esto los aprendizajes generados a través de los Estudios Generales tienen un carácter comunitario, son aprendizajes que mantienen al estudiante conectado con los demás y con su entorno; esa conexión permite que el individuo comprenda, a su vez, la relación que hay entre los saberes y las experiencias que forman parte de una totalidad, porque, al mismo tiempo, analiza la realidad no parcelada en una forma natural de análisis: el pensamiento crítico.

Conclusión Cuando se hace un recorrido por las concepciones básicas del constructivismo sociocultural lingüístico y los Estudios Generales resulta evidente la afinidad entre ambos. La perspectiva del constructivismo sociocultural lingüístico apela a una explicación del aprendizaje que parte de la interacción del mundo interno y externo de la persona, cuyo vínculo de realización para esa interacción entre pares, contexto y personas de otros contextos es el lenguaje.

• De esta forma se activan las capacidades cognitivas, socio cognitivas y metacognitivas, es decir, que supone un método activo de enseñanza y holístico de aprendizaje.
• La modalidad dinámica e integradora de saberes, así como la formación integral de los estudiantes que caracteriza los Estudios Generales, puede asumir este tipo de constructivismo como favorable para su práctica pedagógica, por su postura conceptual y epistemológica que encaja perfectamente con sus postulados básicos.

Mediante el uso del lenguaje “las personas podemos representarnos nuestro propio conocimiento y dar sentido a nuestra experiencia y nuestra actividad y al mismo tiempo compartir esos conocimientos y experiencias con otros” (Coll y Onrubia, 2001, p.22).

Estos procesos de construcción del conocimiento entre docentes y estudiantes acontecen en un clima de horizontalidad democrática utilizando estrategias discursivas y recursos semióticos a los que docentes y estudiantes recurren, de manera habitual, en su intento de establecer sistemas de significados compartidos cada vez más ricos y complejos, en torno a las actividades y contenidos del conocimiento (Coll y Onrubia, 2001).

Elementos tan afines desde esta corriente pedagógica con los Estudios Generales resultan interesantes como para explorar las ventajas que aportaría asumirla. La función tanto representativa como comunicativa del lenguaje lo convierte en un instrumento para pensar y aprender de los otros y con los otros, para compartir con otros nuestros conocimientos y experiencias, deseos, intereses, motivaciones, sueños, y contrastarlos con los de los demás, “representarlos de diferentes maneras, negociarlos y eventualmente modificarlos, como resultado del contraste y la negociación” (Coll y Onrubia, 2001).

Gracias al lenguaje y su enorme potencial como instrumento semiótico, su capacidad para crear transformar y comunicar significados, es posible que docentes y estudiantes organicen su actividad de manera conjunta y coconstruyan conocimientos, lo cual evidentemente favorece la postura integrativa que promueven los Estudios Generales.

En el constructivismo sociocultural lingüístico se da importancia tanto al individuo y sus procesos internos como al medio y las demás personas con las que interactúa para que pueda ocurrir la adquisición de conocimientos. Es una propuesta superadora del aprendizaje desde un solo lugar o desde las disciplinas de manera independiente, porque prioriza el vehículo con el que se construye conocimiento, que es el lenguaje, y el lenguaje no es de ninguna manera solo oral o escr ito, hay un lenguaje artístico, un lenguaje corporal, un lenguaje gestual, un lenguaje del silencio, etc.

1. La inclusión del arte y la superación de fronteras disciplinares de los Estudios Generales se ven enriquecidas desde esta propuesta pedagógica que valora los mismos principios.
2. Esta concepción pedagógica supera también la postura de que el aprendizaje acontece en el individuo como un ser pasivo que recibe directamente los conocimientos y los procesa internamente, sino que se trata, más bien, de un individuo que construye los conocimientos a través de sus experiencias en su relación con el medio social.

Así mismo, los Estudios Generales promueven una formación en la cual el aprendizaje ocurre en contacto con el contexto social, histórico y cultural, mientras el estudiante aprecia los saberes en su estado natural, con sus interrelaciones en el mundo real.

Además, los Estudios Generales también consideran al estudiante un ente activo dentro del proceso de aprendizaje, y dan importancia a la experiencia y al significado que tienen los conocimientos para éste. El lenguaje, la interacción social, la cultura, la integración de saberes, el sentido y la experiencia son todos elementos relevantes para el aprendizaje, tanto en el constructivismo sociocultural lingüístico, que explica cómo se construyen los conocimientos, como en los Estudios Generales que proponen la formación integral del ser humano, y la integración de conocimientos.

Por tanto, es posible afirmar que la hipótesis de la que partimos no solo se demuestra, sino que además es superada. Ahora bien, eso ocurre en la teoría, sería deseable que se llevara a cabo al menos una prueba piloto para contrastar estas reflexiones con la práctica.

• Estos aspectos aquí analizados sugieren el beneficio de capacitar docentes en esta modalidad constructivista sociocultural lingüístico, a fin de facilitar la labor académica en Estudios Generales y fortalecerla.
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¿Quién fue el primer constructivista?

Historia y desarrollo del concepto – La orientación fundamental de esta corriente partió desde Immanuel Kant (1724-1804) cuando distinguía entre el fenómeno y el noúmeno (o cosa en sí). Afirmaba que la realidad no se encuentra fuera de quien la observa, sino que en cierto modo es construida por su aparato cognitivo.

Pero se considera como el primer constructivista a Giambattista Vico (1668-1744) y su frase «verum ipsum factum» («lo verdadero el hecho mismo»). Otros precedentes del pensamiento constructivista podrían ser René Descartes (1596-1650) con su « cogito ergo sum » («pienso, por lo tanto existo»), David Hume (1711-1776) y, sobre todo, el obispo George Berkeley (1685-1753), cuyo «esse est percipi» («ser es ser percibido») entra de lleno en este contexto.

Jean Piaget es uno de los pensadores que difieren de esta corriente. Piaget se basa en la creación de los esquemas y su postura ante el contructivismo es escéptica, aun cuando se diga que es un pensador inmerso en esta corriente.
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¿Qué es el constructivismo según Piaget?

El constructivismo es una teoría psicológica de carácter cognitivo que postula que el proceso de aprendizaje de una lengua, al igual que cualquier otro proceso de aprendizaje humano, es el resultado de una constante construcción de nuevos conocimientos con la consiguiente reestructuración de los previos.

Dicho de otro modo, desde una concepción constructivista, el aprendizaje no tiene lugar al copiar la realidad, como se postulaba en el conductismo, sino que supone una reconstrucción de los conocimientos previos que tiene una persona para dar cabida en dicha estructura cognitiva al conocimiento nuevo.

Desde una teoría constructivista del aprendizaje, como puede ser la que describe el psicólogo evolutivo J. Piaget (1966), se considera que el conocimiento nuevo se asimila por la relación de éste con las ideas previas que el aprendiente ya posee. Tras la asimilación, tiene lugar una acomodación o reajuste de las estructuras cognitivas.

1. Por lo tanto, hay aprendizaje si se modifican y transforman las estructuras cognitivas preestablecidas. Para J.
2. Piaget, en la enseñanza no tiene sentido dar contenidos lógicos acabados, sino que el individuo ha de llegar a ellos mediante la experimentación, razón por la que su teoría del aprendizaje se conoce con el nombre de aprendizaje por acción,

Además de J. Piaget, otros psicólogos cognitivos han expuesto en teorías distintas, aunque con muchos puntos en común entre ellas, el proceso del aprendizaje. Así, D. Ausubel (1968) desarrolla la teoría del aprendizaje significativo. Siguiendo en el ámbito europeo, cabe destacar también la teoría del aprendizaje por descubrimiento, de J.

Una participación activa del alumno. Atención centrada en los procesos cognitivos que favorecen el aprendizaje. Énfasis en el uso de las distintas estrategias de aprendizaje empleadas para reorganizar los contenidos. Reconocimiento de que cada persona aprende de una determinada manera, lo que requiere estrategias metodológicas pertinentes que estimulen las potencialidades y los recursos de cada persona. Fomento de la autoestima del aprendiente, pues es preciso que este valore y tenga confianza en sus propias habilidades para resolver problemas, comunicarse y aprender a aprender.

En la didáctica de lenguas extranjeras, los postulados básicos del constructivismo están en la base de algunos enfoques posteriores al enfoque del código cognitivo, como son los enfoques humanísticos o el enfoque comunicativo.
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¿Quién es el autor del cognitivismo?

¿En qué consiste la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget? – La teoría del desarrollo cognitivo se la debemos a Jean Piaget (1896-1980). Tras años de investigación empírica, el psicólogo suizo formuló un modelo explicativo sobre el aprendizaje basado en el concepto de la “acción”, de la experiencia,
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¿Dónde se origino el constructivismo?

El constructivismo es un movimiento artístico y arquitectónico que surgió en Rusia en 1914 y se hizo especialmente presente después de la Revolución de Octubre, El término construction art (“arte para construcción”) fue utilizado por primera vez, de manera despectiva, por Kasimir Malévich para describir el trabajo de Aleksandr Ródchenko en 1917.

Además del constructivismo ruso o soviético, que se vincula al suprematismo y al rayonismo o cubismo abstracto ; se habla también de un ” constructivismo holandés “: el neoplasticismo de Piet Mondrian, Theo van Doesburg y el grupo De Stijl, ​ Sus obras fueron difusoras de las propagandas Revolucionarias, y realizaban carteles, propagandas, fotografías, ilustraciones, etc.

Formalmente, las imágenes tenían un predominio de formas geométricas y lineales.
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¿Qué aporto Vygotsky a la educación?

Vigotsky considera a la educación for- mal, es decir a la escuela, como fuente de cre- cimiento del ser humano, si en ella, se introdu- cen contenidos contextualizados, con sentido y orientados no al nivel actual de desarrollo del párvulo, sino a la zona de desarrollo próximo.
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¿Qué es el constructivismo y sus autores?

Para Piaget el constructivismo significa que el sujeto, mediante su actividad física y mental, va avanzando en el progreso intelectual del aprendizaje pues el cono- cimiento para el autor no está en los objetos ni previamente en nosotros; es el resultado de un proceso de construcción en el que participa de forma activa
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¿Cuáles son los principales representantes del constructivismo?

Representantes de este esquema son Bruner y Vygotski. Los constructivistas sociales insisten en que la creación del conocimiento es más bien una experiencia compartida que individual.
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¿Qué es el constructivismo y sus principales representantes?

Modelo pedagógico de una educación constructiva El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al estudiante las herramientas necesarias (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas puedan verse modificadas y siga aprendiendo.

1. El constructivismo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el «sujeto cognoscente»).
2. El constructivismo en pedagogía se aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la acción,

​ Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Lev Vygotski, que se centraba en cómo el medio social permite una reconstrucción interna y a Jean Piaget, que se centraba en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio.

La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento. Posteriormente ese enfoque fue considerado obsoleto durante la revolución cognitiva, y entonces adquirieron prominencia los abordajes cognitivos, entre ellos los constructivistas.

Existe otra teoría constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel, dos teóricos del aprendizaje cognoscitivo y social, así como una variante del constructivismo como mecanismo conductual propuesto por Mercedes Chaves para el aprendizaje de la lectoescritura en las primeras etapas del niño.
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¿Qué es el constructivismo en educación?

Investigación Enfoque constructivista en el aprendizaje de la asignatura de metodología de la investigación en la ENEO Constructivist approach in the learning of research methodology in ENEO Mtro. Rey Arturo Salcedo-Álvarez* Mtra. Adela Alba-Leonel** Mtra.

María Dolores Zarza-Arizmendi*** * Profesor de Carrera Asociado “B”, Unidad de Investigación, Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia; **Profesora de Carrera Asociado “B”, Secretaria General, Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia; ***Profesora de Carrera Asociado “C”, Secretaria General, Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia.

Correo electrónico •Rey Arturo Salcedo-Álvarez: [email protected] Recibido: 26 de octubre de 2009. Enviado a correcciones: 10 de diciembre de 2009. Aceptado: 5 de enero de 2010. Resumen Introducción : El aprendizaje de la investigación en enfermería generalmente se realiza a través de una educación de tipo tradicional.

La enseñanza con enfoque constructivista favorecen el aprendizaje significativo y la innovación de la práctica investigativa de los problemas inherentes al cuidado. Objetivo : Realizar un diagnóstico sobre la aplicación del enfoque constructivista en el aprendizaje de la asignatura de metodología de la investigación.

Metodología : Estudio de investigación educativa de tipo transversal realizado a través de una encuesta donde se exploraron cinco áreas sobre la aplicación del enfoque constructivista en el aprendizaje de la asignatura de metodología de la investigación.

Resultados : Durante la primera semana de diciembre de 2008, se aplicaron 116 encuestas; el análisis de ellas, mostró que la distribución percentilar del indicador de puntuación general para el aprendizaje constructivista acumulo las frecuencias más altas para las respuestas de “casi siempre” percentil 0.25 (42), mediana (48) y percentil 0.75 (54); para la respuesta “siempre” percentil 0.25 (44), mediana (49) y percentil 0.75 (51).

Discusión : Acorde a la literatura la concepción constructivista implica, la disposición total por parte del alumno y la guía del profesor en la dinámica de la enseñanza misma que si se dio en la enseñanza de esta asignatura. Conclusiones : De acuerdo con los resultados, los docentes de los grupos estudiados que imparten la asignatura de metodología de la investigación si utilizan un enfoque de constructivista.

1. Palabras Clave: Aprendizaje con enfoque constructivista, metodología de la investigación.
2. Abstract Introduction : The learning of the nursery research is generally made trough a traditional education.
3. The teaching with a constructivist approach favors the significant learning and the innovation of research practice of the inherent problems of health care.

Objective : To realize a diagnosis over the application of the constructivist approach in the research methodology subject. Methodology : Study of educational research conducted through a cross-sectional survey which explored five areas on the implementation of the constructivist approach in the learning of methodology research.

Results : During the first week of December, 2008, 116 surveys were applied, the analysis of them showed that the percentile distribution of the indicator of overall score for constructivist learning accumulate higher frequencies for responses of “almost always”percentile 0.25 (42), medium (48) and percentile 0.75 (54), for the answer “always”percentile 0.25 (44), medium (49) and percentile 0.75 (51).

Discussion : According to the literature, the constructive conception implies the total disposition on behalf of the student and the guide of the professor in the teaching dynamic, that has already been given in the teaching of the subject. Conclusions : According to the results, teachers of the studied groups that offer courses on research methodology do use a constructivist approach.

Key Words: Learning with constructivist approach, research methodology. Introducción El aprendizaje de la metodología de la investigación en enfermería, se realiza a través de una educación de tipo vertical, pocos estudios sobre esta temática se han desarrollado, uno de ellos fue en la Facultad de Enfermería de la Universidad de Antioquía, por medio de un estudio etnográfico determinó como se desarrollaba el seminario de investigación con respecto a la aplicación de las diferentes estrategias y metodologías de enseñanza aprendizaje.

Los resultados fueron que el seminario, se desenvolvía en un contexto donde el profesor es aquel que tiene el conocimiento y la forma de como este conocimiento debía ser enseñado, mientras que el estudiante jugaba el rol de validar y legitimar el papel que desempeñaba el profesor durante el acto educativo.1 Ante la necesidad de tener mayor información referente a cómo se lleva acabo esta enseñanza en la ENEO; se realizó este trabajo con el propósito de realizar un diagnóstico sobre la aplicación del enfoque constructivistas en el aprendizaje de la asignatura de metodología de la investigación del programa académico de Licenciatura en Enfermería y Obstetricia de la Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia (ENEO) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

• Este estudio de investigación educativa se realizó mediante la aplicación de la encuesta “Estrategias de enseñanza constructivistas en la asignatura de metodología de la investigación” cuando los alumnos concluyeron la asignatura y ya habían sido evaluados y entregadas las calificaciones finales.
• La asignatura de metodología de la investigación, 2 forma parte del programa académico de Licenciatura en Enfermería y Obstetricia, se ubica en el primer semestre del plan de estudios y se encuentra inmersa dentro del área de enfermería y salud en México, siendo esta de carácter obligatoria, es teórico práctica, consta de un total de 160 horas (80 teóricas y 80 prácticas).

Tiene como objetivo analizar los fundamentos teóricos-metodológicos que permiten aplicar el proceso de la investigación científica en la descripción y comprensión de fenómenos relacionados con la atención de la salud y la enfermería. Lo anterior tiene el propósito de fundamentar las bases teóricas para el diseño, gestión y evaluación del cuidado de enfermería mediante la iniciación para la formación en investigación del alumno.

La Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia tiene como misión contribuir a la equidad social promoviendo la salud plena de la población mediante la generación de conocimiento, la innovación en los sistemas de salud y la formación integral de recursos humanos en enfermería. Por esto, es fundamental brindar a las actuales y futuras enfermeras, los elementos metodológicos, teóricos y conceptuales que les permitan desarrollarse en el complejo y cada vez más demandante ámbito de la enfermería moderna donde la investigación en enfermería es considerada como el punto medular del conocimiento enfermero y por lo tanto representa una necesidad prioritaria en la consolidación de la enfermería en México.1 Ante esta necesidad, la planeación en la enseñanza de la metodología de la investigación y el diseño instruccional de esta asignatura, se sustentara en programas académicos sólidos, relevantes y pertinentes, con métodos pedagógicos de vanguardia en donde el docente y el estudiante se convierten en los agentes claves para lograr el nivel de excelencia educativa que se pretende alcanzar en el campo de la investigación.

La enseñanza con enfoque constructivista y la selección de una metodología didáctica que aseguren la innovación de la práctica educativa que refleje el nuevo papel del docente como facilitador del aprendizaje, ayudará a que los estudiantes logren plantear de forma objetiva, lógica y coherente problemas inherentes al cuidado, así como alternativas de solución para resolverlos.

1. A través de esto, los alumnos aprenderán desde la concepción Vigotskiana que es hacerse autónomo e independiente, es necesitar cada vez menos el apoyo y ayuda de los docentes, esta teoría fomenta el aprendizaje desde la perspectiva constructivista.
2. Uno de los pilares de la enseñanza con enfoque constructivista es que el aprendizaje se conceptualiza como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados.

En otras palabras, “el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias” 3 Esta colaboración también se conoce como proceso social de construcción del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social es el que los estudiantes pueden trabajar para clarificar y ordenar sus ideas, así como también pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes. “La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognitiva, el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otras.

• A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares, que es el punto de partida de este trabajo.
• Ausubel, como otros teóricos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva.

Jean Piaget y David Ausbel, entre otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensión de un estudiante y que el ambiente tiene una importancia fundamental en este proceso. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo.

Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.4 En este trabajo definimos al aprendizaje significativo desde el modelo psicológico y epistemológico cognitivo desarrollado por David Ausubel en colaboración con Novak, hacia la década de los 70’s con el propósito de explicar cómo operan las estructuras de pensamiento mediante esquemas de formación diversos (conformados por enfoques, teorías, conceptos y sus relaciones) al otorgar sentido a la realidad y, en consecuencia, a las prácticas o cualquier tipo de acción operatoria: formal o concreta-, sobre un campo objeto de estudio.5 El proceso de significación, implica la capacidad para entablar relaciones entre los conocimientos teóricos y los prácticos, los conocimientos previos y los nuevos, entre los conocimientos más generales y abstractos y los más específicos concretos y empíricos- en los que se contienen los de mayor nivel de generalidad en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, es decir, desde sus formas de pensamiento entendiendo por tal, a toda operación sobre el mundo y las situaciones problemáticas que se le plantean al estudiante y futuro profesional.

En este sentido aprender es un proceso que se asimila al de pensar en la medida que implica partir de lo que el sujeto ya sabe conocimientos previos- y aplicar estrategias específicas sobre una situación que se me plantea como un problema a interpretar e intervenir.6 Todo aprendizaje constructivo supone la adquisición de un conocimiento nuevo, aunque en este proceso, no es sólo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino sobre todo la posibilidad de enlazarlo con aprendizajes previos. Así al aprovechar los conocimientos previos pertinentes es posible desarrollar una nueva competencia que le permitirá al estudiante generalizar; es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

El aprendizaje desde este enfoque no se considera como una actividad individual, sino social. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa, en su relación con el otro. La enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo.

Por otro lado, es necesario promover la colaboración grupal, ya que ésta permite que los estudiantes adquieran habilidades sociales al establecer mejores relaciones con los demás para el logro de un objetivo común, lo que incrementa su motivación y su autoestima.7 La enseñanza con enfoque constructivista el profesor, al estar básicamente orientado al aprendizaje, no sólo utiliza métodos expositivos, sino trabaja en el aula con métodos participativos que motiven en los estudiantes la capacidad de pensar por sí mismos.

1. Plantea un problema y le da seguimiento a la exploración de los estudiantes, sienta una guía para la indagación y promueve nuevos caminos de pensamiento.
2. El profesor hace del aula un espacio neutro para que los estudiantes intercambien sus puntos de vista personales y los argumenten a la luz de las ideas de los demás, de modo que cada uno pueda continuar construyendo su conocimiento.8 Se debe de considerar al estudiante siempre como un constructor activo de su aprendizaje y evitar que únicamente se limite a grabar los aprendizajes que le sean proporcionados, para esto el alumno debe de tener autonomía suficiente para emprender sus propias experiencias de aprendizaje.

Este último, no se considerará como producto exclusivo de la intervención del profesor, ni se circunscribirá al aula. Es importante señalar que cada uno de los alumnos utiliza su propio aprendizaje y las estrategias son diversas pero tiende a desarrollar preferencias globales.

Esas preferencias o tendencias a utilizar constituyen su estilo de aprendizaje. Metodología Se realizó un estudio de tipo transversal, descriptivo y se diseño una encuesta ex profeso denominada “Estrategias de enseñanza construtivistas en la asignatura de metodología de la investigación”; la cuál exploró las siguientes cinco áreas: a) dinámica de la enseñanza; b) características del docente; c) los contenidos temáticos y la práctica diaria; d) aprendizajes promovidos; y e) evaluación de los aprendizajes; que son fundamentales en la enseñanza constructivista de acuerdo a la literatura.9 La muestra se selecciono de un total de 463 alumnos de primer ingreso que cursaban el semestre 2009-1; se utilizó un muestreo por conveniencia, mismo que estuvo conformado por cuatro grupos que acababan de concluir la asignatura teniendo así un total de 116 alumnos encuestados.

Con el propósito de disminuir en la medida de lo posible los sesgos de información, la encuesta se aplicó cuando los alumnos ya habían sido evaluados y las calificaciones finales ya habían sido entregadas. La participación en el estudio fue voluntaria y los cuestionarios fueron auto-aplicados, el mismo día y a la misma hora por docentes diferentes a quienes originalmente impartieron la asignatura.

• Con el propósito de garantizar la confidencialidad de la información la encuesta no incluyó datos de identificación del alumno.
• El instrumento de recolección de datos constó de cinco apartados: El primero examinó sobre la dinámica de la enseñanza que se dio entre el docente y los alumnos, para este propósito se preguntó si la dinámica establecida por el profesor permitió que los alumnos aprendieran a través de la reflexión y el análisis de tu propia experiencia, si se fomentó el aprendizaje como un proceso de crecimiento y cambio, si se promovió la independencia y responsabilidad, si los conocimientos aprendidos ayudaron a resolver problemas prácticos de aprendizaje y si los nuevos conocimientos fueron congruentes con las ideas, creencias y experiencias del alumno; el segundo apartado se enfocó a conocer las características del docente, se preguntó si el profesor motivó al alumno a aprender, si fue más participativo que autoritario, si se centró en la construcción de la verdad más que en repetir conocimientos ya probados, si demostró conocimiento multidisciplinario más que unidisciplinario, si fomentó la organización de grupos de trabajo y si atendió los problemas personales de los estudiantes y no son estrictamente académicos; el tercero exploró como los contenidos temáticos de la asignatura se relacionan con la práctica diaria de la profesión, aquí se interrogó si los contenidos de la asignatura integran las teorías, conceptos y metodologías de manera pertinentes, si los conocimientos adquiridos son de utilidad para interpretar la realidad a través de significados y si los contenidos temáticos tienen un orden lógico; el cuarto apartado indagó sobre los tipos de aprendizajes que se utilizaron en la asignatura, para tal fin se preguntó si considera el alumno que el aprendizaje obtenido le servirá para desarrollar habilidades de investigación que podrá aplicar, si los conocimientos adquiridos le permitirán continuar aprendiendo, si los conocimientos obtenidos le permite volver sobre contenidos anteriores y reabordarlos con mayor profundidad y si considera que el aprendizaje le dio habilidades para la solución de problemas lo cual le permiten ir más allá de la información; y el último investigó sobre la evaluación de los aprendizajes, se examinó si la evaluación se realizó de acuerdo al programa de la asignatura, si los criterios de evaluación se definieron claramente con base a los objetivos de la asignatura, si hubo evaluación al inicio, durante y al final y si los resultados de éstas evaluaciones le fueron comunicados oportunamente y si se te dio retroalimentación para mejorar el aprendizaje.

Las preguntas se contestaron con la escala tipo Likert que admitía según el planteamiento de cada pregunta, las siguientes respuestas: a) “nunca”; b) “casi nunca”; c) “la mitad de las veces”; d) “casi siempre”; y e) “siempre”. Las variables se analizaron con frecuencias simples y relativas, para cada una de las cinco áreas trabajadas se hizo el calculó percentilar y el rango para elaborar los cuadros y gráficos correspondientes.

Resultados Durante la primera semana de diciembre de 2008, se seleccionó la muestra por conveniencia (cuatro grupos de alumnos), en total se aplicaron 116 encuestas, con los resultados de éstas se realizó un análisis de los apartados de la encuesta, tomando en cuenta sólo las opciones de casi siempre y siempre; y encontramos lo siguiente: Dinámica de la enseñanza que se dio entre el docente y los alumnos El 70.7% (82), estableció una dinámica tal que el alumno aprendiera a través de la reflexión y de su propia experiencia, lo que le permitió al 76.8% (89) fomentar su aprendizaje como un proceso de crecimiento y de cambio, así como fomentar su independencia y responsabilidad en un 83.6% (97) y le permitió al 78% (90) de los alumnos que sus nuevos conocimientos fueran congruentes con sus ideas, creencias y experiencias ( cuadro 1 ) Características del docente De los alumnos entrevistados 95 (81.9%) refirió que el docente lo motivo a aprender y 87 (75%) alumnos exteriorizaron que el docente tiene una actitud más participativa que autoritaria; 88 (75.9%) declararon que el docente se centró en la construcción de la verdad más que en repetir los conocimientos ya probados y así mismo expresaron que el docente tiene un conocimiento multidisciplinario; 97 (83.6%) de los alumnos dijeron que el docente fomentó la organización de grupos de trabajo y 67 (57.7%) alumnos informaron que otra característica de los docentes es que atendieron problemas personales de los estudiantes y no sólo estrictamente académicos ( cuadro 2 ).

Los contenidos temáticos de la asignatura y su relación con la práctica diaria de la profesión 96 alumnos (82.9%) consideran que la asignatura integra teorías, conceptos y metodologías de forma pertinente, 97 (83.6%) refieren que los conocimientos son de utilidad para interpretar la realidad y el 93 (80.8%) manifiestan que tienen un orden lógico ( cuadro 3 ).

Aprendizajes promovidos en la asignatura De los alumnos encuestados 106 (82.8%) consideraron que el aprendizaje obtenido le permitirá desarrollar habilidades de investigación, 107 (92.2%) manifestaron que los conocimientos adquiridos le permitirán continuar aprendiendo, 100 (86.2%) consideran que de los conocimientos obtenidos le permitirán volver sobre contenidos anteriores y retomarlos con mayor profundidad, 98 (84.5%) de los entrevistados declararon que el aprendizaje obtenido le dio habilidades para solucionar problemas y lo que le permitirá ir más allá de la información ( cuadro 4 ).

Evaluación de los aprendizajes de la asignatura de metodología de la Investigación Del total de alumnos encuestados 98 (84.9%) respondieron que la evaluación de la asignatura se realizó de acuerdo al programa de la asignatura de metodología de la investigación, así mismo 92 (79.3%) alumnos dijeron que los criterios de evaluación se definieron claramente con base a los objetivos de la asignatura, 97 (83.6%) fueron evaluados al inicio, durante y al final de la asignatura y 92 (80%) reportaron que los resultados de las e valuaciones les fueron comunicados oportunamente y se dio una retroalimentación para mejorar su aprendizaje ( cuadro 5 ).

Para calcular la puntuación general de la dinámica de la enseñanza que se dio entre el docente y los alumnos se tomo en cuenta los siguientes puntos: la dinámica de la enseñanza; las características del docente; la pertinencia de los contenidos temáticos y la práctica profesional diaria; los aprendizajes promovidos; y finalmente, la evaluación de los aprendizajes.

Mismos que en su conjunto representan las características de la educación con un enfoque constructivista. La distribución percentilar de las categorías ordinales del indicador en la puntuación general del enfoque constructivista en el aprendizaje de la asignatura metodología de la investigación en la ENEO ( cuadro 6 y gráfica 1 ).

• Es claramente observable que las frecuencias más altas son para las respuestas de “casi siempre” y “siempre”, por lo que se puede considerar que en los cuatro grupos encuestados, los docentes imparten la asignatura de metodología de la investigación bajo un enfoque constructivista.
• Discusión En este trabajo al igual que lo afirma Coll “En definitiva la concepción constructivista implica, por un lado una aportación activa y global por parte del alumno y por otro una guía por parte del profesor que actúa de mediador entre el niño y la cultura” 9, la dinámica de enseñanza que se dio entre el docente y los alumnos de la asignatura de metodología de la investigación fue buena, lo cuál le permitió al alumno aprender y construir nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados, así como clarificar y ordenar sus ideas, crear sus propias conclusiones, ser más responsables e independientes.5,10,11 Al preguntarles a los alumnos algunas de las características del docente, refirieron que el docente tiene una actitud más participativa que autoritaria, que su bagaje de conocimiento es multidisciplinario, lo que le permite al alumno que se centre en la construcción de la verdad más que en repetir los conocmientos.12 Si bien el constructivismo promueve la exploración libre del estudiante dentro de un marco o una estructura dada, misma que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel más complejo en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus habilidades y así puedan consolidar sus aprendizajes acordes a la profesión de enfermería la cuál se encarga de proporcionar cuidados para proteger la vida, promover la salud y aliviar el dolor en personas familias, colectivos humanos tanto a personas sanas como enfermas.13 Los alumnos consideran que los contenidos temáticos de la asignatura integran teorías, conceptos y que los aprendizajes promovidos les permiten integrar conocimientos con las diferentes asignaturas, así como los conocimientos obtenidos les permite seguir aprendiendo o bien seguir buscando más información; ya que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, donde el papel del docente es minimizado y reducido a un simple ejecutor de programas tal como se ve en el paradigma cognitivo 8,

Y de está forma podríamos cumplir con “el mundo científico reclama créditos para la investigación y para la enseñanza superior de alto nivel, productora de jóvenes investigadores La evaluación de la asignatura es importante que se defina claramente desde el inicio con el propósito de darle certeza al alumno, así como darle los resultados de las evaluaciones parciales con el fin de retroalimentar su aprendizaje, por lo que la evaluación se debe ver como un proceso continuo.

Los profesores responsables de los cuatro grupos encuestados que imparten esta asignatura, al promover el aprendizaje significativo 4, se preocupan por el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas y por motivar en sus alumnos el interés por la investigación como fuente del conocimiento disciplinar.

Finalmente, una limitante de la encuesta utilizada en el estudio es su validación, por lo que se reconoce la debilidad en la medición de las variables estudiadas, sin embargo, considerando que la estructura general de la encuesta aplicada está basada el las temáticas centrales de la educación construcivista.4 Conclusiones En los cuatro grupos encuestados, los docentes imparten los aprendizajes de la asignatura de metodología de la investigación bajo un enfoque constructivista de tal forma que ya no se trata solamente trasmitir información sino, además de buscar y de relacionar entre sí los conocimientos, fomentando al mismo tiempo el pensamiento crítico.

Si bien el modelo pedagógico no está claramente definido en la estructura formal de la asignatura, se proponen estrategias, técnicas y actividades que proceden de diferentes tradiciones pedagógicas, con variadas intencionalidades orientadas a la reproducción del conocimiento y a la problematización de éste, que en la práctica generan contradicciones, porque, a la vez que se intenta promover el espíritu investigativo y crítico, se dirige el pensamiento hacia unos resultados de carácter técnico.

Dentro de las metodologías orientadas a la reproducción del conocimiento, se encuentran actividades y estrategias, como la exposición magistral de los contenidos, ejercicios intra y extra clase y la búsqueda de información bibliográfica, en las cuales prevalece el mantenimiento de un orden en el desarrollo temático del proyecto de investigación, y se identifica un interés porque el estudiante se apropie de conocimientos que posteriormente aplicará, los cuales se convierten en el componente orientador de la asignatura.

La situación anteriormente descrita, permite formar alumnos con las habilidades investigativas suficientes que fácilmente pueden incorporarse a actividades de investigación disciplinar; de tal forma que nos permita formar recursos humanos cualificados de enfermería que se interesen en el desarrollo de nuevos conocimientos propios del área.

Finalmente, la asignatura se materializa en gran medida por la metodología aplicada en la práctica docente, lo cual exige por parte del profesor, habilidad en la selección y operatividad de una serie de estrategias flexibles y adaptables a las capacidades de los alumnos, que vayan más allá de la transmisión de la información y que propicien el despliegue de una actividad mental constructiva.

1. De acuerdo con lo anteriormente descrito, se puede concluir que ya que es él, el que reestructura e interpreta construyendo así su propio conocimiento de acuerdo a su experiencia y a la formación que recibe.
2. La aplicación de esta teoría del constructivismo nos permite formar profesionales con sólidos conocimientos científicos y humanísticos.

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Editorial Correo de la UNESCO. México.1998. pp 175 -200.
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¿Cómo se llama la teoría de Piaget?

Teoría Psicogenética de Jean Piaget. Aportes para comprender al niño de hoy que será el adulto del mañana.
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¿Cómo se construye el conocimiento según Vygotsky?

El aspecto socio-cultura del pensamiento y del lenguaje: visión Vygotskyana Carmen Mota de Cabrera* y José Villalobos** Facultad de Humanidades y Educación. Universidad de Los Andes, ULA. Mérida-Venezuela [email protected] / [email protected] * Profesora asociada de la Escuela de Idiomas Modernos de la Universidad de los Andes.

1. Miembro del Centro de Investigación en Lenguas Extranjeras (CILE).
2. Profesor titular de la Escuela de Idiomas Modernos de la Universidad de los Andes.
3. Miembro del Centro de Investigación en Lenguas Extranjeras (CILE). La Dra.
4. Carmen Mota de Cabrera y el Dr.
5. José Villalobos agradecen el apoyo financiero otorgado por el Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico (CDCHT) de la Universidad de Los Andes al proyecto de investigación H-836-04-06-B, cuyos resultados parciales fueron utilizados para el presente artículo.

Resumen Una premisa básica de la teoría vygotskyana es la de que toda forma de actividad mental humana de orden superior es derivada de contextos sociales y culturales y que la misma es compartida por los miembros de ese contexto debido a que estos procesos mentales son ajustables.

De acuerdo con la teoría sociocultural de Vygotsky, el conocimiento es un fenómeno profundamente social y este fenómeno moldea las formas que el individuo tiene disponibles para pensar e interpretar el mundo. En esta experiencia el lenguaje juega un papel fundamental en una mente formada socialmente porque es nuestra primera vía de contacto mental y de comunicación con otros y representa una herramienta indispensable para el pensamiento.

Por considerar que el lenguaje representa un puente muy importante entre el mundo sociocultural y el funcionamiento mental del individuo, Vygotsky calificó la adquisición del lenguaje como la piedra angular del desarrollo cognoscitivo del niño. Palabras clave: pensamiento, lenguaje, teoría sociocultural, Vygotsky The socio-cultural aspect of thought and language: the vygotskyan vision Abstract A basic premise of the vygotskyan theory is that every form of human mental activity of superior order derives from social and cultural contexts, and since these mental processes are adjustable, it is shared by the members of that context.

According to Vygotsky ‘s socio-cultural theory, knowledge is a deeply social phenomenon and this phenomenon molds the ways a person has available to interpret and think about the world. Language plays an important role in a socially educated mind during this experience because it is our first way of mental contact and communication with others and represents an indispensable tool for thinking.

Considering that language represents a very important bridge between the socio-cultural world and the individual ‘s mental functioning, Vygotsky qualified language acquisition as the cornerstone of children ‘s cognositive development. Key Words: thinking, language, socio-cultural theory, Vygotsky Fecha de recepción: 24-10-06 • Fecha de aceptación: 16-03-07 La mayor parte de las teorías relacionadas con el conocimiento y su desarrollo no aprecian una relación muy marcada entre los aspectos sociales y los cognoscitivos.

• De hecho, se considera que estos dos aspectos poseen campos de acción separados en lugar de una acción unida e interactiva.
• A lo sumo, el mundo social constituye el contexto que rodea la actividad cognoscitiva, no una parte integral de la misma (Resnick, 1991).
• Los profesionales en el área de la psicología infantil poseen una larga tradición en considerar que lo que el niño sabe y desarrolla es construido de manera personal y no social, tradición ésta que se deriva de los significativos aportes de la teoría de Piaget.

De acuerdo con la perspectiva de Piaget (1950), a medida que el niño explora de manera independiente su mundo físico y social, construye conocimiento -este proceso se desarrolla en el interior del individuo y es gobernado por él mismo. Existe similitud en la forma en que los seres humanos entienden la realidad y esto se debe a que están dotados del mismo mecanismo biológico para interpretar la experiencia; es decir, el cerebro.

• La visión vygotskyana es única en el sentido de que el pensamiento no está limitado por el cerebro o la mente del individuo.
• En lugar de esto, “la mente se extiende más allá de la piel” (Wertsch, 1991a, p.90) y se encuentra ligada de manera inseparable con otra mentes.
• De acuerdo con la teoría sociocultural de Vygotsky (1978), el conocimiento es un fenómeno profundamente social.

La experiencia social moldea las formas que el individuo tiene disponibles para pensar e interpretar el mundo, y en esta experiencia, el lenguaje juega un papel fundamental en una mente formada socialmente porque es nuestra primera vía de contacto mental y de comunicación con otros, sirve como el instrumento más importante por medio del cual la experiencia social es representada de manera psicológica y, a la vez, representa una herramienta indispensable para el pensamiento (Leont’ev, 1959; Vygotsky, 1987).

• Por considerar que el lenguaje representa un puente muy importante entre el mundo sociocultural y el funcionamiento mental del individuo, Vygotsky calificó la adquisición del lenguaje como la piedra angular del desarrollo cognoscitivo del niño.
• En las secciones que siguen, examinaremos esta faceta de la teoría de Vygotsky con mayor profundidad: la importancia del lenguaje como el lazo crítico entre los planos psicológico y social del funcionamiento humano.

De igual forma, examinaremos dos constructos fundamentales en la teoría sociocultural: Andamiaje y la Zona de Desarrollo Próximo. Una premisa básica de la teoría vygotskyana es la de que toda forma de actividad mental humana de orden superior es derivada de contextos sociales y culturales y que la misma es compartida por los miembros de ese contexto debido a que estos procesos mentales son ajustables.

Los mismos conducen al conocimiento y a las destrezas esenciales para lograr el éxito dentro de una cultura particular. Consecuentemente, la teoría sociocultural enfatiza de manera significativa la extensa variedad de capacidades cognoscitivas entre los seres humanos. Vygotsky (1981) subraya este aspecto en su “ley genética general del desarrollo cultural”.

Para comprender el desarrollo del individuo, enfatiza Vygotsky, es necesario comprender las relaciones sociales de las cuales el individuo es una parte. Toda función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos. Primero, aparece en el plano social, y luego aparece en el plano psicológico.

Primero aparece entre las personas como una categoría intersicológica, y luego en el interior del niño como una categoría intrasicológica. Lo mismo ocurre con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad. Podemos considerar esta posición como una ley en el sentido total de la palabra Las relaciones sociales o entre personas sustentan todas las funciones superiores y sus relaciones (1981, p.163).

Esto significa que los individuos cooperan entre sí para construir significado, el cual ellos internalizan. Bruner (1987) apoya esta perspectiva interactiva social y señala que la psicología evolutiva ha comenzado a “otorgar mayor peso a la interacción con otros y al uso del lenguaje en el desarrollo de conceptos como la estructura en desarrollo de la mente” (p.8).

Bruner sugiere que el desarrollo del niño debe ser mediado a través de la interacción con otros. Aun cuando la perspectiva sociocultural enfatiza la variación cultural, ni Vygotsky ni sus colaboradores postularon la no existencia de los universales sobre el desarrollo cognoscitivo que caracteriza a todos los niños.

De hecho, una gran cantidad de investigaciones indica que la dotación biológica del ser humano apoya muchos universales sobre cognición. Los mismos son tan diversos como la capacidad que tienen los niños de corta edad para integrar de manera perceptual elementos similares en “todos organizados”, imitar las acciones de otros, percibir el significado emocional de las expresiones faciales, apreciar la permanencia de objetos escondidos y adquirir el lenguaje (Baillargeon, 1987; Baillargeon y De Vos, 1991; Bornstein y Lamb, 1992; de Villiers y de Villiers, 1992; Meltzoff y Gopnik, 1993).

Además de mostrarse de acuerdo con la idea de que las capacidades humanas tienen una raíz profundamente biológica, la teoría sociocultural también reconoce que algunos universales son una consecuencia directa del hecho de que los humanos son seres inherentemente sociales y comunicativos. Un ejemplo de esto es la tendencia que tienen todos los niños a nivel mundial a desarrollar importantes destrezas conversacionales a partir de los dos o tres años de edad.

Estos niños siguen las reglas de la interacción verbal humana, lo cual se manifiesta a través del derecho de palabra, el contacto visual, las respuestas apropiadas de acuerdo con lo señalado por el interlocutor y el mantenimiento del hilo de un tópico por cierto tiempo (Garvey, 1974, 1990; Podrouzek y Furrow, 1988).

Estas destrezas comunicacionales avanzadas probablemente surgen de experiencias interactivas tempranas con parientes y niñeras. Sin embargo, el énfasis dado a los pilares cognoscitivos universales que ha dominado durante décadas el campo del desarrollo del niño, ha logrado inhibir los esfuerzos por abordar de una manera más seria la base social del conocimiento (Wertsch, 1991a).

Hoy en día, tanto los psicólogos del desarrollo como los educadores han comenzado a abrazar la idea de que tanto lo social como lo cognoscitivo comparten aspectos esenciales entre sí. La creciente evidencia de que las influencias sociales están siempre presentes en las destrezas cognoscitivas ampliamente aceptadas como universales y que el ajuste social es una fuerza poderosa en la transformación del pensamiento de los niños, han jugado un papel primordial para lograr convencer a los especialistas en desarrollo infantil en relación con la idea de que el conocimiento está socialmente determinado.1.

La importancia del lenguaje para Vygotsky De acuerdo con Wells (1986), “el lenguaje es una actividad social y es aprendido a través de la interacción con otros” (p.131). Un rasgo particular de la teoría vygotskyana es que la perspectiva social abarca aun aquellas circunstancias en las que los niños y los adultos parecen estar involucrados en actividades cognoscitivas solitarias, como por ejemplo al estar solos en una sala leyendo un libro, dibujando, resolviendo un crucigrama, escribiendo oraciones cortas o inclusive cuentos, reflexionando sobre un hecho pasado o soñando despiertos.

Todas las actividades mentales de orden superior, aquellas que son exclusivas del ser humano, son creadas inicialmente a través de la actividad colaborativa; éstas posteriormente se convierten en procesos mentales internos (Kozulin, 1990; Wertsch, 1985, 1991).

Este enfoque colaborativo implica una disposición para negociar significados; estimula a los individuos a explorar su comprensión sobre un tópico, a verbalizarlo sin miedo a cometer errores, a plasmarlo en forma escrita, además de promover la toma de riesgos en un ambiente cultural y social, aspecto éste necesario para traspasar el status quo.

Como lo afirma Vygotsky (1979), “la dimensión social de la conciencia es lo primero en tiempo y en hecho. La dimensión individual es derivativa y secundaria” (p.30). Para Vygotsky, el papel que juega el lenguaje en el aprendizaje y en el desarrollo se hace explícito durante estos mismos procesos, porque el lenguaje es el mecanismo a través del cual ocurre la negociación del significado.

• ¿Qué permite esta transferencia de conocimiento desde el plano social al individual? De acuerdo con Vygotsky, la respuesta se encuentra en el uso por parte de los seres humanos de “las herramientas mentales”, o signos, para mediar las relaciones entre las personas.
• Para clarificar el papel que juega el lenguaje en el surgimiento de actividades cognoscitivas estrictamente humanas, consideremos en mayor detalle dos rasgos esenciales de la secuencia de desarrollo antes descrita: (1) mediación a través de signos, e (2) internalización de estos signos.

Mediación a través de signos Vygotsky (1978) enfatizó que los signos o herramientas simbólicas, constituyen el nexo crítico entre los planos sociales y psicológicos de funcionamiento. Señaló que los seres humanos generan una amplia variedad de herramientas simbólicas: recursos memorísticos premeditados, sistemas variados de conteo, sistemas simbólicos algebraicos, obras de arte, comprensión y producción de textos, comprensión de diagramas y mapas, para mencionar algunos.

Pero la “herramienta mental” de importancia fundamental en la teoría vygotskyana es el lenguaje; que es el sistema representativo humano utilizado de manera más amplia y frecuente. Para explicar cómo la mediación a través de herramientas simbólicas en general y, el lenguaje en particular, conduce al desarrollo de los procesos mentales superiores, Vygotsky (1981) utilizó una analogía entre las herramientas simbólicas y las herramientas técnicas.

Una herramienta técnica es un mediador de la influencia humana sobre el ambiente que le rodea. Consideremos, por ejemplo, un martillo, el cual es un medio para obtener control sobre objetos físicos y para transformarlos. El lenguaje, como herramienta simbólica, desempeña un papel especifico en lo psicológico en virtud de su influencia sobre el pensamiento y la conducta -tanto de otra persona como los suyos propios (Wertsch, 1985).

Internalización Un elemento esencial en la formación de las funciones mentales superiores es el proceso de internalizacion de los signos que las personas intercambian. De acuerdo con Vygotsky, lo que al principio aparece como un mediador externo de la conducta social más tarde se convierte en un proceso psicológico interno: Cualquier función mental superior necesariamente atraviesa por una etapa externa en su desarrollo porque es inicialmente una función social.

Éste es el centro de todo el problema de la conducta interna y externa Cuando hablamos de un proceso, ‘externo’ nos referimos al aspecto ‘social’. Toda función mental superior fue externa porque fue social en algún punto antes de convertirse en una función interna, verdaderamente mental (Vygotsky, 1981, p.162).

Aunque Vygotsky describió las funciones mentales como procesos mentales internalizados, fue cuidadoso al señalar que las mismas no son el resultado de una simple imitación por parte de los niños de patrones de interacción social. Su visión es muy diferente de las concepciones de aprendizaje tradicionales conductistas y sociales, las cuales consideran el desarrollo como una consecuencia de la modelación y el refuerzo, y directamente moldeadas o copiadas de fuentes externas.

En lugar de esto, Vygotsky consideraba a los niños como agentes activos en el desarrollo, los cuales contribuyen a la creación de los procesos mentales internos a través de la colaboración con otros en actividades socioculturales significativas. La combinación de la conducta del niño y del compañero más capaz conduce a la generación de signos entre ellos.

• Los niños, de manera activa y constructiva, se apoderan de esos signos.
• A medida que son internalizados, los signos sufren cambios en estructura y función.
• La teoría de Vygotsky nos dice que la estructura del lenguaje es modificada cuando comienza a transferirse al plano interno y se hace autocomunicativa.

Además, la función del lenguaje atraviesa por procesos de revisión cuando se transforma de acción dirigida por otro a una que es autodirigida. Se orienta hacia la clarificación de pensamientos y la regulación o el logro de control voluntario sobre la conducta.

Dado que el término “internalizacion” tiene la lamentable y confusa connotación de simple transmisión de conocimientos de los adultos a los niños o la copia directa de información social del mundo externo al mundo interno del niño, algunos seguidores de Vygotsky han sugerido que se utilicen otras palabras que reflejen de manera adecuada las ideas originales de Vygotsky.

Rogoff (1990), por ejemplo, utilizan el término “apropiación” en lugar de internalización para captar la idea de que los niños escogen activamente las herramientas socioculturales que estén a su disposición durante la colaboración social en una forma que llena sus metas particulares (Rogoff, 1990; Rogoff et al., 1993).

• Otros investigadores continúan utilizando el término internalización pero enfatizan la contribución única del niño en la interacción adulto-niño y en los procesos de internalización (Elberes, Maier, Hoekstra y Hoogsteder, 1992; Goudena, 1994; Packer, 1993).
• Lawrence y Valsiner (1993), por ejemplo, argumentan que es mejor pensar en el concepto de Vygotsky sobre internalización como la “transformación constructiva” por parte del niño en un mundo social para reestructurar su propio funcionamiento mental individual.

Stone (1993) piensa que en el centro de la internalización está el reto que la nueva información proporcionada por un emisor presenta al niño (o receptor). Para que esta información tenga sentido, el receptor debe “construir una serie de suposiciones” acerca del significado del hablante o escritor (o emisor).

En el proceso, “el receptor es conducido a crear para sí mismo la perspectiva del hablante o escritor sobre el tópico en discusión” (Stone, 1993, p.171). De acuerdo con este punto de vista, la participación activa tanto del adulto como del niño resulta en una “reunión de mentes” lo cual es central en el proceso de internalización.

Los investigadores continúan esforzándose por responder a la pregunta sobre lo que los niños hacen cuando se apropian o construyen el contexto social internamente. Sin embargo, en cada explicación sobre internalización inspirada en Vygotsky, hay una relación inherente entre la actividad social externa y la cognoscitiva interna.

1. Como lo señala Wertsch (1985), la internalización no es un proceso de copiar la realidad externa sobre un plano interno pre-existente; más bien, es el proceso a través del cual se forma un plano interno de consciencia y autorregulación.2.
2. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) La ley general sobre desarrollo cultural de Vygotsky sostiene que las nuevas capacidades en el niño se desarrollan primero durante la colaboración con adultos o compañeros más capaces, y luego son internalizadas para formar parte de su mundo psicológico.

Según Vygotsky (1978), la región en la cual ocurre esta transferencia de habilidad desde el mundo compartido al individual se denomina la zona de desarrollo próximo (ZDP). La noción de Vygotsky sobre la ZDP es probablemente la más conocida de sus ideas en todo el mundo en la actualidad.

Vygotsky postuló que un experto (o el compañero con más conocimiento) inicialmente guía la actividad de un inexperto (o compañero con menos conocimiento); gradualmente, los dos comienzan a compartir funciones en la resolución de problemas, con el inexperto tomando la iniciativa y el experto corrigiéndole cuando éste falla.

Finalmente, el experto cede el control y actúa como una audiencia que lo apoya. Más adelante Vygotsky argumenta que la realización de actividades conjuntas promueve el nivel de desarrollo real del aprendiz. Sugiere que los límites del aprendiz se encuentran ubicados entre (1) su desarrollo real, o lo que es capaz de hacer de manera independiente; y (2) su desarrollo potencial, o lo que puede hacer mientras participa con otros pares más capaces.

1. Esta noción está estrechamente relacionada con las percepciones de Vygotsky en relación con el papel de la instrucción, de la alfabetización y de la educación formal en el desarrollo del niño.
2. Vygotsky percibía la educación como un desarrollo guiado.
3. A través de la colaboración y la interacción con maestros, padres y otros niños, el niño construye de manera activa nuevas habilidades cognoscitivas.

Originalmente, Vygotsky introdujo el constructo sobre ZDP como respuesta en contra de las ideas sobre inteligencia “standard” y los procedimientos de evaluación de capacidades y de la visión sobre desarrollo, alfabetización y educación que emergen de la aplicación de tales pruebas (Vygotsky, 1978).

1. Consideraba que las pruebas de funcionamiento intelectual tradicionales de su época eran extremadamente limitadas porque sólo medían habilidades “estáticas” o “fosilizadas”, obviando la siempre dinámica y cambiante calidad del conocimiento humano.
2. En este sentido, Vygotsky sugirió que lo que debía medirse no es lo que los niños ya saben o pueden hacer por sí solos, sino más bien lo que pueden aprender potencialmente y con la ayuda de otra persona.

Por lo tanto, Vygotsky definió la ZDP como la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución de problemas de manera independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por medio de la resolución de problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces (Vygotsky, 1978, p.86).

La ZDP es la zona dinámica de sensibilidad en la que ocurren el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo. Las tareas que los niños no pueden realizar de manera individual, pero que pueden hacer con la ayuda de otros, invocan funciones mentales que se encuentran en proceso de desarrollo en lugar de aquellas que ya han madurado.

Consistente con su enfoque de desarrollo constante, Vygotsky prefirió centrarse en los procesos de desarrollo de los niños que todavía están en crecimiento: los procesos de hoy y del mañana, en lugar de aquellos del ayer o de los que ya han sido asimilados.

• De acuerdo con Vygotsky, el papel de la alfabetización y de la educación en general, es el de proporcionar a los niños experiencias con el lenguaje que estén en su ZDP: actividades que constituyan un reto, pero que puedan ser logradas por medio de una orientación adecuada por parte del adulto.
• Por lo tanto, los adultos tienen una gran responsabilidad en garantizar que los niños puedan lograr un aprendizaje óptimo a través de su conducción activa a lo largo del desarrollo.

En lugar de instruir a los niños en lo que ya están preparados o de asignarles tareas para las que ya han adquirido las operaciones mentales necesarias, el rol del docente es el de mantener actividades en las ZDP de los niños, o un poco más arriba de su nivel de funcionamiento independiente.

De esta forma, los adultos pueden “despertar a la vida” los procesos cognoscitivos que apenas están emergiendo de forma rudimentaria (Tharp y Gallimore, 1988). Andamiaje Vygotsky utilizó la metáfora del “andamiaje” para describir interacciones efectivas de enseñanza-aprendizaje dentro de la ZDP. Esta metáfora ejemplifica un edificio en construcción y la misma ha sido utilizada hoy en día para indicar la participación guiada en actividades conjuntas que ayudan a los niños o adultos a asimilar nuevas ideas.

Consideremos ahora en detalle los componentes de esta cualidad especial de colaboración adulto-niño. Se percibe al niño, generalmente, como una edificación que se construye a sí misma de manera activa. El ambiente socio-cultural es el andamio necesario o sistema de apoyo que le permite al niño seguir adelante y continuar construyendo nuevas competencias.

Aun cuando el término andamiaje no fue utilizado originalmente por Vygotsky, algunos académicos lo han introducido para determinar los componentes más importantes de la ayuda proporcionada por el compañero más capaz (Wood, 1989; Wood, Bruner y Ross, 1976; Wood y Middleton, 1975). Desde entonces la idea se ha hecho bastante popular y útil en los campos de la educación y la psicología.

Se ha demostrado reiteradamente que este estilo de interacción promueve el desarrollo cognoscitivo en general e incrementa el desempeño de los niños en una amplia variedad de tareas (Díaz, Neal y Amaya-Williams, 1990; Díaz, Neal y Vachio, 1991; Fleer, 1992; Palincsar y Brown, 1984, 1989; Pratt, Kerig, Cowan y Cowan, 1988, 1992; Wood, Bruner y Ross; Wood y Middleton, 1975).

Algunos estudios (Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991; Newson y Newson, 1975) sugieren que el andamiaje efectivo tiene los siguientes componentes y metas: Resolución de problemas de manera conjunta: El primer componente del andamiaje implica involucrar a los niños en una actividad colaborativa de resolución de problemas que sea interesante y culturalmente significativa para ellos.

Los participantes pueden ser grupos conformados bien sea por adulto-niño o niño-niño; lo importante es que los niños interactúen con alguien mientras ambos tratan conjuntamente de alcanzar una meta. En relación con la noción del conocimiento socialmente compartido, la cual fue abordada en la primera parte de este artículo, existe otra idea complementaria: la de que el conocimiento está siempre situado en una actividad, que el aprendizaje de los niños no puede separarse de la tarea en la cual ocurre y que las personas aprenden mejor cuando trabajan con otros de manera activa en la resolución de un problema.

Intersubjetividad: La intersubjetividad es otra cualidad importante de un buen andamiaje. “La intersubjetividad es la base esencial de toda comunicación” (Wells, 1986, p.35). Este concepto, introducido por Newson y Newson (1975), se refiere al proceso por medio del cual dos participantes que emprenden una tarea con una comprensión diferente en relación con la misma, llegan a una comprensión compartida.

Para lograr una verdadera colaboración y una comunicación efectiva durante la actividad conjunta, es esencial que los participantes trabajen en pro del mismo objetivo. Si una persona piensa de una manera totalmente diferente en relación con la tarea con respecto a la otra persona, entonces la primera persona no puede guiar a la segunda de manera efectiva.

La intersubjetividad facilita un contexto de consenso para la comunicación hasta que cada uno se ajusta a la perspectiva del otro. Los adultos tratan de promover este contexto cuando intentan traducir sus propias ideas en una forma que sea comprensible para el niño. Por ejemplo, un maestro puede señalar las conexiones entre una nueva tarea y otras que el niño ya conoce.

A medida que el niño se esfuerza para comprender la interpretación, es inducido a un enfoque más maduro de la situación (Rogoff, 1990). En resumen, un elemento esencial del andamiaje es el que los participantes en la interacción social negocien, o se comprometan en esforzarse para lograr una visión compartida de la situación, una que logre ubicarse dentro de la ZDP del niño.

Fomento de la autorregulación: Otro objetivo del andamiaje es el de promover la regulación al permitir al niño que regule en lo posible la actividad conjunta. Esto requiere que el adulto abandone el control y la ayuda tan pronto como el niño pueda trabajar de manera independiente. También implica que los adultos deben permitir que los niños se esfuercen en resolver problemas e interrogantes e intervenir solamente cuando el niño esté verdaderamente bloqueado.

Cuando la intervención del adulto tiene estas características, el niño se ubica en lo que se ha denominado la zona de funcionamiento ejecutivo, una modalidad en la que el niño es mayormente responsable de la toma de decisiones y la determinación de actividades conjuntas.

En otras palabras, el niño se asemeja bastante a un “manager” en un rol “ejecutivo” (Díaz, 1990). En resumen, tan pronto como se establece un objetivo común, resulta crucial para el desarrollo de la autorregulación que el adulto se distancie de manera efectiva en respuesta a la toma de control activa por parte del niño.

Garantizar la responsabilidad del niño, distanciándose tanto como sea posible, implica que la forma en la que los adultos proporcionan ayuda es importante para promover el aprendizaje de los niños y el manejo de su propia conducta. Consistente con esta idea, el grado de dirección y especificidad por parte del adulto durante la interacción tiene implicaciones para la autorregulación del niño.

Cuando los adultos influyen continuamente en la conducta del niño a través de instrucciones explícitas y de respuestas inmediatas a problemas momentáneos (“Coloca esto aquí”; “Lee este libro”; “Escribe tu informe”), se reducen el aprendizaje y la autorregulación. Por el contrario, cuando padres y maestros regulan la tarea de los niños formulando preguntas que le permiten al niño participar en el descubrimiento de soluciones, se maximizan el aprendizaje y la autorregulación (Díaz, Neal y Amaya-Williams, 1990; González, 1994; Roberts y Barnes, 1992).

Las preguntas conceptuales del adulto motivan el razonamiento independiente así como también el uso de estrategias de resolución de problemas verbales de orden superior. Al introducir el lenguaje como un mediador de la actividad, tales preguntas interceden en las asociaciones simples estímulo-respuesta que caracterizan la respuesta impulsiva, permitiendo de esta forma a los niños distanciarse del ambiente inmediato para que puedan pensar (Díaz, Neal y Amaya-Williams; Sigel, McGillicuddy-De-Lisi y Johnson, 1980).

1. Además del grado de dirección, el lenguaje del adulto puede variar en el grado en que motiva al niño a pensar acerca de la actividad.
2. Sigel y colaboradores (Sigel, McGillicudd y DeLisi, y Johnson; Sigel, 1982) definen tres niveles de ayuda por parte del adulto, o estrategias de distanciamiento, los cuales varían de acuerdo con el grado en que promueven consciencia acerca de las relaciones, no presentes de manera perceptual en la situación y, por lo tanto, promueven la resolución de problemas de manera efectiva: • Distanciamiento de bajo nivel: preguntas o afirmaciones por parte del adulto referidos a los objetos o eventos presentes en el ambiente inmediato (es decir, categorización o descripción, como en “¿De qué color es esto?” y “Este dinosaurio tiene los dientes grandes”).

• Distanciamiento de nivel medio: expresiones por parte del adulto que detallan en algo el ambiente inmediato cuando se menciona la relación entre dos dimensiones presentes (es decir, comparación, categorización o relación, como en “¿Cuál es más grande?” y “Esta pieza verde se ve diferente a aquélla”).

• Distanciamiento de alto nivel: expresiones por parte del adulto que promueven en los niños la formulación de hipótesis o elaboración de ideas que van más allá del ambiente inmediato (es decir, planificación, inferencia o deducción, como en “¿Qué pasará si colocamos éste aquí?” y “¿Por qué necesitamos colocar éste después?”).

En síntesis, el andamiaje implica una colaboración placentera y cálida entre un maestro y un aprendiz cuando los dos están involucrados en una actividad conjunta de resolución de problemas. Durante esta colaboración el adulto apoya la autonomía del niño al proporcionarle ayuda sensible, facilitando el pensamiento estratégico y representacional del niño y estimulando al niño a asumir una mayor responsabilidad en la tarea a medida que sus destrezas se incrementan.3.

1. Conclusiones Para Vygotsky, la construcción del conocimiento no es un proceso individual.
2. Más bien se trata fundamentalmente de un proceso social en el que las funciones mentales de orden superior son producto de una actividad mediada por la sociedad, donde el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye.

Estas funciones mentales de orden superior se manifiestan primero en el plano social y, posteriormente, en el plano individual. Desde la perspectiva vygotskyana, la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desarrollo cognoscitivo. Sin embargo, no existen patrones universales de desarrollo, pues las culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de habilidades y de convenciones sociales.

De acuerdo con la teoría de Vygotsky, en principio, el lenguaje y el conocimiento se desarrollan de manera separada. A medida que los niños adquieren el lenguaje de su entorno socio-cultural, el desarrollo cognoscitivo y del lenguaje se unen para formar un nuevo nivel de organización por medio del cual los niños comienzan a guiar su conducta verbalmente, utilizando los significados de su cultura particular.

Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intra-psicológica y, por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento. De esta manera, el lenguaje se extiende desde el mundo social y entra en el mundo cognoscitivo individual.

El proceso de internalización del lenguaje es un ejemplo claro de la teoría de Vygotsky sobre el desarrollo cultural: las funciones mentales son primero compartidas entre las personas y luego se hacen parte del funcionamiento psicológico de un individuo. Así como el lenguaje del adulto sirvió alguna vez para regular las acciones de los niños durante la interacción social, ahora el lenguaje de los niños dirigido hacia sí mismos comienza a ejercer influencia sobre su propio pensamiento y comportamiento.

En otras palabras, con el lenguaje, los niños hacen loque sus protectores hacían por ellos durante la solución conjunta de un problema. Por lo tanto, Vygotsky consideró el lenguaje como el principal medio a través del cual los niños transfieren el rol regulatorio de otros para sí mismos.

A través del lenguaje, los niños pequeños, cuya conducta estuvo alguna vez limitada a reacciones rígidas e irreflexivas a los estímulos, se distancian de estos estímulos en su ambiente y funcionan a un nivel social y más “ejecutivo” con la ayuda de un compañero más capaz o de un adulto. Es aquí, entonces, donde encaja la noción de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky.

La interacción social en los niños (y adultos) es apoyada por el andamiaje el cual, a su vez, promueve la comunicación. Este andamiaje se reduce gradualmente a medida que el niño se hace más independiente, al ejercer su función auto-reguladora. De esta forma, se percibe el lenguaje como una herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras propias acciones.

Con el lenguaj e, tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos y, por lo tanto, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento.

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¿Cuál es la teoría de Piaget en la educación?

RAZONES DEL IMPACTO DE UNA TEORÍA EPISTEMOLÓGICA EN LA EDUCACIÓN – Aunque pueda resultar un tópico es difícil empezar una reflexión sobre Piaget y la educación sin aludir a la contradicción que supone el hecho de que una teoría epistemológica y posteriormente psicológica, cuyo principal autor ha declarado reiteradamente que la educación no estaba entre sus objetos de estudio, haya tenido sin embargo tanta repercusión en el trabajo en las aulas.

Sin ánimo de exhaustividad, y ames de entrar propiamente en el análisis de estas repercusiones, creemos conveniente señalar algunas razones que ayudan a entender esta paradoja y que nos servirán también de referencia para los comentarios posteriores sobre las aportaciones de la teoría genética a la educación escolar.

Siguiendo el análisis de Coll (1996), tres serían las principales razones de esta influencia. En primer lugar, el momento histórico y el contexto político, social y económico en que se elabora la teoría genética. En el año cincuenta, con la publicación de los tres volúmenes de la Introducción a la epistemología genética, el cuerpo teórico había alcanzado ya una consistencia que permitía ser utilizado en el contexto educativo, dado el convencimiento que en ese momento existía acerca de la utilidad del conocimiento psicológico en la mejora de la educación.

La muestra más significativa de este hecho es la publicación en 1951 del libro de Aebli, Didáctica psicológica, cuyo objetivo era precisamente aplicar la teoría piagetiana al ámbito escolar. El atractivo de la propia teoría para los profesores y profesionales de la educación, es el segundo factor que puede explicar su repercusión.

La explicación del paso de estructuras de conocimiento más simples a otras más potentes que ofrece la teoría y de las diferentes etapas del desarrollo, junto con la información que este marco ofrece de determinadas representaciones que el sujeto tiene sobre nociones fundamentales para entender el mundo físico y social, hacen de ella un instrumento muy valioso para la escuela.

Por último, hay que añadir la importancia que tuvieron los estudios que sobre el aprendizaje propiamente se llevaron a cabo en Ginebra, directamente por Piaget, durante la segunda mitad de los años sesenta, de carácter epistemológico, y posteriormente en la segunda mitad de los setenta por Inhelder y sus colaboradores con un objetivo más psicológico.

Es lógico pues que la teoría de Piaget haya tenido tanta importancia en la educación. Se trata de un sólido edificio, probablemente todavía el más consistente dentro de las teorías psicológicas con las que contamos, y que ha tenido la virtud de saber hacerse preguntas interesantes y de utilizar los conocimientos de los restantes marcos teóricos del momento sin caer prisionero de ellos.

La teoría de Piaget presenta un sujeto activo que construye su conocimiento en un momento histórico en el que las explicaciones psicológicas con mayor peso o bien defendían posiciones innatistas o bien consideraban el conocimiento como una incorporación de la realidad tal y como ésta se organiza fuera del sujeto, sin que el hecho de conocerla suponga ninguna transformación sobre el objeto conocido.

La psicología genética se separa pues de las dos grandes corrientes dominantes en psicología: el empirismo y el innatismo, Es lógico que ya esta primera toma de posición epistemológica despertara especial interés en la educación que veía en ella la posibilidad de sustentar una propuesta pedagógica superadora de las limitaciones de la enseñanza tradicional, caracterizada fundamentalmente por un enfoque transmisivo en el que el alumno tiene un papel de receptor del conocimiento científico ya elaborado y en la que las explicaciones del éxito o fracaso escolar estaban en gran parte basadas en rasgos innatos y, por tanto, no modificables desde la educación.

1. Desde este punto de vista no es extraño que los movimientos de renovación educativa europeos dirigieran su atención a la psicología genética.
2. De hecho Piaget tuvo una estrecha relación con el movimiento de la Escuela Activa, que tenía en Ginebra una de sus sedes, y fue durante muchos años director de la Oficina Internacional de la Educación y colaborador de la Unesco en algunos trabajos, tal y como nos recuerda Juan Delval en un reciente artículo publicado precisamente con motivo de su aniversario (Delval, 1996a).

Por otra parte, sus aportaciones vertebraron en muchas ocasiones importantes foros de discusión, como por ejemplo la conferencia de Woods Hole de 1959, en la que según cuenta Bruner en el informe que sobre ella realizó, “The process of education”, la teoría piagetiana fue la que mayor peso tuvo, tanto desde el punto de vista de los acuerdos como de los desacuerdos que suscitó.
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¿Dónde se originó el constructivismo y por qué?

El constructivismo es un movimiento artístico y arquitectónico que surgió en Rusia en 1914 y se hizo especialmente presente después de la Revolución de Octubre, El término construction art (“arte para construcción”) fue utilizado por primera vez, de manera despectiva, por Kasimir Malévich para describir el trabajo de Aleksandr Ródchenko en 1917.

1. Además del constructivismo ruso o soviético, que se vincula al suprematismo y al rayonismo o cubismo abstracto ; se habla también de un ” constructivismo holandés “: el neoplasticismo de Piet Mondrian, Theo van Doesburg y el grupo De Stijl,
2. ​ Sus obras fueron difusoras de las propagandas Revolucionarias, y realizaban carteles, propagandas, fotografías, ilustraciones, etc.

Formalmente, las imágenes tenían un predominio de formas geométricas y lineales.
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¿Cuál es el origen del constructivismo?

Artículos arbitrados El Constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación Constructivism Today: Constructivist Approaches in Education José Manuel Serrano González–Tejero*, Rosa María Pons Parra* * Universidad de Murcia Campus Universitario de Espinardo s/n, C.P.30071 Murcia, España [email protected], [email protected] Recibido: 30 de marzo de 2011 Aceptado para su publicación: 5 de abril de 2011 Resumen El artículo efectúa un análisis del constructivismo y de los enfoques constructivistas en educación y establece un sistema de coordenadas espaciales en el que los distintos enfoques se ubican, para situarlos posteriormente en un continuo establecido en base a los mecanismos y a los componentes intermental o intramental puestos en juego en el proceso de construcción de los conocimientos.

Tras efectuar un breve análisis por estos enfoques y teorías, se analiza la estructura general que subyace a todos ellos y ubica un posible enfoque constructivista, en el ámbito de las competencias, mediante el análisis constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje en base a la conceptualización que de este concepto efectúa el proyecto de Definición y Selección de Competencias para concluir con una posible agenda de trabajo que el constructivismo tiene como reto más próximo.

Palabras clave: Constructivismo, competencia, procesos de enseñanza, procesos de aprendizaje. Abstract This article presents an analysis of constructivism and constructivist approaches in education, and establishes a system of spatial coordinates in which different approaches are located, so as to place them then, on an established continuum based on the mechanisms and on the inter–mental and intra–mental components in play in the process of knowledge construction.

After a brief discussion of these approaches and theories, we analyze the general structure underlying them all and locating a possible constructivist approach in the area of competencies. This is done by means of a constructivist analysis of teaching and learning processes, based on the concept that this idea engenders the project Definition and Selection of Competencies,

We conclude with a possible work agenda offered by constructivism as the next challenge. Key words: Constructivism, competence, teaching methods, learning methods.I. Introducción Decía Pozo (2005, pp.61–62) que el constructivismo en las escuelas está empezando a ser un slogan o una imagen de marca y, del mismo modo que los adolescentes presumen de la etiqueta cosida a sus vaqueros, muchísimos maestros, pero sobre todo investigadores educativos, exhiben su vitola de constructivistas, de manera que, desde finales del siglo pasado, podemos observar que casi todas las teorías educativas y/o instruccionales parecen haber abierto sucursales constructivistas (Tolchinsky, 1994).

Ante esta situación, y aprovechando que ahora casi todos somos constructivistas, parece urgente aclarar qué es el constructivismo psicológico, al menos para saber de qué hablamos cuando utilizamos este término y, sobre todo, cuál es su valor en el momento actual. Han sido muchos los intentos de clarificar posiciones y se han dedicado no pocos trabajos monográficos al análisis del paradigma constructivista confrontando maneras diferentes de entender el constructivismo psicológico (Prawat, 1999).

En términos generales podríamos decir que se han venido dando varias explicaciones alternativas del funcionamiento psicológico que podrían ser recogidas bajo el paraguas del constructivismo y que responden a las visiones teóricas constructivistas dominantes en psicología del desarrollo (Coll, 2001; Martí, 1997).

En este sentido cualquier tipo de clasificación de los constructivismos recoge, explícita o implícitamente, la existencia de: a) un constructivismo cognitivo que hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genética de Piaget, b) un constructivismo de orientación socio–cultural (constructivismo social, socio–constructivismo o co–constructivismo) inspirado en las ideas y planteamientos vygotskyanos y c) un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger y Luckmann (2001) y a los enfoques posmodernos en psicología que sitúan el conocimiento en las prácticas discursivas (Edwards, 1997; Potter, 1998).

Estas diferentes formas de entender el constructivismo, aunque comparten la idea general de que el conocimiento es un proceso de construcción genuina del sujeto y no un despliegue de conocimientos innatos ni una copia de conocimientos existentes en el mundo externo, difieren en cuestiones epistemológicas esenciales como pueden ser el carácter más o menos externo de la construcción del conocimiento, el carácter social o solitario de dicha construcción, o el grado de disociación entre el sujeto y el mundo. Sobre “qué es lo que se construye”, aunque todas las propuestas constructivistas insisten en que construir es crear algo nuevo, mientras que para los constructivismos cognitivos de corte piagetiano el acento está situado en las estructuras generales del conocimiento y se encuentra ligado a categorías universales, para los vehiculados por el procesamiento de la información podemos observar que se centran, o bien en los cambios de reglas y en el procesamiento estratégico (modelos de procesamiento serial), o bien en los cambios asociativos y cuantitativos de las redes neuronales (modelos conexionistas) con un especial énfasis en los cambios que ocurren en el nivel microgenético y ligados a contenidos específicos.

En el caso de los constructivismos de tradición vygotskyana lo que se construye es una actividad semióticamente mediada que recoge la variedad de maneras que tienen los sujetos de reconstruir significados culturales y en el construccionismo social, lo que se construye son artefactos culturales. Estas diferencias relativas a lo que se construye son importantes a la hora de valorar el alcance teórico de las diferentes propuestas constructivistas y su pertinencia para describir y explicar diferentes fenómenos como el desarrollo o el aprendizaje.

En relación al “cómo se construye” los modelos cognitivos hacen referencia a mecanismos autorreguladores, mientras que los modelos vinculados al constructivismo social o al construccionismo social no son mecanismos reguladores de naturaleza interna sino que la responsabilidad de la dirección que toma la construcción viene determinada por una forma concreta de organización social.

Finalmente (“quién construye”), el sujeto que construye el conocimiento es, para cualquier tipo de constructivismo, un sujeto activo que interactúa con el entorno y que, aunque no se encuentra completamente constreñido por las características del medio o por sus determinantes biológicos, va modificando sus conocimientos de acuerdo con ese conjunto de restricciones internas y externas.

Sin embargo, detrás de esta homogeneidad en la conceptualización del ‘sujeto constructor’, se esconde una gran diversidad epistémica, y sin llegar a la consideración de los “siete sujetos” que nos describe Gillièron (1996; 35–39) si que diríamos que, al menos nos encontramos con cuatro sujetos bien diferenciados: el sujeto individual, el sujeto epistémico, el sujeto psicológico y el sujeto colectivo.

Estos cuatro sujetos constructores, aunque no de manera totalmente isomorfa, van a dar lugar a cuatro modelos generales de constructivismo. El continuo constructivista La galaxia en la que se mueven los posibles enfoques para la interpretación constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje se puede ubicar en un continuo que sitúa la construcción del conocimiento en el sujeto individual, despreciando el componente socio–contextual de esa construcción (constructivismos endógenos); hasta posicionamientos que consideran el conocimiento social como la única fuente válida de conocimiento, con la consideración del sujeto colectivo como el elemento nuclear, negando, de esta manera, al sujeto individual (constructivismos exógenos); pasando por posiciones que postulan una dialéctica, más o menos declarada, entre el sujeto y el contexto, entre lo individual y lo social (Bruning, Schraw y Ronning, 2002).

De esta manera nos encontramos ante cuatro sujetos del constructivismo: el sujeto individual, el sujeto epistémico, el sujeto psicológico y el sujeto colectivo (ver Figura 2 ). Esta forma de entender al sujeto está en relación directa con las condiciones que concurren en el proceso de construcción.

• De este modo, en un extremo del continuo tenemos el constructivismo radical para el que, en la construcción del conocimiento, el elemento social es irrelevante, siendo única y exclusivamente un proceso individual (es, por tanto, una construcción “intra”).
• En el extremo opuesto nos encontramos con el construccionismo social, y como puede desprenderse de su propia nomenclatura, el elemento social es una condición necesaria y suficiente para la construcción de los conocimientos (construcción “inter”).

Para el constructivismo cognitivo, el elemento social ocupa un papel de coadyuvante a la mejora en la adquisición de los conocimientos, pero no es una condición necesaria para su construcción (construcción “intra–inter”). Finalmente, en el caso del constructivismo socio–cultural el elemento social es una condición necesaria, pero no suficiente para esta construcción (construcción “inter–intra”).

Constructivismo radical La escuela constructivista austriaca inaugura una forma de constructivismo que se inicia oficiosamente con la publicación de un decálogo de trabajos en torno al pensamiento constructivista (Watzlawick, 1990) y tiene como cabezas visibles a Heinz Von Foerster, pero sobre todo a Ernst von Glasersfeld.

Esta forma de constructivismo que tiene sus orígenes en el verum ipsum cogito cartesiano y en el posterior verum ipsum factum de Giambattista Vico, recibe el nombre de constructivismo radical, El constructivismo radical, cuyo máximo representante es Von Glasersfeld (1995), hace referencia a un enfoque no convencional del problema del conocimiento y del hecho de conocer y se basa en la presunción de que el conocimiento, sin importar cómo se defina, está en la mente de las personas y el sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo que conoce sobre la base de su propia experiencia.

1. Todos los tipos de experiencia son esencialmente subjetivos y aunque se puedan encontrar razones para creer que la experiencia de una persona puede ser similar a la de otra, no existe forma de saber si en realidad es la misma.
2. Los cuatro principios sobre los que se asienta el constructivismo radical (Von Glasersfeld, 1995) son los siguientes: a) El conocimiento “no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente “.

b) “La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del término, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad”. c) “La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva”.

d) Existe una exigencia de ” socialidad “, en términos de “una construcción conceptual de los otros” y, en este sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del campo experiencial del individuo. Según esta tesis la primera interacción debe ser con la experiencia individual. Constructivismo cognitivo El constructivismo cognitivo, que parte esencialmente de la teoría piagetiana y postula que el proceso de construcción del conocimiento es individual, realiza los análisis sobre estos procesos bajo tres perspectivas: la que conduce al análisis macrogenético de los procesos de construcción, la que intenta describir y analizar las microgénesis y la vertiente integradora de estas dos posiciones.

En primer lugar, para Piaget, efectivamente, el proceso de construcción de los conocimientos es un proceso individual que tiene lugar en la mente de las personas que es donde se encuentran almacenadas sus representaciones del mundo. El aprendizaje es, por tanto, un proceso interno que consiste en relacionar la nueva información con las representaciones preexistentes, lo que da lugar a la revisión, modificación, reorganización y diferenciación de esas representaciones.

1. Ahora bien, aunque el aprendizaje es un proceso intramental, puede ser guiado por la interacción con otras personas, en el sentido de que “los otros” son potenciales generadores de contradicciones que el sujeto se verá obligado a superar.
2. En segundo lugar, con el redescubrimiento de Piaget por la psicología estadounidense empieza a romperse el cerco conductista sobre el estudio de los procesos de pensamiento y se empieza a concebir el sistema humano en términos de Procesamiento de la Información.

Esta concepción parte del presupuesto de que la mente humana es un sistema que opera con símbolos, de manera que la información se introduce en el sistema de procesamiento, se codifica y, parte de ella, se almacena para poderla recuperar con posterioridad.

Por oposición al conductismo, la teoría del procesamiento de la información, proporciona una concepción “constructivista” del ser humano, por cuanto recurre a dos principios constructivistas básicos (organización y significatividad) y, además: a) recupera la noción de mente; b) reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación; y c) da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicación básica de la elaboración de la información (personalización de los significados) y de la actividad humana.

Las teorías acerca del procesamiento de la información han recibido una especial influencia de los modelos computacionales, basados en gran parte en la teoría de la información de Claude Shannon y en la teoría cibernética de Norbert Wiener. Este último modelo teórico plantea que existe en primer lugar un procesamiento efectuado por dispositivos procesadores periféricos, el cual precede al procesamiento realizado por la computadora central, por lo tanto, la metáfora que mejor se adapta a estas teorías es la del ordenador, en este sentido habría que distinguir entre teorías que se centran en el software (mente) y que corresponden a lo que se conoce como sistema de procesamiento serial de la información, y teorías que se centran en el hardware (cerebro), que corresponden a lo que se conoce con el nombre de procesamiento distribuido en paralelo (ver Figura 3 ). Finalmente, un último conjunto de teorías intenta coordinar los enfoques epistemológicos piagetianos con los enfoques psicológicos que emanan del procesamiento de la información: a) las teorías neopiagetianas (Pascual–Leone, 1988; Case, Hayward, Lewis y Hurst, 1988; Fisher y Bidell, 2006 o Halford, 2005) que integran la teoría de Piaget con la llamada «psicología cognitiva» en base a sus tres enfoques clásicos: el de la teoría de la información, el del flujo de la información y el del procesamiento de la información, pero apoyándose, de forma muy especial, en los modelos de procesamiento serial, y b) las teorías postpiagetianas (Cellérier, 1996) que intentan integrarla con el conexionismo en general y con los modelos de procesamiento distribuido en paralelo (PDP), en particular.

El PDP es una de las variantes del conexionismo, que describe los procesos cognitivos en términos de conexiones entre neuronas. Frente a los modelos localistas del conexionismo, éste se denomina ‘distribuido porque considera que el conocimiento’ (tanto el declarativo como el procedimental ) no queda codificado en forma de símbolos fijos, que estarían alojados en determinados lugares del cerebro, sino en forma de elementos elaborados que se encuentran distribuidos en diferentes neuronas, todas ellas conectadas entre sí; se le añade la apostilla „en paralelo porque el procesamiento de la información no se produce únicamente de forma seriada, sino también simultáneamente en un extenso conjunto de redes neuronales.

Constructivismo socio–cultural El constructivismo socio–cultural tiene su origen en los trabajos de Lev S. Vygotsky y postula que el conocimiento se adquiere, según la ley de doble formación, primero a nivel intermental y posteriormente a nivel intrapsicológico, de esta manera el factor social juega un papel determinante en la construcción del conocimiento, aunque este papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos de internalización.

Sin embargo, como la idea de un origen social de las funciones psicológicas no es antitética con la noción de construcción personal, sobre todo si se parte de un modelo bidireccional de transmisión cultural en el que todos los participantes transforman activamente los mensajes, podemos asumir que la construcción de los conocimientos supone una internalización orientada por los “otros sociales” en un entorno estructurado.

De esta manera el constructivismo socio–cultural propone a una persona que construye significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional. Este proceso de construcción presenta tres rasgos definitorios: la unidad de subjetividad–intersubjetividad, la mediación semiótica y la construcción conjunta en el seno de relaciones asimétricas.

La intersubjetividad, la compartición de códigos compartidos y la co–construcción con aceptación de la asimetría pueden lograrse porque, por medio de actividades simbólicas, los seres humanos tratan su entorno significativo como si fuera compartido. Construccionismo social El construccionismo social representa la otra versión del pensamiento austriaco que, encabezada por Thomas Luckman y Peter L.

Berger, postula que la realidad es una construcción social y, por tanto, ubica el conocimiento dentro del proceso de intercambio social. Desde esta perspectiva, la explicación psicológica no reflejaría una realidad interna, sino que sería la expresión de un quehacer social, por lo que traslada la explicación de la conducta desde el interior de la mente a una explicación de la misma como un derivado de la interacción social (Berger y Luckman 2001, p.39).

En el construccionismo social la realidad aparece como una construcción humana que informa acerca de las relaciones entre los individuos y el contexto y el individuo aparece como un producto social –el homo socius –, definido por las sedimentaciones del conocimiento que forman la huella de su biografía, ambiente y experiencia.

Las explicaciones de los fenómenos psicológicos no se ubican en el individuo ni en categorías psicológicas sino que son condicionadas por las pautas de interacción social con las que el sujeto se encuentra, de manera que el sujeto individual queda “disuelto” en estructuras lingüísticas y en sistemas de relaciones sociales.

Los términos en los cuales se entiende el mundo son artefactos sociales históricamente localizados, de manera que, desde el construccionismo, el proceso de comprensión es el resultado de una tarea cooperativa y activa entre personas que interactúan y el grado en que esa comprensión prevalece o es sostenida a través del tiempo está sujeto a las vicisitudes de los procesos sociales (comunicación, negociación, conflicto, etc.).

Las relaciones sociales posibilitan la constitución de redes simbólicas, que se construyen de manera intersubjetiva, creando un contexto en el que las prácticas discursivas y sus significados van más allá de la propia mente individual. La tendencia constructivista en educación Entre este abanico constructivista que marca la disociación entre lo individual y lo social, entre lo interno y lo externo o entre el pensamiento y el lenguaje, existen, en el momento actual, un conjunto de propuestas cuya finalidad es mostrar que “si incorporamos las perspectivas socio–cultural y lingüística al modelo cognitivo de los procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el lenguaje y los procesos sociales del aula, constituyen las vías a través de las cuales los alumnos adquieren y retienen el conocimiento” (Nuthall, 1997, p.758), fundamentalmente porque resulta muy útil considerar los procesos mentales como una propiedad de los individuos que actúan en entornos organizados culturalmente (Salomon, 2001).

• La tendencia actual de la investigación psicoeducativa sigue pues una línea integradora entre las posiciones más renovadoras del constructivismo cognitivo y los constructivismos de corte social (constructivismo socio–cultural y construccionismo social).
• Este intento de integración, en su vertiente más moderada, ha conducido a la elaboración del constructo denominado “cognición situada” en su vertiente más polarizada hacia el constructivismo exógeno, a la de “cognición distribuida”.

Cuando se postula que el conocimiento es situado (cf. los trabajos del Laboratory of Comparative Human Cognition, University of California, San Diego), queremos decir que es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (Brown y Cole, 2001).

En la cognición situada los elementos implicados en el proceso de construcción del conocimiento son: el sujeto que construye el conocimiento, los instrumentos utilizados en la actividad, de manera especial los de tipo semiótico, los conocimientos que deben ser construidos, una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan, un conjunto de normas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad y un conjunto de reglas que establecen la división de tareas en la actividad conjunta.

La cognición distribuida sustituye la teoría individual de la mente por la teoría cultural de la mente y postula que los artefactos y recursos externos modifican la naturaleza y el sistema funcional de donde surgen las actividades, afectando a nuestra concepción de qué, cómo y por qué se necesita conocer (Hutchins, 1995).

La concepción de la cognición como inextricablemente situada y distribuida nos conduce a la noción de comunidad de aprendizaje, El concepto de comunidad de aprendizaje se puede definir como un grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno. Las comunidades de aprendizaje nos hablan de grupos de personas con distintos niveles de pericia, experiencia y conocimiento que aprenden mediante su implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayuda que se prestan mutuamente, de manera que lo que se pretende es la construcción de un sujeto socialmente competente.

Esta tendencia a encontrar una perspectiva epistemológica sobre la mente y los procesos mentales que se sitúe in medias res del constructivismo cognitivo y los planteamientos posmodernos del construccionismo social, ha llevado a Prawat (1999, p.73) a considerar la mente como propiedad de los individuos aunque esto no implique que sean “los propietarios en exclusiva de los pensamientos y de las emociones que les permiten llevar a cabo sus transacciones con el mundo”.

• De hecho, las representaciones individuales y los procesos mentales que intervienen en la construcción del universo están bajo la influencia directa de las comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas.
• De manera que las relaciones entre mentes individuales y entornos culturales tienen un carácter transaccional (Coll, 2001, p.163).

En definitiva existe un enfoque constructivista emergente que sería el resultado de la coordinación explícita de dos perspectivas teóricas: una perspectiva social, consistente en una visión interaccionista de los procesos colectivos y compartidos que tienen lugar en el aula y una perspectiva psicológica, consistente en una visión constructivista cognitiva de la actividad individual de los alumnos mientras participan en esos procesos compartidos (Coob y Yakel, 1996, p.176).

• El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente.
• En este proceso la mente va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez más complejos y potentes, de manera que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos ad hoc para explicarla.

Decía Punset (2011, p.43) que si “ya sabíamos que el alma estaba en el cerebro, ahora podemos contemplar todo el proceso molecular mediante el cual el pasado y el futuro convergen y observar cómo la materia cerebral y la memoria fabrican nuevas percepciones sobre las que emerge el futuro”.

La ciencia ha puesto de manifiesto que en los inicios de cualquier proceso cognitivo sólo el pasado cuenta, pero en el mismo momento que se empieza a modelar el futuro y merced al estallido de la inteligencia social, se pone en marcha un proceso en el que la capacidad de imitación, instrumentada por las llamadas neuronas espejo, interactúa con el conocimiento acumulado de la propia especie y con un archivo de recuerdos y huellas de emociones propias y surge el pensamiento nuevo.

Además, hasta hace muy poco tiempo no existían indicios que pudieran sugerir cómo una parte de la memoria en funcionamiento (si se quiere, memoria a corto plazo) pudiera transformarse en memoria a largo plazo, ahora sabemos que esta capacidad para almacenar está vinculada a determinadas proteínas cerebrales que se activan con las prácticas de aprendizaje, de manera que ahora sabemos que si las raíces están en el pasado, este pasado hay que fustigarlo desde el exterior para transformarlo en futuro.

Esta es la idea germinal de todo constructivismo: la elaboración necesaria para efectuar la convergencia del pasado y del futuro. La estructura general del constructivismo El esquema global que constituye la opción constructivista está organizado según una estructura jerárquica dotada de tres niveles de toma de decisiones (Coll, 2001; Serrano, 2003) que se obtienen cuando interpelamos a las teorías constructivistas sobre la naturaleza, las funciones y las características de la educación escolar.

El primer nivel incluye los principios acerca de la naturaleza y funciones de la educación. La toma de posicionamiento efectuada en este primer nivel crea un eje de referencia para interpretar el segundo nivel que alberga las características propias y específicas de los procesos de construcción del conocimiento en el aula. Principios acerca de la naturaleza y funciones de la educación La instrucción (si se quiere la educación escolar) es uno de los instrumentos que las sociedades utilizan para promover el desarrollo y la socialización de sus miembros, ya que existe el convencimiento de que los individuos más jóvenes requieren una ayuda sistemática y planificada en algunos de esos aspectos, a fin de facilitarles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales que se consideran esenciales para integrarse en la sociedad en la que se encuentran inmersos, de una manera activa, constructiva y crítica.

Bajo estos presupuestos son tres los principios que configuran este eje vertebrador: 1. La educación escolar tiene una naturaleza social y una función socializadora 2. El aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el currículum debe potenciar simultáneamente el proceso de socialización y el de construcción de la identidad personal.3.

La educación escolar debe tener en cuenta la naturaleza constructiva del psiquismo humano. Principios acerca de los procesos de construcción de los conocimientos Las actividades instruccionales se diferencian de otras prácticas educativas por el hecho de ser diseñadas, planificadas y ejecutadas con una intencionalidad específica que da sentido a la propia actividad.

• En efecto, a diferencia de otras prácticas educativas, la instrucción desgaja determinados saberes o formas culturales de su contexto natural y se recrean bajo la forma de contenidos escolares en un contexto artificial: el aula.
• Esta acontextualización o descontextualización de los conocimientos hace que su re–construcción parta de tres principios esenciales que puedan garantizar el significado y el sentido a lo aprendido: 1.

La actividad constructiva del alumno es el elemento mediador entre su estructura cognitiva y los saberes previamente establecidos.2. La atribución de sentido y la construcción de significados que realizan los alumnos deben ser acordes y compatibles con lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales ya elaborados.3.

La función del profesor consiste en asegurar el engarce más adecuado entre la capacidad mental constructiva del alumno y el significado y sentido social y cultural que reflejan y representan los contenidos escolares. Principios explicativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula El tercer eje vertebrador de las distintas teorías constructivistas está constituido por los principios explicativos inter e intrapsicológicos implicados en los procesos instruccionales.

Este eje podría ser descompuesto en dos sub–ejes netamente diferenciados: el eje que vehicula los procesos de construcción de los conocimientos y el eje que articula los mecanismos de influencia educativa.1. Los procesos de construcción del conocimiento.

El campo más conocido de la opción constructivista se encuentra constituido por aquellos principios que tratan de dar una explicación a cómo se construyen los distintos saberes y suelen aparecer organizados en dos grandes bloques: los relacionados con la construcción de significados y la atribución de sentido y los relacionados con la revisión, modificación y construcción de esquemas de conocimiento.1.1 Construcción de significados y atribución de sentido a los aprendizajes escolares.

a) La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el desarrollo del alumno depende de su nivel de desarrollo socio–cognitivo, de sus conocimientos previos pertinentes y de los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con que participa en esas experiencias.

• B) La clave de los aprendizajes escolares reside en el grado de significatividad que los alumnos otorgan a los contenidos y el sentido que atribuyen a esos contenidos y al propio acto de aprender.
• C) La atribución de sentido y la construcción de significados están directamente relacionadas con la funcionalidad de los aprendizajes, es decir, con la posibilidad de utilizarlos cuando las circunstancias lo aconsejen y lo exijan (conocimiento condicional).

d) El proceso mediante el cual se produce la construcción de significado y la atribución de sentido requiere una intensa actividad constructiva que implica psíquicamente al alumno en su totalidad ya que debe desplegar tanto procesos cognitivos, como afectivos y emocionales.

e) La construcción de significados, la atribución de sentido y la determinación de las condiciones para su aplicación es un proceso que depende de las interacciones entre el profesor, los alumnos, los contenidos y las metas objetivas y subjetivas que se pretenden alcanzar.1.2 Revisión, modificación y construcción de esquemas.

f) La estructura mental del alumno se concibe como un conjunto de esquemas relacionados, por lo que la finalidad de la educación escolar es contribuir a la revisión, modificación y construcción de esos esquemas. g) La finalidad última de la educación escolar es dotar a los alumnos de instrumentos (esquemas) para que sea capaz de realizar aprendizajes significativos y dotados de sentido a lo largo de toda su vida, es decir, que aprendan a aprender (metacognición).2.

• Los mecanismos de influencia educativa.
• Los conceptos anteriores son una condición necesaria, pero no suficiente, para perfilar un enfoque constructivista en educación, además es necesario explicitar cómo la enseñanza contribuye a la construcción de significados y a la atribución de sentido, ya que el intento de elaborar un marco global de referencia para la educación escolar no puede limitarse a la explicación de cómo se llevan a cabo los aprendizajes, sino que debe dar cuenta de cómo y bajo qué condiciones, la enseñanza promueve el aprendizaje (Coll, 2001, pp.183–184).

Para el constructivismo la influencia educativa debe entenderse en términos de ayuda encaminada a mejorar los procesos vinculados a la actividad constructiva del alumno y tiene por finalidad generar la necesaria aproximación entre los significados que construye el alumno y los significados que representan los contenidos curriculares.

Desde la concepción constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula, se apuntan tres fuentes principales de influencia educativa: a) Los profesores, cuya influencia educativa se ejerce a través de los procesos de interacción–interactividad que se encuentran vehiculados por la cantidad y el ritmo de la enseñanza, por la manera de presentar la información y de elaborar sistemas de significados compartidos, por la manera de indagar y valorar las respuestas de los alumnos y por el proceso seguido a la hora de llevar a cabo el traspaso progresivo del control y de la responsabilidad de los aprendizajes.

b) Los alumnos, cuya influencia educativa es también un proceso de interacción –interactividad que viene determinado por las soluciones aportadas a los conflictos cognitivos y a las controversias conceptuales, por las regulaciones mutuas efectuadas a través del lenguaje y por el apoyo mutuo que se produce en el proceso de atribución de sentido al aprendizaje.

• C) Las instituciones educativas, cuya influencia puede ser directa e indirecta.
• La indirecta se ejerce a través de los proyectos institucionales (educativo y curricular) y la influencia directa mediante el favorecimiento de la participación de los alumnos en situaciones de aprendizaje complementarias a las de aula.

Constructivismo y competencias La opción constructivista surge tras un proceso de cambios en la interpretación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que responde a las tres metáforas clásicas del aprendizaje (Mayer, 1992): el aprendizaje como adquisición de respuestas, el aprendizaje como adquisición de conocimientos y el aprendizaje como construcción de significados.

La metáfora del aprendizaje como adquisición de respuestas está ligada al conductismo y en ella se postula que aprender consiste en registrar mecánicamente los mensajes informativos dentro del almacén sensorial, de manera que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo que se podría reducir a sus elementos componentes.

Esta metáfora domina hasta los inicios de la década de los sesenta. Dado que la orientación conductista no resultaba satisfactoria porque, además de no dar cuenta de lo que ocurría en la mente del alumno mientras aprendía, no permitía apenas intervenir en los procesos de enseñanza y aprendizaje, al menos más allá de la programación de materiales y refuerzos, comienza a aparecer otra alternativa que intentó llenar el vacío existente entre el input y el output del conductismo: la orientación cognitiva del aprendizaje (Beltrán, 1993; pp.17–19).

• Dentro de esta orientación se pueden distinguir dos metáforas distintas que han ido apareciendo al hilo de la investigación realizada de acuerdo con los principios de la revolución cognitiva: el aprendizaje como adquisición de conocimientos y el aprendizaje como construcción de significados.
• El aprendizaje como adquisición de conocimientos es una metáfora que llega hasta los años setenta y en ella el aprendiz tiene un papel más activo, pero no llega a tener el control sobre el proceso de aprendizaje.

Sin embargo, en la década de los ochenta se produce un nuevo cambio que conduce a un estudiante activo, autónomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y llega a tener en sus manos el control del aprendizaje. Estas transformaciones en la interpretación del sujeto que aprende se deben a un cambio de paradigma en la psicología de la educación que ha conducido desde el paradigma conductista (aprendizaje como adquisición de respuestas) hasta el paradigma constructivista (aprendizaje como construcción de significados).

Sin embargo, han pasado ya casi dos décadas desde que Mayer enunciara sus clásicas tres metáforas del aprendizaje y nuestras aulas no sólo no han alcanzado el techo propuesto por este autor, sino que se tienen que enfrentar a una nueva metáfora de la enseñanza y el aprendizaje: el aprendizaje como logro de competencias (ver Figura 4 ).

En efecto, “la rapidez en los cambios de la vida económica, social y política, incluyendo aquellos que se relacionan con el advenimiento de nuevas tecnologías y la presente globalización, son grandes desafíos para el mundo moderno y tanto los individuos, como las comunidades, las organizaciones de trabajo y las naciones reconocen, cada vez más frecuentemente, que su bienestar futuro depende, en gran parte, del logro de competencias” (Salganik, Rychen, Moser y Konstant, 2000, p.5) y no tanto de la adquisición de conocimientos y los propios Ministerios de Educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) han formulado explícitamente que “el desarrollo sostenible y la cohesión social dependen críticamente de las competencias de toda nuestra población” (DESECO, 2005; p.3).

Por esta razón, a finales de 1997, la OCDE inició el Proyecto DESECO (Definición y Selección de Competencias, http://www.deseco.admin.ch ) con el fin de brindar un marco conceptual firme para servir como fuente de información para la identificación de competencias clave y el fortalecimiento de las encuestas internacionales que miden el nivel de competencia de jóvenes y adultos.

Este proyecto, realizado bajo el liderazgo de Suiza y conectado con el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) reunió a expertos de una amplia gama de disciplinas para que trabajaran con actores y analistas políticos a fin de elaborar un marco relevante para las políticas educativas de los distintos países de la OCDE.

El proyecto reconoció la diversidad de valores y prioridades a lo largo de países y culturas, pero identificó también desafíos universales de la economía global y la cultura, así como valores comunes que informan sobre la selección de las competencias más importantes. Se considera que el término “competencia” se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender a aprender (Comisión Europea, 2004, p.5).

Una competencia presenta (ver Figura 6 ), por tanto, una estructura interna con tres componentes (cognitivo, afectivo–relacional y metacognitivo) que responden a los tres grandes tipos de conocimiento (explícito, causal e implícito), requiere una habilidad específica (habilidad para cooperar) y se encuentra siempre contextualizada (dependiente de contexto).

Una competencia–clave es crucial para: a) la realización y el desarrollo personal a lo largo de la vida (capital cultural): las competencias clave deben permitir a las personas perseguir objetivos personales en la vida, llevados por sus intereses personales, sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida; b) favorecer la inclusión y lograr una ciudadanía activa (capital social): las competencias clave deberían permitir a todos una participación como ciudadanos activos en la sociedad; c) generar aptitud para el empleo (capital humano): la capacidad de todas y cada una de las personas de obtener un puesto de trabajo en el mercado laboral.

Cuando DESECO formula las competencias–clave (compruébese el Estudio 5 de Eurydice, 2002; pp.20–21), tras hacer un breve recorrido por los enfoques conductista y cognitivo, y sin descartar este último, opta, de manera bastante explícita, por recurrir al constructivismo como el enfoque educativo que mejor se adapta a los procesos de construcción de las competencias, señalando explícitamente la existencia de dos razones para justificar este hecho.

En primer lugar, porque los profesores ya no imparten conocimientos a los alumnos sino que les ayudan en su construcción mediante procesos de interacción–interactividad y, en segundo lugar, porque el enfoque constructivista de la educación acentúa la importancia del contexto para un eficaz y eficiente desarrollo de los procesos de aprendizaje.

Finalmente, y en base a la importancia otorgada al contexto en el desarrollo y adquisición de las competencias, DESECO destaca la necesaria interdependencia entre los procesos de aprendizaje formal, no formal e informal. Desde estos planteamientos nos encontramos, en primer lugar, con un paradigma (constructivismo) que nos permite incardinar los procesos de enseñanza y aprendizaje en un marco explicativo coherente, en segundo lugar con un proyecto (DESECO) que nos marca la tendencia que debe orientar esos procesos y que no es otra que la búsqueda de la competencia técnica y social y, tanto uno como otro, postulan la necesidad de contextualización de los conocimientos para un correcto aprendizaje, ya sea intencional (formal y no formal) o incidental (informal).

Por tanto, para explicar estos procesos, hemos de tener en cuenta cuatro elementos centrales del proceso: el sujeto que aprende, el profesor que enseña, el contenido que se aprende y la finalidad del aprendizaje. Profesor–alumno–contenido–meta se constituyen así en un todo indisociable a la hora de explicar y analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El análisis constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje El análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje que acabamos de sistematizar se efectúa a través de una compleja red de interacciones que constituyen una totalidad y que puede y debe ser descompuesta, al menos en tres subunidades interpretativas (Serrano y Pons, 2008): el triángulo cognitivo que se constituye en la subunidad para el análisis de los significados que construye el alumno, el triángulo afectivo–relacional que es la subunidad que analiza el sentido que el alumno atribuye a su aprendizaje y el triángulo competencial que versa sobre las capacidades desarrolladas por el alumno. En primer lugar nos encontramos con el alumno. El principio de actividad mental constructiva del alumno (que es el centro sobre el que pivota todo el constructivismo) constituye el elemento mediador para la construcción de significados que se aplica a unas formas y unos saberes culturales (contenidos escolares) que poseen un grado considerable de elaboración en el momento en que el alumno se aproxima a ellos.

Esto quiere decir que los alumnos sólo pueden aprender los contenidos escolares en la medida en que despliegan ante ellos su actividad mental constructiva generadora de significados, lo que implica que el aprendizaje de los contenidos escolares es siempre un proceso de construcción o reconstrucción, que conduce a la ausencia de uniformidad en los significados construidos.

En segundo lugar, aparecen los contenidos como saberes universales y culturales que presentan distinto grado de estructuración interna (diferencias entre contenidos), con diferentes niveles de elaboración (diferencias en la organización dentro de un mismo contenido) y con un significado preestablecido de manera socio–cultural que posibilita la conservación, reproducción y legitimación del orden social, cultural y económico de su grupo social.

En el tercer vértice del triángulo encontramos la figura del profesor, cuyo papel en el proceso de construcción de los significados es el de mediador entre la estructura cognitiva del alumno y los contenidos considerados como saberes socio–culturalmente dotados de significado, es decir la función del profesor es guiar y orientar la actividad mental del alumno en la dirección que marcan los significados que la sociedad atribuye a los contenidos curriculares.

De esta manera podríamos decir que la actividad constructiva del alumno es un elemento mediador entre la enseñanza del profesor y los aprendizajes que llevan a cabo. La influencia educativa que ejerce el profesor a través de la enseñanza es un elemento mediador entre la actividad constructiva de los alumnos y los significados que vehiculan los contenidos escolares. Cuando hablamos de actividad constructiva del alumno estamos implicando al alumno en su totalidad, es decir, consideramos a un aprendiz que pone en marcha tanto procesos cognitivos como afectivos y emocionales. Mientras que en el triángulo cognitivo considerábamos la dimensión cognitiva de la actividad, en el triángulo afectivo consideraremos la dimensión no cognitiva de esa actividad constructiva.

Por tanto, de la misma manera que en la construcción del significado la actividad constructiva del alumno ejercía el papel de mediador entre sus esquemas de conocimiento y los contenidos, en la vertiente no cognitiva esa actividad constructiva ejerce de mediadora entre los instrumentos afectivo–emocionales del alumno y las metas de aprendizaje.

Estas metas se encuentran vinculadas a la finalidad del acto de aprender, al interés del alumno por el contenido y por la situación de aprendizaje y al sentimiento de competencia que el alumno presenta para abordar el aprendizaje. Esta actividad mediadora es la que permite que el alumno atribuya sentido al aprendizaje.

• La atribución de sentido es el término utilizado para referirse, tanto al conjunto de factores afectivos, motivacionales y relacionales, como a las intenciones, expectativas y propósitos con los que los alumnos se aproximan al aprendizaje y a la propia situación de aprender.
• En esta subunidad de análisis, el papel del profesor es el de mediador entre el sistema afectivo–emocional del alumno y las metas socio–culturalmente elaboradas, es decir, la función del profesor es guiar y orientar la actividad afectivo–emocional del alumno en la dirección que marcan las metas que la sociedad atribuye al aprendizaje de los contenidos.

El triángulo instruccional Esta concepción de los procesos de aprendizaje ha conducido a los investigadores a lo largo de las dos últimas décadas a considerar que el aprendizaje de contenidos resulta a todas luces insuficiente para dotar a los alumnos de los instrumentos que permitan atender adecuadamente los fines que demanda la sociedad.

De este modo la noción de competencia ha venido a sustituir, sin elidir, los aprendizajes de contenidos y el logro de objetivos que clásicamente han guiado los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta noción, de manera muy simple, viene a expresar que lo que la sociedad demanda de los individuos son ciertas capacidades o potencialidades que les posibilite actuar eficazmente en un contexto determinado, de manera que una “persona competente” es aquella que en situaciones diversas, complejas e impredecibles, pone en movimiento, aplica e integra los conocimientos declarativos, procedimentales y causales que ha adquirido.

Por lo tanto, la competencia se basa en los conocimientos, pero no se reduce a ellos. No es pues de extrañar que el Consejo de Europa definiera la competencia como la “capacidad general basada en los conocimientos, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas” (Lisboa, 23–24 de marzo, 2000).

• Por tanto, una persona competente debe saber dar respuesta a las preguntas qué es y cómo se hace, para qué sirve y cuándo debe utilizarlo (conocimiento explícito, causal y tácito).
• Si prescindimos del conocimiento metacognitivo (conocimiento que se refiere a cómo aprendemos, pensamos, almacenamos y recordamos información), la base sobre la que se asienta el conocimiento académico habría que situarla en un triángulo cuyos vértices estarían ocupados por el alumno, los contenidos y los objetivos y metas, es decir un alumno competente sería el que construye significados atribuyendo sentido a lo aprendido y a su propio aprendizaje.

En este proceso, el profesor se sitúa en el baricentro del triángulo instruccional y se constituye en el mediador entre la estructura cognitiva del alumno, la estructura logocéntrica de los contenidos y las finalidades objetivas y subjetivas del aprendizaje (ver Figura 9 ). En tanto que mediador entre la actividad constructiva del alumno y los contenidos, posibilita la construcción de representaciones cognitivas de estos últimos adaptadas a las metas instruccionales. En tanto que mediador entre las características afectivo–emocionales de los alumnos y las metas instruccionales, posibilita la atribución de sentido a los contenidos.

En tanto que planificador instruccional articula los contenidos y los objetivos en forma de competencias que puedan ser potencialmente asimilables por la estructura cognitiva del alumno, al tiempo que hace que le resulten retos motivantes. Conclusiones A lo largo del presente trabajo parece evidente que habría que hacer una distinción entre constructivismo (paradigma), interpretaciones constructivistas de los procesos psicológicos (teorías constructivistas) y aplicación de la teorías constructivistas a los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula (enfoques constructivistas en educación).

Los enfoques constructivistas en educación son tributarios de las teorías psicológicas y, en el momento actual, el enfoque más consistente es aquel que intenta integrar el mayor número de teorías constructivistas a fin de lograr un marco psicológico global de referencia que posibilite una explicación holística de los procesos instruccionales.

Recordemos que Novak (1982) decía que los cambios en educación se asemejaban, en gran medida, al movimiento browniano, es decir, son permanentes agitaciones que nunca llevan a ningún sitio, “a menos que los educadores traten de que el cambio se base en una teoría global de la educación” (Novak, 1998; p.253).

En este sentido, los intentos de elaborar un marco constructivista global pasan por incorporar los planteamientos socioculturales y lingüísticos al constructivismo cognitivo. Otro de los grandes temas que están en el contenido básico de la agenda de trabajo actual de un enfoque constructivista efectivo y eficiente es la incorporación de instrumentos conceptuales y metodológicos que puedan dar cuenta de los procesos instruccionales desde una perspectiva integral (interacciones, constreñimientos, mecanismos de influencia educativa, etc.) como son nuestros trabajos sobre la unidad de análisis de los procesos instruccionales (ver Figura 10 ).

Igualmente, la única manera de dar una explicación holística de los procesos de enseñanza y aprendizaje supone no caer en la tentación de un reduccionismo psicologizante con la incorporación de otros campos disciplinares al marco explicativo (microsociología de la educación, sociolingüística de la educación, didácticas específicas, análisis institucional, etc.), que permita una interpretación más respetuosa con la propia complejidad y multidimensionalidad de los procesos instruccionales.

Finalmente, el desarrollo de un enfoque constructivista efectivo pasa por asumir que si se quiere dar cuenta de un fenómeno tan complejo como el de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula, se debe huir de cualquier tipo de dogmatismo y asumir que este enfoque debe ser dinámico y estar abierto a matizaciones, correcciones y ampliaciones.

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¿Cuáles son los principales representantes del constructivismo?

Representantes de este esquema son Bruner y Vygotski. Los constructivistas sociales insisten en que la creación del conocimiento es más bien una experiencia compartida que individual.
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¿Qué es el constructivismo y sus autores?

Para Piaget el constructivismo significa que el sujeto, mediante su actividad física y mental, va avanzando en el progreso intelectual del aprendizaje pues el cono- cimiento para el autor no está en los objetos ni previamente en nosotros; es el resultado de un proceso de construcción en el que participa de forma activa
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