Quien Es El Director De Educacion Indigena En Veracruz?

Quien Es El Director De Educacion Indigena En Veracruz
El maestro oriundo de Mecayapan recibe el nombramiento de la Secretaría de Educación de Veracruz. El profesor de educación indígena, Sirilo Hernández Hernández, recibió el nombramiento como nuevo director de este organismo en el Estado, para fortalecer el sector magisterial indígena.
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¿Cuándo se creó la Dirección General de Educación indígena?

Dirección General de Educación Indígena DGEI Creada en 1978 por la Secretaría de Educación Pública sep para reconocer la pluralidad étnica, cultural y lingüística del país, bajo la premisa de reivindicar las lenguas indígenas como nacionales, la Dirección General de Educación Indígena dgei se especializa en impulsar acciones para el acceso equitativo y generalizado a una educación de calidad para los pueblos indígenas y así lograr una escuela inclusiva, igualitaria, pertinente y de calidad.

Su objetivo principal es encabezar la política educativa nacional en materia de educación básica para la niñez indígena en contextos de diversidad lingüística, social y cultural y en riesgo de exclusión, mediante la capacidad de normar, compensar y evaluar todos los componentes de la misma, considerando óptimas condiciones de operación, un currículo con pertinencia y relevancia, una planta docente especializada y los materiales educativos que consideran los conocimientos y las formas de enseñanza locales.

Obra de consulta: : Dirección General de Educación Indígena DGEI
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¿Qué es la DGEI?

64. – ¿Qué es la Dirección General de Educación Indígena? La Dirección General de Educación Indígena (DGEI) es el área especializada de la Secretaría de Educación Pública para la educación inicial, preescolar y primaria de los niños indígenas del país.
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¿Qué quiere decir Pepomich?

INTRODUCCIÓN Sin el empoderamiento de los sistemas de conocimiento tradicionales y sin resolver los problemas estructurales, de subordinación, explotación y discriminación de sus portadores, el posible diálogo de saberes no es más que una escenografía para un proceso demagógico, folclorizante y expropiatorio ( Pérez y Argueta, 2011 ) El interés por investigar y trabajar con los conocimientos locales dentro de la escuela se ha vuelto el eje principal de actividades pedagógicas y diseños de programas en el campo de la educación indígena.

  1. Esto implica la necesidad de formar al profesorado para que puedan asumir y cumplir esta tarea.
  2. En este contexto, presentamos y analizamos tres programas que tienen dos aspectos en común: por una parte, la formación docente y, por otra, son propuestas curriculares orientadas a transformar el quehacer cotidiano en las aulas.

En México, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) fue la primera institución formadora de maestros que diseñó un programa específico para docentes que laboraban en el medio indígena. Este programa corresponde a la licenciatura de Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena (LEPEPMI), que se ofrece desde 1990 en unidades y subsedes distribuidas en diferentes entidades donde hay población indígena.

  1. El diseño e implementación de esta licenciatura es el primer programa que se analiza en este trabajo.
  2. Como resultado de una evaluación nacional en 2007, el diseño curricular de este programa se reestructuró; sin embargo, los cambios se aplicaron únicamente en algunas de las sedes: se empezó por los estados de Chiapas, Puebla y Oaxaca, y después se integraron Michoacán y Yucatán.

Esta reformulación curricular consistió en sustituir los cursos del séptimo y octavo semestres del plan de estudios por los diplomados Explicitación y Sistematización de Conocimientos Indígenas y Elaboración de Materiales Educativos Interculturales y Bilingües, ambos basados en el método inductivo intercultural (MII).

El método y los diplomados corresponden a la segunda propuesta que se analiza en este documento y son resultado de experiencias formativas, así como de un diseño curricular construido “desde abajo” ( Bertely, 2006 ) con la colaboración de Jorge Gasché, del Instituto de Investigaciones de la Amazonia Peruana (IIAP), educadores de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM) de Chiapas e investigadores del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS).

En este programa de formación docente ocupan un lugar central los conocimientos indígenas, implícitos en las actividades productivas, sociales y rituales desarrolladas en las comunidades indígenas ( Gasché, 2008 ); por lo anterior, las prácticas discursivas representan un eje de interpretación de las mismas actividades.

Por otra parte, la tercera propuesta que analizamos se vincula con el movimiento magisterial de resistencia y oposición al régimen, que tiene un gran número de simpatizantes en el estado de Michoacán. Parte de este movimiento fueron las luchas sindicales del verano de 2016 contra la Reforma Integral de Educación Básica y la Ley General del Servicio Profesional Docente, que dieron un impulso para que docentes sindicalizados, junto con autoridades y especialistas del sistema de educación indígena en el estado, tomaran la iniciativa de diseñar un proyecto propio: el Programa de Educación para los Pueblos Originarios de Michoacán (PEPOMICH), que se ha implementado en los niveles de educación inicial, preescolar y primaria desde el ciclo escolar 2016-2017 en centros escolares de comunidades indígenas p’urhépechas, nahuas, mazahuas y otomíes.

Un punto de partida: las inquietudes El propósito de este trabajo es compartir los resultados parciales de una investigación que problematiza la presencia y el uso didáctico de saberes y conocimientos indígenas desde la formación docente hasta su aplicación en el desarrollo curricular en educación básica.

Reconocemos y analizamos tanto los aportes de cada una de las tres propuestas como las diferencias entre ellas; esto, a fin de dar cuenta de lo que pueden ofrecer a una educación que parte del reconocimiento y desarrollo de los conocimientos indígenas y locales para contrarrestar el dominio de conocimientos llamados “universales”.

Las preguntas que guían la investigación son: ¿de qué manera se reconocen tanto los conocimientos como las prácticas indígenas y locales en el plan de estudios de la LEPEPMI y en las propuestas del MII y el PEPOMICH? y ¿qué tipo de conocimientos indígenas están presentes en este programa y en ambas propuestas? Para contestar estas preguntas, nuestro diseño metodológico comprendió el uso de diversas fuentes.

En primer lugar, mediante un estudio documental de los diseños curriculares, seleccionamos y comparamos los contenidos que refieren a conocimientos indígenas y locales en cada uno de los tres programas. Posteriormente, para conocer los resultados y experiencias en el aula, solicitamos el apoyo de docentes en servicio que tenían relación con la UPN a través de las unidades de Morelia, Zamora y Uruapan.

En adición, las autoras hemos colaborado como profesoras en la LEPEPMI y en los diplomados con el MII; esto nos ha dado la oportunidad de dirigir tesis de maestría que recuperan el trabajo desarrollado con el PEPOMICH y conocer de modo directo el sentir, los problemas, los retos y las alternativas de los docentes frente a grupo.

De manera particular, entrevistamos a dos coordinadores de la LEPEPMI con la finalidad de recuperar información relacionada con la formación de docentes en contextos indígenas. Organizamos un grupo de discusión con cinco docentes que trabajan con el PEPOMICH en el nivel inicial, preescolar y primaria, y que formaron parte de los equipos de diseño.

Las experiencias de formación y práctica docente del MII se recuperaron desde los diarios de campo elaborados con los resultados de las observaciones de cada sesión de trabajo de las tres generaciones de diplomantes que egresaron en el estado y en reuniones de trabajo con un equipo de educadoras en la comunidad de Cherán, Michoacán.

Conocimientos y saberes locales e indígenas En una educación que se considera intercultural, tanto los conocimientos propios que han desarrollado las culturas que conforman el contexto comunitario de los docentes y sus educandos como las lenguas originarias o maternas que las expresan y transmiten tendrán que estar presentes y ser utilizadas en la escuela de manera que ninguna se deseche.

Este planteamiento pedagógico considera que es a partir de lo propio que se puede conocer y valorar lo ajeno. En palabras de Lacán (2016), diríamos que el reconocimiento del yo es el primer paso, después se reconoce y valora al Otro. Sin embargo, en el reconocimiento de ese yo primario existe un vacío (Žižek, citado en Castro-Gómez, 2015 ) que impide al sujeto el goce pleno de sus experiencias y de ahí la enajenación o negación de lo propio; esto último obstruye un desarrollo integral y continuo en los alumnos y contraviene a su formación como sujetos autónomos, conscientes y participativos en una sociedad y cultura cambiantes.

  1. Para que esta sociedad y cultura respondan a su propia necesidad −y no solo a las de quienes dominan económica y políticamente−, se deberá partir de la construcción y valoración de una identidad propia.
  2. Por lo anterior, en el caso de este estudio, interesa resaltar la diferencia entre saberes propios y aquellos que la ideología dominante occidental, como hegemónica, ha impuesto.

La reducción del concepto de conocimiento a conocimientos legitimados por la ciencia de cuño europeo es expresión de las relaciones de poder que existen no únicamente en el ámbito económico y político en el mundo actual, sino que da cuenta que también el conocimiento es poder.

  1. Al respecto, Foucault (2014) señala que el sujeto existe solo en relación con el saber y el poder; en función de esta idea, se comprende el interés por justificar ciertos conocimientos como relevantes y utilizarlos para mantener un lugar privilegiado dentro de la estructura económica y social.
  2. Además, visto de este modo, el conocimiento impuesto desde las ciencias formales y las empíricas es, a la luz del análisis de Galtung (2003), una de las manifestaciones de la violencia cultural.

En este sentido, los conocimientos indígenas forman parte de los conocimientos reprimidos y excluidos de los que tomaron el liderazgo científico de carácter eurocéntrico y que presume ser universal; ” el discurso de la modernidad creó la ilusión de que el conocimiento es abstracto, des-incorporado y des-localizado, haciéndonos pensar que es universal, que no tiene casa o cuerpo, ni tampoco género o color” ( Walsh, 2006, p.19 ).

  • Lo que sucede en realidad es que los conocimientos se generan, modifican y practican en determinados espacios y tiempos.
  • Los conocimientos indígenas que forman parte del ethos se transmiten de manera oral y se manifiestan en las prácticas productivas, sociales y rituales que realiza la población de una comunidad indígena; a decir de Gramsci (2013), son parte de la misma ideología que les ata, del saber occidental que ha condicionado al Ser.

Para distinguir estos conocimientos locales, analizar su transformación y recuperarlos desde la escuela, tendrán que explicarse y escuchar todas las voces; en caso contrario, se cometería de la misma manera el uso del poder para imponer o legitimar saberes que corresponden a los grupos dominantes de ese sector.

Que, el conocimiento indígena es un conjunto integrado de Saberes y Vivencias de las culturas fundamentadas en nuestras experiencias, praxis milenaria y su proceso de inter-acción permanente hombre-naturaleza y la divinidad; Que, las sabidurías ancestrales y el conocimiento colectivo tienen un vínculo imprescindible con las tierras y territorios, y la existencia como Pueblos Indígenas; Que, los sistemas de propiedad intelectual no son una institución que deba contemplar disposiciones acerca de los saberes ancestrales y conocimientos colectivos de los Pueblos Indígenas; Que, los Pueblos Indígenas somos sujetos de nuestra propia autonomía y libre determinación; Que, los conocimientos Indígenas deben ser revitalizados, fortalecidos y aplicados; Que, los conocimientos Indígenas son colectivos y comunitarios, por lo tanto deben ser respetados por los Gobiernos y otros actores externos; Que, los conocimientos Indígenas están centrados en la Madre Naturaleza, Pachamama (es holístico); y, Que, los conocimientos Indígenas son inviolables, inalienables e imprescriptibles y son de carácter intergeneracional ( tema 4 ).

En el pronunciamiento anterior se destaca el carácter colectivo de los conocimientos indígenas y su fundamento en las prácticas e interacciones entre humanos y naturaleza. Si se pretende fortalecer este tipo de conocimiento mediante la educación escolarizada, es necesario, además de registrarlos, crear las condiciones culturales, económicas, sociales y estructurales para que el profesorado, junto con las niñas y los niños, puedan practicarlos dentro y fuera de la escuela, en coordinación con personas mayores de la comunidad; esto permitirá procesos de enseñanza y aprendizaje intergeneracionales: Situados en el tiempo y en el espacio, “los saberes populares se mantienen en las prácticas técnicas y también sociales y su eficacia depende de las relaciones entre las personas que participan” (Friedberg).

No se trata de saberes estáticos, sino de saberes que se construyen según las modificaciones del contexto. el conocimiento indígena es holístico, subjetivo y experiencial ( Quilaqueo, 2007, p.227 ). Esto implica que el trabajo educativo con conocimientos indígenas desde la escuela se tiene que realizar a través de actividades prácticas, de preferencia fuera del aula, para articular el contexto comunitario con el escolar.

Se requieren estructuras que rompan la dicotomía entre comunidad y escuela, que permitan procesos comunicativos en los que ambas partes puedan aprender mutuamente y se basen en la reflexión de los procesos históricos que han obstaculizado la igualdad en las relaciones entre ambos espacios.

  • Con regularidad, los objetivos de la escuela se ven como opuestos o sin ninguna relación con los intereses o problemas que enfrenta la comunidad.
  • Esta situación es el resultado de dos perspectivas contradictorias que conviven y surgen como propuestas educativas desde el Estado.
  • La primera surge en la época de Vasconcelos; con base en esta se han diseñado programas para formar el tipo de indígena que se ajusta a las necesidades del Estado.

El resultado ha sido la estabilidad, el reconocimiento y la consolidación de una cultura homogénea a expensas de la negación del yo indígena, desde sí mismo y desde el Otro. De la segunda perspectiva surge una educación cuyo interés principal es la consolidación de una identidad indígena, que reivindica el uso de las lenguas originarias (educación bilingüe-bicultural), así como en su versión intercultural, y hace hincapié en la importancia del reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística para que las culturas se enriquezcan mutuamente, como lo postula la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe ( Dietz y Mateos, 2011, p.11 ).

  • A esta educación para indígenas se contrapone otra de indígenas que se practica principalmente en las familias y comunidades, fuera de la escuela.
  • En las tres propuestas estudiadas observamos que son amplias las posibilidades del docente dentro del aula para reconstruir un tipo de saber, utilizar métodos didácticos alternativos adecuados al pensamiento comunitario y romper con la dicotomía escuela-comunidad al definir nuevas funciones para el aprendizaje y la enseñanza.

Sin embargo, reconocemos que el trabajo educativo con conocimientos indígenas implica una propuesta político-pedagógica alternativa a la del sistema educativo oficial y, por ello, requiere el trabajo tanto conjunto como consensuado de todos los sectores de la sociedad.

La educación intercultural busca la inclusión de otras culturas y lenguas, pero no se limita a ello o al enriquecimiento que puede derivar del contacto entre diferentes culturas, sino que pone en el centro las relaciones asimétricas de poder entre las culturas en contacto y coloca a los conocimientos en un lugar central junto con las distintas maneras en que se construyen.

Además, se dirige hacia la descolonización de los conocimientos y se fundamenta en un diálogo de saberes entre pares para crear las bases de una socialización igualitaria entre quienes pertenecen a distintas culturas y habitan un mismo país: el sentido de la educación es justamente convertir a los individuos en sujetos pertinentes del saber ; su meta es lograr que la mayoría de los hombres no quede excluida de las comunidades epistémicas de la sociedad a que pertenecen.

Así, la educación es el proceso para adecuar las comunidades epistémicas a la sociedad real ( Villoro, 2008, pp.148-149 ). Con base en las consideraciones sobre conocimientos indígenas y locales, así como en las premisas para un diálogo de saberes en condiciones de igualdad, presentamos a continuación los análisis curriculares del programa de la LEPEPMI y las propuestas alternativas del MII y del PEPOMICH.

Por análisis curricular entendemos la descripción de los elementos que componen el diseño de planes y programas: esto permite determinar la manera en que se reconocen los saberes indígenas en los documentos respectivos. La licenciatura en educación preescolar y educación primaria para el medio indígena (LEPEPMI) Consideramos importante incluir en nuestro análisis el plan de estudios que ofrece la UPN para docentes del medio indígena, ya que, de 2,030 docentes, 1,238 se han formado con base en él, es decir, 60.98% de quienes atendieron los grupos de educación inicial, preescolar y primaria en Michoacán durante el ciclo escolar 2016-2017.

Aunque desde el ciclo escolar 2004-2005 se reconocen oficialmente los estudios de la Escuela Normal Indígena de Michoacán (ENIM), sus egresados todavía son una minoría, pues solo representan 17.88%, esto es, 363 de 2,030 docentes de educación indígena en esta entidad (Dirección de Educación Indígena, 2017); el resto (21.14%) egresaron de otras instituciones y programas.

La LEPEPMI, que se trabaja en la modalidad semiescolarizada en las unidades UPN de 23 estados de la república (Galicia, citado en Von Groll, Keyser y Silva, 2013, p.162 ), tiene como antecedente la licenciatura en Educación Indígena que la Unidad Ajusco ofrece desde 1982 en forma escolarizada.

El propósito de esta licenciatura −la primera a nivel superior especializada en la formación de docentes indígenas− es transformar la práctica y esto “ha sido la razón de ser del proyecto desde su inicio” ( Reyes, 2016, p.118 ). En la LEPEPMI se forman profesionales de la educación capaces de fortalecer y rescatar la cultura de las comunidades indígenas, especialmente aquello que se relaciona con el aprendizaje de la lengua p’urhépecha y los procesos sociales en las comunidades.

Por lo anterior, los docentes, formadores de estos profesionales, definen la educación intercultural como aquella que permite la coexistencia e inclusión de distintas manifestaciones culturales. De ahí que se le considera una educación para todos, basada en un modelo educativo que permite la construcción de una identidad, no solo indígena, lo que coadyuva tanto al desarrollo integral como a la consolidación de una convivencia más igualitaria.

  • El plan de estudios de la LEPEPMI (o LEP y LEPMI ’90) ( UPN, s.f.
  • 2002, 2016a y b ) consta de ocho semestres y su mapa curricular abarca dos áreas: básica y terminal.
  • El área básica consta de cuatro líneas: psicopedagógica, sociohistórica, antropológica lingüística y metodológica.
  • El área terminal incluye los siguientes campos desarrollados a partir del sexto semestre del plan de estudios: la naturaleza, lo social, la lengua y la matemática.

Como podemos observar, tanto las líneas como los campos refieren divisiones entre las ciencias a partir de la postura del pensamiento occidental. Sus diferentes programas facilitan el registro de conocimientos en diversos campos; en lo particular, se destacan, por una parte, las características socioeconómicas y las particularidades lingüísticas y culturales del alumnado y, por otra, las formas de comunicación y de organización social del trabajo, tanto en la familia como en la comunidad.

  • Los saberes incluyen conocimiento de los estilos y prácticas culturales, explicaciones propias de los fenómenos naturales y experiencias expresadas por todos; en el proceso de aprendizaje, estos se utilizan como andamios para la construcción de nuevos conocimientos científicos.
  • Se pretende que quienes son parte del profesorado apliquen estrategias adecuadas para apoyar el desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística a nivel oral de la lengua materna o en la segunda lengua con las referencias étnicas y culturales respectivas.

En el diseño curricular se sugiere abordar los conocimientos indígenas mediante registros de información en diversos campos, de manera que sirvan exclusivamente como mediadores para el aprendizaje de contenidos escolares. En este sentido, “lo indígena aparece en el contexto comunitario, pero no logran integrarse las prácticas o saberes comunitarios a la enseñanza como contenidos, ni como estrategias, tampoco se revisa su diferencia frente a lo que se pretende enseñar para, de esa manera, favorecer una educación intercultural” (Jordá, citado en Reyes, 2016, p.117 ); es decir, los conocimientos o saberes son identificados por los docentes en formación, pero no se reflexiona sobre su importancia dentro de los procesos educativos escolares o como contenidos en sí mismos.

  • En este programa, la formación de los docentes se centra en asuntos de la lengua y la cultura (coordinador de LEPEPMI, 2017); con ello se pretende lograr una resignificación identitaria como indígenas.
  • Para algunos docentes, el tratamiento de lo propio se centra en la lengua y la cultura, elementos que parecen ser lo mismo, como se refiere en la siguiente idea: “¡Los maestros bilingües está pensando que la lengua ya es sinónimo ya es toda la cultura, cuando sólo es un componente de la cultura la lengua!” (docente de la LEPEPMI, citado en Reyes, 2016, p.118 ).

No es intención de la LEPEPMI modificar las estructuras políticas ni construir alternativas al sistema educativo que son la base de las relaciones asimétricas de poder; no obstante, a quienes han egresado de este programa se les ha formado con las actitudes, habilidades y sentido crítico que permiten diseñar y aplicar otras vías de educación para y de indígenas.

  • Estas alternativas diseñadas se circunscriben a proponer cambios pedagógicos y didácticos dentro de los límites que marca la Secretaría de Educación Pública (SEP).
  • Con el propósito de romper estos círculos, se promueven negociaciones, diálogos entre la parte sindical y agentes comunitarios, por un lado, y la oficial o autoridad, por el otro.

En esos espacios se han trabajado modelos de educación alternativa, entendida como “una educación que está explícita y deliberadamente orientada a revertir el modelo social excluyente desde el que ha sido configurada la sociedad” (Méndez, citado en Bermúdez, Cuevas y Hernández, 2015, p.364 ).

  • Así también lo entienden docentes que han participado en un programa alternativo: “¿Entonces vamos a contrariar los programas oficiales?” A lo que le contestó otro: “Exactamente” ( Keyser, 2011, p.127 ).
  • Quizá la respuesta no sea contrariar, sino analizar el sentido de la educación pública y definir el sentido de la educación indígena.

En función de lo dicho hasta el momento, afirmamos que la LEPEPMI constituye un primer paso en la formación de docentes; sin embargo, el trabajo continuo entre maestros y formadores de docentes o investigadores debe robustecerse con intercambios de experiencias permanentes, más allá de la propuesta que se presente para la obtención de un título.

Propuestas alternativas a los programas oficiales para la educación básica Las propuestas alternativas que en este documento analizamos refieren el MII y el PEPOMICH. El primero se caracteriza por su origen interdisciplinario e interétnico; quienes apoyan su aplicación son especialistas con distinta formación.

A partir de experiencias de formación de docentes indígenas en la Amazonia peruana y el reconocimiento de los conocimientos indígenas/locales en esta región, Jorge Gasché, lingüista y antropólogo, sentó las bases pedagógicas y políticas de este método.

Posteriormente, en el contexto del levantamiento zapatista, esta propuesta fue aceptada y desarrollada en Chiapas por los integrantes tseltales, tsotsiles y ch’oles de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México y Educadores Independientes (UNEM/EI) con apoyo de María Bertely del CIESAS y otros investigadores del campo educativo.

El proceso de formación de docentes y educadores con el MII inició en 1995 ( Bertely, 2006 ). Desde 2007 se han formado docentes del medio indígena en los estados de Chiapas, Puebla, Oaxaca, Michoacán y Yucatán por medio de los diplomados: Sistematización del Conocimiento Indígena y Diseño de Materiales Educativos Interculturales y Bilingües ( Bertely y REDIIN, 2011 ).

En un inicio los diplomados se trabajaron en sustitución de los programas del 7° y 8° semestres de la LEPEPMI; a la fecha se ofrecen a docentes del medio indígena en servicio como parte de su actualización y formación permanente. La segunda propuesta que se presenta es el PEPOMICH. En comparación con el MII, en el cual, en congruencia con su concepto de interculturalidad, los diseñadores y capacitadores son tanto indígenas como no indígenas, el PEPOMICH es una iniciativa exclusivamente indígena entre la parte sindical indígena (Sector IX de la Sección XVIII, CNTE-SNTE) y la Dirección de Educación Indígena en el estado de Michoacán.

El diseño del PEPOMICH inició en el ciclo escolar 2014-2015. Está basado en el Proyecto para el Desarrollo Curricular Alternativo de Educación Indígena en Michoacán. De acuerdo con el secretario de Educación y Cultura del Sector IX, Quildo Santos, desde su presentación ante el secretario de Educación en el estado, en 2017, dicho proyecto recibió el nombre de Programa para la Educación de los Pueblos Originarios de Michoacán.

Su objetivo es construir un plan y programas de estudio específicos para la educación de los pueblos originarios, partir de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, crear contenidos de enseñanza propios, rescatando, investigando y preservando los saberes comunales, ampliando el conocimiento de y en las lenguas maternas ( DGEI/Sector IX, 2016, p.17 ) para formar individuos capaces de enfrentar los retos actuales con aportes de sus saberes y los universales que coadyuven a su preservación y fortalecimiento ( DGEI y Sector IX, 2016, p.8 ).

Aunque el diseño del proyecto ya existía desde principios de 2016, no fue sino hasta el inicio del ciclo escolar 2016-1017 cuando el magisterio indígena tomó la decisión de aplicarlo. El PEPOMICH tiene su origen en los congresos pedagógicos que celebra la Dirección de Educación Indígena en Michoacán desde 1995; en estos espacios de discusión, docentes indígenas comparten cada año experiencias sobre cómo fomentan el uso de la lengua originaria y la aplicación de conocimientos indígenas.

Si bien estas experiencias no se han publicado, comprenden un acervo importante que ahora constituye el punto de partida para el diseño y la implementación de un modelo propio. A la par con estas experiencias, se tuvieron proyectos y propuestas alternativas tanto de la parte sindical como de la Dirección de Educación Indígena, pero no se habían podido coordinar (docente de preescolar, entrevista, 2017).

Es un logro importante lo que se ha realizado desde el ciclo escolar 2016-2017; al respecto, una profesora que trabaja en una supervisión de educación preescolar indígena comenta: “Va de la mano la parte sindical con la parte oficial, inclusive los talleres que estamos haciendo aquí, citan la parte oficial y la parte sindical”.

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Estos talleres se ofrecen al inicio del ciclo escolar y son los espacios donde el profesorado recibe capacitación para el trabajo con el PEPOMICH. La síntesis de los elementos básicos de cada una de estas propuestas se formula a partir de los resultados de la investigación documental y las entrevistas a docentes de educación indígena y representantes sindicales involucrados en su diseño y aplicación.

A continuación los resumimos considerando fundamentos político-pedagógicos, actores, diseño curricular, conocimientos indígenas, papel de la investigación, y relación entre comunidad y escuela. Fundamentos políticos-pedagógicos Todo proceso formativo tiene objetivos determinados que corresponden a la perspectiva histórica, social y política de quienes diseñan los contenidos y su tratamiento pedagógico.

Cuando se trata de proyectos alternativos, los componentes políticos pretenden transformar el sistema político y educativo existente a través de la autodeterminación de los pueblos originarios. El MII es un proyecto educativo con el objetivo de crear “una educación intercultural y bilingüe, abierta a la participación comunitaria y culturalmente pertinente” ( Bertely, 2007, p.27 ).

En contraste con el concepto oficial de educación intercultural que aspira a crear una sociedad tolerante y respetuosa frente a diferencias culturales, el MII plantea que la interculturalidad no se limita al contacto entre sujetos culturalmente diferentes, sino que se trata de sujetos sociales en un determinado contexto histórico-social que implica relaciones asimétricas de poder ( Dietz, 2017 ) y las reconocen para transformarlas.

Por lo tanto, este tipo de educación intercultural no se dirige hacia el futuro, sino que debe proporcionar a docentes y estudiantes contenidos y métodos apropiados para dar cuenta de estas relaciones de poder, fortalecerlos y prepararlos para su superación mediante una democracia activa y solidaria frente a las estructuras que hacen funcionar el sistema.

El trabajo con el MII se dirige exclusivamente a la población indígena para “abonar una educación ética y ciudadana intercultural y bilingüe fundada en una concepción pragmática, situada y activa de la cultura, explicitada a partir de las experiencias, las prácticas y los actos realizados en la vida diaria de los comuneros y en los territorios propios” ( Bertely, 2007, pp.31-32 ).

De esta manera se recupera, en términos educativos escolares, la educación en y para el trabajo como esencia de la educación comunitaria. Su enfoque pedagógico está basado en Vygotski (zona de desarrollo próximo) y Leontiev (actividad y acción), cuyas aportaciones teóricas recuperó y desarrolló Jorge Gasché (2008) para el diseño del MII.

El caso del PEPOMICH es distinto, surge por un reclamo histórico que deriva de la necesidad de un plan y programas específicos que atiendan todos los niveles educativos de los pueblos originarios, desde la educación inicial hasta la superior. La inconformidad con los programas homogéneos en el ámbito nacional se dirige hacia los contenidos, la metodología pedagógica/didáctica y el uso de las lenguas originarias.

Para dar respuesta a esta demanda, hay que considerar las necesidades y aspiraciones de los pueblos originarios, la recuperación de sus saberes, la cosmovisión y la vida comunal, para convertirlos en contenidos educativos, siendo necesario transformar el modelo educativo desde la selección de contenidos, la elección de enfoques, la práctica docente y el diseño de estrategias pedagógicas ( DGEI y Sector IX, 2016, p.22 ).

En concordancia con una educación autodeterminada, la metodología pedagógica articula prácticas pedagógicas de los pueblos originarios con las teorías de Freire, Bruner y Vygotski. El programa está basado en los derechos educativos garantizados tanto por sustentos legales nacionales como internacionales; entre los primeros están la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Derechos Lingüísticos y la Ley General de Educación; entre los segundos, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo y también se fundamenta en los resolutivos de los congresos político-sindicales de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).

Como puede observarse, salir de los esquemas o estereotipos que enmarcan el pensamiento occidental será una tarea ardua. Los actores A fin de promover la autodeterminación se requiere que quienes diseñan los proyectos y quienes participan en los procesos educativos sean las mismas personas; es decir, que no se mantenga la división tradicional entre diseñadores y ejecutores de los planes y programas educativos.

La propuesta del MII parte “desde abajo y desde adentro” ( Bertely, 2006 ), desde los actores directos: los docentes de educación indígena en colaboración con los padres de familia y otros miembros de las comunidades. El diseño de actividades y la práctica educativa se encuentran en constante actualización para adecuarse a las condiciones y necesidades locales.

  1. La colaboración y co-teorización ( Sartorello, 2014 ) entre indígenas y no indígenas es expresión de la educación intercultural e inductiva que caracteriza el MII.
  2. Por su parte, en el PEPOMICH, desde su origen, están involucrados como agentes del cambio el magisterio, las autoridades educativas estatales, las autoridades civiles y comunales de las comunidades, las madres y los padres de familia y alumnos, “porque tenemos que tener la autorización de ellas para poder nosotros trabajar” (docente de educación inicial, entrevista, 2017).

Durante la etapa de investigación y sistematización de los conocimientos locales se formaron equipos entre docentes, directivos, asesores técnico-pedagógicos y supervisores junto con representantes de la parte sindical. “Toda la información ha salido de la base, de las maestras que están frente a grupo para ver qué material sirve y de qué manera lo pueden mejorar” (asesora técnica-pedagógica, entrevista, 2017).

  1. La coordinación general se comparte entre personal de la Dirección de Educación Indígena, la Escuela Normal Indígena de Michoacán y el Sector IX de la Sección XVIII de la CNTE-SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación).
  2. En cuanto a los actores, es innegable la participación de todos en ambas propuestas, lo que garantiza procesos democráticos y la transformación de las relaciones desiguales del poder.

Ambas experiencias son ejemplos de la redistribución y resignificación del poder como posibilidad. Diseño curricular y conocimientos indígenas El diseño curricular es el componente sustantivo de cada plan y programa educativo. En él se sientan las bases de los contenidos, métodos y actividades sugeridas para los procesos de aprendizaje y enseñanza.

En el MII, el diseño curricular recupera las ideas y actividades de comuneras y comuneros indígenas; así, integra sociedad y naturaleza y no separa campos de conocimientos y disciplinas científicas, sino que “todos los conocimientos (comunitarios, escolares y universales) se desprenden de una sola área integradora, llamada Sociedad y Naturaleza” ( UNEM et al,, 2009, p.83 ).

Con base en esta premisa de mantener la unidad entre sociedad y naturaleza, las actividades didácticas parten de los conocimientos indígenas que están implícitos en las “actividades sociales, productivas, rituales y recreativas que las personas indígenas realizan en su vida cotidiana” ( UNEM et al,, 2009, p.84 ) y festiva.

Los docentes hacen explícitos dichos conocimientos con base en sus investigaciones y preparan tanto las actividades como los materiales didácticos para ser trabajados dentro de la escuela o la comunidad junto con personas mayores, especialistas en determinadas habilidades y conocimientos. El trabajo educativo que se lleva a cabo con el MII tiene como finalidad potenciar los conocimientos locales y de los pueblos originarios mediante su articulación con conocimientos escolares y científicos “universales” para fortalecer las comunidades indígenas en su forma de ser, hacer y darle sentido a la vida, contra el dominio neoliberal tanto económico y político como cultural.

El currículo está basado en la frase generadora “nosotros vamos a nuestro territorio a pedir un recurso que trabajamos para satisfacer nuestras necesidades sociales” ( UNEM et al,, 2009, p.85 ) y contiene cuatro ejes temáticos: territorio-naturaleza; recurso natural-producto; trabajo-técnica; fin social-sociedad.

  • Cada uno de estos ejes se subdivide en diferentes niveles de variables que permiten la articulación entre los ejes.
  • El MII busca que los niños construyan nuevos conocimientos a partir de lo que ya saben mediante un proceso inductivo que los acerca y habilita para el encuentro y la confrontación con otras culturas sin tener que renunciar a lo propio, sino, al contrario, para fortalecerlo.

Por otra parte, en el PEPOMICH, tanto el diseño como el desarrollo curricular están pensados en cinco etapas: planeación, instrumentación, ejecución, evaluación y un replanteamiento. Las etapas no están separadas; se conciben como ciclos que se llevan simultáneamente en pares durante algún tiempo, y la de replanteamiento es constante.

  • Esto significa que el diseño está abierto a críticas y cambios a lo largo de su implementación.
  • Los ejes transversales que dan sustento a las líneas de trabajo son: la “cosmovisión propia de los pueblos originarios y comunidades indígenas” ( DGEI y Sector IX, 2016, p.69 ), el enfoque de comunalidad, una perspectiva descolonizadora, y la lengua y cultura originaria; sin dejar fuera la cultura y los conocimientos que proponen los programas nacionales, el bilingüismo o plurilingüismo, según las necesidades de la población.

Definimos siete líneas que se trabajan en todos los niveles educativos, desde inicial hasta superior:

La línea de “Vida y naturaleza” refleja la unidad entre humanos y naturaleza, e incluye las condiciones geográficas y biológicas desde una perspectiva de unidad interdependiente. En “Cosmovisión y valores” se relacionan la visión del mundo con los conocimientos, creencias y maneras de convivir. Cuando trabajan la línea “Tecnología tradicional” se abarcan conocimientos ubicados en los procesos productivos, de construcción, artes y oficios en general. “Historia y territorio” subraya la interrelación inseparable entre tiempo y espacio que ha forjado las identidades de los pueblos originarios. La línea de “Etnomatemáticas” se entiende como parte de la vida cotidiana; se aprende en la interacción social y está ligada a la cultura de cada pueblo. Los conocimientos implícitos que comprenden “la prevención, diagnóstico o tratamiento de enfermedades físicas, mentales y espirituales” ( DGEI y Sector IX, 2016, p.105 ) se tocan en la línea de “Medicina tradicional”. En la línea de “Lengua” se profundiza en la estructura lingüística y la práctica como medio de comunicación social y expresión de la cultura y las artes en general. En aquellas comunidades donde ha desaparecido la lengua originaria se aplican estrategias de vitalización y rescate.

En ambos diseños es posible observar la resignificación de los elementos culturales de las comunidades indígenas; esto implica una lucha permanente que confronta distintos mundos. Esta confrontación se suscita en el currículo oculto, ese que se construye día a día en las aulas y está determinado por el inconsciente de cada actor; de ahí la importancia de la formación docente.

Papel de la investigación La sistematización de los conocimientos indígenas solo es posible a través de la investigación in situ de las prácticas productivas, sociales, rituales y de diversión, es decir, en las comunidades donde se mantienen, reconstruyen y transmiten. Cada comunidad tiene determinados conocimientos y realiza actividades específicas; por lo anterior, se sugiere que el profesorado inicie su trabajo en el MII con investigaciones sobre las condiciones de su propio contexto, cuyo propósito es dar cuenta de estas características.

Desde los diplomados, quienes participan se forman con una perspectiva etnográfica en técnicas de observación y entrevista que les permiten re-conocer lo que se hace y piensa en la comunidad. En las temáticas que investigan centran la atención en las responsabilidades y los conocimientos de la infancia para potenciarlos mediante las actividades escolares.

  • En este sentido, los resultados de la investigación contextual constituyen las bases indispensables para la planeación de actividades y el diseño de materiales educativos.
  • En el mismo sentido, como parte de la estructura del PEPOMICH, existe un equipo específico dedicado a la elaboración de material didáctico.

Estos especialistas requieren las investigaciones que el profesorado lleva a cabo en las comunidades. El momento más intenso en la elaboración de materiales fue al inicio del proyecto, pero se ha dado un proceso continuo y de vinculación entre recuperación de datos tanto cuantitativos como cualitativos y diseño de materiales para complementar y actualizar los primeros resultados; de esta manera ha sido posible seguir con la elaboración de recursos didácticos.

  1. En función de lo anterior, se reconoce la investigación como actividad central en el proceso de recuperación, generación y aplicación de conocimientos.
  2. Relación entre comunidad y escuela El MII tiene un procedimiento inductivo que lo caracteriza; por ello, la comunidad se considera el fundamento de los procesos educativos, tanto escolares como comunitarios.

Las y los educadores deben participar en las actividades diversas de la comunidad para identificar los conocimientos indígenas implícitos y articularlos con los contenidos escolares. Al respecto, una maestra de primaria reconoce que “las conversaciones con las madres y los padres de familia me permitieron conocer y abundar más en los conocimientos y los significados locales.

  1. Admito que ante ellos era un aprendiz” (en Keyser, Silva, Hernández y Bertely, 2012, p.10 ).
  2. Con este tipo de experiencias, quienes participan reconocen paulatinamente que la democracia activa y solidaria requiere relaciones horizontales entre los docentes, padres de familia y comuneros.
  3. Por otra parte, desde el principio de comunalidad que atraviesa el desarrollo curricular del PEPOMICH, este le otorga importancia a la relación entre comunidad y escuela.

Aquí la comunidad y sus pobladores son la fuente de conocimientos, de prácticas pedagógicas y el espacio reconocido donde tiene que dar fruto la educación escolar. Las madres de familia apoyan la iniciativa de implementar juegos tradicionales y revalorar el trabajo en el campo porque, según su mirada, “los niños ya no quieren participar en los trabajos de la familia” (madre de familia, entrevista, 2017).

Esto lleva a las docentes a “volver a integrar nuevamente a los niños al trabajo o que vayan rescatando lo que se está perdiendo” (directora y docente de preescolar, entrevista, 2017). En este sentido, no se trata solo de llevar la escuela a la comunidad y al campo para incorporar al trabajo escolarizado lo que ahí se vive y observa, sino que la escuela ahora tiene el papel de rescatar el pasado de las comunidades y que se ha perdido por el proceso de escolarización, por ejemplo, la lengua originaria en muchas poblaciones indígenas y el trabajo entre familiares en el campo.

Con estos planteamientos y actividades se pretende romper la dicotomía de dos espacios distintos que representen la comunidad y la escuela. Cuando ambas instancias se reconocen, una se integra en la otra y se desdibujan sus límites. CONCLUSIONES Al principio de este escrito planteamos dos interrogantes relacionadas con la manera en que se reconocen los conocimientos indígenas dentro de programas educativos oficiales y alternativas para analizar estas propuestas como posibilidades que contribuyan al empoderamiento de los saberes indígenas.

  • Al momento de revisar los programas mencionados emergieron otros aspectos que merecían ser analizados por ser parte de la formación y práctica de docentes que laboran en contextos de pueblos originarios.
  • Tal es el caso de los fundamentos político-pedagógicos de dichos programas, porque los tres refieren un sector social vulnerable de la nación mexicana y pueden ser parte de un proyecto político que permita superar esa condición de vulnerabilidad.

El análisis de las propuestas destaca la relevancia de la formación de docentes para consolidar propuestas alternativas orientadas a la emancipación y reconoce como un primer paso el ejercicio que se tiene en la LEPEPMI. Esta se centra en asuntos de la lengua y la cultura y, con base en esto, en una resignificación identitaria como indígenas; sin embargo, estos temas resultan insuficientes para constituirse en alternativas que permitan transformar tanto las estructuras económicas y políticas como el sistema educativo nacional, que son la base de las relaciones asimétricas de poder.

  • Tanto el MII y como el PEPOMICH se conciben a partir de una postura política de democracia activa y solidaria, de respeto a las diferencias culturales y lingüísticas, los conocimientos tradicionales locales, así como las experiencias y los saberes de la infancia.
  • Ambas propuestas están diseñadas para el trabajo con la población indígena y la articulación entre conocimientos de distinto origen cultural desde “abajo” y “adentro” de las mismas comunidades.

No se trata de incluir conocimientos indígenas en la escuela, sino de potenciar los conocimientos locales mediante su articulación con conocimientos escolares y científicos occidentales para fortalecer las comunidades indígenas en sus formas de ser y hacer, con un ethos propio que permita dar otro sentido a la vida, opuesto al que implica el dominio neoliberal económico, político y cultural.

Como es sabido en estas relaciones asimétricas de poder, si subyacen elementos que refieren una violencia estructural y cultural −imperceptibles por ser aceptadas como situaciones normales relacionadas con un deber ser−, tendría que ser prioridad de los formadores de docentes atender los procesos que impiden al docente reflexionar, analizar y dar sentido a su práctica más allá de la reproducción cultural.

En este sentido, un planteamiento curricular alternativo se propone “una educación que está explícita y deliberadamente orientada a revertir el modelo social excluyente desde el que ha sido configurada la sociedad” (Méndez, citado en Bermúdez, Cuevas y Hernández, 2015, p.364 ) y, para lograrlo, habrían de crearse nuevas formas de relaciones económicas e ideológicas distintas a las que dominan y que fueron creadas para facilitar el desarrollo del capitalismo.

Una vez aclarados los fundamentos político-pedagógicos, debemos preguntarnos por los actores como diseñadores y ejecutores de los programas que hacen posible su concreción dentro de la vida escolar y comunitaria. En las alternativas que se analizaron para este trabajo encontramos que los mismos docentes participan como diseñadores y que esta condición posibilita la constante revisión y, si fuera necesario, actualización de los programas.

A la vez, el cambio del estatus del docente de ser solo ejecutor a ser creador de los fundamentos teórico-metodológicos de su trabajo, lo empodera para superar el estado de cierta enajenación entre el currículo formal y el real. El diseño curricular, como categoría de análisis preestablecida desde un inicio, junto con la de conocimientos indígenas, constituye uno de los aspectos centrales de nuestra investigación.

  1. Si los conocimientos indígenas no obedecen a una división en campos disciplinarios de acuerdo con la ciencia dominante, las áreas de formación y práctica docente tendrían que ser otras.
  2. Mientras que en la LEPEPMI se sigue reflejando la división por campos disciplinarios, en el PEPOMICH, a excepción de “Etnomatemáticas”, “Medicina tradicional” y “Lengua”, se superó esta división y dio lugar a espacios de conocimiento que reflejan una aproximación epistemológica más integral.

En el caso del MII y en concordancia con su perspectiva ontológica-epistemológica de la integridad entre sociedad y naturaleza, cada eje de formación la refleja, sin hacer alusión a campos disciplinares. En los tres programas revisados se registra la recuperación de saberes y los conocimientos locales, además de su reconstrucción y aplicación para la solución de problemas comunitarios.

Sin embargo, solo en los programas alternativos se hace referencia a la participación de todos los sectores implicados, al visualizar el aprendizaje en relaciones igualitarias dentro y fuera de las instituciones educativas. El programa de licenciatura, al pertenecer al nivel de educación superior, requiere una investigación especializada como parte del proceso formativo del profesorado.

A la vez, el acento en el re-conocimiento de saberes y conocimientos indígenas la hace indispensable. Por ello, los programas alternativos la consideran parte esencial en la capacitación y constante en práctica docente. El trabajo con las propuestas alternativas demanda procesos de investigación y diagnóstico; es decir, el profesorado tiene que buscar las estrategias idóneas para apropiarse de los conocimientos y las habilidades que caracterizan la vida en el contexto sociocultural de sus estudiantes.

  1. Tanto en el PEPOMICH como en el MII se considera indispensable la participación de docentes en la vida comunitaria para promover aprendizajes significativos y educar con sentido democrático y emancipatorio.
  2. Superar la división entre principios educativos y estructuras asimétricas de poder, o entre escuela y comunidad, es parte de los objetivos de los programas alternativos.

Podemos concluir que el primer programa universitario específico para la formación de docentes indígenas cimentó las bases para crear nuevos espacios que permitan cuestionar y construir alternativas con una educación intercultural que fortalezca el yo indígena sin disolverlo en el Otro.

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¿Cómo se organiza la educación indígena?

De acuerdo a Muñoz (2001), la educación indígena bilingüe en México puede ser vista a través de grandes paradigmas: Educación bilingüe, Educación bilingüe bicultural y Educación Bilingüe Intercultural, diferenciándose cada uno por la concepción de diversidad adoptado: como problema, como recurso o como derecho,
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¿Cómo se encuentra organizada la educación indígena?

Programa de Apoyo a la Educación Indígena

Objetivo General Apoyar la permanencia en la educación de niños y jóvenes indígenas, inscritos en escuelas públicas, a través de diferentes modalidades de atención, priorizando aquellos que no tienen opciones educativas en su comunidad. Objetivos Específicos

Brindar servicio de hospedaje a los beneficiarios que lo requieran, a través de las Casas del Niño Indígena, verificando que éstos se mantengan en condiciones de habitabilidad, equipamiento y uso adecuado.

Brindar servicios de alimentación a los beneficiarios de las casas y comedores del niño indígena para contribuir a su sano crecimiento y desarrollo, procurando que se tengan las condiciones de equipamiento e infraestructura adecuada.

Apoyar con alimentación y artículos de higiene personal, a estudiantes indígenas que se encuentren integrados en espacios operados por instancias Estatales, municipales y organizaciones de la sociedad civil, que su función sea el de promover o facilitar la permanencia en la escuela, de niños y jóvenes indígenas.

Fomentar la permanencia, continuidad, conclusión y titulación de la formación educativa profesional de los jóvenes indígenas.

El Programa considera, principalmente, las siguientes modalidades de atención: Casa del Niño Indígena. Brinda alimentación, hospedaje y actividades complementarias a la población beneficiaria, atendiendo preferentemente aquella que proviene de localidades que no cuentan con servicios de educación.

Comedor del Niño Indígena. Brinda alimentación y actividades complementarias a la población beneficiaria que vive en la localidad donde se ubica el centro educativo al que asisten. Casa o Comedor Comunitario del Niño indígena. El programa otorga apoyo a través de instancias estatales, municipales y Organizaciones de la Sociedad Civil (OSCs) que operan espacios comunitarios para brindar servicio de alimentación y material de higiene a estudiantes indígenas.

Becas de Educación Superior y Apoyo a Titulación, para estudiantes indígenas que cursen sus estudios de nivel licenciatura. Quien Es El Director De Educacion Indigena En Veracruz
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¿Qué tipo de problemas aborda el director general de la educación indígena?

Sociodemocreacia, El Director General de Educación Indígena promueve justicia social de los derechos de indígenas, reconociendo su la pluralidad étnica y cultural de nuestro país, anima al estado a una democracia, como principal objetivo es disminuir la desigualdad que se genera, bajo la premisa de reclamar las lenguas
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¿Cómo se llama la primera escuela indígena?

La Escuela de Warisata se fundó el 2 de agosto de 1931 en las faldas del Illampu en el cantón o pueblo de Warisata, de población mayoritariamente aimara, localizado en la provincia de Omasuyos, a 11 Km de Achacachi (capital de Omasuyos), y a 100 Km de la ciudad de La Paz (Departamento de La Paz) un lugar a más de 3,900
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¿Quién fundó la primera escuela indígena?

ARTÍCULO ORIGINAL La Educación Comunitaria: su incidencia en la escuela y comunidad Lic. Ohlinda Mamani Cussy Investigadora del Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello RESUMEN El propósito del siguiente artículo es señalar la trascendencia de la educación comunitaria en la escuela y comunidad.

Ya que la educación para vivir bien es un proceso de modificación humana en coexistencia con la comunidad y la naturaleza, el cual proporciona el desarrollo de una educación en comunidad para transmitir el entendimiento integral de la vida humana y la unión social con la naturaleza y el cosmos de manera recíproca y complementaria.

En el artículo se hace referencia a los siguientes títulos qué entendemos por comunidad, la relación escuela – comunidad arribando a la educación comunitaria, se enfatiza en la incidencia de la educación comunitaria en la escuela-comunidad el cual busca lograr en los niños, niñas, jóvenes una formación integral aproximándose más a la objetividad, compromete la participación de toda la comunidad: padres y madres de familia, maestros, maestras, organizaciones, etc., la educación comunitaria se basa en lo que ocurre en la vida, y por eso prepara al hombre para actuar en la vida con pensamiento crítico reflexivo a partir de una conciencia integradora y equilibrada con el cosmos y la naturaleza para vivir bien.

  • Palabras clave: Educación comunitaria, comunidad, escuela.
  • ABSTRACT The purpose of the following article is to indicate the significance of community education for schools and communities.
  • Education for “living well” already involves human modifications in the coexistence of community and nature, and it leads to the development of an education within the community in order to transmit the integral understanding of human life and the social union with nature and the cosmos in a reciprocal and complementary manner.

The article refers to and explains what we understand when we speak of community, the relationship between school and community that emphasizes community education and aims at an integral education for children and youths, one that is based in the lived reality and that fosters the participation of the community, parents, teachers, organizations etc.

As this kind of education is based on actual life, it prepares students to act in a critical-reflexive manner, departing from a conscience that is balanced and integrated with the cosmos and nature, in order to live well. Keywords: community education, community, school. La escuela Ayllu de Warisata, fue una experiencia educativa comunitaria productiva en el año 1931, donde Elizardo Peréz y Avelino Siñani impulsaron la educación indigenal.

Constituyó un proyecto educativo, además fue una respuesta valerosa en beneficio de las comunidades indígenas y al modelo de lucha contra la omisión, abuso y opresión, bajo los principios de complementariedad y reciprocidad con la comunidad y la naturaleza, y además donde la comunidad educativa estaban conformados por maestros, amautas, niños(as), jóvenes, abuelos(as) y las actividades educativas realizadas estaban concatenados al trabajo, la producción y la vida.

La comunidad a la cabeza del congreso de amautas (formado por ancianos y padres de familia) llevan a cabo el autogobierno y la autogestión económica, así como en su vida cotidiana. La libertad como premisa fundamental se entiende que no se puede educar en un estado de esclavitud y servidumbre. Los valores de solidaridad y reciprocidad que impulsa a una comunidad a hacerse responsable de cada uno y de todos y además los llama a expandir la labor educativa a las comunidades cercanas. La producción formó parte de la idea misma de educación, ya que a cada actividad se le veía su lado productivo, desarrollándose la educación en talleres, granjas y criaderos de animales, logrando que la escuela sea autosuficiente tanto en términos de su alimento como de sus materiales de construcción y mobiliario. Volver a dar valor a su identidad cultural que reafirma con hechos el verdadero valor del saber, la ciencia y la organización de la cultura andina indígena.” (Alanoca, 2010)

En el entorno de Warisata rescatamos los principios de reciprocidad, solidaridad y complementariedad como componentes que logran la articulación o fusión de la comunidad a la vida social, la escuela ayllu poseía una mentalidad de cohabitar armónicamente con la naturaleza, sin preocupación de ninguna clase y donde la enseñanza no sólo se quedaba en las aulas sino esencialmente fuera de ellas.

  • Qué entendemos por comunidad Es usual oír hablar entre los educadores de comunidad, según la Real Academia Española comunidad es el “conjunto de las personas de un pueblo, región o nación, vinculadas por características o intereses comunes” 1,
  • Para Serrano Lourdes (2008) “comunidad puede definirse como un grupo de personas que tienen algo en común”.

Así mismo, en el 1er Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional dirigido por el Ministerio de Educación y Culturas en el año 2008, hace referencia a que “la vida comunitaria es la unidad social, interrelacionada, interconectada e interdependiente de toda forma de existencia.

  1. En tal sentido, una comunidad es un sistema vivo, una historia en movimiento vinculada a un proyecto común de vida.
  2. Este sistema se desarrolla en un espacio ligado a la naturaleza de manera permanente, mediado por elementos simbólicos que le permiten dialogar y convivir de manera recíproca y complementaria”.

(Ministerio de Educación y Culturas, 2008:42). Complementando a lo anterior, Huanacuni (2010:63) expresa: “desde nuestra cosmovisión se concibe que todo es parte de la comunidad y la comunidad se entiende como una unidad más allá de lo social, por lo tanto, los procesos de aprendizaje no pueden ser individuales o aislados del entorno, porque la naturaleza nos indica que todo está conectado.

La vida de uno es complementaria a la vida del otro. Al final todo en la vida se expresa en una reciprocidad dinámica permanente”. En este sentido, el concepto de comunidad no se restringe solo a la demarcación física, eso ya no es un componente esencial para ser considerado comunidad, sino que más bien, es un lugar donde todos se interrelacionan entre sí, siguiendo un propósito común, donde se puede encontrar la mayor parte de las actividades y experiencias educativas, asumiéndolos como una necesidad vital del ser humano desde una conciencia integradora y equilibrada con el cosmos y la naturaleza para vivir bien de manera recíproca y complementaria, donde “el trabajo de uno, es el trabajo de todos.

El problema de uno, es el problema de todos. El triunfo de uno, es el triunfo de todos. El fracaso de uno, es el fracaso de todos. Se trabaja en Comunidad, con solidaridad, con respeto, con complementariedad, con vocación de servicio. Si alguien falla, todos lo apoyan, lo orientan, lo reflexionan, pero también todos lo amonestan en comunidad, y si es necesario, lo sancionan en comunidad” (Ministerio de Educación y Culturas, 2011).

Actualmente existen comunidades virtuales, comparten experiencias, conocimientos, cultura y muchos otros intereses comunes, mantienen el grupo de personas que interactúan y de igual forma tienen un objetivo común. Relación escuela-comunidad Ninguno pone en perplejidad la importancia y la necesidad de un estrecho enlace entre la escuela y la comunidad.

Pensamiento por lo general no desarrollado en las escuelas, y en muchos casos no parten de la reflexión sobre qué entienden por comunidad y cuál debería ser el sentido de ese vínculo con la escuela. Es verdad que “si bien las escuelas se encuentran en el mismo espacio de la comunidad o el ayllu, ello no necesariamente quiere decir que ambas instituciones sean compatibles en sus fines y metas.

Por un lado, las comunidades estudiadas se rigen por la lógica de poder y organización horizontal, y el consenso; también es cierto que buena parte de los sistemas organizativos, culturales, políticos o filosóficos urbanos occidentales han sido tomados, pero, de acuerdo a su propia matriz”(Gutierrez, Fernandez, 2011:161-162).

La escuela se desarrolla en la comunidad y la función de la escuela es lograr la participación de las comunidades en la planificación efectiva y organizada de la gestión escolar, el cual se base en la búsqueda de mejores soluciones ante los problemas que se presentan tanto en la escuela como en la comunidad dentro de los lineamientos señalados por la legislación vigente.

Los autores Pérez y Sánchez (2005:324) hacen mención a que “la educación se convierte así en una interacción de los hombres entre sí, de los hombres con su medio, de transformación mutua de los hombres y su ambiente (.) a través de prácticas educativas nacidas de la profunda convicción de que es posible formar en y para la solidaridad, la justicia, la libertad, la autenticidad, la creatividad y la participación.

Se está a tiempo de transformar las escuelas en verdaderas comunidades democráticas, escuelas con las que sueñan los niños y jóvenes y que las comunidades se sientan representadas, no solamente por la solidaridad, sino por la participación comunitaria en la formación de valores en la toma de decisiones y en la elaboración de un proyecto que, aunque parezca un sueño, sea futurista, cargado de esperanza.

Esperanza en el hombre capaz de recrear el mundo.” Por eso se hace necesario “construir un trabajo entre la escuela y las organizaciones sociales para apoyar con diferentes estrategias la vuelta a la escuela de todos los niños que no concurren a la misma y que se encuentran por fuera de las ofertas educativas existentes.

El trabajar conjuntamente en la elaboración de proyectos educativos entre la escuela y otras organizaciones o instituciones de la comunidad con fines educativos, posibilita la pronta visualización de los niños en situación de vulnerabilidad educativa y aquellos que se encuentran por fuera de la escuela” 2,

  • La educación comunitaria En la Nueva Ley de Educación Boliviana 070 “Avelino Siñani Elizardo Perez”, señala que la educación debe ser “.
  • Comunitaria, democrática, participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre políticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad” (Gaceta Oficial de Bolivia, 2010:3) así mismo, se encamina hacia esta misma dirección con carácter comunitario dirigida hacia la educación un objetivo el cual hace referencia a que se debe “garantizar la participación plena de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional en la educación, para contribuir a la construcción de una sociedad participativa y comunitaria” (Gaceta Oficial de Bolivia, 2010:6).

La educación comunitaria no involucra despersonalizar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, porque ellos son parte esencial de la comunidad, al contrario, se trata de percibir que todo esta constituido e interrelacionado, donde la existencia es un tejido y en él todas y todos tenemos un lugar.

  • La educación comunitaria está basada en un enfoque y principio comunitarios, no implica solamente un cambio de contenidos, sino un cambio en la estructura educativa.
  • Esto significa salir de la lógica individual antropocéntrica, para entrar en una lógica natural comunitaria, salir de una enseñanza y evaluación individuales, para llegar a una enseñanza y valoración comunitarias, salir del proceso de desintegración del ser humano con la naturaleza y reemplazarlo por la conciencia integrada con la naturaleza, salir de una enseñanza orientada a obtener sólo fuerza de trabajo para instituir una enseñanza que permita expresar nuestras capacidades naturales, salir de la teoría dirigida a la razón para sólo entender una enseñanza que alienta el espíritu de competencia y cambiarla por una enseñanza-aprendizaje complementaria para que todos vivamos bien y en plenitud” (Huanacuni, 2010:64).

Para los autores Peréz y Sánchez (2005:326) desde la pedagogía de la Esperanza de Paulo Freire indican que; “la educación comunitaria tiene que estar dirigida a que el sujeto conozca su propia existencia, sus ideales y sus posibilidades de acción con el resto de los sujetos que en su entorno intercambian con el mundo social”.

Lo comunitario no se restringe a la enseñanza equitativo cognitiva del ser humano, sino que esta dirigida a contribuir a la comunidad de manera práctica, por eso “es preciso entender la esencia comunitaria del saber y el aprender para, de esta forma, expandir nuestra comprensión de lo que ocurre en el proceso educativo y las consecuencias que tiene este proceso para la vida humana y la cohesión social, ya que no se nace comunitario, se hace comunitario en la convivencia con la comunidad y la naturaleza.

Se es comunitario no desde la genética, sino desde la convivencia” (Ministerio de Educación y Culturas, 2008:22-23). Y así también desarrollar la enseñanza de habilidades sociales y conductas habituales como entendernos, ayudarnos, corregirnos, defender derechos, saber iniciar una conversación, elogiar, disculparse, presentar una queja, recibir una queja y negociar, ésta “es la educación comunitaria a través de proyectos, factibles de ser tratados y solventados cuyos logros serían la educación que se puede sembrar en una comunidad”(Hidalgo, 2008).

  1. La educación debe trascender el aula y empezar a formar seres humanos que puedan emprender a fortalecer la vida en una relación de equilibrio y armonía.
  2. Para poder desarrollar en la práctica la educación comunitaria basándose en la ley “es necesario acercarse más a la realidad, lo que implica construir lo nuevo con la participación social, de la comunidad educativa.

Solo así es posible hacer a un lado las resistencias e interesar a los estudiantes y jóvenes, además de los maestros y padres de familia, en el proceso de ejecutar una nueva educación”(Mengoa, 2011) para una formación integral y armónica de los estudiantes para que viva bien en comunidad “concibiendo la cultura y la naturaleza a partir de una relación de convivencia y complementariedad”(Ministerio de Educación y Culturas, 2008:7) y que además se los prepare por, en y para la vida con una misión creativa dentro de la comunidad.

Conclusión Es por ello que la educación comunitaria como decíamos anteriormente se basa en lo que ocurre en la vida, y su incidencia en la escuela y comunidad es de vital importancia ya que a través de ella el niño, niña, adolescente y joven se prepara para enfrentarse a la vida, la educación comunitaria se esfuerza por vincular a los actores del proceso educativo con la realidad que lo rodea, permitiéndoles desarrollar un pensamiento crítico, reflexivo y propositivo con autodeterminación a las problemáticas que les rodean buscando la transformación de esa realidad a partir de sus propias posibilidades de cambio.

A sí mismo el docente se convierte en un promotor dinámico asumiendo una conciencia de la realidad y de la identidad comunitaria. Notas 1 Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española – Vigésima segunda edición. Extraída de: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=comunidad 2 Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología.

El entorno educativo: la escuela y su comunidad. Programa Integral para la Igualdad Educativa. Ministerio y Educación Ciencia y Tecnología. Argentina. Pág.19 Bibliografía Alanoca, T. (2010). Warisata: La Escuela Ayllu. Extraída de: http://lynuz.org/ciencias-de-la-educacion/historia/warisata/ Gaceta Oficial de Bolivia.

Ley N° 070. Ley de 20 de diciembre de 2010. Ley de Educación “Avelino Siñani – Elizardo Perez”. Extraída de: http://www.gobernabilidad.org.bo/noticias/2-noticias/709-ley-de-educacion-avelino-sinani-elizardo-perez Gutierrez, Y. y Frenández, M. (2011). Niñas (des)educadas: Entre la escuela rural y los saberes del ayllu.

Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB). La Paz – Bolivia. Hidalgo, M. (2008). Impacto de la Educación Comunitaria. Extraída de: http:// pscsiso.obolog.com/impacto-educacion-comunitaria-82952 Huanacuni, F. (2010). Vivir Bien Buen Vivir. Filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales.

Edición III-CAB. La Paz- Bolivia. Mengoa, N. (2011). El desafío de llevar a la práctica la educación productiva. Extraída de: http://www.pieb.com.bo/sipieb_notas.php?idn=5456)21-09-2011, Ministerio de Educación. (2011). Documentos para la descolonización. Descolonización del Ministerio de Educación.

  1. Comunicado N° 1.
  2. Ministerio de Educación y Culturas. (2008).
  3. Compilado de documentos curriculares 1er.
  4. Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional.
  5. Ministerio y educación ciencia y tecnología.
  6. El entorno educativo: la escuela y su comunidad.
  7. Programa Integral para la Igualdad Educativa.
  8. Argentina Extraída de: www.piie.mendoza.edu.ar/documentos/comunidad.pdf Pérez, E.

y Sánchez, J. (2005). La Educación Comunitaria: una concepción desde la pedagogía de la Esperanza de Paulo Freire. Revista Venezolana de Ciencias Sociales. Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt – UNERMB. Cabimas, Venezuela. Extraída de: redalyc.uaemex.mx/pdf/309/30990205.pdf Real Academia Española.

Diccionario de la Lengua Española – Vigésima segunda edición. Extraída de: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=comunidad Serrano, L. (2008). Relaciones recíprocas entre la escuela, la familia y la comunidad. Alcanzar la Comunidad de Aprendices mediante Prácticas Apropiadas para la Niñez Temprana (0-6 años).

ALCANZA. Centro de Investigaciones Educativas, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Extraída de: http://es.scribd.com/doc/8119366/Modulo-8-Relaciones-Reciprocas-entre-la-escuela-la-familia-y-la-comunidad Vargas, J. (2007). Bolivia: El pensamiento de la Escuela Ayllu de Warisata.
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¿Qué quiere decir mocoreta?

En cuanto al origen de su nombre, existen varios conceptos sobre el significado de la palabra guaraní Mocoretá: pueblo donde el río hace la vuelta, acepción negada por Groussac; Mocoi: dos y retá: tierra, es decir dos tierras; Mocoviretá: tierra de mocovíes.
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¿Cuáles son los marcos curriculares para la educación indígena?

El Marco curricular de la Educación Preescolar Indígena y de la población migrante considera el trabajo con el bi- plurilingüismo, la bialfabetización, la flexibilidad curricular, la identificación de barreras para el aprendizaje y la participación, la organización y metodologías unigrado y multigrado, los contextos y
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¿Qué son los saberes y conocimientos de los Npios?

¿ Que son los saberes y los conocimientos? Que los saberes que tienen los pueblos y comunidades indígenas se trasmiten de generación en generación por siglos, en forma oral, a través de las practicas, costumbre, con bailes, tejidos, medicina, cuidado de la tierra, cuidados de las niñas y niños.
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¿Cuántas escuelas indígenas hay?

Según los datos de la Dirección General de Educación Indígena (DIGEI), las Escuelas de Educación Indígena en México suman un total de 21 663, en educación inicial 2 150, en educación preescolar 9 547 y en educación primaria 9 966.
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¿Cuál es el nivel educativo de los municipios indígenas?

En México, los pueblos originarios tienen acceso a la educación general o indígena ; el sub-sistema educativo indígena o bilingüe y bicultural, ofrece educación a los niños y niñas indígenas en sus comunidades monolingües y bilingües y se compone de la educación inicial, preescolar y primaria indígena (SEP, 2001, pp.
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¿Dónde se encuentra la primera escuela indígena?

Escuela Superior de Formación de Maestros Warisata
Fundación 2 de agosto de 1931 (91 años)
Localización
Dirección Warisata Warisata, Bolivia, Bolivia
Coordenadas 15°58′20″S 68°39′43″O

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¿Cómo funciona el programa familias Fuertes niñez indígena?

El Programa de Desarrollo Social Familias Fuertes Niñez Indígena, tiene como propósito c ontribuir en la dismi nución de la condición de pobreza y care ncia por acceso a la alimentación nutritiva y de calidad de las niñas y niños indígenas, de entre 3 y 15 años de edad ; que se encuentren estudiando en escuelas públicas de educación básica en el Estado de México, a t ravés del otorgamiento de canastas alime ntarias.

Ser niña o niño indígena de entre 3 y 15 años de edad, que habite en el Estado de México y se encuentre en condición de pobreza y carencia por acceso a la alimentación. Estar inscrito en una escuela pública de educación básica en el Estado de México.

Reglas de operación: Reglas de Operación del Programa de Desarrollo Social Niñez Indígena 2023.122,880 bytes, 10 págs. Reglas de Operación del Programa de Desarrollo Social Niñez Indígena 2022.196,608 bytes, 10 págs. Tratamiento de datos personales: Aviso de Privacidad 348,160 bytes, 8 págs.
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¿Quién se encargaba de la educación de los hijos de los indígenas?

Dorothy Tanck de Estrada El Colegio de México Los “justos títulos” Apenas vuelto a España CRISTÓBAL COLÓN, después de haber encontrado las tierras de “las Indias “, el papa ALEJANDRO VI se dirigió al rey FERNANDO y a la reina ISABEL en un documento conocido como la “donación papal”. En mayo de 1493, el pontífice señaló la manera en la cual España y Portugal se iban a repartir los terrenos descubiertos. Reconoció que los monarcas españoles habían financiado el viaje de Colón con el “santo y loable propósito sujetar las dichas islas y tierras firmes y los habitadores y naturales de ellas, reducirlos a la fe católica.” Luego, el Papa ordenó: “Os requerimos queráis y debáis con ánimo pronto y celo de verdadera fe, inducir los pueblos que vivan en tales islas y tierras a que reciban la religión cristiana.” Luego les concedió los territorios a cien leguas hacia el occidente de las Azores y el Cabo Verde, al mismo tiempo que les mandó “en virtud de santa obediencia. La concesión que obligó a España a evangelizar a los naturales del Nuevo Mundo fue conocida como los “justos títulos.” La enseñanza a los nativos de la religión y de buenas costumbres era la condición que justificaba la concesión a la monarquía española de los territorios occidentales. durante los trescientos años de la época colonial. Su principal ayuda durante el siglo XVI fue la iglesia católica, cuyos frailes, los franciscanos, dominicos y agustinos, dirigían las parroquias de los indios, llamadas “doctrinas”, y se encargaban de la evangelización y de la enseñanza., En 1585 el III Concilio Mexicano legisló sobre dos puntos relacionados con la educación indígena. Prohibió la ordenación de los indios como sacerdotes y mandó que los párrocos usaran la lengua indígena de cada región para la evangelización. La primera disposición sirvió para desanimar los esfuerzos para promover estudios avanzados para los indígenas porque ya no podían llegar a ser sacerdotes de la iglesia católica. A pesar de la prohibición para las órdenes sacras, algunos indígenas asistieron a la Universidad de México para estudiar filosofía, gramática latina, derecho y medicina, ya que esa institución, fundada en 1551, estaba reservada para alumnos españoles y para indígenas nobles El segundo mandato del Concilio por el cual los clérigos debieran aprender la lengua de los neófitos y al mismo tiempo procurar enseñarles el castellano no concordaba con la opinión del Consejo de Indias en España. Ahí las autoridades peninsulares criticaban que la conservación de los idiomas americanos propiciaba la idolatría y la superstición; además, la habilidad de hablar una lengua indígena por los sacerdotes “mestizos y criollos” perjudicaba, según el Consejo, el nombramiento a las doctrinas del Nuevo Mundo de clérigos ibéricos mejor calificados. Las cédulas reales posteriores al siglo XVII reiteraron el doble mandato: la colocación en las doctrinas de sacerdotes que supieran las lenguas indígenas y el fomento de la enseñanza del castellano a los indios En la práctica, más importante que la legislación, tres hechos contribuyeron a la divulgación de la lengua española entre los indígenas. La primera era la situación demográfica: en lugares donde la población india no era tan numerosa en relación con los mestizos y criollos, se extendió el uso del castellano., Durante el reinado del último rey de los Habsburgos, CARLOS II, el “hechizado”, se expidieron una serie de cédulas reales, relacionadas con la queja del arzobispo de Lima de que había sido “tan conservada en esos naturales su lengua india como si estuvieran en el imperio del inca.” Por primera vez se hablaba de “escuela”, y no sólo de “maestros”, para la enseñanza del castellano. También se inició en la legislación el mandato de enseñar a “leer y escribir” a los indios. En tercer lugar, se prestó atención a la manera de financiar las escuelas. Se ordenó pagar a los maestros con fondos “de los bienes de comunidad de pueblos de los indios”, esto es, del dinero recaudado anualmente en las tesorerías municipales. Finalmente, se mencionó por primera vez el establecimiento de escuelas para las niñas indígenas en las poblaciones con mayor número de habitantes. En 1693 el rey encargó el fomento de las escuelas a las autoridades civiles locales (los alcaldes mayores) porque ellos eran los supervisores de las cajas de comunidad de los pueblos de indios, de donde se pagaba a los profesores, Estas cédulas se dirigían principalmente a los obispos de México, Puebla, Oaxaca, Michoacán y Guadalajara quienes respondieron que habían empezado a llevar a cabo la fundación de escuelas, Otro estímulo para la educación indígena que se realizó en este periodo fue la cédula real de 1697, repetida en 1725, que revocó la prohibición para la ordenación sacerdotal de los indios. Se declaró que los indígenas podrían recibir las órdenes sagradas y deberían ser tratados “según y como los demás vasallos en mis dilatados dominios de la Europa, con quienes han de ser iguales en todo.” Los tres colegios internos para indígenas en Parras, Coahuila, en 1622; en San Luis de la Paz en 1640, añadido la escuela establecida en 1594; y el Colegio de San Javier, Puebla, en 1751, probablemente sirvieron con los cuatro del siglo XVI, para la preparación de los alumnos nativos para ocupar puestos “eclesiásticos, políticos y civiles,” además de los seminarios diocesanos, fundados al final del XVII, que tenían becas para los seminaristas indios Educación indígena en el siglo XVIII Para entender la educación indígena en el siglo XVIII es importante tomar en cuenta la estructura y funciones de los “pueblos de indios” de la Nueva España. En la cédula real de 1691, el rey ordenó pagar a los maestros de escuela “de los bienes de comunidad de pueblos de los indios” y así reconoció que los pueblos representaban una forma de gobierno local y una fuente de divisas que se podría usar para las escuelas. era uno de tres tipos de asentamientos humanos reconocidos en la legislación. La base de la estructura política y administrativa del virreinato al nivel local consistía en las ciudades y las villas de españoles y los pueblos de indios. En el siglo XVIII había aproximadamente 70 ciudades y villas de españoles y 4 000 pueblos de indios.

En las ciudades y villas había ayuntamientos o cabildos, y en los pueblos de indios, el cabildo se llamaba la “república.” El pueblo de indios era una entidad corporativa, reconocida legalmente, con gobernantes indígenas electos anualmente, donde vivían por lo menos 80 tributarios (aproximadamente 360 indígenas) y había una iglesia consagrada y una dotación de tierra comunal inalienable.

Los “oficiales de república” eran el gobernador, el alcalde, el regidor, el alguacil mayor y el escribano, encargados de recolectar el tributo, supervisar las tierras de comunidad y los fondos de la caja de comunidad, administrar justicia para crímenes menores según la costumbre del pueblo, financiar y dirigir las principales fiestas religiosas, representar al pueblos legalmente y ser testigos de los testamentos de los indígenas. Los ingresos del pueblo provenían principalmente del producto de diez varas cuadradas de tierra (diez metros cuadrados) que cada tributario cultivaba y el arrendamiento de terrenos sobrantes de los bienes de comunidad. Casi todos los fondos eran gastados cada año en las ceremonias litúrgicas, comida comunal, fuegos pirotécnicos, música y flores de las festividades sacras, especialmente la del santo patrón del pueblo, Corpus Christi, Jueves Santo, y las tres pascuas: Navidad, Resurrección y Pentecostés A principios del siglo XVIII los obispos empezaron a ordenar que las cajas de comunidad o los padres de los niños indios financiaran las “escuelas de lengua castellana”, nombre usado hasta 1773 para las escuelas donde se enseñaban el castellano, la doctrina cristiana, leer y escribir., Posiblemente en otras diócesis los prelados llevaron a cabo programas parecidos al de México, A mediados del siglo XVIII, el arzobispo Manuel Rubio y Salinas ordenó a los párrocos en las doctrinas que establecieran escuelas Tres fueron los documentos enviados a cada sacerdote: un edicto del 31 de julio de 1753 en el cual se mandó que se cumpliera “las reiteradas cédulas de su majestad” referentes a la enseñanza del castellano: una “Instrucción para el establecimiento de escuelas de lengua castellana para los niños y niñas,” y las “Diligencias judiciales que se debían observar en orden a plantar, fundar y establecer la escuela. ” La “Instrucción” presentaba los ocho pasos que cada párroco debía seguir para lograr el establecimiento de la escuela. El primero era “captar la voluntad” de los gobernantes indígenas del pueblo y hablar a cada oficial indio “uno por uno, mañosamente para que condesciendan.” Los pasos dos a cuatro se referían al salario mensual adecuado para el maestro que se debería conseguir, según había ordenado el rey, de los bienes de comunidad, del cultivo de una tierra común o de una contribución de todos los del pueblo.

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El quinto paso recomendó enseñar separadamente a los niños y la niñas a “leer, hablar y escribir en lengua castellana y a rezar y cantar en ella la doctrina cristiana.” El sexto punto señalaba que el fiscal indio del pueblo “ha de llevar los niños y niñas a la escuela aunque sus padres resistan.” El séptimo paso aconsejaba al sacerdote “exhortar pero no compeler” a los adultos a que aprendieran el español y el octavo, mostrar a los indígenas el edicto del arzobispo.

Se mencionó poner la escuela en la casa del párroco para poder supervisar el desempeño del preceptor y la posibilidad de que el sacerdote contribuyera al salario del maestro, Rubio y Salinas llevó a cabo el proyecto educativo al mismo tiempo que cumplió con la real cédula de 1749 que ordenaba la secularización de las doctrinas en todo el arzobispado de México. Esta sustitución de los frailes de las órdenes religiosas por sacerdotes diocesanos, esto es por clérigos seglares, provocó oposición de los feligreses indígenas, de los franciscanos y agustinos, y de los habitantes de la ciudad de México., El Rey Felipe V, dándose cuenta de la oposición, suavizó la secularización al ordenar que se debía realizar gradualmente, sin quitar al fraile hasta que muriera, para poner el sacerdote diocesano, y que los nuevos párrocos estuvieran “con perfección instruidos en los idiomas de los naturales y éstos en el castellano”, Para 1754 había escuelas en 281 pueblos de indios en el arzobispado de México. La mayoría estaba financiada por los padres de familia y las demás por el dinero de las cajas de comunidad o del subsidio dado por el párroco. Pueblos de indios con escuelas de lengua castellana en el Arzobispado de México, 1754, La década de 1760 a 1770 fue un teimpo de cambios abruptos en la política virreinal, los que no fueron bien recibidos por los moradores de la Nueva España. En 1765 llegaron 5 000 soldados mercenarios de España para formar el primer ejército permanente; durante los 250 años anteriores no habían existido tropas estacionarias en el virreinato.

  • Luego llegó el visitador José de Gálvez para iniciar reformas económicas y tributarias y en 1767 la Corona ordenó la expulsión de la Compañía de Jesús de todos los territorios de la monarquía.
  • Unos 400 jesuitas tuvieron que salir de la Nueva España al exilio en Italia.
  • La mayoría eran criollos, que se habían dedicado a tres tareas: evangelizar a los indios en el norte; directores de ejercicios espirituales y predicadores en las áreas urbanas; y profesores en los colegios ubicados en 21 ciudades y villas de la Nueva España.

En muchos de estos colegios, un hermano coadjutor enseñaba las primeras letras a niños de todos los grupos sociales, incluyendo a los indígenas Uno de los encargos del visitador Gálvez fue la reforma administrativa de las finanzas de las ciudades españolas y de los pueblos de indios. El modelo para este proyecto era la Real Instrucción del 30 de julio de 1760, expedida por Carlos III para las poblaciones de España. ) El visitador redactó reglamentos para varias ciudades, como Guanajuato, San Luis Potosí y la ciudad de México y en 1773 se empezaron a elaborar reglamentos para los pueblos de indios. Para ambos tipos de municipios, de españoles y de indígenas, la pauta fue la misma: aumentar los ingresos, disminuir los gastos y enviar el dinero sobrante fuera de las localidades a las cajas reales., Reglamento del pueblo de Tequila, intendencia de Guadalajara, 1792 Gradualmente se fueron estableciendo escuelas para los niños indígenas o se aumentaron los sueldos en pueblos que ya tenían maestros antes de 1773 En el campo de la educación, el resultado de esta política fue que en la intendencia de México, 467 pueblos de indios (37% de los 1 245 pueblos) tenían escuelas de primeras letras; en la intendencia de Michoacán, 94 pueblos (37% de los 254 poblaciones) y en Guanajuato 50% de los 39 pueblos. Los reglamentos de bienes de comunidad y las cuentas financieras anuales de cada pueblo en la intendencia de México presentan datos sobre los 467 escuelas. En primer lugar, la Iglesia financió solamente 14 de estas 467 escuelas, esto es 3%. Los padres indígenas sostenían 114 (24%); las cajas de comunidad contribuían parte del salario en 205 localidades (44%) y en 134 (29%) pueblos de indios el salario completo del maestro fue otorgado por las cajas comunales. Nueve de las 43 subdelegaciones de la intendencia de México se destacaban por tener escuelas con excelentes salarios (96 pesos o más al año pagados por las cajas de comunidad): Tetela del Río, Otumba, Lerma, Tacuba, Coyoacín, las parcialidades de Santiago Tlatelolco y de San Juan Tenochitlan en la ciudad de México, Querétaro, Apan y Chalco.

  • En las demás intendencias varios pueblos de indios también pagaban buenos sueldos a sus maestros y en algunos lugares sostenían escuelas para niñas indígenas.
  • Los lugares donde se otorgaban los salarios más altos eran: Tenancingo, intendencia de México, 500 pesos al año Yanhuitlán, intendencia de Oaxaca, 300 pesos al año Pátzcuaro, intendencia de Michoacán, 300 pesos al año Malpaís, intendencia de Durango, 250 pesos al año San Andrés Tuxtla, intendencia de Veracruz, 250 pesos al año Tlaltenango, intendencia de Zacatecas, 200 pesos al año Tacámbaro, intendencia de Michoacán, 200 pesos al año Malinalco, Yautepec, Asuchitlan y Poliutla, intendencia de México, 200 pesos al año.

En algunas subdelegaciones había escuelas en la mayoría de los pueblos de indios y una escuela por cada 160 niños entre seis y doce años de edad: Huexolotitlán y Cuatro Villas, intendencia de Oaxaca Xalacingo y Orizaba, intendencia de Veracruz Chietla y Totmehuacan, intendencia de Puebla Jiquilpan, Zamora y Uruapan, intendencia de Michoacán Zapotlán, intendencia de Guadalajara Aguascalientes, intendencia de Zacatecas Zimapán, Lerma, Apan, Coyoacán, Tetela del Río, Malinalco, Ecatepec, Cuautla, Coatepec, Temascaltepec, Zumpango de la Laguna, intendencia de México, Las escuelas para niñas indígenas, llamadas “amigas” o “migas”, eran menos que las de varones. Sin embargo, al final del siglo XVIII, había escuelas para muchachas en las intendencias de México, Veracruz, Puebla y Durango, y posiblemente en otras regiones. Escuelas para niñas indias Además, en 1805 existían colegios internados para jóvenes indias en la ciudad de México (2), Cuescomatitlán y Cajititlán, subdelegación de Tlajomulco (intendencia de Guadalajara) y Toluca, Los internados de estudios primarios y avanzados para varones indígenas, al final del siglo XVIII, eran San Gregorio en la ciudad de México, el colegio en Pátzcuaro y el colegio de San Javier en Puebla. Los otros cuatro colegios (Santiago Tlatelolco, Parras, San Luis de la Paz y Tepotzotlán) ya no tenían internados, pues se habían convertido en escuelas de primeras letras, La educación indígena no consistía solamente en la enseñanza de la doctrina cristiana, sino que también incluía el castellano, la lectura, la escritura, el canto y a veces tocar algún instrumento musical y la aritmética, Los maestros eran laicos, no sacerdotes ni frailes; en Oaxaca seminaristas bi-lingües enseñaban en algunos pueblos Su financiamiento venía de las cajas de comunidad o de las familias indígenas, con excepción de la intendencia de Oaxaca, donde casi la mitad de las escuelas recibían ayuda financiera del párroco. Es importante recordar que había lugares donde se pagaba al maestro con dinero de la “dominica”, una recolecta llevada a cabo por los oficiales de república después de la misa dominical.

  • Los fondos venían de los indios, no del sacerdote, aunque él supervisaba la colecta y recibía parte del dinero.
  • En pueblos donde la caja de comunidad contribuía al salario magisterial, era la autoridad civil local, en la persona del subdelegado, quien vigilaba el pago al maestro de los fondos en las cajas comunales y nombraba al preceptor, a veces con la anuencia del párroco.

La vida escolar en los pueblos de indios Para los indios de la Nueva España no era extraño enviar a sus hijos a la escuela. Desde el siglo XVI la enseñanza diaria catequística en la parroquia, generalmente impartida en la lengua indígena por el fraile, el sacerdote o el indio fiscal, era común y los niños iban una o dos horas cada mañana Lo que cambió a mediados del siglo XVIII era que además de la enseñanza religiosa se incluían el castellano, la lectura y a veces la escritura; el horario era más largo y el sueldo del maestro era pagado por las cajas de comunidad o por los padres de familia.

  • Las escuelas de doctrina cristiana se convirtieron en escuelas de lengua castellana y el “doctrinero” en “maestro de escuela” o preceptor.
  • A menudo los documentos de este periodo mencionan la “repugnancia” de los padres indígenas de enviar a sus hijos a la escuela, argumentando tres razones principales.

La insistencia en el periodo de 1754 a 1770 de enseñar solamente en castellano no era del agrado de las familias, en parte por la actitud de las autoridades eclesiásticas y gubernamentales hacia las lenguas indígenas por considerarlas “bárbaras”, y en parte por querer que la instrucción estuviera en su propio lengua “por parecerles que su idioma tiene más sal o porque les parezca más dulce por ser de su Patria o porque lo maman.” Especialmente para la doctrina cristiana, los indios querían que la enseñanza fuera en su lengua nativa. Otro motivo de protesta estaba relacionado con el costo de la escuela. En vista de que frecuentemente los padres tenían que contribuir de sus bolsillos parte o todo del salario magisterial, la carga económica les pesaba y solicitaron al gobierno que las cajas comunales asumieran el financiamiento.

  1. Otra razón económica para oponerse a la escuela en la Nueva España y en el resto del mundo occidental en esta época, era que la asistencia de los niños a clases durante varias horas, los apartaba de sus tareas en la agricultura.
  2. En general, la resistencia hacia la escuela estaba ligada a los efectos negativos que causaban en la economía familiar.

Los indios, afianzado su caudal más que en su propio trabajo, en el servicio que les hacen sus hijos desde la pequeña edad de cinco años en que les aplican a guardar sus cerdos, gallinas, burros y bueyes, cuidando sus cortas siembras del perjuicio de estos animales y suministrando a sus padres la comida en el trabajo y habiendo de separarse de dichas cosas por la diaria concurrencia a las escuelas, estos mismos indios que antes eran beneficiarios y útiles a sus padres, les serán perjudiciales y gravosos, Por eso, en lugares donde las cajas de comunidad cubrían el salario del preceptor casi desaparecieron las quejas de los padres, aunque a veces el sacerdote quedó insatisfecho con la asistencia porque consideraba que debían asistir “todos los niños” Aunque en la cédula real de 1770 la meta oficial para América y las Filipinas era que “de una vez se llegue a conseguir el que se extingan los diferentes idiomas de que se usan en los mismo dominios, y sólo se hable el castellano”, cédulas posteriores de 1778 y 1782 dejaron de insistir en este mandato y pusieron hincapié en las primeras letras al promover, pero no obligar, la castellanización.

  • Como resultado, a menudo los maestros eran bilingües y de hecho los indígenas los preferían así.
  • El gobernador de Xochimilco señalaba que “necesitamos un sujeto que a más de estar impuesto perfectamente en los misterios de la fe que ha de enseñar, tenga facilidad de traducirla del idioma castellano a el mexicano.

Esta es casi la cualidad principal que se debe solicitar en el maestro que haya de cultivar a los párvulos de esta feligresía”, Muchas veces en las áreas rurales el preceptor de escuela era el único no indio en el pueblo. De los 36 maestros en la subdelegación de Tlapa (estado actual de Guerrero), 21 preceptores eran los únicos no indios en el pueblo. Características de los maestros en los pueblos de Tlapa, intendencia de Puebla, 1791 Regiones, como Tecali, Huachinango (Puebla), Villa Alta, Antequera, Nochistlán, Miahuatlán, Cuuilapan y Tehuantepec (Oaxaca), tenían maestros indígenas. En Yucatán, probablemente 33% de las 72 escuelas fueron dirigidas por “maestros de color” (mulatos) y las demás por españoles, algunos de los cuales cambiaron su residencia de Mérida al pueblo donde enseñaban., Lista de maestros de escuelas en la jurisdicción de Miahuatlán, Oaxaca, 1784 Si los moradores de un pueblo no estaban satisfechos con el preceptor, no podían despedirlo si su salario era pagado por la caja de comunidad, porque esta fuente de financiamiento estaba bajo la jurisdicción del gobierno virreinal; por ende, era el subdelegado de la región quien nombraba el maestro y sólo él, con el permiso del gobierno, podía destituirlo.

¿Qué podían hacer los pueblos con un preceptor no deseado? Lo más común era retirar sus hijos de la escuela o mandarlos sin pagar al maestro. Esta táctica se llamaba “aburrir” al maestro “y los maestros compelidos a la hambre se vean precisados a retirarse.” En pueblos donde el sueldo entero venía de las cajas comunales, la república tenía que solicitar por escrito su destitución, que en 50% de los casos estudiados era aprobada y en el resto, negada.

En otros casos los gobernantes indígenas llegaban a un acuerdo con el subdelegado y el sacerdote para cambiar al preceptor Los indios sabían lo que querían en un maestro: capacidad en la enseñanza, un trato amable con los niños y una vida ejemplar. No estaban conformes con preceptores ineficaces. Los padres de familia en Tepoztlán, al ver con disgusto que pocos alumnos habían aprendido a escribir, protestaron que “Perder dinero sin provecho a nadie le gusta.” Los de Villa Alta, Oaxaca, molestos por la falta de progreso de los niños, informaron que habían pagado al profesor “sin haber enseñado niño a leer. Generalmente el lugar de la escuela era un cuarto en la vivienda del maestro. En Chiapas era común tener las clases en el cabildo, esto es, el edificio ubicado en la plaza donde se reunía la república, donde viajeros pasaban la noche y donde se encarcelaba a los culpables de crímenes menores., También los alumnos y sus maestros se reunían en las salas de casas alquiladas para este propósito, en moradas vacías, en jacales, en la casa del párroco, en la portería de la iglesia, en la capilla poza en el atrio y en haciendas y trapiches Durante la época colonial, ni en las ciudades y villas de españoles, ni en los pueblos de indios se acostumbraba construir un edificio especialmente para la escuela de primeras letras. Sin embargo, cuatro pueblos se destacaban por haber edificado escuelas para acomodar alrededor de 100 alumnos. Otros pueblos con edificios escolares eran San Andrés Tuxtla, Veracruz, con un cuarto para los muchachos que aprendían a leer y otro para los que aprendían a escribir; San Miguel Nonoalco y Santa Ana Zacatlamanco, cerca de la ciudad de México. Esta última fue diseñada por el arquitecto Francisco Antonio Guerrero y Torres y costeada por la caja de comunidad., Croquis arquitectónico de la escuela y amiga de Santa Ana Zacatlamanco, Iztacalco, hecho por Francisco Antonio Guerrero y Torres ¿Qué pasaba dentro de la escuela? La enseñanza impartida a los indígenas era bastante parecida a la de las escuelas en las ciudades y villas de españoles. Había pocos útiles y textos escolares; de cuatro a seis niños compartían la cartilla y el catecismo.

Se dividía a los alumnos en dos grupos: los principiantes en la clase de leer y los más avanzados, de mayor edad, en la clase de escribir. Como en todos los países de Europa y América en el siglo XVIII, el niño aprendía a leer durante dos o tres años y solamente después, cuando tenía alrededor de nueve años, aprendía a escribir.

No se enseñaba a leer y a escribir simultáneamente. Como resultado de esta práctica, en el mundo occidental durante el siglo XVIII y en buena parte del siglo XIX, debido a que muchos alumnos abandonaban la escuela al haber aprendido a leer, más personas sabían leer que escribir Para leer, primero se enseñaba la pronunciación de cada letra del alfabeto, como estaba presentada en la “cartilla”. Luego se aprendía a deletrear las sílabas de dos letras, tres, y cuatro letras, pronunciando cada letra y luego el sonido de la sílaba.

Este método, el deletreo, era usado desde el siglo XVI y se empezó a introducir el silabeo en la Nueva España a principios del siglo XIX. La cartilla también contenía las oraciones más conocidas para practicar la lectura. También se leía el catecismo de Jerónimo Ripalda, otro libro del siglo XVI, además de memorizar las preguntas y respuestas del catecismo.

Había versiones del catecismo de Ripalda en varias lenguas indígenas y numerosas ediciones de enseñanza religiosa en la lengua mexicana en el Catecismo breve, del jesuita Bartolomé Castaño (1744,1746,1774, 1803, 1809) y en la Doctrina breve, del sacerdote Antonio Vázquez Gastelu (1689, 1793, 1716, 1726, 1756, 1792, 1838, 1846, 1854, 1878, 1885, 1888). Las parcialidades de Tlatelelco y Tenochitlan en la ciudad de México financiaron la publicación de la biografía de una india otomí de Querétaro quien tenía fama de santa: la Vida exemplar de la hermana Salvadora de los Santos, india otomí. En la primera frase del prólogo escrito por los dos gobernadores indígenas, se proclamaba que el propósito de la publicación era tener un texto escolar de lectura para los alumnos en las 13 escuelas y 9 amigas de las parcialidades., El libro fue publicado originalmente por el jesuita Antonio de Paredes en 1763, un año después de la muerte de Salvadora de los Santos. Los gobernadores indios decidieron imprimirlo en 1784 para que sirviera como libro de texto en las escuelas. Relataba la vida de una india nacida en Fresnillo, Zacatecas, que creció cerca de Querétaro.

Ahí conoció a un grupo de beatas carmelitas y se unió a ellas durante 26 años, como ayudante en la vivienda y limosnera. Viajaba por el Bajío en busca de donaciones y en los recorridos encontraba gente buena y egoísta, santa y malvada, pero siempre les trató con bondad y consejos religiosos. Renombrada en la región por su abnegación, curaciones médicas para los enfermos, alegre canto y apariencia singular, el jesuita quiso conservar su memoria entre la población.

Al utilizar la obra en las escuelas, los gobernantes indígenas deseaban promover una orientación educativa que resaltara entre los alumnos las virtudes de un ilustre antepasado y fortaleciera la identidad étnica y cohesión social de los indios. Por haber sido financiado por las cajas de comunidad en 1784 y 1791 (mil ejemplares cada edición) y distribuido gratuitamente en las escuelas, se puede considerar este libro, Vida exemplar de Salvadora de Los Santos, india otomí, como el primer libro de texto gratuito en México.

  • Para la escritura los niños más grandes se sentaban frente al maestro para poder practicar la formación de las letras cursivas.
  • No se enseñaba a los principiantes las letras de molde, sino directamente el estilo manuscrito.
  • Empleaban plumas o “cañones” fabricados de las alas de pájaro y tinta hecha de huizache y vinagre.

La aritmética consistía en aprender a sumar, restar, multiplicar y dividir; en algunas escuelas, como en Tecali, se incluía la quinta regla de las fracciones Para las familias indígenas era importante también que sus hijos aprendieran a ayudar en misa y la música. El canto llano, o gregoriano, los preparaba para participar en las ceremonias eclesiásticas, igual que el tocar el órgano o algún instrumento musical, como el violín, el clarín y la chirimía. La enseñanza adquirida en las escuelas ayudaba a preparar a los jóvenes para participar en las ceremonias del culto sagrado, el manejo de los fondos de las cajas de comunidad y las cofradías y liderazgo en el pueblo en puestos civiles y religiosos tales como sacerdotes, gobernadores, alcaldes, escribanos, mayordomos de cofradías, fiscales, maestros de escuela, comerciantes, artesanos, y padres cristianos de familia.

En 1781 el alcalde mayor de Cuernavaca opinaba que la educación en las escuelas para indios era “único, importantísimo medio para hacer capaces a sus hijos, no sólo para los oficios y cargos de su república, sino aun de los que obtienen los españoles” y en el pueblo de Tepospizaloya, Guadalajara, la autoridad española anotaba que la enseñanza servía para el “bien común del pueblo de donde puedan resultar cantores, escribanos, sacristanes y aun sacerdotes y monjas como hay en otras partes.” El promotor fiscal de Chiapas en 1799 escribió que los indígenas con conocimiento de las primeras letras podrían llegar a ser “curas del pueblo.

tenientes o subdelegados de las intendencias” Algunos datos aislados sugieren que las familias indígenas tuvieron opiniones sobre el papel del maestro y su actitud hacia los alumnos que pudieron constituirse en una pedagogía distinta a la que existía en escuelas europeas. Los otomíes de Zayamaquilpa, Huichapan, escribieron que el preceptor español de su pueblo no debía entrometerse en los asuntos de la república y tampoco el hecho de que ayudara en la parroquia le calificara como maestro porque “incumbe eso a el sacristán y fiscal y no al maestro de escuela.” Los dirigentes de Xochimilco querían un maestro hábil en castellano y mexicano, que llamaba “su idioma nacional”, que además debiera “poseer el amor paterno para de algún modo acariciarlos y no amedrentarlos.” Una pedagogía paternal y deferencial para con los niños, sin renunciar los castigos corporales en moderación, parece haber sido importante para los indios y esto contrastaba con las ideas educativas de la época que hacían hincapié en la severidad del preceptor hacía el alumno. Un análisis del número de escuelas en la intendencia de México, de la población de edad escolar en los lugares con maestros de primeras letras y del el número de años que habían existido las escuelas, llega a la conclusión de que en 1810, aproximadamente 9.5% de los varones indígenas mayores de 14 años de edad sabían leer Conclusiones Se puede destacar diez puntos en relación con la educación indígena en el siglo XVIII.1.La educación en los pueblos de indios en el siglo XVIII era diferente a la del siglo XVI. Los maestros eran hombres laicos y no frailes; el financiamiento no era de la Iglesia, sino de los padres de familia y de las cajas de comunidad; y además de la doctrina cristiana, se enseñaba a leer y escribir y el castellano.2.

Desde las cédulas de finales del siglo XVII ( de 1686, 1688, 1691 y 1697) se encargaba el financiamiento de las escuelas a las cajas de comunidad y se permitía la ordenación de los indígenas al sacerdocio.3.Basado en estas cédulas, la corona primero impulsó la fundación de escuelas en los pueblos por medio de los obispos, pero a partir de 1773 se encargó la tarea al gobierno civil, esto es, a los contadores de Propios, Arbitrios y Bienes de Comunidad, bajo la supervisión de los virreyes.4.

El nombre de la institución educativa cambió: se llamaba escuela de doctrina cristiana, luego escuela de lengua castellana, y después de 1786, según el artículo 34 de la Ordenanza de Intendentes, se decían simplemente, “escuela” que significaba “escuela de primeras letras”, el mismo término para las ciudades y villas de españoles y para los pueblos de indios.5.

  1. Para fines del siglo XVIII en casi todo el virreinato, la Iglesia no tenía ingerencia en las escuelas en los pueblos de indios.6.
  2. A menudo la enseñanza se impartía en castellano y también en la lengua indígena, y los maestros eran españoles, mestizos, mulatos e indígenas.
  3. Los indígenas preferían a los preceptores bi-lingües.7.

La resistencia de las familias indias a las escuelas era básicamente económica: se oponían pagar de su bolsillo, especialmente cuando había fondos suficientes en las cajas de comunidad, y se resentía la ausencia de sus hijos como ayudantes en la agricultura.8.,9. En 1803, calculamos que 26% de los 4 088 pueblos de indios en la Nueva España tenían escuelas de primeras letras. La mayoría de estas 1 015 escuelas fueron financiadas con fondos de las cajas de comunidad.10. Parece que tanto Lucas Alamán, como José María Luis Mora, desconocían este sistema de escuelas sostenidas por las cajas comunales y por eso, no informaban del desarrollo educativo en los pueblos de indios.
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¿Quién eran los encargados de educar e instruir a los indígenas?

Importancia de los jesuitas Eran sacerdotes instruidos que pronto se dedicaron, sobre todo, a fundar colegios para enseñar a los criollos, españoles e indígenas mientras que en las misiones del norte educaban a los indígenas que tenían bajo su tutela.
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