Que Son Los Principios Pedagogicos De La Educacion Basica?

¿Cuáles son los principios del plan de estudios de educación básica?

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¿Cuáles son los 8 principios pedagógicos?

En la elaboración de las BCEP del 2001, se establecieron ocho principios pedagógicos; Bienestar, Actividad, Singularidad, Potenciación, Relación Unidad, Significado y Juego.
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¿Por qué son importantes los principios de la educación?

DOCENCIA Reflexiones necesarias para aplicar los principios de la enseñanza en la educación de postgrado en Enfermería Necessary reflections on the application of teaching principles in the postgraduate nursing education Lic. Alain Agramonte del Sol, Lic.

• Reinel Farres Vázquez, Lic.
• Félix Emilio Vento Iznaga Universidad de Ciencias Médicas de La Habana, Cuba.
• RESUMEN Se realizó un estudio documental de los principios de la enseñanza con el propósito de reflexionar sobre su aplicación en la educación de posgrado en Enfermería y la importancia de éstos para la dirección científica del proceso docente.

Se reconoció el carácter general, fundamental, esencial y obligatorio de los mismos, características que condicionan su carácter sistemático. Se asumió la validez del sistema de principios didácticos establecidos en la educación superior cubana, así como la teoría del conocimiento marxista-leninista y el ideario pedagógico cubano lo cual permitió fundamentar las ideas expresadas.

Se concluyó que los principios de la enseñanza surgen como una generalización de la práctica pedagógica y reflejan las leyes objetivas que se manifiestan en este proceso, al mismo tiempo que forman una unidad que los hace válidos para toda actividad del profesor en la enseñanza. Palabras clave: principios de la enseñanza, principios didácticos, educación de posgrado, enfermería.

ABSTRACT A documentary study of the teaching principles was conducted to reflect on their application to the nursing graduate education and their importance for the scientific management of the teaching process. This study recognized the general, fundamental, essential and compulsory character of these principles, which conditions their systematization.

1. The validity of the system of didactic principles set in the Cuban higher education as well as of the theory of Marxist-Leninist knowledge and of the Cuban pedagogic set of ideas was accepted, which allowed substantiating the expressed ideas.
2. It was concluded that the teaching principles emerge as a generalization of the pedagogic practice, they reflect the objective laws of this process and at the same time, they function as a unit, which makes them valid for all the professor’s activities in education.

Key words: teaching principles, didactic principles, graduate education, nursing. INTRODUCCIÓN La educación de posgrado de los profesionales universitarios de Enfermería en Cuba asume toda variante de superación profesional y formación académica diseñada a tal efecto, lo que ha permitido elevar el nivel de preparación y transitar hacia la consolidación de la Enfermería como ciencia.

Los procesos que en ella concurren asumen la imprescindible y necesaria educación a lo largo de la vida, apoyada en la autogestión del aprendizaje y la socialización en la construcción del conocimiento.1,2 Constituye además, una fuerza social transformadora que el posgrado fomenta de manera constante para promover el desarrollo sostenible de la sociedad y proporcionar a su vez niveles superiores de gestión profesional.3 Para lograr este propósito se requiere de la conducción consciente y en forma óptima 4,5,6 de los procesos fundamentales que se desarrollan para la educación del hombre y su formación en una rama del saber humano, de una profesión, de “dar carrera para vivir.” 7 O sea, formar hombres en plenitud de sus facultades tanto espirituales como físicas, de “templar el espíritu con el cuerpo.” 8 La optimización de este proceso implica, sin lugar a dudas, la dirección científica del mismo, despojado de todo rasgo espontáneo o empírico, sobre todo en nuestro país que exhibe reconocidos resultados científico-pedagógicos en la enseñanza general y universitaria.

La educación de posgrado, a la vez que atiende demandas de capacitación que el presente reclama, se anticipa a los requerimientos de la sociedad, creando las capacidades para enfrentar nuevos desafíos sociales, productivos y culturales, a la vez que promueve la multi, inter y transdisciplinariedad, así como la colaboración interinstitucional de carácter regional, nacional e internacional.1 De ahí su estrecha relación con la preparación del hombre para la vida en toda su complejidad.

“es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote; es preparar al hombre para la vida.” 9,10,11 Mientras que en los diferentes subsistemas precedentes a la educación superior los conocimientos didácticos están relativamente desarrollados, en el campo de la educación superior y más aún en la de posgrado, se presenta una situación bien diferente.

Sobre todo porque un gran número de profesores de la educación superior asumen su rol como profesor a partir de su desempeño profesional en un campo específico relacionado con la cultura, la ciencia, la técnica, el deporte y otras, sin haber tenido formación pedagógica previa, a pesar de los sistemas de capacitación, superación y obtención de categorías docentes que se aplican en las universidades.

Adicionen, además, el resultado en materia didáctica que se ha alcanzado durante estos años, se evidencia preferentemente en los procesos de pregrado. La necesidad de trabajar para lograr una mayor sistematicidad en la dirección científica de este proceso. A partir de las características propias que lo diferencian claramente de los otros niveles de educación.

En general podemos señalar que el establecimiento de las particularidades de la educación de posgrado constituye una problemática actual para la comunidad pedagógica, que necesita de investigaciones específicas para una mejor comprensión y aplicación.

Siendo imprescindible, a nuestro juicio, el estudio de “Algunas premisas a considerar en la educación de posgrado en Enfermería en Cuba” 3, importante referente para la dirección científica de este proceso pedagógico. A tal efecto, se impone acercarnos con más precisión al sistema de principios de la enseñanza que debe sustentar y guiar la actuación de profesores y estudiantes en el sistema de educación de posgrado, que aunque es susceptible a generalizarse, en este artículo se contextualizará, en la medida de lo posible, a la educación en Enfermería.

Para el desarrollo de las ideas y reflexiones que a continuación presentamos partimos del establecimiento del sistema de principios de la enseñanza que se aplica en la educación superior cubana y que se extiende a la formación de profesionales de la salud en los centros de educación médica superior, específicamente a los que se preparan en el campo de la Enfermería.

Este trabajo tiene como propósito reflexionar sobre la aplicación de los principios de la enseñanza en la educación de posgrado en Enfermería y su relación con la dirección científica del proceso docente. MÉTODOS Realizamos un estudio documental que incluyó diversos textos, artículos y folletos relacionados con la educación de posgrado y al sistema de principios de la enseñanza.

En este trabajo asumimos que por el carácter general de éstos se aplican a todas las disciplinas y niveles de enseñanza. Por lo que planteamos para este trabajo la validez del sistema de principios didácticos planteados para la educación superior. De ahí la relación que establecemos entre éstos y la educación de posgrado en Enfermería.

• Se consultó a expertos de la Pedagogía, Enfermería y otras Ciencias de la Salud, acción que enriqueció los criterios que sustentaron la pretensión de este trabajo.
• Las reflexiones que realizamos desde la dimensión constructivista del conocimiento a partir del procedimiento inductivo-deductivo, el análisis y la síntesis, tuvo como eje central aquellas ideas que en torno al sistema de principios de la enseñanza se aplican en los centros de educación médica superior y en especial en la formación de enfermeros profesionales, basadas en la teoría del conocimiento marxista-leninista, el ideario pedagógico cubano y las ideas martianas que fundamentan el contenido del mismo.

El sistema de principios presentados se ajusta a todas las modalidades utilizadas en esta enseñanza y consideramos que contribuyen a la calidad en estas actividades, pues le confieren un carácter científico pedagógico a este nivel de enseñanza. Se revisaron más de 50 títulos que por su importancia y trascendencia se consideran clásicos para esta temática, de ahí su obligada referencia, consultamos, además, otras publicaciones actualizadas al respecto.

• DESARROLLO La utilización de una ley social exige la formulación de normas generales que dirijan la actividad del hombre.
• Estas normas generales se denominan principios, que en el caso del maestro, no solo es importante conocer las regularidades de la enseñanza, sino crear condiciones favorables y propicias para su correcta ejecución; la que se puede lograr mediante una profunda comprensión de algunas posiciones de partida y apoyándose en ellos al estructurar el proceso de enseñanza.

A estas posiciones se les ha denominado principios de la enseñanza o principios didácticos. A pesar que estos términos se emplean indistintamente, alertamos, que en ocasiones se establecen diferencias entre ellos de acuerdo al nivel en que funcione uno u otro concepto.

1. Para el investigador, por ejemplo, el principio se presenta relacionado con la función gnoseológica, por lo que constituye el resultado de su investigación.
2. En ese caso se emplea el término de principios didácticos.
3. Pero en el caso del profesor, los principios se presentan como lineamientos prácticos que le posibilitan transformar la realidad, es decir, los principios de la enseñanza representan el punto de partida del profesor y tiene una función transformadora.

En nuestro artículo seremos consecuentes a este análisis, aunque respetaremos los términos empleados por los autores consultados, de ahí que puede aparecer ocasionalmente el término principio didáctico. Aunque consideramos oportuno señalar que el contenido de cada sistema propuesto y presentado en el trabajo, asume, respetando la autenticidad de cada sistema, las mismas pretensiones.

De ahí que no pretendemos adentrarnos en esta cuestión, tal vez sin resolver aún por la comunidad pedagógica, pues no es precisamente el empleo de uno u otro término lo que atenta contra la calidad de la enseñanza y la dirección científica de este proceso, más bien nos preocupa la interpretación y aplicación en la práctica pedagógica de los mismos.

Los principios didácticos, según Klingberg, “son aspectos generales de la estructuración del contenido organizativo-metódico de la enseñanza, que se origina de los objetivos y de las leyes que los rigen objetivamente.” 12,13 Para Danilov son “categorías de la didáctica que definen los métodos de aplicación de las leyes de la enseñanza, en correspondencia con los fines de la educación y la enseñanza.” 14,15,16 El término principio de la enseñanza no es una categoría especulativa, sino que surgió como una generalización de la práctica de la enseñanza y refleja las leyes objetivas que se manifiestan en el proceso de enseñanza, expresa las regularidades de éste y está determinado por los objetivos de la educación.

El primero que formuló un sistema de regularidades pedagógicas fue el pedagogo Comenius. Él consideró que al estar el hombre supeditado a las leyes universales, estas también influían en la enseñanza, determinando una serie de regularidades ante las cuales la enseñanza se subordinaba.17 Otro ejemplo clásico de la preocupación por expresar los principios de la enseñanza, aparece en el pedagogo alemán Diesterberg, quien enunció treinta reglas didácticas, divididas de acuerdo con su relación con el alumno, con los materiales, con las condiciones de la enseñanza y con el maestro.

Este pedagogo advirtió que esa división no era absoluta, que un grupo de principios podía convertirse en otros; esta importante idea no la desarrolló, sin embargo, fue el primero en hacer referencia a la relatividad de las reglas y no al aspecto contradictorio que existe entre ellas.17 Los principios de la enseñanza forman un sistema.

• Esta afirmación la hacemos basados en que cada principio cumple determinados objetivos en la enseñanza.
• Los objetivos de un principio particular se subordinan a los objetivos de todo el sistema de principios y la omisión de uno de ellos afecta todo el sistema, es decir, al buen funcionamiento de la enseñanza.

Éstos han sido expresados de diversas maneras, razón por la cual el número de los principios en los diferentes textos no coincide. Coincidimos con lo planteado por Klingberg en cuanto a que lo determinante para establecer un sistema de principios didácticos no es la cantidad ni la forma en que se han formulados, sino considerar una serie de criterios como son la necesidad de que el sistema de principios de la enseñanza debe atender a las leyes esenciales de la enseñanza, responder a las necesidades de la política escolar y de la práctica docente, entre otros.” 12 De acuerdo con esto, los distintos sistemas de principios de la enseñanza planteados en los textos de didáctica, incluyen aquellos principios que incuestionablemente responden a determinadas regularidades de la enseñanza, como son la indispensable sistematización de la enseñanza, la necesidad de su dirección, la vinculación de la enseñanza con la práctica, con la vida; la formación de la personalidad dentro del colectivo y otras.

Un sistema de principios didácticos que aparece en la literatura es aquel que parte de las relaciones generales que se establecen en la enseñanza y que además considera las experiencias prácticas de sus autores. Se incluyen: En esta propuesta se agrupan los principios siguientes: principio de la cientificidad, partidismo y unidad con la vida con la enseñanza; principio de la unión de la enseñanza con el trabajo productivo y la actividad política, estético-cultural y deportiva; principio de la planificación y sistematización de la enseñanza; principio del papel dirigente del maestro en la actividad consciente y la participación activa del alumno en la enseñanza; principio de la atención a la edad y a las peculiaridades individuales; principio de la intuición en la enseñanza; principio de la asequibilidad de la enseñanza; y el principio de la consolidación, aplicación y solidez de la enseñanza.18,19,20 Otro sistema de principios de la enseñanza es aquel que basado en las posiciones rectoras de partida que determinan la enseñanza y el estudio, en correspondencia con los objetivos de la educación comunista y las regularidades del proceso de enseñanza, fue propuesto en la desaparecida Unión Soviética y que incluyó los siguientes: principio del carácter científico y la asequibilidad en la enseñanza; principio de la sistematización de la enseñanza y del aprendizaje y la vinculación de la teoría con la práctica; principio del carácter consciente y activo de los alumnos en el aprendizaje bajo la dirección del maestro; principio de la visualización; y el principio de solidez en la asimilación de los conocimientos y de la vinculación de la enseñanza con el desarrollo multifacético de los alumnos.21 Tal vez el sistema de principios de la enseñanza más conocido por los profesores vinculados a los centros de educación médica superior es el que agrupa: principio del carácter educativo de la enseñanza; principio del carácter científico de la enseñanza; principio de la asequibilidad; principio de la sistematización de la enseñanza; principio de la relación entre la teoría y la práctica; principio del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor; principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos; principio de la atención a las indiferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente-educativo; y el principio del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de los concreto y lo abstracto.22,23 Para la educación de posgrado fue propuesto por Stolik D.

en el año 1981 y posteriormente contextualizados a la educación médica superior por Arteaga y Hattim, un sistema de principios donde aparece claramente el rol tutelar del profesor en la formación de estos profesionales. El sistema incluye como principios: enriquecimiento de la cosmovisión científica del mundo; carácter científico de la enseñanza; relación de la teoría con la práctica; desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los educandos; carácter activo de los estudiantes bajo la conducción del docente; y carácter colectivo de la enseñanza con atención a las particularidades individuales.24 Pero como ya habíamos apuntado los principios de la enseñanza tienen carácter general, pues se aplican a todas las disciplinas y niveles de enseñanza.

Esto unido a su carácter fundamental, esencial y obligatorio, condiciona el carácter sistemático de los mismos. Por lo que para la educación de posgrado en Enfermería planteamos la validez de los principios de la enseñanza establecidos para la educación superior. La diferencia, apara nosotros, radica en la contextualización de los mismos a cada actividad docente, a partir de las particularidades y exigencias de las diferentes modalidades que se utilizan en este nivel.

Sin obviar que el proceso pedagógico es una unidad de objetivos, contenido, formas de organización, métodos y evaluación, lo que le atribuye la condición de sistema. Una propuesta más completa y abarcadora (sobre todo porque expresa claramente el componente educativo) de un sistema de principios didácticos para la educación de posgrado es la que presentamos a continuación.

Principio de la educación comunista en el proceso de enseñanza.

La formulación no clara de los objetivos ofrece dificultades en la educación de posgrado. La precisión de los aspectos instructivos y educativos en los mismos, en su naturaleza unitaria y dialéctica, es una cuestión aún poco establecida para las diferentes actividades de posgrado.

En este aspecto la educación de posgrado debe partir de los objetivos fundamentales establecidos para la preparación integral de los profesionales de enfermería, a partir de los objetivos educativos incluidos en el modelo del profesional declarado en el diseño de la carrera, lo cual establece incuestionables nexos con el nivel precedente, o sea, el pregrado.

La profundización en cuanto a la concepción del mundo del graduado, y el desarrollo de las convicciones que se relacionan con la construcción de una sociedad más justa, que propicie el desarrollo pleno del hombre, revisten en la educación de posgrado gran importancia.

1. La presentación, estudio e investigación de los conocimientos científicos establecidos, o en desarrollo, el correcto enfoque materialista dialéctico, resultan aspectos de obligatorio cumplimiento en el desarrollo de cualquier actividad de educación de posgrado.
2. En la precisión del objetivo educativo en la educación de posgrado, repercute todavía desfavorablemente la influencia de la pedagogía burguesa en cuanto a considerar que la formación de la personalidad concluye al alcanzar determinada edad.

La unidad de la ideología marxista leninista y de la calificación científica técnica deben convertirse en una de las cuestiones más importantes en la educación de posgrado. La forma y el contenido, en este aspecto, debe tener muy en cuenta el carácter del profesional que posee una vivencia cotidiana del trabajo.

Principio del carácter científico de la enseñanza, su accesibilidad.

El cumplimiento estricto del carácter científico de la enseñanza, es decir, la determinación más general de los fenómenos que se presenten, en su relación causa-efecto, forma-contenido, el establecimiento de las causas de desarrollo interno de los mismos y sus leyes, deben caracterizar cualquier actividad de educación de posgrado en Enfermería.

En la aplicación de este principio no puede obviarse la problemática en cuanto a la edad, personalidad y experiencia de cualquier participante en actividades de posgrado. Esto condiciona que no resulte necesaria una plena concordancia con el proceso de enseñanza en la educación superior. En relación con la accesibilidad del contenido resulta imprescindible considerar la experiencia, conocimientos y nivel de los participantes.

El profesor, o tutor, en una actividad de posgrado debe estar consciente de que en un problema específico, el participante puede estar más informado, o disponer de mayor experiencia práctica. Por ello la educación de posgrado debe dirigirse en lo esencial al desarrollo de una atmósfera creadora, concertar una actividad pedagógica de estimule la participación activa, el desarrollo de iniciativas propias y una atmósfera que favorezca el trabajo colectivo.

Incorporar nuevos conocimientos científico-técnicos, actualizar y reciclar los que ya posee y aplica en su trabajo el estudiante de posgrado, a partir de la aplicación del método científico y de los que se contextualizan a nuestra profesión (Proceso de Atención de Enfermería, Epidemiológico, Dirección y otros), de la lógica de la ciencia y la profesión en cuestión, es una idea básica a considerar por los profesores y tutores en la educación de posgrado.

La transformación de la realidad mediante la investigación debe constituir la forma fundamental de actuación del Licenciado en Enfermería, y debe constituir, por tanto, la estrategia fundamental que se emplee en las actividades de la educación de posgrado, que ya ha sido trabajada desde el pregrado.

• De ahí que en el análisis laboral investigativo, en sus valoraciones, apreciaciones e interpretaciones, es que se forman y desarrollan los caracteres y principales rasgos de la personalidad profesional.
• Es a través de la ciencia, como característica fundamental para desarrollar el proceso docente, que se puede vincular la instrucción con el desarrollo y la educación.

Al respecto, el gran educador cubano José Martí, apuntó: “Y los jóvenes se arriman al maestro. Discutan al maestro, al texto, al libro de consulta. Tienen cierto espíritu voltereano que hace bien. Rechazan la magistral imposición, lo que también es bueno.

Principio de la sistematización de la enseñanza.

Uno de los aspectos más importantes a lograr en la educación de posgrado es su conformación como sistema, con elementos íntimamente relacionados y lógicamente estructurados, con un objetivo general 1 bien establecido y diferenciado. Esto implica la planificación de las diferentes formas en su conjunto y de cada una en particular, con vistas a lograr los diferentes objetivos que se puedan plantear.

1. La enseñanza es por su esencia una actividad sistemática que se aparta de toda improvisación, y que responde a una correcta aplicación.
2. La esencia de este principio está dada por la necesidad de que toda actividad del profesor y sus estudiantes sea resultado de una secuencia lógica.
3. Refiriéndose a esto, Comenius en su tiempo expresó: “y todo por sus indisolubles grados, de modo que lo de hoy sirva para afianzar lo de ayer y abrir el camino a lo de mañana.” 26 Una exigencia para la aplicación de este principio es la necesaria planificación del proceso docente, lo que incluye a todos los documentos normativos, plan de estudio, programas, indicaciones metodológicas y el plan de clases.

Este último constituye el documento primordial para garantizar el trabajo sistemático del profesor, pues posibilita el ordenamiento del proceso docente por pasos o etapas. A la vez que demanda la articulación de todos los eslabones del proceso de enseñanza 4,5, la apropiación de nuevos conocimientos, consolidación, aplicación y evaluación.

Aspirar a una planificación detallada de los distintos componentes de una actividad específica de educación de posgrado, con una posible limitación de su efecto y de la actividad del profesor, o una restricción en cuanto a la participación creadora de los estudiantes, que constituyen fuente potencial de conocimientos en las actividades de posgrado, requiere sobre todo, comprender las particularidades de este nivel.

Nuevamente debemos señalar que la extrapolación mecánica de las formas de planificación del proceso docente educativo en la educación superior no necesariamente brinda soluciones a este nivel de enseñanza. Lo que tampoco debe interpretarse en un sentido unilateral y llevarnos a postular la imposibilidad de su planificación, se trata en cuestión, de la necesidad de determinar qué es lo se planifica y cómo.

1. Como elemento imprescindibles de esta planificación debe partirse de la determinación de los objetivos específicos, en sus aspectos instructivos, su diferenciación y el establecimiento de su jerarquía en el proceso docente.
2. Las experiencias al efecto van desde formas que son objeto de una cuidadosa planificación, por ejemplo, aquellas destinadas a la especialización o reorientación de conocimientos, hasta aquellas destinadas a la actualización, o a la propia formación de habilidades científico investigativas en el proceso de aspirantura, en que no puede obviarse las incorporación activa y determinante del propio participante.

Cumplir este principio en la educación de posgrado no se limita únicamente a que los estudiantes se apropien del sistema de conocimientos previstos para cada programa de educación de posgrado, sino debe considerar también, el desarrollo de un pensamiento capaz de manifestar las operaciones lógicas, a saber: análisis, síntesis, generalización, abstracción, inducción y deducción.

Principio de la relación entre la teoría y la práctica.

La esencia de este principio, considerado rector en la formación de profesionales de la salud, consiste en mantener la unidad dialéctica entre ambos elementos (teoría y práctica), estrechamente ligados y emanados de un mismo fenómeno, no la suma mecánica de estas formaciones obtenidas por separado.

• Si el proceso docente apunta hacia la obtención de información teórica, sin apoyo o respaldo en la práctica, probablemente el estudiante fracase en la solución de los problemas a los que se somete diariamente en su puesto de trabajo.
• Este ha sido uno de los aspectos fundamentales que ha tratado la teoría marxista-leninista.

Que en su intento por dilucidar la relación mutua entre la actividad teórica y práctica plantea la dependencia de la primera respecto a la segunda y, a la vez, la independencia relativa del conocimiento (teoría). Además, considera la posibilidad de un divorcio entre la actividad teórica y la práctica, pero en este caso el saber corre el riesgo de perder la conexión con su objeto y, por ello, verse privado a su función principal: enriquecer a los hombres con nuevos conocimientos que les ayuden a dominar los procesos objetivos y ponerlos a su servicio.

De ahí que el recurso sistemático de la cognición a la práctica sea garantía de su objetividad, de su penetración, cada día más a fondo, en la esencia de las cosas y de los procesos de la realidad objetiva.27 La aplicación en la práctica de los conocimientos teóricos es la etapa final del proceso de aprendizaje, que consiste en afianzar y reproducir la información científica que ha sido objeto de estudio, aplicar y comprobar la veracidad de los algoritmos estudiados y ser capaz de proponer nuevas estrategias que permitan solucionar los problemas de la producción y los servicios, en el caso nuestro, con la introducción de estrategias, modelos, sistemas y técnicas que favorezcan la obtención de indicadores de salud superiores, elevar el nivel de satisfacción de la población y disminuir los costos de los servicios de salud.

En Cuba este principio se ha materializado en todos los niveles de enseñanza basado en la filosofía martiana, 9,10 enriquecida por el pensamiento de Ernesto Che Guevara 28 y desarrollada desde los primeros años de la revolución por el compañero Fidel con propósitos relacionados con la construcción de una nueva sociedad.

Planteó que en nuestro sistema se debe: “Educar al hombre, entre otras cosas para la producción, para los servicios, para servir a los demás, para cumplir sus más elementales obligaciones sociales”.29 El contenido de este principio ha llevado a la comunidad de pedagogos a pronunciarlo como la vinculación de la escuela con la vida.

Por lo que en las condiciones de la educación de posgrado, es preciso plantear que el considerar este principio representa una de las exigencias del carácter científico y educativo de la enseñanza, pues solo cuando los estudiantes sean capaces de utilizar sus conocimientos para solucionar las tareas y problemas relacionados con su práctica laboral, aumenta en ellos el valor de la ciencia, se motivarán y educarán conscientemente para contribuir activamente en la construcción de la sociedad.

El ideario pedagógico cubano sobre la base del cual se dan las condiciones objetivas para alcanzar la educación integral de nuestros profesionales vinculada al trabajo y transformación de la realidad social, se fundamenta en algunos pensamientos de nuestro apóstol y que por su vigencia consideramos oportuno presentar: “El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos” 30, “Una semilla que se siembra no es sólo la semilla de una planta, sino la semilla de la dignidad”.31 y “Quiere que el trabajo sea para ellos, no una carga, sino una naturaleza: que el día que no trabajen se sientan solos, descontentos y como culpables” 32 Alejados de los escenarios laborales no es posible, o al menos resulta menos probable, la educación integral a que aspiramos en nuestros profesionales de enfermería.

Un sistema de educación de posgrado que garantice esa formación integral, relacionada con el desarrollo de la personalidad profesional debe concebirse, preferentemente, desde el puesto de trabajo y utilizar en las actividades de este nivel, todas las influencias que ejerce en los estudiante y que socializarán en el grupo.

Principio del carácter consciente y activo de los estudiantes bajo la guía del profesor.

El reto de brindar cuidados de enfermería humanizados, de calidad y seguros, requiere de una educación de posgrado que garantice a los profesionales de enfermería poder responder a estas exigencias. Para una mejor comprensión de este principio, presentamos dos ideas que subyacen en él: la asimilación consciente del contenido y el desarrollo de la actividad cognoscitiva, ambas condiciones necesarias para el aprendizaje desde una perspectiva centrada en el estudiante.

Asumimos en nuestro análisis epistemológico de la categoría actividad los apuntes de Marta Martínez Llantada, cuando expresó: “la actividad práctico material y espiritual, la primera provoca transformaciones en la actitud del individuo, en su mundo espiritual convierte en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la segunda se revela en el momento cognoscitivo y valorativo del hombre en relación con la realidad.” 33 En el caso del desarrollo de la actividad cognoscitiva, nos apoyamos en la tesis que resuelve el desarrollo de la psiquis a partir de la interacción del hombre con su medio y las distintas influencias que ejerce, por lo que tiene un carácter muy activo.

De manera que un proceso docente que condicione la participación activa de los estudiantes se inclina hacia una mejor comprensión de los conocimientos y su aplicación de forma creadora y transformadora. En la actividad se ponen de manifiesto fuerzas esenciales del hombre y se muestra su función creadora.

La actividad pedagógica es creadora; en su propia concepción se forma la personalidad de los estudiantes de acuerdo con los objetivos sociales, se buscan vías que posibiliten la activación de la actuación cognoscitiva de los estudiantes de manera que contribuya, de forma especial, al desarrollo de capacidades creadoras y de la personalidad de los estudiantes.

La creatividad se revela como una capacidad superior imprescindible para conservar, promover y crear cultura, sin embargo, no todos somos conscientes de que su desarrollo pasa por un proceso de formación que aún no logra convertirse en acción sistemática, planificada y por tanto consciente en el proceso formativo.

Este momento realmente extraordinario de la historia requiere de excepción (). Se necesita imaginación, capacidad de innovación, visión y cratividad.” 34 El desarrollo de esta última constituye un proceso que se logra a lo largo de toda la vida 35 ; que cuando se relaciona con el objeto de la profesión, entonces se desarrolla a lo largo del proceso de formación profesional.

La formación de la creatividad está directamente asociada a la relación entre el sujeto, los rasgos de su personalidad, el contexto y el carácter sociohistórico epocal en que vive el mismo” 36 ; aspectos que se evidencian en definiciones tales como: “Creatividad es cualquier tipo de actividad del hombre donde cree algo nuevo, producto de la actividad creadora o de cierta organización del pensamiento o de los sentimientos, (imaginación, combinación, transformación, etc) y depende del medio.” 37 Así mismo, “es una expresión de la implicación de la personalidad en una esfera concreta de la actividad, el producto de la optimización de sus capacidades en relación con fuertes tendencias motivacionales, donde el sujeto de la actividad está implicado como un todo.

Se manifiesta en el descubrimiento de algo nuevo, o en la producción que cumple las exigencias de una determinada situación social.” 38 La creatividad está asociada directamente a la vida del sujeto cuando se convierte en una herramienta que facilita sus relaciones con otros y posibilita al descubrir y contribuir a la solución de problemas personales y profesionales cotidianos, por lo que su desarrollo requiere de un proceso de formación relacionado con el desempeño profesional, de ahí su relación con el proceso de formación de competencias.

La actividad creadora en los estudiantes no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico, sino también comprende la imaginación productiva que conduce a la producción de nuevas ideas. “El proceso de aprendizaje no consiste solamente en que los escolares asimilen conocimientos acerca de los fenómenos, los objetos y los procesos de la realidad, sino también en que se asimilen los procedimientos de actividad que encierran los conocimientos incluyendo la adaptación de experiencias en lo que respecta a la actividad creadora.” 39 La concepción del proceso de enseñanza de manera interactiva, para que el estudiante asimile de forma consciente los contenidos, autocontrole su propio aprendizaje, corrija la actividad cognoscitiva propia y adquiera un estilo de pensamiento creativo; contribuye a que sea capaz de aprender a conocer y a transformar lo que le rodea y, a él mismo: objetivo priorizado de la educación superior cubana.

Por tanto, la dirección del proceso docente debe basarse en este postulado, para que el estudiante aprenda a aprender, a penetrar en la esencia de los fenómenos, ya que surgen contradicciones que es necesario resolver y que conducen inevitablemente al desarrollo. La enseñanza como fenómeno de la realidad objetiva, es un proceso que se desarrolla dialécticamente y se subordina a las leyes de la Dialéctica, posee contradicciones internas expresadas en los contrarios que la integran: la enseñanza y el aprendizaje, la forma y el contenido, lo viejo y lo nuevo, lo particular y lo general, la esencia y el fenómeno.

La fuente interna, tanto del aprendizaje como de la investigación científica, es la contradicción entre la tarea que surge y el nivel alcanzado en los conocimientos. En los dos casos se requiere de una actividad determinada del sujeto. En esencia, la solución de cada tarea: la científica y la docente, es una acto del conocimiento; es decir, la actividad del sujeto en ambos procesos es similar.

• Todo lo expresado en los párrafos anteriores nos conduce a los siguientes presupuestos: la contradicción se torna fuerza motriz de la enseñanza si tiene sentido para los estudiantes y la solución se hace consciente y necesaria para ellos.
• La contradicción puede ser fuerza motriz de la enseñanza si está equiparada con el potencial cognoscitivo de los estudiantes.

Por tanto, en este principio se impone que el profesor considere como lo más importante que los estudiantes reflexionen sobre lo que deben hacer, a partir de las situaciones de aprendizaje. Una forma de producir esta reflexión es presentar situaciones que impliquen contradicciones.

Para dar solución a este tipo de actividad es necesario que los estudiantes determinen los elementos necesarios para solucionar el problema, para poder razonar, siendo necesario para esto los hechos concretos y la teoría. Es una oportunidad de comprender la necesidad de la teoría para fundamentar los hechos y la limitación que representa la ausencia de hechos que apoye a la teoría.

Para aplicar exitosamente este principio consideramos necesario establecer los aspectos que deben caracterizar la participación de los profesionales de enfermería en las actividades de posgrado, nos inclinamos por: Interés profesional y estudio activo del material docente; la necesidad profunda de aprender que condiciona la propia actividad laboral; y la disponibilidad de compartir experiencia práctica y conocimientos, así como de aprovechar la experiencia de otros estudiantes.

Estas características y la extraordinaria importancia en este principio del ejemplo que debe constituir el profesor y tutor, obliga a que el dirigente de cualquier actividad de posgrado deba cumplir los más elevados requisitos en cuanto a nivel científico técnico, profesional y político ideológico. En este principio se incluye igualmente la necesidad de estimular el estudio individual y el trabajo independiente.

En la educación de posgrado deben ganar cada vez mayor significación la dirección pedagógica indirecta y el lograr un trabajo independiente y estudio individual, organizado y dirigido.

Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.

Este principio se conoce también como el del carácter audiovisual de la enseñanza, de la percepción directa, del carácter intuitivo de la enseñanza o de la relación de lo concreto y lo abstracto. Fue planteado por los primeros pedagogos en su obras, destacándose Comenius 17,40 y Rousseau 41, al apuntar el carácter intuitivo de la enseñanza.

• El propio Comenius en su obra de La Didáctica Magna escribió: “es necesario que el conocimiento empiece por los sentidos (cierto es que nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido).
• ¿Por qué, pues, ha de darse comienzo a la enseñanza por la narración verbal y no mediante la inspección de la cosa? Después; una vez presentada la cosa, venga la narración para explicar más profundamente los expuesto.” 40 Aunque la esencia de este principio no ha cambiado, adquiere su carácter científico en la elaboración que posteriormente realizó la didáctica socialista.

En este sentido se destacan los trabajos de Krupskaia N.K.42,43 El fundamento gnoseológico que le proporcionó a este principio la teoría del conocimiento marxista-leninista, permitió su interpretación científica que consiste en no verlo solo como la percepción de los objetos y fenómenos de la realidad o de sus representaciones, sino como la necesaria interpretación de lo concreto y lo abstracto.44 Es indiscutible que la observación directa es de gran importancia, pues le proporciona al estudiante una relación auténtica con el objeto del conocimiento, por eso, siempre se ha destacado el papel relevante que tiene en el aprendizaje.

• Su aplicación nos obliga a tomar como base en el proceso docente, lo objetivo, o hechos reales.
• El participante en actividades de posgrado de hecho espera que a partir de los problemas laborales concretos que enfrenta se establezcan los conceptos y teorías más generales.
• Por otro lado, a la inversa, intenta dominar y actualizarse en los aspectos generales que le permitan sacar conclusiones con respecto a lo particular.

Aquí nuevamente la participación activa, en forma de ejemplos o discusión de situaciones generales por parte de los estudiantes, es fuente valiosa para el desarrollo de este principio. El desarrollo de este proceso en aspirantura para la formación de los cuadros científicos del más alto nivel presenta elevadas exigencias al tutor en cuanto a la consideración de este principio a lo largo del desarrollo de la tesis.

El principio impone a la vez determinados requisitos al empleo de los medios de enseñanza en la educación de posgrado. En este nivel la realidad objetiva es conocida por los participantes que por lo general pueden desarrollar en su actividad laboral una aguda capacidad de observación. La posibilidad de una observación directa, siempre que sea posible, resultará recomendable a sustituir esta por un medio audiovisual.

Como caso particular, tenemos el conocimiento directo de las mejores, o distintas, experiencias de los estudiantes.

Principio de la solidez de la asimilación de los conocimientos y desarrollo multilateral de las capacidades de aprender.

Al explicar este principio, reconocemos la vinculación que existe entre el mismo, el carácter consciente y activo de los estudiantes bajo la guía del profesor y el carácter audiovisual de la enseñanza, o sea, unidad de lo concreto y lo abstracto, a los que hemos dedicados algunos párrafos anteriores.

1. La relación que se establece con el primero está dada por el aumento de la participación consciente y activa de los estudiantes en el aprendizaje, mientras mayor sea, más firmes y perdurables serán los conocimientos en los estudiantes.
2. En el caso del carácter audiovisual de la enseñanza, se establece la relación a partir de la obtención de ideas concretas por los estudiantes apoyados en la utilización de los diferentes medios de enseñanza.

Esto supone que la posibilidad de percibir el objeto de estudio, aumenta la probabilidad que el conocimiento sea más duradero. Este principio está ligado a la consolidación como “retaguardia didáctica” 14, que en el caso de la educación de posgrado nos inclinamos a relacionarla con la capacidad de autoevaluación y coevaluación que desarrollan los estudiantes, tal vez en este nivel esta retaguardia puede concretarse en las tareas integradoras o en la enseñanza incidental que surgen en el propio desarrollo del proceso docente.

La aplicación de este principio implica considerar que: el contenido de cada actividad de posgrado debe reflejar un mínimo de conocimientos y habilidades, acordes con las características de los participantes; no recargar la actividad solo con aspectos informativos. Por ejemplo en un curso, con el objetivo general de actualización aporta poco la simple enumeración de los últimos descubrimientos y logros, sin establecer los nexos y direcciones más significativas de desarrollo, de la especialidad en cuestión; vincular continuamente los nuevos conocimientos con los ya adquiridos en la educación superior en función del tiempo de graduado del profesional que se presenta como estudiante; destacar los métodos más generales de la ciencia, en particular aquellos relacionados con las tecnologías de la informática y las comunicaciones, la organización científica del trabajo, dirección de colectivos de personas y en general los últimos adelantos científico-técnicos, de aplicación general en cualquier especialidad; y por último, estimular el trabajo independiente y la utilización al respecto de todas las posibilidades disponibles en cuanto a información científico-técnica.

En particular el desarrollo de las capacidades cognoscitivas en la educación de posgrado obliga a conceder gran importancia a los objetivos en relación con el saber crear. Estimamos la necesidad de que el sistema de educación de posgrado se plantee como estrategia el “saber producir”, que en el caso particular de los profesionales de enfermería incluye brindar cuidados de enfermería seguros y de calidad basados en el sistema de teorías que esa ciencia propone, la incorporación de adelantos científico-técnicos, la divulgación e introducción de resultados científicos fruto del quehacer investigativo y la innovación tecnológica como respuesta a las limitaciones y carencias que entorpecen el desempeño profesional y que atenta con el nivel de satisfacción de la población.

Principio del carácter colectivo de la enseñanza y la atención de las particularidades individuales de los estudiantes.

Ya nos hemos referido a las particularidades de los participantes en actividades de posgrado. El proceso de transmisión de conocimientos, en una forma colectiva de educación de posgrado presenta aspectos didácticos similares a los de los otros niveles de enseñanza (por ejemplo, participación activa de los educandos, periodización del material docente, etc.).

Aquí nuevamente las características de los participantes y los propios objetivos de este nivel determina particularidades que estimamos ya han sido presentadas. Ello incluso ha llevado a formular que cualquier deficiencia pedagógica del profesor queda considerablemente más compensada por el establecimiento de una estrecha comunicación con los oyentes.

Las particularidades individuales tienen un doble aspecto, primero en lo que necesita cada uno y segundo en lo que puede aportar. En eso se produce una interacción que corrobora la aplicación del principio. El mismo, puede tener un componente mayor en algunos de los dos aspectos en función de la forma.

Por ejemplo, la atención individual es determinante en los entrenamientos y en las aspiranturas. Este principio obliga a: estudiar en específico para cada actividad la capacidad de rendimiento, inclinaciones, hábitos y actividad laboral de los participantes; definir de manera precisa de objetivos (la motivación y control de los mismos presenta en la educación de posgrado sus particularidades, que requieren todavía precisión e investigaciones más específicas); y el ejercicio de la crítica, incluso la colectiva para estimular buenos resultados y dirigir efectivamente las actividades, entre otros aspectos didácticos.

Una actividad docente exitosa en la educación de posgrado, será aquella en la que el profesor, además de considerar las ideas relacionadas con el resto de los principios de la enseñanza que han sido presentadas en este artículo, atienda además, las diferencias individuales y a la vez, aprovecha todas las posibilidades de desarrollo que le ofrece el colectivo.

Consideraciones finales Una de las tareas fundamentales de la Didáctica comprende el estudio sistemático de las regularidades y leyes del proceso de enseñanza. Ese es el camino que permitirá establecer un sistema de principios de la enseñanza que responda a las exigencias de la escuela contemporánea.

Éstos tienen una larga tradición en la didáctica universal, que en el caso de la didáctica socialista, se han desarrollado sobre la base de la filosofía marxista-leninista, lo que ha contribuido indudablemente a la elaboración más completa y científica de este problema.

A pesar que a la luz de la didáctica socialista existen diferentes sistemas de principios de la enseñanza y didácticos, no se evidencian diferencias esenciales entre ellos, pues en su elaboración se tuvo en cuenta aspectos fundamentales que no deben obviarse, entre ellos: la correspondencia con los objetivos de la educación, las leyes del desarrollo físico e intelectual de los estudiantes, la valiosa experiencia de los profesores e investigadores pedagógicos, los resultados de investigaciones y la integración de todos los elementos en un sistema.

Las características de los principios de la enseñanza forman una unidad que los hace válidos para toda actividad del profesor en la enseñanza. Todos los principios contienen un carácter decisivo especial para la formación del hombre en nuestra sociedad, a partir de su contribución a la dirección de una educación de posgrado que tiene por objetivo la formación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural.

1. Estamos convencidos que en el trabajo de los mejores profesores, los principios de la enseñanza se cumplimentan, no por separado, sino en estrecha relación unos con otros.
2. Las ideas presentadas, aunque no pretenden agotar este tema que requiere aún de mayor cantidad de investigaciones científicas, es un punto de partida para enriquecer las características particulares de la educación de posgrado en Enfermería.

El desarrollo alcanzado en el establecimiento conceptual y práctico de un sistema de educación de posgrado para estos profesionales en Cuba, sienta las bases necesarias para realizar estudios que contribuyen al perfeccionamiento cualitativo del mismo.

Entre las ideas que pueden constituir estas bases consideramos: Primero : el reconocimiento de la categoría didáctica de objetivos como rectora del proceso docente. Lo cual constituye el punto de partida a considerar en el perfeccionamiento de los métodos de la enseñanza en el posgrado. Segundo : el objetivo integral de la educación de posgrado en Cuba puede concentrarse en un sistema que ya se desarrolla y que considera otros objetivos generales que incluye tanto los aspectos de superación profesional cíclica de posgrado, como de formación de cuadros científicos del más alto grado científico.

Este sistema debe tener en cuenta, además: la profundización de la concepción científica del mundo en el graduado, lograr el desarrollo pleno de las potencialidades, capacidades cognoscitivas creativas y de dirección y lograr una alta efectividad en la aplicación de los conocimientos, habilidades y hábitos del graduado en la vida social, con un enfoque político ideológico acorde a los requerimientos del Estado y las exigencias de la sociedad cubana actual.

Tercero: el proceso pedagógico en la educación de posgrado presenta características propias que definen un nuevo nivel de enseñanza con sus objetivos específicos propios. La vigencia de los principios establecidos para la educación superior no debe interpretarse en este nivel como la extrapolación del objetivo, contenidos, métodos, formas y evaluación válidos para el nivel precedente, si no una contextualización de éstos a los nuevos propósitos de este nivel de enseñanza.

Cuarto: como aspecto básico a tomar en cuenta en la aplicación del sistema de principios de la enseñanza a la educación de posgrado no debe descartarse que el proceso pedagógico en la misma se desarrolla junto a la actividad laboral y por lo general surge como necesidad para desempeñarse con calidad y de forma óptima en el área del conocimiento en la que se ha formado.

Tanto los profesores como los participantes están dedicados al trabajo creador que incluye la producción, incluso la intelectual. El desarrollo de una actividad pedagógica que estimule la participación activa, el desarrollo de iniciativas propias, la dirección pedagógica indirecta, el estimulo al estudio individual organizado y dirigido, son aspectos a tomar en cuenta en el desarrollo de la educación de posgrado y deben alcanzar su máxima expresión ya que aparecen desde la formación inicial de los profesionales.

En este sistema de principios tiene un papel rector el que plantea la relación entre la teoría y la práctica. Quinto: la delimitación de los objetivos propios de la educación de posgrado contribuye a su conformación como sistema. Este carácter sistemático implica la planificación de las diferentes formas en su conjunto y de cada actividad de posgrado en particular.

Las tendencias y dificultades objetivas que se presentan en ellos y que se derivan del propio carácter de la revolución científica técnica y de la construcción del socialismo en nuestras condiciones particulares de subdesarrollo, no pueden interpretarse unilateralmente y llevarnos a negar los principios de la enseñanza, de validez general.

Los logros en el desarrollo de la educación de posgrado en nuestro país, las amplias perspectivas que establecen en el marco de la sociedad socialista, abren un amplio campo en el estudio y desarrollo de este sistema. Sexto : de una mejor comprensión y profundización de los aspectos didácticos de la educación de posgrado depende el ascendente desarrollo cualitativo de este sistema.

El empeño de los profesores traducido en notables resultados, está relacionado con la dirección científica del proceso docente en este nivel de enseñanza, lo que requiere de la contextualización de todos los aspectos didácticos que con mayor tradición y generalización se han aplicado en la educación superior.

De ahí que resulte de especial importancia el estudio de los principios de la enseñanza para su mejor comprensión y aplicación en la educación de posgrado en Enfermería. La superación constante y el perfeccionamiento de la capacidad pedagógica, son una obligación profesional del profesor, una condición indispensable para la actividad pedagógica creadora.

Los fundamentos para el desempeño pedagógico se crean durante la formación para este fin; la maestría pedagógica, sin embargo, exige la propia actividad práctica y su constante análisis, el examen detallado de las propias experiencias y de las experiencias de otros profesores. “La maestría pedagógica es algo que debe adquirir cada maestro (), pero en qué medida se preocupa de la maestría, depende de sus esfuerzos personales.” 45,46 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1.

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¿Qué son los principios básicos?

Los valores y principios básicos, son los que fundamentan a la organización, a la gestión interna y a la acción externa en la sociedad, en el Estado y en la Comunidad Internacional.
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¿Cómo apoyan los principios pedagógicos la práctica docente?

5. Estimular la motivación intrínseca del alumno. – El docente diseña estrategias que hagan relevante el conocimiento, fomenten el aprecio del estudiante por sí mismo y por las relaciones que establece en el aula. De esta manera favorece que el alumno tome el control de su proceso de aprendizaje.
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¿Quién fue el autor de los principios pedagógicos?

Principios pedagógicos Los ambientes que ofrecemos en Mapa de Ada Montessori se sustentan en la pedagogía de María Montessori ¿Quién fue María Montessori? Doctora en psiquiatría, pedagoga y antropólog a del siglo XX que fue la pionera en cambiar la concepción que se tenía del/de la niño/a hasta ese momento.

Le otorgó respeto e importancia en su propio aprendizaje como sujeto activo, suponiendo un cambio muy significativo de los roles del profesorado y del alumnado en las aulas, pero especialmente del tratamiento de los/as adultos/as hacia el/la niño/a. Su metodología esta sustentada en favorecer la estimulación sensorial, como motor del desarrollo integral del ser humano, que a través de los sentidos va descubriendo el mundo.

Y siguiendo dicho desarrollo, construyó y aplicó una serie de materiales manipulativos para favorecer el aprendizaje natural con libertad y autoconocimiento según el desarrollo neurológico.

• « Yo no inventé un método de educación, simplemente di a los niños la oportunidad de vivir » -María Montessori-
• 
• Envolviendo a los materiales Montessori, vamos ofreciendo a los/as niños/as actividades basadas en Neurodidáctica.

¿Qué es Neurodidáctica? La correlación del desarrollo del cerebro humano, con la implementación de áreas currículares, materiales y espacios educativos, adecuados al momento vital de desarrollo neurofisiológico del/de la niño/a. Desarrollo que no es éstandar a todos/as los/as niños/as y cada uno/a tiene su propio ritmo, pero en todos/as es algo natural e inherente, que lo único que necesita es libertad y facilitación para poder descubrirlo.

Por eso en Mapa de Ada Montessori seguimos el ritmo de cada niño/a para descubrir sus intereses, favorecer sus capacidades y estimular las potencialidades que vaya adquiriendo. Ofreciendo unas actividades de forma holística que engloben todas las áreas curriculares e integren todos los espacios, tanto los ambientes cerrados en nuestro edificio (las aulas), como nuestro patio o espacios exteriores como el entorno natural, artesanal y artístico de la Comarca Marina Baixa en las primeras etapas y cada vez más amplio en etapas superiores.

Porque solo una programación integrada en contacto directo con el entorno que nos rodea, permite un aprendizaje global. Esta es una de las características que nos diferencia de muchos otros proyectos, siendo pioneros en la integración regular del entorno, con contacto directo de la naturaleza, como parte imprescindible del proyecto. Junto a las bases pedagógicas descritas, en el día a día, acompañamos a los/as niños/as en sus emociones. ¿Esto en qué consiste? Que les ayudamos a poner nombre a todo lo que sienten, a identificar los sentimientos para que de manera colaborativa comiencen a crear sus propios recursos internos de gestión de emociones frente a las situaciones de la vida diaria.

1. « Los/as educadores/as tenemos en nuestras manos mejorar el mundo haciendo que las relaciones estén basadas en el respeto mutuo y en el amor»
2. -Marisa Moya directora de un Centro de Educación Infantil, licenciada en psicología y entrenadora de Disciplina Positiva para las familias, docentes y primera infancia.-
3. Y por supuesto, toda esta arquitectura pedagógica creada con mimo, es posible gracias a las piezas indispensables en cualquier proyecto y más importantes para el buen funcionamiento del mismo: el equipo humano,

¿Y quiénes somos? Un grupo de personas con titulaciones del ámbito educativo y social, especializadas, entre otras, en formación Montessori (AMI o IMI) y con experiencia laboral acreditada con niños/as y menores, que compartimos un mismo entusiasmo: acompañar a los/as niños/as en el descubrir del mundo.

¿Cómo lo hacemos? Permitiendo la autonomía al/a la niño/a, reconociendo sus necesidades evolutivas, cognitivas, sensoriales y emocionales desde el año. Con cuidado, atención, mimo, detalle, escucha, paciencia, comprensión, ingenio, humor, profesionalidad, plurilingüismo, interculturalidad y aprendizaje mutuo acompañante niño/a y niño/a acompañante.

Intentando en todo momento ofrecer lo mejor de nosotros/as mismos/as,

• «Cuando te dirijas a tu hijo/a, hazlo siempre de la mejor manera. Ofrécele lo mejor que hay en ti mismo/a » -María Montessori-
• « El aprendizaje es algo que nos ocurre» -André Stern músico, compositor musical, guitarrista, periodista y jefe del Instituto Arno Stern-
• Ofrece a tu peque un proyecto:
• ACREDITADO por la Generalitat Valenciana y el Ministerio de España en Educación Infantil y en proyección de Educación Primaria (único en la Comunidad Valenciana)
• 3D+I

• Diferente: pioneros en nuestra fundamentación teórica, en nuestro formación a colectivos, en la concepción de los espacios y en la integración de áreas multidisciplinares.
• Dinámico: con actividades adaptadas a las necesidades individuales y grupales del momento.
• Divertido: tomando el humor como piedra angular de la neuroeducación y buscando también la emoción, la sorpresa, el aprendizaje cada día.
• Innovador: siempre en continuo aprendizaje y crecimiento, todo nuestros equipo sigue estudiando cada día.

Y más características propias que nos han convertido en un proyecto inspirador para otros muchos y precursor en muchos casos reconocidos. Pregunta por nuestra próxima sesión de puertas abiertas o pide una cita en : Principios pedagógicos
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¿Cuáles son los 7 principios del aprendizaje?

Este aprendizaje dialógico ha definido como fundamentales siete principios: Diálogo igualitario, Inteligencia cultural, Transformación, Dimensión instrumental, Creación de sentido, Solidaridad e Igualdad de diferencias.
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¿Qué son los principios pedagógicos ejemplos?

Todo sobre los principios pedagógicos – Los principios pedagógicos son condiciones fundamentales para la puesta en marcha del currículo. También considera la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. El centro educativo debe ser un lugar de búsqueda permanente del desarrollo integral de la persona. Este debe proporcionar un desarrollo armónico y equilibrado que englobe todas las capacidades: personal, social, intelectual, religiosa, comunicativa, afectiva, artística, etc.
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¿Cuántos principios pedagógicos tiene el nuevo modelo educativo?

14 Principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios.
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¿Cuáles son los principios pedagógicos de la labor docente?

Los principios pedagógicos en cursos de actualización docente disponibles en la web Pedagogical principles in teacher training courses available on the web Javier García-Calvo Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela [email protected] RESUMEN Una de las necesidades de cualquier docente es mantenerse al día en relación con las técnicas y procedimientos pedagógicos que potencien el desarrollo del aprendizaje en sus alumnos.

• Para satisfacer esta necesidad, en los últimos años han surgido diversas plataformas educativas que usan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para actualizar docentes en ejercicio a distancia por medio de cursos basados en la web.
• Sin embargo, estos desarrollos requieren de un estudio detallado de los procedimientos para diseñar e implementar cursos en línea de manera que se produzca una educación de calidad.

En este trabajo se presentan los “principios de la buena práctica pedagógica” propuestos por Chickering y Gamson (1987, 1991) para la educación presencial y se analiza su aplicación a los ambientes de aprendizaje a distancia. Además, se presentan y analizan las estrategias instruccionales y los recursos tecnológicos que se pueden usar para desarrollar cursos dictados a distancia, basados en los principios pedagógicos de Chickering y Gamson y dirigidos a docentes de idiomas extranjeros.

Los principios utilizados fueron: a) el contacto entre estudiantes y profesores, b) la cooperación entre los estudiantes, c) el aprendizaje activo, d) la retroalimentación a tiempo, e) el uso apropiado del tiempo, f) las altas expectativas del estudiante, y g) el respeto a los estilos de aprendizaje.

Se ilustra cada principio con ejemplos de recursos tecnológicos y estrategias instruccionales usados en un curso de postgrado impartido de manera mixta (presencial y a distancia). Palabras clave: Tecnologías de la información y la comunicación, cursos de actualización, diseño instruccional, educación a distancia.

ABSTRACT One of the needs of any teacher is to keep up to date in relation to the pedagogical techniques and procedures that promote the development of learning in the students. To satisfy this need, several educational platforms have emerged in the last years that make use of information and communication technologies (ICT) to update in-service teachers through distance education.

Yet, these developments require a detailed study of the procedures to design and implement on-line courses so they produce quality education. In this paper, the “principles of good practice”, proposed by Chickering and Gamson (1987, 1991) for face to face instruction, are presented and an analysis is made of their application to distance learning environments.

• Also, instructional strategies and technological resources which can be used to develop distance education courses, using Chickering and Gamson’s pedagogical principles and aimed at foreign language teachers, are presented and analyzed.
• The principles used were a) the contact between students and teachers, b) the cooperation of students, c) active learning, d) feedback on time, e) the appropriate use of time, f) the high expectations of students, and g) the respect for learning styles.

Each of these principles is illustrated with examples of technological resources used in a graduate course taught partly face to face and partly at distance. Key words: Information and communication technologies, in-service teacher updating, instructional design, distance education.I.

• INTRODUCCIÓN El contexto actual de la educación superior y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación sugieren que los diseños de cursos deben estar centrados en el desarrollo de potenciales del estudiante.
• La creación de ambientes de aprendizaje adecuados a las necesidades actuales de cualquier aprendiz ha sido, en consecuencia, una preocupación de los investigadores y docentes por décadas.

En 1986, en el marco de la búsqueda por mejoras en la educación universitaria norteamericana, las fundaciones Lilly y Johnson financiaron el esfuerzo de los líderes educacionales para identificar los enfoques más eficaces a fin de educar a los alumnos en el tercer nivel de educación.

A partir de esta discusión, Chickering y Gamson (1987, 1991) desarrollaron siete principios de la buena práctica pedagógica para la educación de pregrado, relacionados con las siguientes áreas: (1) contacto alumno-docente, (2) cooperación entre los estudiantes, (3) aprendizaje activo, (4) retroalimentación a tiempo, (5) tareas apropiadas, (6) altas expectativas y (7) respeto por los diferentes talentos y estilos de aprendizaje.

Los principios de la buena práctica pedagógica están basados en una visión de la educación como proceso “activo, cooperativo y exigente” (Chickering y Gamson, 1987: 5). Los objetivos de estos autores fueron, en primer lugar, “identificar las prácticas, políticas y condiciones que resultarían en una educación universitaria poderosa y duradera” (Chickering y Gamson, 1987: 13), y en segundo lugar, “ofrecer una serie de principios basados en la investigación para ayudar a continuar el debate y las acciones en relación a la educación universitaria de tercer nivel” (Chickering y Gamson, 1987: 13).

Como resultado, estos principios establecieron una posición sólida en relación a los comportamientos asociados con un alto rendimiento educativo que los docentes, investigadores y público en general podían comprender y comenzar a usar. Cuando los principios de la buena práctica fueron creados por Chickering y Gamson (1991), las tecnologías de la información y la comunicación apenas comenzaban a desarrollarse, con la invención del Internet a principios de los noventa.

Sin embargo, desde entonces las TIC se han convertido en los principales recursos para la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior. Debido a que los principios fueron diseñados y se han utilizado con éxito en medios de enseñanza tradicionales cara a cara, cabe preguntarse si los principios podrían guiar el desarrollo de cursos de actualización docente que se basen en el uso de las TIC.

En este trabajo se hace una descripción de los principios para la buena práctica pedagógica y se aplican a los medios y procedimientos usados en la educación a distancia actual. A continuación se proporcionan ejemplos de su aplicación a la educación a distancia con base en un curso de ampliación a nivel de postgrado dictado de manera mixta (presencial y a distancia), dirigido a profesores de inglés.

II. LOS SIETE PRINCIPIOS DE LA BUENA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Principio 1: Propiciar el contacto entre estudiantes y profesores. El contacto frecuente entre estudiante y profesor, tanto dentro como fuera del salón de clases, es el factor más importante para motivar e involucrar al alumno en su propio aprendizaje.

• La atención del docente permite que el estudiante avance y se sobreponga a las adversidades en el proceso de aprendizaje.
• Por otro lado, conocer bien a sus profesores aumenta el compromiso intelectual del alumno y lo motiva a pensar en sus propios valores y planes futuros (Chickering y Gamson, 1987, 1991).

Las tecnologías de la comunicación que aumentan el acceso del alumno a sus profesores, los ayuda a compartir recursos útiles y les facilita la solución de problemas en conjunto y el aprendizaje compartido, pueden ser útiles para aumentar el contacto cara a cara en el salón de clases y fuera de éste.

Al ser aplicadas a un contexto a distancia, tales tecnologías pueden reforzar las interacciones entre docentes y alumnos, especialmente en los casos de alumnos más tímidos que no se atreven a hacer preguntas o a proponer ideas diferentes a las del docente. Como lo sugieren Chickering y Gamson (1991: 36), “frecuentemente es más fácil discutir los valores e ideas personales de manera escrita que oral, ya que señales no verbales ambiguas o desapercibidas son menos dominantes”.

A medida que el número de estudiantes de mayor edad, con dedicación a los estudios a medio tiempo, aumenta, las tecnologías proporcionan oportunidades de interacción alumno-docente que no es posible cuando los alumnos van a clase y se deben ir enseguida una vez terminada ésta para dedicase a sus responsabilidades de trabajo u hogar.

1. El profesor hace una pregunta (la tarea)
2. El estudiante responde (con la tarea hecha)
3. El profesor reacciona algún tiempo después con comentarios y una nota

La conversación generalmente terminaba aquí: para el momento en que se recibía la nota o el comentario, ya el alumno y el profesor estaban discutiendo algún otro tópico. Sin embargo, en estos días de desarrollo tecnológico, el correo electrónico, las conferencias basadas en la computadora y el World Wide Web (WWW) han aumentado las oportunidades para que los docentes y alumnos conversen e intercambien información y tareas de una manera más rápida y eficaz que antes, de una manera más reflexiva y segura que cuando se confrontaban uno a otro en el salón de clases o en la oficina del profesor.

• La comunicación total aumenta y para muchos estudiantes los resultados del aprendizaje parecen más íntimos, protegidos y convenientes que las demandas más intimidantes de la comunicación cara a cara.
• La comunicación también se hace más fácil porque tanto el alumno como el profesor tienen la oportunidad de reflexionar sobre lo que han escrito y de interpretar los mensajes que reciben.

Con las nuevas tecnologías, la participación y contribución de mayor número de estudiantes se hace más factible. Conviene en este punto referirse a las ideas de Holmberg (1989). Este autor se interesó en el diálogo que ocurre entre docente y estudiante durante el aprendizaje a distancia, el cual llamó “la conversación didáctica guiada”, que se basa en siete postulados (Holmberg, 1989, p.43):

1. El establecimiento de una relación personal entre el docente y sus alumnos promueve el placer por el estudio y la motivación.
2. Esta relación personal puede ser promovida por materiales auto-instruccionales bien planificados y por el desarrollo de una comunicación de doble vía a distancia.
3. El placer intelectual y la motivación al estudio son favorables para el logro de las metas de aprendizaje y el uso de procesos y métodos de estudio apropiados.
4. La conversación amigable entre las partes, el lenguaje usado y la atmósfera adecuada creada favorecen la existencia de una relación más personal entre el alumno y el docente.
5. Los mensajes dados y recibidos en un entorno más personal son comparativamente más fáciles de comprender y ser recordados.
6. El concepto de conversación puede ser trasladado con éxito a la educación a distancia.
7. La planificación y organización del estudio, proporcionada por la institución educativa, el profesor o el estudiante, son necesarios para una buena comunicación entre las partes.

Las ideas de Holmberg muestran su preocupación por el bienestar emocional del estudiante a distancia, con un gran énfasis en el disfrute del proceso de aprendizaje y en la motivación para continuar los estudios. Principio 2: Fomentar la cooperación entre los estudiantes.

• El aprendizaje del estudiante aumenta cuando ocurre de manera conjunta con otros alumnos que cuando se toma como una empresa individual.
• El buen aprendizaje es colaborativo y social, no competitivo y aislado.
• Trabajar con otros frecuentemente aumenta el compromiso del alumno con su aprendizaje.
• Adicionalmente, compartir las ideas propias y responder a las reacciones de otros mejora el pensamiento y profundiza en la comprensión de ideas y conceptos (Chickering y Gamson, 1987, 1991).

El aumento de la comunicación de los alumnos con sus profesores descrita en el primer principio también se aplica igualmente a la interacción de los estudiantes con sus compañeros de clase en un entorno de educación a distancia. Los grupos de estudio, el aprendizaje colaborativo, la resolución de problemas en grupo y la discusión de tareas, estrategias que se usan tradicionalmente en la educación a distancia, pueden ser todas reforzadas a través de medios tecnológicos que faciliten tales actividades.

• De acuerdo a la American College Personnel Association (1996), la manera en que las herramientas basadas en el computador o en la web propician la colaboración espontánea entre los alumnos fue una de las primeras sorpresas acerca del uso de las tecnologías en la educación.
• Una ventaja clara del correo electrónico para nuestros ocupados estudiantes actuales es que abre la comunicación entre los compañeros de clase, aún cuando no estén físicamente juntos.

Diversas anécdotas han registrado el uso del correo electrónico y otros medios asincrónicos y sincrónicos en los cuales los alumnos no se encuentran en la misma ciudad o el mismo país. En estos casos, la resolución de problemas en grupo requiere del intercambio de ideas a distancia, usando para ello las tecnologías más útiles.

Este tipo de aprendizaje colaborativo hubiese sido casi imposible de no tener los estudiantes a su disposición una manera electrónica de relacionarse con sus pares. Principio 3: Propiciar el aprendizaje activo. Según Chickering y Gamson (1991: 41), “el aprendizaje no es un deporte de espectadores”. Los estudiantes no aprenden lo suficiente simplemente por sentarse en un pupitre, escuchar al profesor, memorizar las tareas pre-empacadas y dar sólo respuestas.

Ellos deben discutir sobre lo que están aprendiendo, comentarlo por escrito, relacionarlo a experiencias pasadas y aplicarlo a sus propias vidas. “Ellos deben convertir lo que aprenden en parte de sí mismos” (Chickering y Gamson, 1991: 41). Igualmente, los alumnos deben ser capaces de convertir lo que aprenden en destrezas y conocimiento que aplicarán en sus ambientes de trabajo a lo largo de sus vidas.

El aprendizaje activo invita a los estudiantes a traer sus experiencias de vida al proceso de aprendizaje, reflexionando sobre sus propias perspectivas y las de otros para expandir sus propios puntos de vista y aplicar una nueva comprensión del mundo a sus vidas. Además, el aprendizaje activo como buena práctica pedagógica le proporciona al alumno la oportunidad de experimentar a través de programas enfocados hacia experiencias de aprendizaje variadas.

Cuando nos referimos a la educación a distancia, encontramos que el rango de tecnologías que propician el aprendizaje activo es asombroso. La mayoría está en una de las siguientes tres categorías: herramientas y recursos para “aprender haciendo”, intercambio asincrónico y conversación en tiempo real.

Por ejemplo, para la categoría “aprender haciendo”, la capacitación del aprendiz ha sido apoyada por muchas tecnologías tradicionales: las bibliotecas de investigación, los laboratorios, los estudios de arte y arquitectura, y los campos de entrenamiento, entre otros. Las tecnologías más recientes ahora pueden enriquecer y expandir estas oportunidades.

Como ejemplos tenemos los siguientes beneficios:

• El apoyo de las actividades de aprendizaje en áreas que de por si requieren el uso de las TIC como herramientas, como la investigación estadística o la música computarizada, o el uso de la Internet para recabar información no disponible en la biblioteca local.
• El uso de técnicas de simulación que no requieren de equipos reales, tales como ayudar al estudiante de química a desarrollar y poner en práctica destrezas de investigación en laboratorios simulados.
• El desarrollo de la intuición de los alumnos. Por ejemplo, a los estudiantes se les puede pedir que diseñen una antena de radio. El software de simulación muestra no sólo su diseño sino también las ondas electromagnéticas emitidas por la antena que son generalmente invisibles. Los estudiantes pueden cambiar sus diseños y al instante ver los resultados en las ondas. La meta del ejercicio no es diseñar antenas pero desarrollar una mejor comprensión del fenómeno de electromagnetismo (Chickering y Ehrmann, 2001).

En cuanto al intercambio asincrónico, el correo electrónico es un ejemplo común del uso de las TIC en la educación a distancia. Por medio del correo electrónico, el docente se puede comunicar con su estudiante sin tener que estar ambos presentes o cara a cara.

La ventaja que esto proporciona es que tanto el emisor como el receptor del mensaje pueden tomarse su tiempo para meditar su respuesta o ubicar información necesaria para dar una respuesta adecuada. Esta herramienta se convierte así en un excelente medio para propiciar el aprendizaje activo y significativo del aprendiz.

Además, el correo electrónico permite que el envío de trabajos por parte de los estudiantes y de sus correcciones por parte del docente se haga de manera más rápida, minimizando el tiempo de espera para el alumno y proporcionando una retroalimentación a tiempo.

• La conversación en tiempo real o de tipo sincrónica se logra en las TIC usando, por ejemplo, las charlas electrónicas.
• La charla electrónica simula la conversación real que establece el profesor con sus estudiantes o los estudiantes con sus compañeros en una clase tradicional, con la ventaja adicional que en la mayoría de los casos la conversación queda grabada de manera digital para una posterior revisión del docente y/o de los alumnos.

La charla electrónica también puede propiciar el aprendizaje activo del estudiante si el profesor la planifica cuidadosamente: decide qué tópicos serán discutidos, cómo se asegurará de que todos intervengan en la comunicación para expresar sus opiniones e ideas y establece una relación de cordialidad y respeto hacia los participantes en la charla.

1. Principio 4: Proporcionar retroalimentación a tiempo.
2. Los estudiantes necesitan retroalimentación apropiada y a tiempo para obtener el máximo beneficio de su educación.
3. Ellos necesitan oportunidades frecuentes para actuar y recibir sugerencias a fin de mejorar, además de aprender cómo determinar y evaluar su propio aprendizaje y progreso.

La retroalimentación apropiada que reciban los alumnos beneficiará su aprendizaje. Las maneras en las cuales las TIC, usadas en un contexto a distancia, pueden proporcionar retroalimentación son variadas. Ya se ha mencionado el uso del correo electrónico para apoyar la retroalimentación en contactos de persona a persona o en grupo, además de la retroalimentación obtenida en las simulaciones.

1. Las computadoras también tienen un papel preponderante para determinar y analizar las actuaciones personales y profesionales de los individuos.
2. Los docentes pueden usar la tecnología para proporcionar una respuesta crítica a los aprendices; por ejemplo, el video puede ayudar a un maestro principiante, actor o atleta a criticar su propia actuación.

Los profesores pueden reaccionar al texto escrito de un alumno usando la opción de texto escondido de muchos procesadores de palabras; cuando se deshabilita esta opción, los comentarios se hacen invisibles y el estudiante vuelve a ver el texto tal como lo escribió.

En la medida en que nos movemos hacia las estrategias de evaluación por portafolio, las computadoras pueden proporcionar un medio útil para guardar muchísima información y un acceso fácil a los productos y actuaciones de los estudiantes. Las computadoras pueden mantener el récord de los primeros esfuerzos del estudiante, de modo que los docentes y los alumnos pueden analizar hasta qué punto han mejorado en conocimiento y competencias.

Las actuaciones que toman tiempo y dinero para ser grabadas y analizadas, como las destrezas de liderazgo, el manejo de procesos grupales, o las interacciones multiculturales, pueden ser capturadas en video digital y almacenadas en una computadora de gran capacidad, no sólo para la revisión y crítica posterior sino también como un récord de las capacidades en aumento de los estudiantes.

Principio 5: Enfatizar el uso apropiado del tiempo. Las destrezas para el manejo eficaz del tiempo son críticas para los estudiantes y profesionales. Planificar las actividades de aprendizaje para que el tiempo que se dedique a ellas sea el adecuado tendrá como resultado un aprendizaje más eficaz para los alumnos y un proceso de enseñanza más efectivo para el docente.

La manera en que una institución define las expectativas de tiempo para los estudiantes, los docentes y las autoridades escolares puede establecer las bases para una mejor actuación escolar por parte de todos. Las nuevas tecnologías pueden mejorar de una manera rápida y eficaz el tiempo que los estudiantes y profesores dedican a una tarea en situaciones no presenciales.

Chickering y Ehrmann (2001) informaron sobre el uso de la tecnología por parte de un colega para llevar a los estudiantes a un mejor uso del tiempo en actividades de aprendizaje, atrayéndolos y motivándolos con el uso de programas de computación y simulaciones. La tecnología también puede mejorar el tiempo dedicado al aprendizaje, haciendo que el tiempo de estudio sea más eficaz.

Las estrategias y medios de enseñanza que ayudan a los estudiantes a aprender en casa y en el trabajo pueden ahorrar el tiempo que se utilizaría para trasladarse al sitio de estudio. La eficiencia en el uso del tiempo también aumenta cuando las interacciones entre los alumnos y los profesores u otros alumnos en un entorno a distancia se acomodan a los cronogramas apretados de los usuarios (Chickering y Reisser, 1993).

De igual manera, los estudiantes, profesores e investigadores hacen mejor uso del tiempo cuando usan la tecnología para conseguir información en la Internet sin necesidad de recurrir a una biblioteca real, buscando información en el catálogo, revisando microfilms y microfichas u hojeando cada libro en la sala de referencias.

Para el personal docente que está interesado en la investigación acción, las computadoras pueden almacenar la participación e interacción de los estudiantes y ayudarlos a documentar su uso del tiempo en determinadas tareas. Para ello se puede recurrir a una cámara de video digital y a una grabadora portátil, que graban las interacciones de los alumnos para su posterior análisis por parte del docente.

• Principio 6 : Propiciar altas expectativas en el estudiante.
• Según Chickering y Gamson (1991), espera más y obtendrás más.
• Las altas expectativas son importantes para todos los estudiantes, incluyendo los que están mal preparados, los que no quieren esforzarse, e inclusive los que son brillantes y están motivados.

Además, en cuanto a los docentes, esperar que los estudiantes tengan una buena actuación se convierte en una realidad cuando los profesores y las instituciones tienen altas expectativas de sí mismos y hacen esfuerzos extras por establecer ambientes de aprendizaje más amenos y conducentes al aprendizaje.

• Las tecnologías de la información y la comunicación, usadas en contextos presenciales o a distancia, pueden comunicar altas expectativas de manera explícita y eficaz.
• Por ejemplo, se puede utilizar el correo electrónico para enviar mensajes a los estudiantes con las expectativas del profesor sobre determinada asignación o tarea.

De manera similar, el uso de la página web de un curso se puede convertir en el medio de transmisión de pensamientos motivadores y de experiencias de otros alumnos, lo que puede resultar en una mayor auto-estima del alumno y mejorar su expectativa en cuanto al éxito.

Las TIC también se pueden usar para presentar problemas reales significativos, perspectivas en conflicto y datos paradójicos que se conviertan en retos de aprendizaje poderosos para motivar a los estudiantes no sólo a adquirir mayor información sobre un problema sino también a agudizar las destrezas cognitivas de análisis, síntesis, aplicación y evaluación.

Muchos profesores han manifestado que sus estudiantes se sienten estimulados si sus mejores trabajos son publicados en la web (Chickering y Ehrmann, 2001). Con la tecnología, los criterios para evaluar los productos y las actuaciones pueden ser articulados más claramente por el docente, o pueden ser generados de manera colaborativa en conjunto con los estudiantes.

Los criterios generales pueden ser ilustrados con ejemplos de actuaciones excelentes, promedio, mediocres o insuficientes. Estos ejemplos pueden ser compartidos y modificados fácilmente. Ellos proporcionan una base para la co-evaluación, de modo que los equipos de aprendizaje puedan ayudar a todos a tener éxito.

Principio 7: Respetar los diversos estilos de aprendizaje. La gente lleva a la universidad diferentes talentos y estilos de aprendizaje. Los más brillantes en una clase pueden encontrarse que son torpes en un laboratorio, mientras que los estudiantes que aprenden haciendo pueden tener dificultades con los conceptos y teorías.

1. Como resultado, los alumnos necesitan la oportunidad para mostrar sus talentos y aprender de manera que funcione para ellos.
2. Después ellos pueden usar nuevas maneras de aprender que no les son familiares.
3. De igual manera, muchos docentes traen estilos y métodos individuales de enseñanza al salón de clases.

Todos los miembros de una comunidad educativa pueden aprender los unos de los otros, expandiendo sus horizontes, enriqueciendo sus experiencias personales, e incrementando las oportunidades educativas. Los recursos tecnológicos que se usan en la educación a distancia pueden requerir diferentes métodos de aprendizaje a través del uso de elementos visuales poderosos y textos bien organizados, de experiencias virtuales directas, y de tareas que requieren análisis, síntesis y evaluación, con aplicaciones a situaciones de la vida real.

• Estas actividades pueden propiciar la auto-reflexión y la auto-evaluación y motivar la colaboración y la resolución de problemas en grupo.
• Las tecnologías pueden ayudar a los estudiantes a aprender de la manera que encuentren más eficaz y a ampliar sus repertorios de aprendizaje.
• Ellas pueden proporcionar estructuras para los alumnos que las necesiten y dejar las asignaciones más abiertas para aquellos que no las necesiten.

Los estudiantes más avanzados pueden moverse más rápido a través de los cursos, llegando a tareas más difíciles; los más lentos pueden tomarse más tiempo y recibir la retroalimentación necesaria y el apoyo del docente o de sus compañeros de clase. Ayudados por las tecnologías, los estudiantes con motivos y talentos similares pueden trabajar en grupos sin las limitaciones de tiempo o espacio.

• III. DESCRIPCIÓN DEL CURSO En el año 2000, el autor diseñó y dictó un curso de postgrado dirigido a profesores de inglés.
• El curso, denominado El vocabulario en la enseñanza del inglés, fue dictado como curso electivo de la Maestría en Inglés, mención Inglés como Lengua Extranjera, programa adscrito a la Comisión de Estudios de Postgrado de la Universidad Central de Venezuela, y fue ofrecido también como curso de ampliación o actualización.

Los participantes del curso eran todos profesores de inglés en servicio que deseaban actualizar sus conocimientos sobre la enseñanza del vocabulario en inglés y adquirir nuevas técnicas que pudieran aplicar con sus propios estudiantes. Aunque la mayoría de los participantes residía en Caracas, dos docentes inscritos en el curso vivían y trabajaban en Maracay y Valencia.

El curso se dividió en cuatro módulos, con su respectivo número de unidades. El primer módulo se dictó de manera presencial o cara a cara en la sede del postgrado en Caracas, y los otros tres a distancia, usando las tecnologías de la información y la comunicación. El aspecto a distancia se basó en que los tres módulos no presenciales requirieron a los docentes interactuar con el docente, sus compañeros de estudio y los materiales instruccionales por medio de las TIC, independientemente de que vivieran en Caracas o en otra ciudad.

Por lo tanto, a partir del segundo módulo no se encontraron cara a cara con el instructor ni con sus colegas del curso. Para el intercambio de información y la comunicación de docentes e instructor, se usó la plataforma WEB CTÒ, El curso se inició en septiembre de 2000 y culminó en enero de 2001.

1. Para el diseño e implementación del curso, se recurrió a las herramientas tecnológicas sincrónicas o asincrónicas que incluye la plataforma WEB CTÒ, como el chat o charla electrónica, el correo electrónico y las carteleras electrónicas.
2. Además se incorporaron otras herramientas como la lista de correo.

Adicionalmente, se tomaron en cuenta los siete principios de la buena práctica pedagógica propuestos por Chickering y Gamson (1987, 1991) para asegurar un proceso de enseñaza y aprendizaje de alta calidad. IV. APLICACIÓN DE LOS PRINCIPIOS PARA EL DISEÑO Y USO DE LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS Y LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES A continuación se describen los recursos tecnológicos que se pueden usar para cumplir con los principios de Chickering y Gamson (1987, 1991) en un entorno a distancia, sugeridos por diversos autores.

Además, se dan ejemplos específicos de estrategias y medios usados en el curso dictado. Principio 1: El contacto entre estudiantes y profesores La necesidad de mayor contacto entre docentes y alumnos se hace evidente en la educación a distancia, donde el aprendiz se encuentra generalmente aislado de sus compañeros de estudios y de su profesor.

Para lograr una mejor comunicación, el uso del chat o charla electrónica entre alumnos y profesores puede ayudar a impedir la sensación de soledad del aprendiz (Lesniak y Hodes, 2000). El chat se debe usar con suficiente frecuencia, de acuerdo a las necesidades del estudiante y su profesor.

Adicionalmente, se puede planificar a diferentes momentos del día, para dar la oportunidad a todos los estudiantes de participar. Igualmente importante es que el chat tenga un esquema previo que sea decidido y conocido tanto por el docente como por los participantes, para evitar que se pierda tiempo y que los resultados de este recurso no cumplan con las expectativas de los estudiantes.

Otro recurso sincrónico que puede sustituir la comunicación cara a cara es la conversación telefónica en grupo ( audiobridge ). Existen otros recursos que ayudan al aprendiz a vencer la sensación de aislamiento en la educación a distancia. Uno de ellos es la práctica de enviar fotografías de todos los participantes en el curso y de establecer encuentros presenciales del grupo con cierta frecuencia durante el proceso de aprendizaje.

• También se pueden establecer consejeros o un personal de apoyo para cada una de las regiones donde se encuentren estudiantes, que sirvan de ayuda tanto académica como técnica en un momento dado.
• Otras estrategias pueden incluir el uso de listas de correo, para el intercambio de opiniones entre los alumnos y de los alumnos con el profesor; el uso de grupos de trabajo cooperativo, presenciales o a distancia; la visita del profesor a los diferentes sitios de aprendizaje remotos; y el uso del correo electrónico, que requiere que el profesor y los alumnos lean y respondan los correos a la brevedad posible.

El curso de vocabulario fue diseñado para comenzar con cuatro sesiones de clase presenciales o cara a cara. Este período permitió que los estudiantes se conocieran los unos a los otros y así establecieran un mayor acercamiento. El período inicial también permitió al docente entrenar a los alumnos en el manejo de las diferentes herramientas electrónicas sincrónicas y asincrónicas disponibles en WEB CTÒ, así como establecer los lineamientos para continuar el curso a distancia.

Para comunicar el contenido de las diferentes unidades del curso, el profesor se basó en páginas web, montadas en la plataforma WEB CTÒ y diseñadas con el programa Netscape Composer ®, con información sobre cada unidad del curso, así como enlaces a otras páginas y sitios de interés en la web. El principal medio de comunicación del profesor con los alumnos, y de estos últimos con sus compañeros, fue el correo electrónico, con cuentas privadas basadas en la plataforma WEB CT ®,

Para incrementar el contacto entre los participantes del curso, el docente recurrió al uso de la herramienta sincrónica chat o charla electrónica. Estos encuentros virtuales se programaron para que se realizaran una vez por semana durante la fase del curso a distancia.

• Adicionalmente, el profesor formó tres grupos diferentes de estudiantes por semana, de acuerdo a las posibilidades de conexión de cada alumno.
• El tópico de cada charla semanal giró en torno a los tópicos correspondientes para cada unidad y módulo del curso.
• Sin embargo, el docente permitió la discusión de otros tópicos de interés para los alumnos, así como la comunicación sobre los problemas académicos o técnicos que tenían los participantes.

La cartelera electrónica ( bulletin board) se usó como herramienta adicional de comunicación a distancia. Con cierta regularidad, el profesor inició algún tópico de discusión sobre los contenidos vistos durante el curso y los estudiantes continuaban el tópico de acuerdo a sus propios intereses.

1. También se observó que los estudiantes iniciaron sus propios tópicos de discusión, aunque en mucho menor grado que los iniciados por el docente.
2. Principio 2: La cooperación entre los estudiantes.
3. El trabajo cooperativo es esencial en la educación a distancia, como un medio poderoso para establecer nexos de cooperación y ayuda mutua de los miembros de grupo de aprendizaje.

Las tecnologías de la información y la comunicación pueden ayudar a fomentar la cooperación entre los alumnos. Por ejemplo, se pueden formar equipos de trabajo a distancia, que se comunican e interactúan a través del correo electrónico o el chat, intercambiando información para el logro del proyecto cooperativo.

1. Las audio- and tele-conferencias también proporcionan la posibilidad de intercambio de ideas entre los miembros de un equipo y con el docente-guía.
2. El curso a distancia incluyó el uso mayoritario del correo electrónico y el chat como herramientas de cooperación entre los estudiantes.
3. Cada estudiante dispuso de una cuenta de correo electrónico y podían comunicarse de manera privada con sus compañeros.

Igualmente, el chat y la cartelera electrónica se convirtieron en el medio electrónico público para expresar ideas e intercambiar información. Principio 3: El aprendizaje activo En el aula tradicional, el estudiante se puede involucrar activamente en las discusiones en clase, guiado por el profesor.

• En la educación a distancia se requieren de otras medidas para garantizar la actividad del alumno y medir su grado de intervención en el proceso de aprendizaje.
• Por ejemplo, se pueden diseñar páginas web interactivas, que requieren de interacción física del alumno con la computadora (pulsar botones, presionar enlaces), además de la búsqueda de información en la Internet como parte del proceso de aprendizaje.

También se pueden promover los debates en línea, usando la cartelera electrónica o el chat, Otros sistemas de desarrollo del aprendizaje activo incluyen la escritura de diarios en línea y el uso de listas de correo. Una de las maneras en que se propició el aprendizaje activo de los estudiantes en el curso de postgrado fue a través de la auto-reflexión y auto-evaluación.

• Cada página web diseñada incluyó preguntas para el lector a ciertos intervalos en el texto, que obligaban a éste a reflexionar sobre lo que había leído y a determinar su propio aprendizaje.
• Igualmente se invitó a los alumnos a buscar información en la Internet para completar tareas específicas y para diseñar una guía de lectura y enseñaza del vocabulario como documento final del curso.

Adicionalmente, las discusiones en línea, a través del chat y la cartelera electrónica, motivaron a los estudiantes a reflexionar sobre la aplicación de la teoría sobre el aprendizaje y adquisición del vocabulario a las situaciones prácticas de clase, urgiéndolos a comentar sobre su propia experiencia como docentes.

• Principio 4: La retroalimentación a tiempo La necesidad de contrarrestar la sensación de aislamiento del estudiante a distancia requiere que el profesor y los compañeros de clase proporcionen retroalimentación a tiempo y de calidad.
• Los medios que se pueden usar son formatos de evaluación y auto-evaluación disponibles en línea, pruebas y tareas que se envían por Internet u otros medios electrónicos, cuestionarios sobre el progreso del estudiante y el logro de los objetivos, así como el uso del diario electrónico como medida para auto-evaluar el aprendizaje obtenido en una tarea (Paulson, 2002).

Los medios usados durante el curso de postgrado para proporcionar retroalimentación al alumno se basaron principalmente en la retroalimentación individual a través de mensajes de correo electrónico. Por otro lado, las listas y carteleras electrónicas proporcionaron el espacio necesario para que el alumno publicara sus tareas y pudiera recibir retroalimentación, tanto del profesor como de sus compañeros.

• Adicionalmente, el profesor revisó su correo electrónico cada día y motivó a los alumnos a hacer lo mismo, a fin de mantener el contacto comunicacional al día.
• Principio 5: El uso apropiado del tiempo.
• Uno de los problemas de la educación a distancia es que el alumno está obligado a auto-administrar su propio tiempo de aprendizaje, sin la ayuda de un encuentro regular con el profesor y otros alumnos de una manera presencia o cara a cara.

Cualquier proceso de aprendizaje requiere también que el alumno conozca con suficiente antelación qué se espera de él/ella y cuales son los objetivos del curso. En la educación a distancia, la planificación apropiada de un curso requiere la explicación por parte del profesor de los criterios de evaluación y los lineamientos para obtener un aprendizaje óptimo.

El docente no sólo debe saber cuáles son los objetivos del curso, sino también asegurarse que los criterios y procedimientos de evaluación sean claros para el alumno. Igualmente, el alumno debe tener presente que se pueden presentar problemas con la tecnología y saber cómo actuar para continuar el proceso de aprendizaje aún con estos problemas de comunicación.

Por otro lado, el docente debe aclarar los elementos claves que deben ser reconocidos y aprendidos por los alumnos a lo largo del curso, y el tiempo que debe dedicar el alumno a cada una de las tareas. La variedad de tiempo y actividad que se diseñe para cada parte del curso ayudarán a motivar al alumno y a mantenerlo atento e interesado en su propio proceso de aprendizaje.

• Para el curso de postgrado, se elaboró un cronograma de actividades, con indicaciones precisas sobre qué se esperaba de los alumnos y en qué tiempo debían completar cada tarea.
• De hecho, uno de los criterios de evaluación fue el respeto de la fecha límite de entrega de las asignaciones.
• Adicionalmente, la agenda de discusión para cada charla electrónica y su extensión en el tiempo fue, en la mayoría de los casos, discutida y aprobada por el profesor y los alumnos en conjunto.

Principio 6: Las altas expectativas del estudiante. Las expectativas de los estudiantes puede ser un elemento motivador en la educación a distancia. En la medida en que los estudiantes saben exactamente qué se espera de ellos y qué deben hacer para lograr los objetivos del curso, sus acciones los llevarán cada vez más a acercarse a las metas de aprendizaje.

El profesor puede utilizar el modelaje como una manera de mostrar cómo se debe hacer determinada actividad o sugerir bibliografía adicional que el estudiante puede consultar para aprender más sobre la tarea que realiza (Graham et al., 2000). Adicionalmente, el profesor debe tener la expectativa de que todos los alumnos participarán en las discusiones en línea, por lo que debe diseñar medios y estrategias para asegurarse de que esto se está logrando.

En el curso de postgrado, las expectativas de los estudiantes se mantuvieron altas a través de la presentación de un programa claro y preciso de actividades durante las cuatro primeras semanas del curso, realizadas de manera presencial. Luego, a lo largo del curso, se refirió a los alumnos a trabajos realizados por estudiantes en cursos anteriores, para establecer modelos apropiados de materiales de enseñanza que ellos pudieran imitar de acuerdo a sus propias necesidades.

Adicionalmente, cada estudiante recibió retroalimentación correctiva sobre los aciertos y desaciertos de cada actividad, además de que se les motivó a discutir con los demás compañeros cómo diseñaron sus propios materiales de enseñanza. Principio 7: El respeto a los estilos de aprendizaje. El uso de presentaciones multimedia en la educación a distancia es una manera de asegurarse de que todos los alumnos comprendan y aprendan los conocimientos básicos que se quieren lograr en un curso en particular.

A través del uso de diferentes medios (visuales, auditivos, escritos), se logra captar la atención de los estudiantes, además de permitir una mejor relación entre el método o estilo de aprendizaje del alumno y el medio de transmisión del conocimiento.

Adicionalmente, el uso de simulaciones puede ayudar al alumno a aprender en un medio más seguro que lo que luego encontrará en la vida real. De cualquier manera, el objetivo debe ser establecer un balance entre las actividades de aprendizaje para incluir diferentes estilos, medios y estrategias de enseñanza (Astin, 2002).

El diseño del curso de postgrado incluyó el aprovechamiento de las características del ciberespacio para proporcionar un ambiente multimedia de aprendizaje. Por ejemplo, las páginas web proporcionaron la información escrita y visual necesaria para lograr los objetivos del curso y realizar las tareas de aprendizaje diseñadas, mientras que las tareas de búsqueda de información en la Internet permitieron la libertad del alumno para utilizar sus propios medios, a fin de lograr el diseño del material para la enseñanza del vocabulario.

Adicionalmente, se permitió a los alumnos total libertad en el diseño del material de enseñanza, de modo que ellos podían partir de principios teóricos para diseñar las actividades prácticas (enfoque deductivo) o permitir un enfoque más inductivo para el aprendizaje.V. CONCLUSIONES Los principios de Chickering y Gamson (1987, 1991) fueron originalmente creados para ser aplicados a los entornos de aprendizaje presenciales o cara a cara.

Sin embargo, la experiencia con un curso de actualización para docentes de inglés en ejercicio, impartido de manera mixta (presencial y a distancia), parece indicar que los principios también se pueden usar para (a) planificar los recursos y estrategias que se quieren utilizar y (b) guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje que ocurre en un ambiente a distancia.

1. ¿De qué manera el diseño del curso propicia el contacto entre los estudiantes y el profesor, y entre el estudiante y sus demás compañeros de clase?
2. ¿Cómo propicia el ambiente de aprendizaje la reciprocidad y la cooperación entre los alumnos?
3. ¿De qué manera se involucran los alumnos activamente con su propio aprendizaje?
4. ¿Cómo asegura el docente que los estudiantes reciban retroalimentación a tiempo y de calidad?
5. ¿Está el curso organizado de manera que los estudiantes y el profesor usen el tiempo de manera eficaz y eficiente?
6. ¿Cómo el diseño del curso comunica altas expectativas por parte de los estudiantes?
7. ¿Cómo se estructurarán los ambientes de aprendizaje para amoldarse a los diversos talentos y estilos de aprendizaje de los alumnos?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1.- American College Personnel Association (1996). Principles of good practice for student affairs, Disponible en: http://www.acpa.nche.edu/pgp/principle.htm 2.- Astin, A.W. (2002). A decade of changes in undergraduate education: A national study of system “trasnformation”.

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