Que Son Los Campos Formativos Para La Educacion Basica?

Las niñas y los niños tienen capacidades que desarrollan desde muy tempranas edades: piensan y se expresan, hacen preguntas porque quieren aprender, elaboran explicaciones, interactúan con sus pares, aprenden mientras se desarrollan. La implementación de la reforma en Educación Preescolar ha planteado grandes desafíos a las educadoras y al personal directivo.

El avance en la consolidación de este proceso de cambio requirió introducir modificaciones específicas al Programa de Educación Preescolar 2004, sin alterar sus postulados ni características esenciales, para ajustar y contar hoy con un currículo actualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado con los dos niveles que le siguen (primaria y secundaria); en este sentido, se le da continuidad al proceso.

La finalidad de la reforma en este nivel está orientada a la transformación de las prácticas educativas, así como de las formas de organización y funcionamiento de los planteles. En el Jardín de Niños los pequeños deben tener oportunidades que los hagan usar las capacidades que ya poseen y continuar desplegándolas, por ello, la acción de la educadora es un factor clave porque establece el ambiente, plantea las situaciones didácticas y busca motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias.

En este espacio encontrarán información sobre las acciones realizadas en el proceso de reforma a la Educación Preescolar, así como las características del Programa, materiales para la formación profesional del personal docente, técnico y directivo. Sugerencias bibliográficas para profundizar en el conocimiento de los Campos Formativos.

Experiencias del trabajo pedagógico en el aula y en la escuela. Esperamos que la información sea de su interés. Las opiniones y sugerencias que nos brinden sobre el sitio, son muy importantes para mejorar nuestro trabajo. El Programa de Estudio 2011 es nacional, de observancia general en todas las modalidades y centros de Educación Preescolar, sean de sostenimiento público o particular, y tiene las siguientes características: Establece propósitos para la Educación Preescolar En virtud de que no existen patrones estables o típicos respecto al momento en que las niñas y los niños logran algunas capacidades, los propósitos del programa expresan los logros que se espera tengan los niños como resultado de cursar los tres grados que constituyen este nivel educativo.

En cada grado, la educadora diseñará actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrá de considerar los logros que cada niño y niña ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecución al final de la Educación Preescolar. Los propósitos educativos se especifican en términos de competencias que los alumnos deben desarrollar El programa se enfoca al desarrollo de competencias de las niñas y los niños que asisten a los centros de Educación Preescolar, y esta decisión de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen en su actuar cotidiano.

Además, establece que una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. La selección de competencias que incluye el programa se sustenta en la convicción de que las niñas y los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje.

En el trabajo educativo deberá tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve.

En virtud de su carácter fundamental, un propósito de la Educación Preescolar es el trabajo sistemático para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, que los alumnos se desempeñen cada vez mejor, y sean capaces de argumentar o resolver problemas), pero también lo es de la educación primaria y de la secundaria; al ser aprendizajes valiosos en sí mismos, constituyen también los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros.

Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que la educadora haga que las niñas y los niños aprendan más de lo que saben acerca del mundo y sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas; ello se logra mediante el diseño de situaciones didácticas que les impliquen desafíos: que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera.

El programa tiene carácter abierto La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje, así como la diversidad social y cultural del país, hace sumamente difícil establecer una secuencia detallada de situaciones didácticas o tópicos de enseñanza, por lo cual el programa no presenta una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con las niñas y los niños.

En este sentido, el programa tiene un carácter abierto, lo que significa que la educadora es responsable de establecer el orden en que se abordarán las competencias propuestas para este nivel educativo, y seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere convenientes para promover las competencias y el logro de los aprendizajes esperados.

Asimismo, tiene libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen a los alumnos y propiciar su aprendizaje. De esta manera, serán relevantes en relación con las competencias a favorecer y pertinentes en los diversos contextos socioculturales y lingüísticos.

Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos mediante el diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender.Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qué sirven; se inicien en la práctica de la escritura al expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.Usen el razonamiento matemático en situaciones que demanden establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos.Se interesen en la observación de fenómenos naturales y las características de los seres vivos; participen en situaciones de experimentación que los lleven a describir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y actúen con base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingüística, cultural, étnica y de género.Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse por medio de los lenguajes artísticos (música, artes visuales, danza, teatro) y apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento; practiquen acciones de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, y comprendan qué actitudes y medidas adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad personal.

Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carácter integral y dinámico basado en la interacción de factores internos (biológicos y psicológicos) y externos (sociales y culturales); sólo por razones de orden analítico o metodológico se distinguen campos del desarrollo, porque en la realidad éstos se influyen mutuamente.

Al participar en experiencias educativas, las niñas y los niños ponen en práctica un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí. En general, y simultáneamente, los aprendizajes abarcan distintos campos del desarrollo humano; sin embargo, según el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algún campo específico.

El programa de Educación Preescolar se organiza en seis campos formativos, denominados así porque en sus planteamientos se destaca no sólo la interrelación entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la intervención docente para lograr que los tipos de actividades en que participen las niñas y los niños constituyan experiencias educativas.

Los campos formativos permiten identificar en qué aspectos del desarrollo y del aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y social, etcétera) y constituyen los cimientos de aprendizajes más formales y específicos que los alumnos estarán en condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se organiza el trabajo en la educación primaria y la secundaria.

Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qué competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su atención en las experiencias que es importante que proponga.

Lenguaje y Comunicación: En la Educación Preescolar el uso del lenguaje para favorecer las competencias comunicativas en las niñas y los niños debe ser una prioridad como parte del trabajo específico e intencionado en este campo formativo, pero también en todas las actividades escolares. Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral:

Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral.Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.Aprecia la diversidad lingüística de su región y su cultura.

Lenguaje escrito:

Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qué sirven.Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus características.

Exploración y Conocimiento del Mundo: Este campo formativo se dedica, fundamentalmente, a favorecer en las niñas y los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social; se organiza en dos aspectos relacionados, fundamentalmente, con el desarrollo de actitudes y capacidades necesarias para conocer y explicarse el mundo: Mundo natural, y Cultura y vida social. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos: Mundo Natural:

Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza; distingue semejanzas y diferencias, y las describe con sus propias palabras.Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural.Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos.Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea.Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información.Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla.

Cultura y Vida Social:

Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a partir de objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales.Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras, y muestra respeto hacia la diversidad.Participa en actividades que le hacen comprender la importancia de la acción humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

Desarrollo Personal y Social: Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las niñas y los niños logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con los procesos de desarrollo infantil: Identidad personal y Relaciones interpersonales. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos. Identidad Personal:

Reconoce sus cualidades y capacidades y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros.Actúa gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo con criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa.

Relaciones Interpersonales:

Acepta a sus compañeras y compañeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados.Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptación, y la empatía.

Pensamiento Matemático: El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vías de solución, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compañeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemáticas, sino potenciar las formas de pensamiento matemático que los pequeños poseen hacia el logro de las competencias que son fundamento de conocimientos más avanzados, y que irán construyendo a lo largo de su escolaridad. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con la construcción de nociones matemáticas básicas: Número, y Forma, espacio y medida. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos. Número:

Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo.Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.

Forma, espacio y medida:

Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo.Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.

Desarrollo Físico y Salud: Durante la Educación Preescolar, las niñas y los niños pueden iniciarse en la actividad física sistemática, experimentar la sensación de bienestar que produce el hecho de mantenerse activos y tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y prevenir enfermedades. La promoción y el cuidado de la salud implica que las niñas y los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr, a futuro, estilos de vida saludable en el ámbito personal y social.

Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con las capacidades que implica el desarrollo físico y las actitudes y conocimientos básicos vinculados con la salud: Coordinación, fuerza y equilibrio, y Promoción de la salud. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos.

Coordinación, fuerza y equilibrio:

Mantiene el control de movimientos que implican fuerza, velocidad y flexibilidad en juegos y actividades de ejercicio físico.Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.

Promoción de la salud:

Practica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.

Expresión y Apreciación Artísticas: Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a partir de distintos lenguajes, así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas.

Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos relacionados con los lenguajes artísticos: Expresión y apreciación musical, Expresión corporal y apreciación de la danza, Expresión y apreciación visual, y Expresión dramática y apreciación teatral. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos.

Expresión y apreciación musical:

Expresa su sensibilidad, imaginación e inventiva al interpretar canciones y melodías.Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la música que escucha.

Expresión y apreciación visual:

Expresa ideas, sentimientos y fantasías mediante la creación de representaciones visuales, usando técnicas y materiales variados.Comunica sentimientos e ideas que surgen en él o ella al contemplar obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas fotográficas y cinematográficas.

Expresión corporal y apreciación de la danza:

Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música.Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en él o ella al realizar y presenciar manifestaciones dancísticas.

Expresión dramática y apreciación teatral:

Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y corporal situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas.Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar representaciones teatrales.

Ver respuesta completa

¿Cuáles son los 4 campos de la Nueva Escuela Mexicana?

Los cuatro Campos Formativos del Plan de Estudios 2022 – La Nueva Escuela Mexicana integra en su estructura curricular los campos de Lenguajes; Saberes y Pensamiento Científico; Ética, Naturaleza y Sociedades; y De lo Humano y lo Comunitario. A continuación te compartimos un resumen con lo más importante de cada uno de ellos.
Ver respuesta completa

¿Qué son los 7 ejes articuladores?

Personal de los planteles de Educación Básica participaron en la Tercera Sesión Ordinaria de Consejos Técnicos Escolares (CTE) del ciclo 2022-2023, durante la cual se analizó el sentido y alcances de los Ejes articuladores en el marco del Plan de Estudio 2022.

Algunas de las actividades desarrolladas durante la primera reunión de CTE del año 2023 fue la revisión de los avances del Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes, además del análisis de los Ejes articuladores para determinar sus alcances y expresiones en el programa analítico. De igual manera, las figuras educativas de los niveles Preescolar, Primaria y Secundaria, discutieron las características de una práctica docente que integre la estrategia antes mencionada en los programas analíticos.

Tales acciones conecta los contenidos de diferentes disciplinas dentro de un campo de formación y, al mismo tiempo, conecta las acciones de enseñanza y aprendizaje con la realidad de las y los estudiantes en su vida cotidiana. Esta doble conexión favorece la integración del proceso de aprendizaje de los estudiantes, propiciando un conjunto de saberes que le dan significado a los contenidos aprendidos.

Los siete Ejes articuladores de la Nueva Escuela Mexicana son: 1) Inclusión, 2) Pensamiento crítico, 3) Interculturalidad crítica, 4) Igualdad de género, 5) Vida saludable, 6) Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura, y 7) Artes y experiencias estéticas. Estos favorecen una formación integral, donde los conocimientos se abordan como parte de un todo y no como algo aislado, se adecúan y contextualizan a las características de las y los estudiantes con su comunidad local, regional y global.

Cabe señalar que en el presente ciclo lectivo se cuenta con una matrícula aproximada de 725 mil estudiantes en Educación Básica en el estado de Chihuahua, los cuales son atendidos en 5 mil 916 escuelas, de las cuales 2 mil 135 corresponden a Preescolar, 2 mil 746 a Primaria y mil 035 a Secundaria.
Ver respuesta completa

¿Cuál es la finalidad del campo formativo de Lenguaje?

Lenguaje y Comunicación – A lo largo de la educación obligatoria, en el campo formativo de Lenguaje y Comunicación, se espera que los alumnos desarrollen de manera gradual competencias comunicativas mediante el estudio formal del lenguaje escrito y oral.

Para ello, en relación con el lenguaje escrito se espera que se apropien de conocimientos y habilidades que les permitan comprender, interpretar, producir, reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto, así como analizar y evaluar la diversidad de los sistemas y medios de comunicación. Además, se pretende que logren conocer géneros literarios de diversos autores y épocas para ampliar su apreciación del lenguaje, y que desarrollen paulatinamente el pensamiento crítico mediante la formulación de argumentaciones coherentes y fundamentadas con respecto a problemáticas de relevancia social, política y económica.

Por otra parte, con respecto al lenguaje oral se espera que adquieran habilidades para hablar, escuchar e interactuar para dar respuesta a diversas situaciones comunicativas. Asimismo, se pretende que el uso adecuado del lenguaje oral les permita relacionarse efectivamente para propiciar la construcción social de los conocimientos, la reflexión individual del pensamiento y la solución de conflictos mediante el diálogo.

• Otro aspecto importante es que al término de la educación obligatoria los alumnos deben apropiarse de habilidades de búsqueda y manejo de información con apoyo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
• En particular se espera que durante la educación preescolar los alumnos amplíen los usos del lenguaje oral para responder a situaciones comunicativas diversas (narrar, conversar, explicar, jugar y describir), y que mejoren sus capacidades de escucha y atención.

Un aspecto central en este nivel educativo es desarrollar el interés y gusto por la lectura de diferentes géneros; así como reconocer los usos y características generales de diferentes tipos de texto y portadores de información. Si bien no se espera en este nivel una escritura de manera convencional, al finalizar este nivel educativo los alumnos deben reconocer algunas propiedades del sistema de escritura e intentar expresarse por escrito.

1. En el trayecto de la educación primaria se pretende que los alumnos participen eficientemente en distintas interacciones y que consigan establecer diferencias entre situaciones comunicativas.
2. Uno de los propósitos centrales de este nivel es que, al terminarlo, comprendan diversos tipos de texto, empleen la información para cumplir propósitos específicos y puedan comunicarse por escrito respondiendo a características de forma y contenido de cada tipo de texto.

Asimismo, se busca que desarrollen habilidades iniciales de investigación como búsqueda y manejo de información en diferentes medios. Un interés adicional en este nivel es que seleccionen, analicen y se involucren en la lectura de diversos géneros literarios.

Con respecto a la educación secundaria uno de sus propósitos es que los alumnos amplíen su capacidad de comunicación para cumplir con demandas sociales cada vez más específicas, que utilicen diferentes recursos retóricos para convencer a la audiencia y que sean capaces de valorar sus propios procesos de comunicación oral y escrita.

En este nivel se busca un avance significativo en la interpretación y producción de textos de diferentes géneros y formatos, así como lograr un mayor dominio de las propiedades discursivas, textuales y de uso de convencionalidades lingüísticas al elaborar sus producciones.

1. En este nivel también se espera que empleen la tecnología para apoyar sus investigaciones y la elaboración de reportes o informes que se deriven de éstas.
2. Al finalizar la educación secundaria es fundamental que desarrollen el pensamiento crítico para establecer posturas argumentadas con respecto a su entorno natural, social y personal.

En lo que concierne a la educación media superior (EMS) se espera que los estudiantes aprendan a valorar tanto el pensamiento lógico como el papel del arte y la literatura para la adquisición de la cultura de la sociedad a la que pertenecen y aprendan a expresar sus opiniones de manera clara, original y creativa, produciendo textos (orales o escritos) teniendo en cuenta el uso correcto de la lengua.

Por otro lado, es importante que para investigar y producir materiales propios consulten, analicen y valoren la diversidad de fuentes, de sistemas y de TIC. Asimismo, deben comprender, interpretar, valorar y utilizar información explícita e implícita de diversos tipos de texto, integrando tanto sus conocimientos previos como los aspectos contextuales.

La tabla 7.2 muestra la puntuación promedio y el porcentaje de alumnos en cada nivel de logro en Lenguaje y Comunicación en tercero de preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria, tercero de secundaria, y en el último grado de la EMS. Es importante recordar que, en todos los casos, el nivel de logro I es el menos favorable y corresponde a aprendizajes insuficientes, mientras que el nivel IV es el más avanzado y corresponde a un cúmulo de aprendizajes muy satisfactorio. La tabla 7.2 indica además los grupos de estudiantes más desfavorecidos en los resultados, por tipo de escuela. Es muy importante tomar en cuenta que PLANEA no es una evaluación de la calidad de las escuelas, y que los grupos desfavorecidos identificados presentan en general una acumulación de desventajas tanto en términos de sus circunstancias familiares socioeconómicas y culturales como en la oferta educativa que reciben.

En el capítulo 3 se muestra que la distribución de diversos tipos de recursos escolares necesarios para que las escuelas operen no es equitativa, puesto que las escuelas a las que asisten alumnos de contextos socioeconómicos menos favorecidos están dotadas de menores recursos. En general, lo que se puede decir a partir de los aprendizajes de los grupos desfavorecidos identificados es que el SEN deberá poner especial atención en apoyar el desarrollo escolar de dichos grupos, a fin de que en próximas evaluaciones la brecha entre sus aprendizajes y los resultados nacionales sea cada vez menor hasta que desaparezca.

La distancia entre los resultados de los grupos desfavorecidos y los resultados nacionales (que se muestra entre paréntesis junto a cada grupo) es un indicador de la inequidad del sistema. Como ejemplo, la distancia más grande que se puede encontrar en la tabla entre el promedio nacional y el promedio de un grupo desfavorecido es la de las secundarias comunitarias: el promedio nacional fue de 495 puntos y el de las secundarias comunitarias fue de 410 puntos, con una brecha de 85 puntos entre uno y otro.

La segunda distancia más grande entre el resultado nacional y el de un grupo desfavorecido es la que tiene la población total de estudiantes en sexto de primaria con la de las escuelas indígenas, que es de 76 puntos. Puede observarse que la menor proporción de estudiantes en el nivel de logro I se encuentra en tercero de preescolar (6%), y en general, en Lenguaje y Comunicación la mayoría de los estudiantes que terminan los diferentes grados escolares en que se han hecho las evaluaciones se encuentran en los niveles II a IV, a diferencia de Matemáticas.

Las subpoblaciones que preocupan son las que asisten a cursos comunitarios, escuelas indígenas, escuelas generales públicas rurales, telesecundarias y telebachilleratos. La mayor desigualdad en los resultados de alguna de estas subpoblaciones con respecto a la media nacional se encuentra en tercero de secundaria, con la población que asiste a secundarias comunitarias.

A partir de la información cualitativa que se obtiene en estas diferentes evaluaciones se pueden identificar una serie de elementos respecto a los alcances de los aprendizajes de Lenguaje y Comunicación a lo largo de la educación obligatoria en México. Entre los aprendizajes clave evaluados en los diferentes grados de la educación obligatoria, existen aspectos que están estrechamente relacionados y que, si bien pueden compararse, se abordan con diferente profundidad en cada una de las etapas escolares.

Por ejemplo, los estudiantes en general, en todos los niveles educativos, dominan el aprendizaje correspondiente a seleccionar textos de acuerdo con un propósito determinado, que se evalúa dependiendo de las exigencias en cada nivel. En estos cuatro niveles educativos, el porcentaje de estudiantes que alcanzan los niveles de logro III y IV no llega al 50%.

• Además, se identificó una serie de aprendizajes propios de cada nivel educativo que ya no se evalúan en otros subsecuentes.
• No obstante, la comprensión lectora y el uso correcto de la lengua son habilidades transversales presentes en los referentes curriculares del campo formativo de Lenguaje y Comunicación.

En tres niveles de la educación obligatoria (primaria, secundaria y EMS), la mayoría de los estudiantes son capaces de identificar características de forma y contenido en textos como los autobiográficos, biográficos, descriptivos, de divulgación, informativos y literarios como el cuento, también comprenden su propósito, localizan, extraen y relacionan información explícita.

1. Estos aprendizajes permanecen a lo largo de la educación obligatoria, con diferente dificultad y profundidad tanto en su enseñanza como en su evaluación, en los diferentes niveles educativos.
2. Asimismo, estos aprendizajes se encuentran en los niveles de logro I y II.
3. Aprendizajes como distinguir la función de los textos, reconocer el contenido general implícito y distinguir entre opiniones y justificaciones implícitas sencillas, con temáticas que son familiares a los estudiantes, corresponden a habilidades que dominan los estudiantes de secundaria y de EMS y coinciden en que se encuentran en los niveles de logro I y II.

En tercero de primaria los estudiantes son capaces de identificar características de contenido y forma en textos autobiográficos ; al término de este nivel educativo, los estudiantes identifican dichas características en un texto biográfico. En EMS, además de estos aprendizajes, también reconocen cuáles son sus elementos.

Si bien existen diferencias entre los aprendizajes de la educación básica y media superior, en ambos casos siguen siendo sencillos, ya que corresponden al nivel de logro II. Es importante mencionar que estos aprendizajes son básicos en comparación con lo que se espera que los estudiantes adquieran al finalizar cada uno de los niveles educativos, que corresponde a los aprendizajes de los niveles de logro III y IV.

Entre los aprendizajes adquiridos por la mayoría de los estudiantes, exclusivamente de la EMS, pero que se ubican en los niveles I y II, se encuentra reconocer los pasos a seguir y los recursos empleados en una investigación, conocer el proceso de escritura, distinguir las características de los trabajos escolares y planear la estructura y el contenido de un escrito en función de un propósito comunicativo, así como seleccionar argumentos y definir qué son los textos expositivos,

En conclusión, a partir de los resultados obtenidos en las evaluaciones nacionales de logro educativo se puede inferir que, en todos los niveles de educación básica, en el campo formativo de Lenguaje y Comunicación, los alumnos despliegan conocimientos y habilidades que fundamentalmente les permiten construir el significado literal de los textos, integrar información explícita, realizar inferencias y reflexionar sobre algunos aspectos básicos de forma y contenido.

Sin embargo, sólo en el caso de preescolar parece haber un dominio satisfactorio de los aprendizajes clave en al menos la mitad de los alumnos. En contraste, tanto en primaria y secundaria como en EMS, las habilidades y conocimientos con los que cuenta la mayoría de los estudiantes son apenas los indispensables para la adquisición e integración de nuevos aprendizajes.

• Esta condición evidencia las dificultades a las que podrían enfrentarse en los niveles educativos sucesivos.
• En el caso de preescolar, los mayores desafíos en el ámbito del lenguaje oral están en el desarrollo de habilidades que permitan a los niños expresarse empleando un vocabulario más amplio para enriquecer sus descripciones, narraciones y explicaciones.

También es central que se promuevan habilidades argumentativas que contribuyan a ampliar y justificar sus puntos de vista. Otro elemento esencial en la oralidad es el uso correcto de marcadores discursivos que den ilación lógica a las ideas que expresan los niños.

1. Con respecto al lenguaje escrito, es fundamental desarrollar habilidades reflexivas que les permitan comprender las características del sistema de escritura mediante prácticas situadas que vinculen palabras o frases conocidas con la producción de otras.
2. Además, se deben fortalecer los conocimientos de forma y contenido de distintos tipos de texto para diferenciarlos.

En educación primaria y secundaria es importante enfrentar a los estudiantes a textos con diversos propósitos comunicativos y que den cuenta de diferentes niveles de complejidad; específicamente es necesario familiarizarlos con textos argumentativos, instruccionales y dramáticos.

Con relación al aspecto de comprensión lectora, es necesario fortalecer habilidades que permitan a los estudiantes localizar y combinar información explícita e implícita que se encuentra en diferentes secciones de los textos, abstraer las ideas principales, relacionar información gráfica y textual, interpretar la información implícita y vincularla con otros conocimientos, valorar estrategias discursivas y jerarquizar argumentos, así como valorar las características específicas de forma y contenido de diferentes géneros textuales.

En cuanto al aspecto de reflexión sobre la lengua, los mayores retos involucran la promoción de habilidades para interpretar figuras literarias, diferenciar conectores y nexos de acuerdo con su función, establecer relaciones de correferencia para interpretar la información, diferenciar discursos directos e indirectos y comprender el efecto que tienen la puntuación y la ortografía en el sentido global de un párrafo.

Los estudiantes de EMS demostraron dificultades en la adquisición de aprendizajes que están relacionados con saber dar seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento, así como a sintetizar evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

Así también, presentaron dificultades en: formular reflexiones sobre el uso del lenguaje mediante la identificación de las diferentes formas en que éste se emplea de manera escrita y de acuerdo con su finalidad comunicativa; comprender lo que leen a partir del reconocimiento, en un artículo de opinión, del propósito y las partes que lo constituyen (tesis, argumentos y conclusión); identificar las diferencias entre información objetiva, opinión y valoración del autor; identificar la postura de este último en textos como reseñas críticas y artículos de opinión e interpretar la información contenida en este tipo de texto.
Ver respuesta completa

¿Cómo se trabaja por campos formativos?

A su vez, los campos formativos convocan a las disciplinas que lo conforman con la intención de ofrecer a las y los estudiantes posibilidades para comprender, explicar, valorar, analizar, describir, argumentar, estructurar o abstraer, sobre temas del mundo natural o de la interacción humana.
Ver respuesta completa

¿Cuáles son los campos formativos y ejes articuladores?

Los 7 ejes articuladores del Plan de Estudios 2022 – Los siete ejes articuladores son : Inclusión, Pensamiento crítico, Interculturalidad crítica, Igualdad de género, Vida saludable, Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura, y Artes y experiencias estéticas, Enseguida te explicamos en qué consiste cada uno de ellos:
Ver respuesta completa

¿Cómo favorece el trabajo del docente en la propuesta de campos formativos y los ejes articuladores transversales?

Conclusiones – Los ejes transversales son una excelente herramienta para ser utilizada por las instituciones de educación superior y así fortalecer la educación en formación de valores de sus estudiantes. Esto es posible, gracias a las funciones que cumplen los ejes, los cuales recorren en su totalidad el currículo y articulan en forma sistémica y holística las disciplinas y asignaturas.

• La aplicación de los ejes tansversales ha sido promovida por la UNESCO con base en el “Informe de la Comisión internacional sobre educación para el siglo XXI”, presidida por J Delors desde el año 1996.
• Desde entonces muchas instituciones de educación superior vienen adoptando este tipo de instrumento.

En Suramérica existen tres paradigmas al respecto. El Ministerio de educación Venezolano lo ha introducido en sus reformas curriculares educativas. La Comisión Nacional de Modernización de la educación y la Ley orgánica constitucional de la Enseñanza, ( L.O.C.E) del Ministerio de Educación Chileno lo ha adoptado en su plan educativo.

Existe un ejemplo específico como el caso de la Universidad Diego Portales y la Escuela de Sicología de Chile, a través del denominado proyecto Tuning inspirado en la Unión Económica Europea. Otra de las ventajas de los ejes transversales es la posibilidad de interactuar interdisciplinariamente y multidisciplinariamente.

No solo posibilita la formación de los valores dentro de la carrera, sino que, vincula otros campos del saber tanto en las ciencias sociales como en las áreas técnicas. La aplicación de los ejes requiere de una serie de pasos metodológicos a seguir que se pueden sintetizar así: 1) Orientaciones, 2) Perfil del egresado, 3) El sistema de valores articulado con el perfil, y 4) Acciones administrativas de dirección.

No obstante, cada institución de educación superior deberá tener cuidado que al aplicar esta metodología debe analizar detenidamente el contexto social donde esta ubicada, el encargo social y los perfiles y modos de actuación del profesional o técnico al formar profesionales. Los ejes transversales están diseñados para contribuir a través de la educación con la resolución de problemas que son latentes en la sociedad; tales como, Irrespeto a la naturaleza, tala indiscriminada de bosques, explotación irracional de los recursos naturales, agresión familiar, intolerancia ciudadana, violencia urbana, baja educación sexual, inadecuados hábitos de nutrición, drogadicción.

En general estas temáticas que son las que más aplicación tienen, han dado lugar a clasificar lo ejes transversales en tres; ambientales, sociales y salud. Este artículo enfatiza sobre uno de los temas los ejes transversales sociales, el cual corresponde a la formación en valores.
Ver respuesta completa

¿Qué y cuáles son los campos de formación académica?

Aprendizajes Clave para la Educación Integral Secretaría de Educación Pública | 13 de agosto de 2018 Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades, actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudiante, los cuales se desarrollan específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida.

1. El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un proyecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente.
2. En contraste, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la educación básica o por vías distintas a las escolares.

Con base en esta definición y en las ideas desarrolladas en los apartados anteriores, este Plan plantea la organización de los contenidos programáticos en tres componentes curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía Curricular, a los que, en conjunto, se denomina Aprendizajes clave para la educación integral y que se desglosan enseguida. Este componente de observancia nacional está organizado en tres campos: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez en asignaturas. Los tres Campos de Formación Académica aportan especialmente al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender del alumno. Áreas de Desarrollo Personal y Social Para que el alumno de educación básica logre una formación integral, la formación académica debe complementarse con el desarrollo de otras capacidades humanas. La escuela debe brindar oportunidades para que los estudiantes desarrollen su creatividad, la apreciación y la expresión artísticas, ejerciten su cuerpo y lo mantengan saludable, y aprendan a reconocer y manejar sus emociones.

• Este componente curricular también es de observancia nacional y se organiza en tres Áreas de Desarrollo: Artes, Educación Socioemocional y Educación Física.
• Estas tres áreas no deben recibir el tratamiento de asignaturas.
• Requieren enfoques pedagógicos específicos y estrategias para evaluar los logros de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño en los Campos de Formación Académica del primer componente.

Las tres áreas aportan al desarrollo integral del educando y, especialmente, al desarrollo de las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir. Ámbitos de la Autonomía Curricular El tercer componente se rige por los principios de la educación inclusiva porque busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada educando. Es de observancia nacional aunque cada escuela elegirá e implementará la oferta de este componente curricular con base en los periodos lectivos que tenga disponibles y en los lineamientos que expida la SEP para normar este componente.

• El tiempo lectivo disponible en cada escuela para este componente es variable y depende del calendario y horario que cada escuela establezca.
• El componente Autonomía curricular está organizado en cinco ámbitos: “Ampliar la formación académica”, “Potenciar el desarrollo personal y social”, “Nuevos contenidos relevantes”, “Conocimientos regionales” y “Proyectos de impacto social”.

La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada componente como a la especificidad de la gestión de cada espacio curricular. Es preciso hacer notar que la denominación de los dos primeros se refiere al tipo de contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere específicamente a las decisiones de gestión sobre los contenidos de ese componente. El diagrama anterior, “Componentes curriculares”, representa en un esquema integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de manera gráfica la articulación del currículo. Los tres son igualmente importantes y ningún componente debe tener primacía sobre los otros dos.
Ver respuesta completa

¿Cuántos ámbitos tiene el campo formativo Lenguaje y Comunicación?

Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral y Lenguaje es- crito. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada aspecto mencionado.
Ver respuesta completa

¿Qué significan los 3 saberes?

Los tres saberes hace referencia a la formación profesional en donde se ponen en juego para comprender la complejidad de las situaciones en las que se pretende actuar y para diseñar, planificar, desarrollar y evaluar los procesos de formación en educación.
Ver respuesta completa

¿Qué son los 5 saberes?

Saber TRASCENDER Emociones Valores y Creencias Autoestima Autorrealización Autoconocimiento Acción aislada y conjunta Desarrollar habilidades Estilo de vida Promover el conocimiento y prácticas Actuar para lograr la solidaridad social.
Ver respuesta completa

¿Cómo se llaman los tres tipos de saberes?

ARTICULOS Tres Saberes en la Formación Profesional por Competencias: Integración de Teorías Subjetivas, Profesionales y Científicas Three Types of Knowledge in Competency Based Professional Education: The Integration of Subjective, Professional, and Scientific Theories Pablo J.

• Castro 2 3 María T.
• Juliá 2 1 () Universidad de Atacama, Facultad de Humanidades y Educación, Departamento de Psicología, Copayapu 485, Copiapó-Chile.
• E-mail: [email protected]) 2 () Universidad de La Serena, Facultad de Humanidades, Departamento de Psicología, Matta 147, Coquimbo-Chile.
• E-mail: [email protected]; [email protected]) 3 () Universidad Católica del Maule, San Miguel 3605, Talca-Chile Resumen: El objetivo de este trabajo es analizar el rol que las teorías subjetivas, profesionales y científicas tienen en la formación profesional y presentar una propuesta para lograr que se integren entre ellas, en el contexto de un enfoque de formación basado en competencias.

A partir de un análisis de estudios empíricos y teóricos sobre la formación profesional, se argumenta que los profesionales ejercen su acción profesional, orientados por tres tipos de saberes: teorías científicas, profesionales y subjetivas. Sin embargo, en la investigación y formación profesional, a estas últimas teorías se las ha abordado escasamente.

1. De esto se concluye sobre la necesidad de incluir e integrar sistemáticamente en la investigación y formación profesional a estos tres saberes.
2. De esta forma, se contribuye a que los profesionales aborden de manera más efectiva los complejos problemas sociales y ambientales que nuestra sociedad enfrenta hoy en día.

Palabras clave: educación universitaria; formación por competencias; teorías científicas; teorías profesionales; teorías subjetivas Abstract: The aim of this study was to analyse the role of subjective, professional, and scientific theories in professional training, and to develop a proposal that integrates them in the context of a competency-based approach.

Based on analyses of empirical and theoretical studies on professional training, it is argued that professionals shaped their professional performances from three types of knowledge: scientific, professional and subjective theories. These last two types of knowledge have scarcely been addressed. From this, it is concluded that it is necessary to integrate them into a systematic approach that involves research and academic training.

In this way, we can contribute that professionals deal more effectively with the complex social and environmental problems that our society nowadays faces. Keywords: university education; competency-based education; scientific theories; professional theories; subjective theories INTRODUCCIÓN Han pasado más de 20 años desde que se ha estado escribiendo sobre la formación basada en competencias ( Tobón, 2001 ).

• Sin embargo y a pesar de su extendido uso en la formación universitaria de nuestros países, aún no se aprecia un cambio evidente en el ejercicio de los profesionales que han recibido este tipo de formación.
• La relación entre la formación universitaria y el ejercicio profesional es un problema de larga data que la teoría de las profesiones no ha considerado con la suficiente preocupación ( Nolin, 2008 ).

De la misma manera, el conocimiento académico que se genera y se enseña en las universidades no ha valorado el conocimiento profesional (el de los profesionales en ejercicio) con un estatus que permita su incorporación y diálogo con la formación universitaria ( Donoso y Corvalán, 2012 ; Gergen, 1996 ).

Schomburg y Teichler ( 2006 ) planteaban que los estudios universitarios en europeos tenían poco uso en el empleo y las expectativas desde el puesto de trabajo no son satisfechas por las competencias de egreso. Otro ejemplo es un estudio realizado en siete universidades chilenas para validar las competencias de egreso del profesional psicólogo, en donde al entrevistar a estudiantes, docentes, tutores, empleadores y egresados, se muestra una brecha entre el ámbito académico y el de la práctica de la profesión (Red Psicología CUECH Proyecto MECESUP ULS 0601, en Juliá 2013 ).

En este contexto, las universidades han transitado desde declarar un modelo de enseñanza centrado en la formación de capacidades, a la adquisición de cualificaciones individuales, derivando finalmente en la predominancia hoy de un enfoque de formación profesional basado en competencias ( Bustamante et al., 2017 ).

Este último enfoque exige un aprendizaje complejo en el estudiante, porque se busca el desarrollo integral del mismo, que para Hill y Houghton (2001 ) involucra promover en los futuros profesionales una autoconciencia metacognitiva y un aprendizaje experiencial que se transmita más allá del aula. Este aprendizaje es “complejo”, entre otros aspectos, porque requiere de la integración en el aprendiz de saberes científicos, cotidianos y profesionales, en un mismo escenario de formación y posterior ejercicio profesional.

Pérez y Pérez (2013 ) plantean que la competencia es una forma de saber que nace de dentro, de la experiencia vivida, pensada, reflexionada y contrastada: “El carácter holístico, reflexivo y contextualizado constituye el eje esencial de las competencias” (p.70).

De igual forma, a la docencia universitaria se le exige un cambio de foco que, con relativa independencia de si se enfatizan más o menos los contenidos, consiste en proponerse como objetivo formar capacidades de acción y de reflexión a partir de los contenidos enseñados. En este sentido, se propone que la formación profesional incorpore toda la experiencia y los conocimientos multidisciplinares y multidimensionales que se poseen.

Esto supone que la competencia se desarrolla a partir de una serie de saberes por parte del estudiante, que se requieren sistematizar, concientizar, racionalizar y reconstruir para dar solución a los problemas que enfrentan ( Frade, 2009 ). Esta orientación curricular debiera considerar las características y la diversidad del estudiantado para, de este modo, “conjugar las metas de calidad y equidad educativa” ( Sanz de Acedo, 2010, p.18).

Sin embargo, la implementación del enfoque de formación en base a competencia no ha estado exenta de dificultades ( Pérez y Pérez, 2013 ). Una de estas se relaciona con la formación del profesor y la concepción predominante de enseñanza que implica más la transmisión de contenidos teórico técnicos al estudiante ( Juliá, 2015 ), dejando de lado el desarrollo de otras competencias que son fundamentales para el desempeño idóneo ( Tobón, 2008 ).

El saber científico-académico es el tipo de conocimiento que fundamentalmente se ha transmitido y sigue enseñando en las instituciones educativas (Aguerrondo, 2009). Es entendido aquí como aquel que surge desde el método científico y que permite comprender y explicar los fenómenos sociales y naturales, para reconocer las leyes de la realidad, mediante teorías.

Desde la teoría de las profesiones, la perspectiva funcionalista ha puesto un fuerte énfasis en la distinción de una profesión, en base a su conocimiento científico y técnico ( Nolin, 2008 ). Pero el saber subjetivo también es constituyente de la dimensión humana y de los procesos formativos. Las personas funcionan como “científicos intuitivos” ( Rodrigo, 1997 ), elaborando explicaciones o teorías subjetivas (TS) que les permiten representarse a sí mismo y el mundo, además de organizar y orientar la acción ( Catalán, 2016 ; Flick, 2014 ; Groeben y Scheele, 2000).

Las TS inciden de manera significativa en la formación inicial, regulando en algún nivel el aprendizaje y la disposición hacia el mismo ( Šteh et al., 2014 ). También permiten explicar y predecir fenómenos propios de la profesión, además de justificar y orientar la acción profesional ( Kindermann y Riegel, 2016 ).

Por otra parte, la necesidad de lograr una mayor integración entre el saber científico-académico y la práctica profesional ( Tobón et al., 2010 ), exige considerar el conocimiento que los profesionales elaboran a partir de su ejercicio profesional, mediante procesos reflexivos en y durante la acción ( Schön, 1984 ).

Este saber profesional situado, a veces subjetivo y otras veces consensuado u objetivado socialmente, puede ser factible de interpretar como verdaderos modelos de conocimientos explicativos o teorías profesionales (TP) que guían la acción, hipótesis que el profesional utiliza para resolver problemas profesionales que demandan su atención.

Desde lo anterior, parece oportuno proponer la tesis de que los profesionales ejercen su acción profesional, orientados por teorías científicas (TC), profesionales (TP) y subjetivas (TS), pero en el proceso formativo y la investigación, a estas últimas se las ha abordado escasamente ( Campillo et al., 2012 ) y principalmente desde la sociología ( Nolin, 2008 ).

Se hace necesario incluir sistemáticamente en la investigación y formación inicial estas dimensiones psicológicas de conocimientos si se quiere lograr un cambio en la formación profesional, sobre todo desde un modelo de formación por competencias. El objetivo de este ensayo es analizar el rol que estos tipos de saberes tienen en la formación profesional y proponer algunas ideas acerca de cómo incorporarlos en un enfoque por competencias.

1. LA FORMACIÓN PROFESIONAL BAJO EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Competencia se ha definido según las distintas tradiciones o paradigmas (conductista, funcionalista, constructivista y sistémico-complejo) que han abordado el concepto ( Tobón, 2008 ).
2. En términos generales se tiende a asumir posiciones más psicológicas, destacando el término capacidad; o posiciones más contextuales, poniendo como foco el desempeño situado y la intersubjetividad ( Juliá, 2015 ).

Así, encontramos conceptos como el de actuación, capacidad, procesos complejos para un desempeño con idoneidad en determinados contextos. Las competencias son combinaciones dinámicas de recursos personales, complejos sistemas de comprensión y acción que incluyen «saber pensar», «saber decir», «saber hacer» y «querer pensar, decir y hacer».

Se ponen en juego para comprender la complejidad de las situaciones en las que se pretende actuar y para diseñar, planificar, desarrollar y evaluar los modos concretos de actuación. La acción en situaciones concretas y complejas de la vida profesional conlleva a un “saber de la experiencia”, que produce una mayor comprensión de la experiencia vivida, pensada, reflexionada y contrastada ( Pérez y Pérez, 2013 ).

Este enfoque propone planificar la enseñanza en base al desarrollo de competencias en el estudiantado, unidad organizadora de los perfiles profesionales, mallas curriculares y programas de estudio. Se constituye más como un enfoque o propuesta para formar al profesional actual, porque no representa en sus planteamientos a todo el proceso educativo y apunta al logro de un desempeño complejo e idóneo, que incluye saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir, aportando al progreso personal, social y económico ( Tobón, 2008, Juliá 2013 ).

• En general, busca lograr una estrecha relación entre lo que el estudiante aprende en educación superior y los desafíos que imponen los contextos sociales y laborales ( Lago y Ospina, 2015 ).
• Se buscan saberes de segundo orden de tipo metacognitivos que se evidencien en la transferencia del conocimiento, actitudes, destrezas y habilidades, a situaciones nuevas (Juliá, 2015).

Desde este marco, se requieren nuevas concepciones de aprendizaje. “La formación de las competencias no solo debe considerar el diseño instrumental, metodológico o estratégico, sino también el análisis crítico y reflexivo del campo de acción y de trabajo” (Juliá, 2015, p.48).

También se necesitan nuevos roles educativos: (a) la formación profesional se piensa en base a estándares que permiten evaluar el desempeño en el puesto de trabajo ( Mukhongo, 2015 ); (b) el aprendizaje es un proceso en donde el estudiante asume un rol protagónico y activo ( Bustamante et al., 2017 ; Juliá, 2015); y (c) el profesor tiene la meta de formar profesionales reflexivos, creativos, éticos, comprometidos, más eficientes, en definitiva, integrales.

Respecto de la enseñanza, ésta se concibe como un proceso flexible y adecuado al estudiante, que reconoce la heterogeneidad y su cultura de formación ( Juliá, 2015 ). El énfasis está puesto en la enseñanza de procesos, estrategias y habilidades de pensamiento utilizando el conocimiento disciplinario y cultural como un medio, centrando la enseñanza en el aprendizaje.

El resultado de este proceso es el desarrollo de competencias para dominar una tarea, una mayor confianza de parte de los estudiantes respecto de su desempeño ( Mukhongo, 2015 ), incluso en situaciones de incertidumbre, que requieren creatividad y transformación de la información en un saber (Juliá, 2015).

LAS TEORÍAS CIENTÍFICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL El conocimiento profesional ha sido definido como una integración compleja de conocimientos y habilidades necesarios para desempeñar una profesión ( Tamir, 1991 ). Se caracteriza por ser práctico, dado que guía la acción, además de situado y contextualizado, porque emerge desde ésta y la cultura en que es utilizado.

1. También es un conocimiento complejo, por su dinamismo e integración de diversos saberes que surgen desde variadas fuentes de conocimiento, siendo una de ellos las TC ( Sosa y Ribeiro, 2015 ).
2. A pesar del consenso respecto a la complejidad del saber profesional, el enfoque de formación basado en competencias, advierte sobre la excesiva abstracción de las TC y su baja relación con la práctica en los procesos formativos.

Por ejemplo, Pérez y Pérez (2013 ) afirman que para el caso de la formación docente, el conocimiento académico, abstracto, fragmentado y descontextualizado, presente en la mayoría de los programas de formación, no induce aplicaciones concretas ni provoca, por tanto, la reconstrucción de las concepciones previas de los estudiantes, su pensamiento práctico.

1. El mundo científico tampoco ha estado exento de esta crítica: actualmente se viene impulsando la producción de conocimiento científico de una manera diferente a la tradicional, coherente con las demandas de la sociedad del conocimiento y las exigencias del mercado ( Gallegos et al., 2014 ).
2. Se intenta avanzar hacia una ciencia post académica, más preocupada por lograr una mayor coherencia y aplicabilidad de las TC, en donde su producción sea más participativa, además de posnormal, es decir, que parta de la premisa de la complejidad de la realidad socio ambiental, que para Morín (2010 ) implica el desarrollo de un pensamiento complejo para abordar los fenómenos del medio.

Este intento de adecuación de la forma de desarrollar TC, responde a la baja pertinencia de éstas con los problemas sociales y ambientales y, en la educación superior, a su limitado impacto en la formación profesional ( Campillo et al., 2012 ; Schön, 1984 ).

Así, es necesario considerar que la realidad es un escenario complejo ( Morín, 2010 ) y como consecuencia de esto, un elemento distintivo de la profesión es trabajar en condiciones de riesgo e incertidumbre ( Evetts, 2014 ). Los(as) profesionales se desenvuelven en un ambiente altamente dinámico, complejo y problemático (Schön, 1984), frente al cual se requieren de otros tipos de conocimientos, que funcionan en escalones distintos de abstracción y sistematización y por lo tanto, aplican a distintos problemas y situaciones.

“La ciencia provee conocimientos que son parte de aquello que colabora con la práctica pero no la totaliza, es sólo un ingrediente, un elemento que está en juego sin agotar todo lo que está en la práctica” ( Follari, 2016, p.43). Desde esto, el papel de las TC en la formación profesional, incluso en las “profesiones clásicas” (Campillo et al., 2012, p.8), es el de proveer de algunos modelos explicativos desde los cuales se puede tomar decisiones fundadas para la acción profesional, porque poseen evidencia empírica de los hechos, sin embargo, estas teorías no resuelven gran parte de los problemas que enfrentan los profesionales e incluso, parece ser que los de mayor relevancia escapan a la TC (Schön, 1984).

Por otro lado y siguiendo a Gergen (1996 ) pareciera ser el momento (hace más de 20 años según el autor) en que los especialistas académico-científicos, se beneficien de los modelos explicativos y de toma de decisiones de quienes desarrollan conocimiento profesional. Este tipo de conocimiento, que puede ser subjetivo o también objetivado socialmente, podría tener un impacto cultural mayor gracias a su contextualización y trabajo diario con las personas y organizaciones.

En la misma línea Pérez y Pérez (2013 ) plantean, para el caso de las competencias de los docentes, por ejemplo, que el pensamiento práctico es especialmente importante porque es aquel que gobierna los modos de intervenir sobre la realidad, transformándola y mejorándola a través de procesos continuos de reflexión y crítica.

TEORÍAS SUBJETIVAS: MODELOS QUE GUÍAN LA FORMACIÓN Y LA ACCIÓN “Si las teorías explícitas y declaradas no conectan con las teorías implícitas, con los esquemas, recursos, hábitos y modos intuitivos de percibir, interpretar, anticiparse y reaccionar, se convierten en meros adornos, útiles en todo caso para la retórica o para la superación de exámenes, pero estériles para gobernar la acción en las situaciones complejas, cambiantes, inciertas y urgentes del aula” ( Pérez, 2010, p.46).

Los profesionales guían su acción profesional en base a un saber subjetivo, más cercano a la vida cotidiana y a la experiencia, cuando las TC y el conocimiento técnico por si solos no le permiten otorgar respuesta a los problemas que requieren resolver.

• Esto, sobre todo cuando estos problemas implican respuestas morales y axiológicas.
• De esta forma, los profesionales podrían desarrollar “.
• Percepciones y sentimientos conducidos por los implicados en ella, dando lugar a una serie de interacciones y dinámicas dialógicas en donde más que aplicarse conocimiento estándar, técnico y objetivo, se recrean de acuerdo con los modos de pensar de los participantes” ( Campillo et al., 2012, p.10).

Lo anterior ha sido estudiado en profesionales desde el enfoque de las TS ( Castro et al., 2015 ; Flick, 2014 ). Las TS son hipótesis que las personas elaboran en su vida cotidiana (Flick, 2014), a partir de la primera infancia ( Catalán, 2016 ) y desde la experiencia y la interacción social.

1. Permiten comprender el propio comportamiento y el mundo, guiar y justificar la acción (Catalán, 2016; Flick, 2014; Groeben y Scheele, 2000).
2. Pueden encontrarse implícita o explícitamente y corresponden a aquel conocimiento subjetivo de mayor elaboración y arraigo.
3. Los estudiantes que se forman profesionalmente presentan obviamente también TS acerca de los fenómenos: explican, por ejemplo, fenómenos socio ambientales intuitivamente, desde un saber que es usado y retroalimentado por sus experiencias en la vida cotidiana ( Šteh et al., 2014 ) y que les es funcional.

Como se señaló anteriormente, los profesionales también utilizan TS para abordar problemas laborales: explican intuitivamente, desde un saber cotidiano y mucho más implícito, fenómenos que emergen en contexto laboral, guiando su acción en base a éstas ( Kindermann y Riegel, 2016 ).

Entonces, una formación profesional en base a competencias, debe considerar esta dimensión subjetiva: (a) porque las TS son parte de la dimensión de significados atribuidos a sí mismo y los fenómenos del medio y por el solo hecho de considerarlas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se logra una participación activa y comprometida del estudiante en su proceso formativo; (b) para que el futuro profesional logre un autoconocimiento de la implicancia que tienen sus TS en la acción profesional; (c) enjuicie su funcionalidad; y (d) las reconstruya o enriquezca cuando sea necesario.

Así, en la formación profesional se requiere promover, en base a procesos reflexivos a partir de contenidos y/o prácticas, una integración entre las TS relacionadas con la profesión, las TS idiosincráticas de los estudiantes y las científicas. Se trata de generar un cambio subjetivo, en donde el saber científico y académico cobra sentido desde estos modelos explicativos de los estudiantes, logrando el desarrollo de un pensamiento más complejo ( Morín, 2010 ) para la acción profesional.

• LAS TEORÍAS PROFESIONALES COMO FAROS DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL “En muchos aspectos, los terapeutas, los consejeros y los asesores de organización, los especialistas en educación y similares tienen un impacto mucho mayor en la vida cultural que los académicos.
• Sus acciones pueden participar en prácticas relacionales de un modo más profundo y directo que los escritos abstrusos de los profesionales.

A mi entender, la próxima década puede ser aquella en la que el especialista se beneficie más de habilidades contextualizadas del practicante, y no al revés” ( Gergen, 1996, p.57). En este trabajo, se entiende a las TP, como aquellos modelos explicativos que se desarrollan, aprenden y enseñan en contextos de práctica profesional, a partir de la interacción y el ejercicio profesional.

Son aquellas explicaciones que tienen algún grado de sistematización, que se someten a prueba en la comunidad profesional, utilizan un lenguaje técnico propio de la profesión y se transmiten mediante la socialización profesional ( Andreozzi, 2011 ), pero que no han seguido el método científico para elaborarlas, aunque sí una racionalidad, porque el profesional en la acción le otorga sentido a los problemas que enfrenta, reflexiona sobre su práctica pasada y la actual, elaborando hipótesis y probándolas, las que dan origen a una nueva forma de explicar fenómenos.

Por lo tanto, son modelos explicativos, a veces subjetivos y otras veces consensuados u objetivados socialmente, que surgen en el ejercicio profesional para explicarse y orientarse en éste. No son modelos científicos, porque no han seguido las reglas de generación y difusión del conocimiento científico.

• Desde esto último, puede juzgarse su validez, confiabilidad o credibilidad, no obstante, son funcionales, pertinentes y comprensibles en el quehacer profesional.
• En palabras de Andreozzi (2011, p.107), “Los entornos reales de actuación profesional emergen – así – como espacios de producción y circulación de saberes que definen cómo son y cómo se hacen las cosas.

Tales saberes aparecen bajo la forma de postulados pre-teóricos y de esquemas pragmáticos legitimadores de acciones profesionales concretas, de refranes y máximas que pautan el comportamiento propio y ajeno, de conceptos e ideas teóricas de mayor nivel de abstracción y formalización derivados de campos disciplinares específicos, etc.” Postulamos aquí que la formación profesional bajo un enfoque por competencias debe considerar a las TP: (a) como un insumo para llegar a constituirlas como TC, porque es un saber avanzado y situado, que ya ha demostrado en una comunidad profesional que es útil y por lo tanto, requiere ser considerado para lograr una mayor sistematización; (b) como un saber más cercano a la realidad profesional desde donde enseñar TC, es decir, que las TP representan un conocimiento de base sobre el cual se pueden enseñar TC, logrando así una mayor pertinencia; y (c) tal como lo propone Nolín (2008), como un saber que, aunque menos válido, confiable o creíble desde el mundo académico-científico, opera y resuelve problemas profesionales, por lo que merece ser difundido, enseñado y sometido a escrutinio.

Estas TP suelen estar presentes en la formación profesional tradicional, muchas veces socializadas por aquella parte del profesorado universitario que combina el ejercicio profesional con la docencia, dada la diversidad de tipos de universidades (en algunas de ellas este perfil de profesor puede llegar a ser mayoritario).

No obstante su presencia en la formación, estas TP no se las suele diferenciar ni trabajar como un saber propiamente tal, es decir, el estudiante no conoce la ruta acerca de cómo la comunidad profesional llegó a elaborar dicha teoría. “La reflexión sentida en y sobre la práctica” ( Pérez, 2010, p.101), podría constituir una herramienta importante para unir la teoría científica con este saber más cercano a la práctica ( Lampert, 2010 ).

El tratarlas como saber (analizable, discutible, conocible, transformable) ayudaría a su mejor integración con las TC y a la complejización o cambio a veces necesario, de estas TP, a la vez que podría resolver la dicotomía “teoría / práctica” o “teoría vs la realidad” que se incorpora rápidamente al pensamiento del profesional en formación.

Una propuesta es que el currículum de formación incorpore en cada ciclo similares proporciones de módulos científicos y módulos práctico-profesionales, superando la tradición de reservar estos últimos para el final de la formación, en donde la discusión del conocimiento científico relativo a esa práctica disminuye.

No favorece a la construcción de un pensamiento profesional de calidad, el que estudiantes estén aprendiendo ciencia básica sin poder relacionarla a escenarios práctico profesionales, ni que luego en el último año de formación, estén inmersos en escenarios práctico-profesionales lejos de la investigación relacionada a ellos.

Tampoco lo favorece si estas experiencias de aprendizaje situadas en contextos sociales no guían la integración de las TP con las TC, siendo incluso posible que esto contribuya más aún a las dicotomías señaladas. Por otra parte, el saber científico debe aprovechar el saber profesional, alejándose de la perspectiva de la posición de superioridad que lo caracteriza respecto al ejercicio profesional.

Un ejemplo, en un estudio sobre teorías de profesionales (subjetivas) que trabajaban en escuelas de lenguaje en Chile, donde participó uno de los autores de este trabajo ( Keyserlingk et al., 2013 ), se encontró que existía un consenso entre ellos respecto a identificar como causa de un trastorno, un aspecto que la investigación y el conocimiento científico excluye.

Desde esto, surgen como preguntas: ¿es que han sido mal formados?, ¿por qué a pocos años de ejercicio profesional razonan de manera contraria a lo aprendido?. Sin embargo, otra forma de ver este tipo de resultados es preguntarse: ¿no será que la TC, generada la mayor parte de las veces en contextos culturales diferentes al nuestro, es la que no está siendo una buena explicación del fenómeno? Las experiencias educativas centradas en la incorporación de los estudiantes en los contextos de práctica profesional y preprofesional, parecen ser la vía más valorada para un trabajo reflexivo y sistemático con las TP.

• Otros modelos formativos se han aproximado mediante un Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y Aprendizaje Servicio, contactando así al estudiante con la realidad social.
• Otras alternativas valiosas pueden ser los seminarios, la invitación de profesionales a dictar alguna charla en la universidad o a impartir asignaturas modularmente en conjunto con los(as) “científicos(as)”, la conformación de núcleos de investigadores(as) con participación de profesionales en ejercicio y la difusión del ejercicio de su profesión mediante libros y artículos.

Esto podría ser un primer paso para lograr la integración entre el saber profesional y el saber científico, siempre y cuando se incluya como parte del proceso formativo la reflexión sistemática sobre la práctica, desde el saber científico y también desde el conocimiento subjetivo.

REFLEXIONES FINALES Los problemas que actualmente enfrenta nuestra sociedad son urgentes de resolver y frente a estos, los profesionales ocupan un rol cada vez más importante ( Evetts, 2014 ). Así, en la disyuntiva contemporánea del impacto de las profesiones ( Nolin, 2008 ), la pregunta de ¿para qué formar profesionales?, sugiere como respuesta, aunque no la única, la de ocupar un rol importante en la comprensión y solución de las dificultades que enfrentan las presentes y futuras generaciones, sobre todo las de tipo medio ambientales.

Para lo anterior se requiere de una formación de calidad, que implique el desarrollo integral del futuro profesional ( Bustamante et al., 2017 ; Mukhongo, 2015 ; Tobón, 2008 ) y contribuya a la construcción de una identidad profesional que vaya más allá de (a) la racionalidad técnica, productiva y de menor autonomía que el modelo mercantilista le atribuye a los profesionales; y por contraparte, (b) del sentido profesional que se centra en incrementar el valor de la profesión, más que en resolver los problemas de interés público (Evetts, 2014; Saks, 2016 ).

Parte de esta integralidad la compone aquella dimensión relacionada con los distintos tipos de saberes que inciden en la acción ( Schön, 1984 ; Tobón, 2008 ), que son parte y dan forma a esta identidad profesional, sobre los cuales es necesario instalar procesos reflexivos durante la formación profesional.

Se trata de una transdisciplinariedad para la formación profesional, siendo uno de sus imperativos la integración de estos saberes, para la comprensión y abordaje complejo de los problemas actuales ( Morín, 2010 ). Epistemológicamente y desde una mirada psicológica, la construcción del conocimiento profesional implica la interrelación e interdependencia de los modelos de conocimiento explicativo que el profesional va desarrollando: se trata de que éste elabore una teoría compleja o de mayor complejidad, más articulada, con cadenas de relaciones, que oriente su ejercicio profesional.

Esto puede ser un aspecto distintivo de las profesiones y que probablemente se relacione con la tan anhelada autonomía profesional sustentada en la reflexión (Schön, 1984), porque las teorías permiten describir y explicar los fenómenos y el propio comportamiento, además de justificar y orientar la acción.

Nuestra propuesta es que la formación profesional también debe considerar la construcción y reconstrucción de teorías por parte de los estudiantes (científicas, profesionales y subjetivas) y una adecuada interrelación entre éstas, para la formación integral e incluso, la construcción reflexiva, planificada, guiada o sistematizada de la identidad profesional.

Porque las instituciones formativas principalmente han logrado sistematizar la enseñanza de aquel conocimiento que es científico-técnico, pero no se ha abordado con la suficiente preocupación al conocimiento que más influye en la identidad de los profesionales. Desde los procesos formativos formales y sobre todo desde un enfoque por competencias, se requiere un cambio de paradigma.

Cambio de paradigma Implica poner en un mismo estatus a las TC, TP y TS, para el desarrollo de profesionales integrales. Es un reconocimiento de que el profesional actual necesita integrar nuevas formas de conocimiento ( Nolin, 2008 ). Desde el enfoque de formación basado en competencias ( Tobón, 2008 ), esto puede tener una importante función, porque los procesos formativos pueden orientarse no solo desde la estructura socioeconómica y la racionalidad técnica ( Saks, 2016 ), sino que además desde los sentidos de los estudiantes, profesionales y beneficiarios de los servicios profesionales, representando un insumo desde donde se puede situar y orientar el proceso formativo.

También desde los modelos explicativos que los profesionales elaboran desde su práctica profesional, porque son quienes conocen de primera fuente los problemas que les demandan soluciones. Junto a lo anterior, el cambio de paradigma supone concebir al aprendiz de alguna profesión, como un sujeto activo que puede relacionarse respectivamente con los distintos tipos de saberes (científico, profesional y cotidiano) desde una posición pasiva (en 3ª persona), relacional (en 2ª persona) y proactiva como constructor de teorías subjetivas (en 1ª persona) ( Araya-Véliz et al., 2017 ).

Integrar los tres tipos de teorías (TS, TP y TC) requiere de un proceso que debe ser conducido con aquella intención. Desde diversas líneas de investigación acerca de la cognición humana (representaciones sociales de estudiantes de ciencias, teorías implícitas de estudiantes, teorías subjetivas de profesionales, cambio conceptual o creencias epistemológicas de estudiantes), se argumenta que este no es un proceso que se dé “naturalmente”.

Desde estas aproximaciones se ha observado que las personas recurren a diferentes tipos de conocimiento, según la demanda o escenario de actuación y que el conocimiento cotidiano muchas veces se impone sobre el científico, a la hora de explicar una situación concreta para la que existe una mejor explicación de naturaleza científica.

Un ejemplo reciente de lo anterior, realizado en nuestro contexto de educación superior: se observó que estudiantes de carreras de la salud recurrían a creencias epistemológicas sofisticadas al argumentar sobre un problema, sin embargo, al enfrentarse a preguntas de índole práctico-profesional basaban sus respuestas en creencias más ingenuas discordantes a las anteriores, más que eso, se observó que estudiantes de medicina más cercanos al ejercicio profesional, tenían creencias más objetivistas acerca del conocimiento en comparación a estudiantes de primer año ( Lazcano, Villalón, Vera y Conget, 2017 ).

Así, el desafío de integración de los tipos de teorías supone de un proceso pedagógico intencionado. Desde una base epistemológica la integración supone acercar la primera persona con la tercera persona en espacios relacionales (segunda persona) ( Araya-Véliz, et al., 2017 ) como la reflexión colectiva sistemática ( Catalán-Ahumada y Castro, 2016 ).

Desde una mirada pedagógica, supone que el docente asuma la posibilidad de coexistencia y de integración de los tipos de conocimiento y no la ilusión de la sustitución del conocimiento cotidiano por el científico o profesional. La anterior visión requiere que el conocimiento cotidiano sea explicitado no para mostrar su falta de validez ni para considerarlo un “obstáculo epistemológico” como señalan Hilger et al.

(2017 p.1303-8.), sino para que el aprendiz sea consciente de sus TS y de las limitaciones, continuidades y discontinuidades en relación a los otros tipos de conocimiento que aprende durante su formación (TC y TP). Desde el estudio de las teorías subjetivas, por ejemplo, de profesionales de la educación, lo anterior se ha propuesto a través de la reflexión de las TC, en relación a las TS y la práctica, como medio para la transformación del conocimiento ( Uljens, 1997 ).

Transformación entendida en el presente trabajo no como la sustitución de un tipo de conocimiento por otro, cuestión que requiere de cambios conceptuales radicales difíciles de lograr, sino la integración de ellos con miras al desarrollo de un pensamiento complejo como competencia a lograr, en donde el estudiante y futuro profesional haga un “uso” no ingenuo (consciente, explícito y reflexivo) de sus teorías personales diferenciándolas o integrándolas, cuando corresponda según el contexto de aplicación profesional.

La tabla 1 permite comparar cada teoría según algunas de sus características. Orientar el aprendizaje hacia un cambio subjetivo Si bien desde el enfoque de formación basado en competencias se propone como meta promover aprendizajes que, a fin de cuentas, suponen cambios a nivel cognitivo, afectivo y volitivo; la subjetividad del estudiante para promover este tipo de aprendizaje complejo, no ha sido considerada con la suficiente elaboración y sistematización.

Se trata de incorporar estrategias pedagógicas orientadas a reconstruir e incorporar como parte de la enseñanza, las TS de los futuros profesionales o los que se encuentran en formación continua. La evidencia científica muestra que este conocimiento subjetivo tiene una implicancia importante en la disposición o actitud ante el aprendizaje y la forma en que se le otorga sentido a los problemas relacionados con el ejercicio profesional, regulando sus prácticas en base a éstas sobre todo cuando desde la racionalidad técnica no encuentran respuesta ( Šteh et al., 2014 ).

Esta subjetividad permite otorgar un sentido a la propia vida y la que transcurre más allá de esta, por lo que constituye un ámbito importante de la identidad personal y profesional. Al respecto, hay propuestas que surgen desde las teorías de cambio de TS ( Castro et al., 2015 ; Catalán 2016 ) y de cambio representacional ( Pozo, 2002 ), que básicamente proponen: (a) hacer explícitas estas teorías de los estudiantes, (b) promover un reconocimiento y comprensión sobre cómo éstas orientan su forma de comportarse, sobre todo cómo se asume el cambio o aprendizaje; (c) reflexionar sobre la funcionalidad de esta forma de pensar; (d) enriquecerlas mediantes nuevas fuentes de conocimiento.

Identificar, reconstruir y considerar en la enseñanza a las teorías profesionales Es preciso considerar las TP como modelos explicativos muy asociados al desempeño profesional situado, es decir, como un conocimiento que orienta su acción en el ejercicio de su profesión y que en su comunidad profesional ha demostrado utilidad ( Andreozzi, 2011 ; Campillo et al., 2012 ; Schön, 1984 ; Sosa y Ribeiro, 2015 ).

Esto significa que la formación profesional requiere además el aprendizaje de estas teorías, poniendo como eje de su enseñanza la reflexión. La teorización sobre las prácticas, parece ser ” la estrategia más adecuada para la formación de sus competencias profesionales, que no son simplemente contenidos que se recitan, sino plataformas, herramientas intelectuales, sistemas de comprensión, diagnóstico, planificación, actuación y valoración” ( Pérez y Pérez, 2013, p.79) de este saber más cercano a la práctica.

La socialización profesional ha constituido una de las principales herramientas pedagógicas para aprender este tipo de conocimiento ( Andreozzi, 2011 ), por ejemplo, mediante prácticas tempranas o profesionales. Sin embargo, el desafío queda puesto en cómo reconstruir este tipo de teorías a veces subjetivas y otras veces consensuadas u objetivadas socialmente, para sistematizar su enseñanza.

1. Por lo pronto, una mínima condición necesaria es que la investigación de las profesiones incluya como objeto de estudio a las TP y su enseñanza-aprendizaje.
2. Sin embargo, también es necesario discutir epistemológicamente las características de este conocimiento y sobre nuevos métodos de sistematización, reconstrucción y enseñanza del mismo.

El desarrollo del pensamiento superior En este trabajo se ha destacado la necesidad de integración de estos tres saberes para lograr en el profesional un desempeño idóneo. Para esto, se requiere el desarrollo del pensamiento de orden superior, que se revela en la actividad instrumental y en la interacción social; en espacios de mediación semiótica que permiten acceder a formas de control consciente y voluntario del comportamiento ( Vigotsky, 1978 ).

En forma contemporánea, esta forma de actividad conjunta puede entenderse también como una práctica reflexiva y autorregulada. Ello puede surgir en las comunidades de práctica, tanto en la formación, como en la demostración de competencias profesionales. Van Velzen (2017) plantea que el conocimiento metacognitivo y la solución de problemas caen en la categoría de pensamiento de orden superior y permiten desarrollar competencias para enfrentar la solución de problemas complejos en forma no rutinaria.

Este pensamiento incluye en forma sistemática y autorreflexiva, el uso expandido y combinado de competencias cognitivas tales como análisis, evaluación y síntesis, en base a las cuales el profesional puede llegar a integrar las TC, TP y TS. Por su parte, Sanz de Acedo (2010 ), plantea competencias cognitivas en la formación y actuación profesional.

1. Entre ellas se destacan las relacionadas con el pensamiento comprensivo, el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y las competencias complejas que incluyen la toma de decisiones y solución de problemas.
2. Todas las anteriores requieren de la metacognición, la autorregulación y la transferencia como recursos necesarios para su desarrollo continuo.

Así, en el proceso de desarrollo de las competencias profesionales, la transición a un nivel de experto requiere de una activa reflexión sobre aspectos críticos de la práctica profesional, para de esta forma, superar la autocomplacencia y acceder a una competencia reflexiva y consciente ( Hallam, 2009 ).

Ello demanda negociar múltiples transiciones entre contextos diversos de tipo profesional-disciplinario, superando el pensamiento intuitivo ( Vosniadou, 2008 ), y desarrollar una autorregulación consciente, lo que lleva al profesional a continuas restructuraciones de las TC, TP y TS que sustentan su acción.

Más aun, la falta de reflexión metacognitiva y autorregulada puede ser un obstáculo para alcanzar un nivel experto en las competencias profesionales, bloqueando las creencias de autoeficacia y la apertura a un autoaprendizaje (Hallam, 2009) que permita el enriquecimiento de los modelos explicativos para proporcionar respuestas oportunas y de impacto social positivo.

Teorías	Génesis	Nivel de Sistematización	Contexto en que Aplican	Aplicabilidad en el Ejercicio Profesional	Posición Perceptual del Aprendiz y de Acceso a este Tipo de Teorías
Teorías científicas	Elaboradas por científicos en base a métodos científicos Saber que se objetiviza, sistematiza y somete a juicio en la comunidad científica	Alto Conocimiento “objetivo”	1. Campo científico-académico 2. Campo profesional 3. Menos en la vida cotidiana	Aplicables a algunos problemas profesionales	3ª persona Observador lejano y abstracto ( Araya-Véliz et al., 2017 )
Teorías profesionales	Elaboradas por profesionales desde la práctica o ejercicio profesional, reflexión sobre la práctica y socialización profesional. Saber que no es objetivo ni subjetivo, que se valida en una comunidad de profesionales a partir de su aplicabilidad y utilidad profesional	Menos sistemático Saber válido, a veces subjetivo y otras veces consensuado u objetivado socialmente e históricamente	Principalmente en el ejercicio profesional, cuando la racionalidad técnica no tiene respuestas frente a los problemas que enfrentan	Aplicables a la mayoría de los problemas profesionales	2ª persona Constructor de saber en la experiencia y en relación con otros
Teorías subjetivas	Elaboradas por todas las personas en y para las experiencias de la vida cotidiana y la interacción social ( Catalán, 2016 ) Saber subjetivo que puede ser implícito o explícito	Bajo Saber válido, intuitivo y subjetivo	1. Principalmente en la vida cotidiana 2. En el ejercicio profesional, si las teorías científicas y profesionales no les permiten resolver problemas	Aplicables a los problemas profesionales que no tienen respuesta desde las teorías científicas y profesionales	1ª persona Elaborador de sus propias teorías subjetivas ( Catalán, 2016 )

Por otra parte, desde una perspectiva epistemológica, este pensamiento de orden superior se entiende como una forma de reflexión que se centra en los modos de producción de conocimientos (TC, TP y TS), que pone a prueba las certidumbres racionales, teóricas, metodológicas, así como las mismas interpretaciones socialmente aceptadas sobre la realidad social.

Siguiendo a Bachelard (2000 ), se plantea la necesidad de formar profesionales de las ciencias sociales para la vigilancia epistemológica acerca del conocimiento y sus implicancias disciplinarias y profesionales. Esta vigilancia se hace más necesaria cuando no existen procedimientos estables y útiles frente a todas las situaciones en el acercamiento a la realidad social ( Farías, 2009 ), en este caso, las situaciones que implican contenidos curriculares y prácticas pedagógicas.

Para finalizar, es preciso señalar que la formación profesional de calidad hoy más que nunca es parte de la respuesta a los complejos problemas socio ambientales de la humanidad. La formación integral no se agota con el desarrollo de un conocimiento profesional más holista, aunque sí da algunas luces acerca de la implicancia que tiene esto en la construcción de una identidad profesional y en el ejercicio de la profesión y, por lo tanto de cómo esto se podría considerar desde un enfoque formativo basado en competencias.

CONCLUSIONES (i) En este trabajo se ha propuesto que el desempeño profesional idóneo requiere de una formación profesional que incluya tres saberes: TC, TP y TS; (ii) La formación universitaria ha puesto un mayor énfasis en la enseñanza del saber científico técnico, en donde las TC ocupan un rol protagónico.

Sin embargo, esta forma de enseñanza no ha logrado una adecuada relación entre la teoría y la práctica; (iii) Las TP y las TS representan aquellos saberes más situados y cercanos a la experiencia y práctica profesional, por lo que se torna imperativo incluirlos sistemáticamente en los procesos formativos; y (iv) La integración de estos tres saberes puede conllevar al desarrollo de una teoría razonada, integrada, compleja y más funcional en los profesionales en formación, que les permita un abordaje más efectivo de los complejos problemas sociales y ambientales que nuestra sociedad enfrenta.

REFERENCIAS Andreozzi, M., Las Prácticas Profesionales de Formación como Experiencias de Pasaje y Tránsito Identitario, Archivos de Ciencias de la Educación, ISSN: 2346-8866, 5(5), 99-11 (2011) Araya-Véliz, C., R. Arístegui y P. Fossa, Pasos Hacia una Enacción Relacional. Aporte, Ambigüedades y Limitaciones del Concepto Embodied Mind en Francisco Varela: un Análisis Metateórico.

Mindfulness & Compassion, 2(1), 41-46 (2017) Bachelard, F., La Formación del Espíritu Científico, Contribución a un Psicoanálisis del Conocimiento Objetivo, 23ª Ed., Siglo Veintiuno, México (2000) Bustamante, M., M. Lapo, C. Oyarzún y R. Campos, Análisis de la Percepción del Docente en Tres Universidades Chilenas tras la Implementación del Currículum Basado en Competencias, doi:10.4067/S0718-50062017000400009, Formación Universitaria, 10(4), 97-110 (2017) Campillo, M., J.

Sáez y F. Del Cerro, El Estudio de la Práctica y la Formación de los Profesionales, Revista de Educación a Distancia, (6), 1-23 (2012) Castro, P., M. Krause y S. Frisancho, Teoría del Cambio Subjetivo: Aportes desde un Estudio Cualitativo con Profesores, doi:10.15446/rcp.v24n2.44453, Revista Colombiana de Psicología, 24(2), 363-379 (2015) Catalán, J., Hacia la Formulación de una Teoría General de las Teorías Subjetivas, doi: 10.5027/psicoperspectivas-vol15- issue1-fulltext-739, Psicoperspectivas.

Individuo y Sociedad, 15(1), 53-65 (2016) Catalán-Ahumada, J. y Castro, P.J. Reflexión Colectiva Sistemática: un Estudio Orientado al Desarrollo Profesional Docente, doi: 10.1590/2175-353920150201949, Psicol. Esc. Educ, 20(1), 157-167 (2016) Donoso, S. y O.

1. Corvalán, Formación Técnica y Aseguramiento de la Calidad: Enfoque de Desarrollo de Competencias, Cadernos de Pequisa, 42(1), 612-639 (2012) Evetts J., The Concept of Professionalism: Professional Work, Professional Practice and Learning. En S.
2. Billett, C.
3. Harteis y H.
4. Gruber (Eds.).
5. International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learning, Springer, Dordrecht, Países Bajos, 29-56 (2014) Farías, F., La Epistemología de las Ciencias Sociales en la Formación por Competencias del Pregrado, https://dx.doi.org/10.4067/S0717-554X2009000100004, Cinta de Moebio, (34), 58-66 (2009) Flick, U., An Introduction to Qualitative Research, 5ª Ed., Sage, Londres, Inglaterra (2014) Follari, R., Teoría Científica y Práctica Profesional: Relaciones no Lineales e Imprescindibles, Revista Pilquen, 13(2), 39-47 (2016) Frade, L., Desarrollo de Competencias en Educación: desde Preescolar hasta el Bachillerato, Inteligencia Educativa, DF, México (2009) Gallegos, M., M.

Berra, E. Benito y W. López, Las Nuevas Dinámicas del Conocimiento Científico y su Impacto en la Psicología Latinoamericana, doi:10.5027/psicoperspectivas-vol13-issue3-fulltext-377, Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, 13(3), 106-117 (2014) Gergen, K., Realidades y Relaciones, Aproximaciones a la Construcción Social, Paidós, Barcelona, España (1996) Hallam, S., Transitions and the Developmentof Expertise, Psychology Teaching Review, 16(2), 3-32 (2009) Hilger, T.R., M.S.

• Stipcich y M.A.
• Moreira, Representações Sociais sobre Física Quântica entre Estudantes de Graduação Brasileiros e Argentines, Latin-American Journal of Physics Education, 11(1), 1303-1 1303-9 (2017) Hill, J. y P.
• Houghton, A Reflection on Competency-based Education: Comments from Europe, JME, 25(2), 146-166 (2001) Juliá, Mª.T., Competencias Generales de la Formación Universitaria: Aportes a la Calidad con Equidad.

En G. Carrillo (Ed.), I Encuentro Internacional Universitario. El Currículum por Competencias en la Educación Superior. Ponencias y Debates. Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú, 15-38 (2015) Keyserlingk, L. von, P.J. Castro y J. Carrasco, Teorías Subjetivas de Profesionales de Escuelas de Lenguaje en Chile sobre el Trastorno Específico del Lenguaje, doi: 10.1590/S1516-18462013005000039, Cefac, 15(4), 873-883 (2013) Kindermann, K.

y U. Riegel, Subjektive Theorien von Lehrpersonen. Variationen und Methodische Modifikationen eines Forschungsprogramms, Forum Qualitative Sozialforschung, ISSN: 1438-5627, 17(2), Art.1 (2016) Lago, D. y R. Ospina, Diseño Curricular Basado en Competencias: el Caso del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Cartagena.

En G. Carrillo (Ed.), I Encuentro Internacional Universitario. El Currículum por Competencias en la Educación Superior. Ponencias y Debates, Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú (2015) Lampert, M., Learning Teaching in, from, and for Practice: What Do We Mean? doi:10.1177/0022487109347321, Journal of Teacher Education, 61(1-2), 21-34 (2010) Lazcano, X., F.

Villalón, S. Vera y P. Conget, La Creencia Epistemológica Constructivista sobre el Conocimiento Científico Varía en Función del Año de Formación en los Estudiantes de Medicina pero no en los Estudiantes de otras Carreras de la Salud, doi: 10.4067/s0034-98872017000901184, Revista Médica de Chile, 145(9), 1184-1192 (2017) Morín, E., Complejidad Restringida, Complejidad General, Revista Estudios, 8(93), 81-135 (2010) Mukhongo, L., Competence-based Training in Higher Education Institutions, IJSRSET, 1(5), 99-105 (2015) Nolin, J., In Search of a New Theory of Professions, Science for the Professions, University of Borås, 4, 5-53 (2008) Pérez, A., Aprender a Enseñar en la Práctica: Procesos de Innovación y Prácticas de Formación en la Educación Secundaria, Graó, Barcelona, España (2010) Pérez, A.

y L. Pérez, Competencias Docentes en la Era Digital, La Formación del Pensamiento Práctico, Temas de Educación, 19(1), 67-84 (2013) Pozo, J., La Adquisición de Conocimiento Científico como un Proceso de Cambio Representacional, Investigações em Ensino de Ciências, 7(3), 245-270 (2002) Red Psicología CUECH Proyecto MECESUP ULS 0601, Competencias del Perfil de Egreso de Psicólogo.

En Mª.T. Juliá (Ed.), Competencias del Psicólogo en Chile, Propuestas desde las Universidades Estatales, 166 – 188, Editorial Universidad de La Serena, La Serena, Chile (2013) Rodrigo, Mª.J., El Hombre de la Calle, el Científico y el Alumno, Novedades Educativas, 76, 59-66 (1997) Saks, M., A Review of Theories of Professions, Organizations and Society: The Case for Neo – Weberianism, Neo Institutionalism and Eclecticism, doi: 10.1093/jpo/jow005, JPO, 3(2), 170-187 (2016) Sanz de Acedo Mª.L., Competencias Cognitivas en Educación Superior, Narcea Ediciones, Madrid, España (2010) Schomburg, H.

y U.Teichler, Higher Education and Graduate Employment in Europe Results from Graduates Surveys from Twelve Countries, doi: 10.1007/978-1-4020-5154-8, Series: Higher Education Dynamics, 15, Springer, Dordrecht, Paises Bajos (2006) Schön, D., The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action, Basic Books, New York, USA (1984) Sosa, L.

1. Y C. Ribeiro, Conocimiento Profesional como Característica Distintiva de Profesionalización Docente en la Formación de Profesores, Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa, 2, 1-19 (2015) Šteh, B., J.
2. Alin y J.
3. Mažgon, The Role and Responsibility of Teachers and Students in University Studies: a Comparative Analysis of the Views Expressed by Pedagogy Students, doi: 10.2298/ZIPI1401050S, Uњ, 46, 50-68 (2014) Tamir P., Professional and Personal Knowledge of Teachers and Teachers Educators, Teacher and Teaching Education, 7(3), 263-268 (1991) Tobón, S., Formación Basada en Competencias, Pensamiento Complejo, Diseño Curricular, Editorial Ecoes, Colombia (2001) Tobón, S., La formación Basada en Competencias en la Educación Superior: El Enfoque Complejo, Grupo CIFE, Guadalajara (2008) Tobón, S., J.

Pimienta y J. García, Secuencias Didácticas: Aprendizaje y Evaluación de Competencias, Pearson Educación, México (2010) Uljens, M., School Didactics and Learning: a School Didactic Model Framing an Analysis of Pedagogical Implications of Learning Theory, Psychology Press, United Kingdom (1997) van Velzen, J., Metacognitive Knowledge: Development, Application, and Improvement, Information. Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons
Ver respuesta completa

¿Qué son los AFIS en educación?

Actividades de Formación Integral (AFIs) Las actividades de formación integral tienen la finalidad de enriquecer y complementar la formación curricular del estudiante mediante la participación en eventos y programas de distintas categorías o áreas:

Académicas. Investigación. Culturales deportivas. Responsabilidad social. Innovación y emprendimiento. Aprendizaje de idiomas.

Extracto obtenido del Capítulo 3 del Modelo Académico de la UANL. “3.3.4 proceso de titulación para los Programas Educativos de Técnico Superior Universitario, Profesional Asociado y Licenciatura. Para la obtención del título, el estudiante deberá acreditar el total de unidades de aprendizaje del plan de estudios incluyendo servicio social obligatorio.

Además de lo anterior, cumplir con el seminario para el desempeño profesional, presentar el examen de egreso, haber desarrollado o fortalecido la competencia en una lengua extranjera y cumplir con las actividades planeadas para su formación integral, de acuerdo a los lineamientos y procedimientos que para tal efecto emita en la facultad y la UANL.

El egresado deberá cubrir los procedimientos administrativos establecidos por la facultad y la UANL. Cantidad de Actividades de Formación Integral a cubrir durante la trayectoria escolar de los estudiantes inscritos en los programas académicos del Plan 420.

Duración de la Carrera	Cantidad de Asistencias en AFIs
8 SEMESTRES	12
9 SEMESTRES	14
10 SEMESTRES	16

A partir del semestre agosto – diciembre 2019, todo estudiante del Plan de estudios 420, deberá asistir a 2 AFIs por cada semestre que permanezca activo en el programa educativo, o hasta cumplir con el mínimo requerido en la tabla anterior según su carrera. NOTAS:

Las AFIs registradas cada semestre deberán pertenecer en distinta categoría o área. En el caso de que no vayas a asistir a un evento en el cuál estás pre registrado, deberás cancelar el pre registro. El estudiante que en dos ocasiones no cumpla con la asistencia a los eventos en los cuáles se ha pre registrado, se les bloqueará el SIASE para futuros eventos durante el semestre.

: Actividades de Formación Integral (AFIs)
Ver respuesta completa

¿Cómo se vinculan los contenidos?

Cómo seleccionar los contenidos de aprendizaje LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Y LOS PROYECTOS A partir del contexto seleccionado, se organizará la unidad didáctica y se determinarán cuáles son los contenidos más adecuados para analizar dicho contexto. La organización del proyecto se puede iniciar en la determinación de un producto que se propone elaborar, a partir del cual se establecen los contenidos que se trabajarán.

• Las unidades didácticas y los proyectos incorporan únicamente aquellos contenidos que es preciso encarar para responder a los interrogantes que se suscitan al conocer el contexto o al enfrentarse con una determinada realización.
• Por lo tanto, no es necesario ni posible que se incluyan contenidos de todas las disciplinas.

Los contenidos seleccionados deben permitir analizar los problemas planteados, desde las múltiples miradas que ofrecen las disciplinas. La centración en el recorte del ambiente o sobre la resolución de una determinada cuestión que interesa que el niño conozca y organice permite seleccionar los contenidos que son relevantes para posibilitar esta comprensión.

1. Ni la unidad didáctica, ni el proyecto permiten, por sus características específicas, trabajar contenidos de todas las disciplinas.
2. Como lo que se busca es que éstos asuman su función de instrumentos para el análisis del contexto o del proyecto, no corresponde realizar incorporaciones forzadas.
3. En el caso de las unidades, el recorte del ambiente determina qué contenidos se van trabajar, mientras que, inversamente, es posible que la elección de los proyectos se realice en función de los contenidos que se quieren enseñar.

La unidad didáctica no es una excusa para trabajar contenidos, ni es una ejemplificación para presentar los contenidos en situaciones que terminan siendo artificiales. El ambiente interesa que sea conocido por si mismo. La Insistencia en esta cuestión se debe a la necesidad de desterrar viejas prácticas, aún presentes, que pretenden, con el pretexto de valorizar los contenidos, emplear arbitrariamente los elementos del contexto para e! desarrollo de los contenidos, como si el ambiente fuera un mero recurso para el anclaje de nuevos conocimientos.

1. En las unidades didácticas la mirada del docente se concentra sobre el ambiente y, por lo tanto, se incorporan sólo aquellos contenidos que permitirán que los niños amplíen o profundicen su conocimiento del recorte seleccionado.
2. En los proyectos, en cambio, el docente puede decidir su inclusión ya sea por la importancia del producto para su grupo o por la relevancia de los contenidos que ese proyecto le va a permitir trabajar.

Este último es el caso de los proyectos relacionados, entre otros, con los quehaceres de la lengua escrita: por ejemplo, decidir realizar un libro o una enciclopedia son propuestas que están conectadas con el interés del docente de trabajar ciertos contenidos, contextualizándolos en torno a un producto que va a demandar el trabajo del grupo.

• En este caso, el proyecto permite incorporar tanto contenidos de ciencias sociales y naturales como prácticas del lenguaje.
• Algunos contenidos, de los que los niños deben apropiarse, no se relacionan con las unidades o los proyectos que se están implementando.
• No obstante, tendrán un tiempo y un espacio propio de desarrollo, y por lo tanto se considerarán de manera especifica desde la planificación de la tarea que realiza el docente.

La selección de contenidos permite iniciar el abordaje de la complejidad del ambiente, reconociendo aspectos que se irán diferenciando y articulando. Las miradas que permiten los distintos contenidos pueden focalizarse sobre el mismo objeto de conocimiento, enriqueciendo así su lectura, o pueden complementarse analizando elementos diferentes de ese complejo que luego podrán articularse.

• «En algunos casos, los contenidos de las distintas áreas que seleccionamos favorecen una mirada integrada sobre el contexto.
• El tratamiento de los contenidos de un área se vincula en estos casos estrechamente con los contenidos de otra.
• En otros ejemplos, las diferentes áreas permiten analizar distintos aspectos que conforman el contexto seleccionado.

En estos casos los contenidos de unas y otras no se vinculan entre si, aunque ambos aportan al conocimiento del contexto.» Así, por ejemplo, si la propuesta es conocer el Zoológico, resultaría interesante no sólo centrarse en las características de los animales, la forma en que está organizado, la distribución del trabajo para su mantenimiento, sino también en las características de sus esculturas, los materiales con que se realizaron, la composición de sus formas, las características arquitectónicas de sus edificios y su relación con las regiones de donde provienen los animales.

Esta «mirada» permite analizar, por un lado, los diferentes aspectos significativos del contexto y en este caso se trabajan específicamente contenidos de las ciencias naturales y sociales, y de plástica. Por el otro lado, algunos de estos elementos serán examinados desde los contenidos de dos o más áreas.

Es el caso de las construcciones para los animales, que obligarán a considerar su tamaño, su peligrosidad, su forma de alimentación y, fundamentalmente, su hábitat natural. Estos procesos suponen que la misma realidad es analizada desde las diferentes perspectivas que ofrecen los contenidos.

1. Ambas perspectivas (la especifica de cada área o disciplina, y la articulada entre dos o más) recuperan la complejidad del ambiente.
2. Articular los contenidos permite analizar el ambiente como un complejo, estableciendo relaciones entre los distintos significados atribuidos a sus diferentes componentes, de manera de favorecer un aprendizaje que resulte más significativo para el niño.

En la enseñanza, la articulación o interrelación es un proceso que efectúa el docente para que los contenidos diferenciados se relacionen, se conecten unos con otros a fin de dar cuenta de la complejidad del ambiente. Así, lo que se diferenció luego se relaciona y se articula entre sí.

En cambio, los procesos de aprendizaje suponen siempre la integración del nuevo conocimiento a los esquemas del sujeto y, en este sentido, lo que se diferenció como conocimiento previo se reelabora y enriquece, y se vuelve a integrar en una estructura cada vez más compleja, que permite significar más adecuadamente la realidad.

La propuesta de articular los contenidos debe diferenciarse de una práctica cotidiana: la de utilizar elementos de una disciplina como recurso para trabajar otra. Así, se hace uso de la música para realizar expresión corporal o viceversa, se proponen movimientos para distinguir elementos musicales.

1. Se dibuja para graficar lo que se ha observado en una experiencia directa o se propone trabajar plásticamente con los elementos recogidos en la salida realizando una composición.
2. Estos ejemplos muestran la diferencia entre emplear un recurso para cierta actividad y trabajar un contenido sobre el cual se centrará la preocupación del docente para promover el aprendizaje del niño sobre dicho contenido.

¿Te ha gustado este artículo? ¡Compártelo con tus amigos! : Cómo seleccionar los contenidos de aprendizaje
Ver respuesta completa

¿Cuáles son los cuatro ejes articuladores?

La actual política educativa define que existen cuatro Ejes Articuladores y que estos deben ser incorpora- dos a lo largo del currículo: Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe; Educación en Valores So- ciocomunitarios; Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria; y Educación para la
Ver respuesta completa

¿Cuántos ejes articuladores hay en el Plan de estudios de la educación básica?

Los 7 ejes articuladores del Plan de Estudios 2022 – Los siete ejes articuladores son : Inclusión, Pensamiento crítico, Interculturalidad crítica, Igualdad de género, Vida saludable, Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura, y Artes y experiencias estéticas, Enseguida te explicamos en qué consiste cada uno de ellos:
Ver respuesta completa