Que Ocurre Si No Concluyes La Educacion Media Superior?

Que Ocurre Si No Concluyes La Educacion Media Superior
¿Que pasa si no concluyo? No haber terminado la educacion media superior tiene consecuencias negativas muy diversas. en una encuaesta realizada a miles de jóvenes de todo el país que abandoranron la educacion media superior asntes de concluírla, 70% se dijo arrepentido de no aberla terminado (Aun cuando son menores de 25 años) señalaron que esa decicion les trajo consecuencias negativas en su trabajo y su salario, admeas de afectar su vida familiar, sus realciones personales y su autoestima. Que Ocurre Si No Concluyes La Educacion Media Superior : ¿Que pasa si no concluyo?
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¿Por qué es importante concluir la educación media superior?

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¿Cuáles son las causas de abandono escolar en la educación media superior?

Política Educativa Hugo Silva López [email protected] Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria, México Eduardo Weiss Horz [email protected] Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México Las razones del abandono escolar del bachillerato tecnológico agropecuario Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol.

XLVIII, núm.1, 2018 Universidad Iberoamericana, Ciudad de México La Revista Latinoamericana de Estudios Educativos está editada y dispuesta en forma gratuita en un micrositio específico de la página WEB de la Universidad Iberoamericana, y en los índices y hemerotecas virtuales donde se aloja y logre ubicarse en adelante, pues se encuentra adherida al movimiento mundial de acceso abierto que descansa en las declaraciones BBB: Budapest (BOAI, 2002), Berlín (2003) y Bethesda (2003), en conformidad con lo cual es signataria de DORA.

Recepción: 11 Octubre 2017 Aprobación: 10 Agosto 2018 Resumen: En este artículo se presentan los resultados de una investigación cualitativa realizada sobre el abandono escolar en cuatro planteles del bachillerato tecnológico agropecuario en México. La investigación se realizó con entrevistas cualitativas a directivos, docentes, tutores, alumnos y jóvenes que abandonaron la escuela.

  • La razón principal ya no es, por la política de becas, económica, sino la reprobación.
  • Ésta se origina por la insuficiencia académica de los estudiantes, el ausentismo en las aulas y la falta de interés en estudiar.
  • Las razones del abandono se encuentran también asociadas a problemas familiares, falta de recursos económicos, desinterés de los padres en el proceso de formación de sus hijos, problemas de salud y embarazos tempranos.

En las conclusiones se discute la política de flexibilización de los criterios de acreditación. Palabras clave: bachillerato tecnológico, alumnos, abandono escolar, México. Abstract: This article presents the results of a qualitative study carried out about dropping out in four technological/agricultural high schools in Mexico.

The research was based on qualitative interviews with principals, teachers, counselors, students, and young people who dropped out of school. The main reason is no longer economic, thanks to the scholarship policy, but failing grades. Failure is associated with academic deficits, absenteeism and lack of interest.

Its reasons are also associated with family problems, a lack of economic resources, parental disinterest in their children’s education, health issues and teenage pregnancy. Conclusions discuss the policy of flexibilization of accreditation criteria. Keywords: school drop-out, students, agricultural high schools, Mexico.

Introducción En el contexto de la obligatoriedad del nivel medio superior en México, el abandono escolar es un problema que ha acaparado la atención de las políticas, de los medios y se ha convertido en foco de acciones de los diferentes actores del sistema educativo. En los últimos diez años se ha realizado un número creciente de investigaciones sobre el tema; sin embargo, en el bachillerato tecnológico agropecuario el problema ha sido escasamente investigado.

El propósito del presente trabajo es presentar los principales resultados de una investigación cualitativa que se realizó en cuatro planteles (pertenecientes a dos estados) con el objeto de describir y comprender las razones del abandono escolar y de uno de sus principales componentes, la reprobación escolar, a partir de entrevistas a alumnos que abandonaron y a alumnos con un gran número de materias reprobadas, de la misma forma que a docentes y directivos.

Los resultados de la investigación ponen en entredicho algunos criterios de la política de flexibilización de la acreditación de materias. Las políticas de inclusión han llevado en la mayor parte de los países de América Latina a establecer la obligatoriedad del nivel medio o secundario. En México, el Senado de la República legisló en 2012 sobre la obligatoriedad de educación media superior, que debe lograrse para el ciclo escolar 2021-2022.

El poder ejecutivo se ha propuesto, en el sexenio por concluir, la meta ambiciosa de aumentar la cobertura de la educación media superior de 65.9% (ciclo 2012-2013) a 86% en 2018. Con tal fin se han ampliado instalaciones, contratado docentes, establecido contraturnos y servicios escolares nuevos como el Telebachillerato Comunitario y la Preparatoria en Línea.

Una de las formas de aumentar la cobertura es “cerrar la llave del abandono”, como ha repetido el subsecretario de educación media superior en muchas conferencias. “El abandono escolar en el nivel medio superior alcanzó la tasa de deserción históricamente más alta, de casi 19%, en el ciclo escolar 1990-1991; 20 años después el índice se ubicó en 15%, es decir, en ese lapso sólo disminuyó cuatro puntos porcentuales”.

( Tuirán y Hernández, 2015, p.4). La Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) se ha propuesto la meta de reducir el abandono escolar en seis años por un tercio, de 14% en 2012 a 9% en 2018, ( CONAEDU, 2015). Con tal fin, ha convertido el programa SIGUELE del sexenio anterior en el actual Movimiento contra el Abandono Escolar,

  1. Ha fortalecido los programas de becas y ha promovido la tutoría, el fomento de habilidades socioemocionales y de seguimiento de los estudiantes en riesgo de abandonar la escuela.
  2. Una de las medidas centrales es comprometer a los directores de escuelas a elaborar un plan contra el abandono escolar en el que se responsabilicen con determinadas metas a alcanzar ( Weiss, 2015).

A la vez, la SEMS ha recomendado flexibilizar los procesos administrativos para favorecer la permanencia escolar y la acreditación; en especial asegurarse que las normas y reglamentos de control escolar no limiten las oportunidades de los estudiantes para regularizarse y, en particular, no restringir por cuestiones del ámbito administrativo el número de evaluaciones no semestrales que pueda tomar un alumno en cada periodo o a lo largo de su trayectoria académica, ya sea a través de cursos intersemestrales, exámenes extraordinarios o cualquier otra forma de regularización ( CONAEDU, 2015).

El bachillerato tecnológico agropecuario atendía en el ciclo escolar 2013-2014 a una población escolar de 172739 alumnos, que representa 3.6% de la matrícula total de la educación media superior y 12.3% de la matrícula total del bachillerato tecnológico. Esta formación actualmente se imparte en 330 planteles.

La mayoría de los Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA) fueron creados entre los años 1976 a 1988, con el fin de formar técnicos agrícolas, pecuarios y forestales que fomentaran el desarrollo agropecuario del país. En la estructura curricular de este bachillerato bivalente, la mitad de las horas del plan de estudios se dedicaban, inicialmente, al componente de formación profesional (la mitad de éstas a actividades prácticas), y la otra mitad del plan de estudios al componente propedéutico para permitir continuar estudios de nivel superior a quienes lo desearan.

  • Las sucesivas reformas curriculares al bachillerato tecnológico han aumentado las horas propedéuticas y las comunes entre todos los bachilleratos tecnológicos, mientras que las horas dedicadas a la formación agropecuaria han disminuido.
  • Los planteles fueron fundados en cabeceras municipales de regiones agrícolas, pecuarias y forestales, pero estas cabeceras se encuentran inmersas en un proceso de urbanización creciente.

La mayoría de sus estudiantes proviene de familias cuyos ingresos económicos son muy precarios. Sus padres se desempeñan, por ejemplo, como obreros de la construcción, campesinos, empleados estatales; algunas madres de familia que sostienen el hogar son costureras, obreras o empleadas domésticas.

En los CBTA la deserción escolar pasó de 17.3% en el ciclo escolar 2006-2007 a 14.7% en el ciclo escolar 2013-2014. En más de una década la deserción apenas disminuyó 2.6 puntos porcentuales. Parece que los mecanismos de prevención estuvieron ausentes durante muchos años y las acciones para favorecer la permanencia que se llevan a cabo en las escuelas, como veremos, apenas empiezan a influir en el fenómeno del abandono escolar.

Con el propósito de describir el fenómeno de la reprobación y el abandono escolar desde la perspectiva de los diversos actores a nivel de plantel se realizó una investigación cualitativa para tratar de “documentar lo no documentado” ( Rockwell, 2011, p.21).

  1. Se buscó indagar en la vida escolar no documentada por los informes burocráticos.
  2. Se revisaron los antecedentes de investigación sobre el tema del abandono escolar, mas no se partió de un marco pedagógico, sociológico o psicológico preconcebido, sino se buscó el diálogo entre lo encontrado en las escuelas y referentes bibliográficos pertinentes.

Se entrevistó a los principales actores educativos –directivos, docentes, tutores, alumnos– en cuatro planteles de dos estados. Con apoyo de los tutores, se localizó a jóvenes que habían abandonado la escuela antes de concluir sus estudios en diversos momentos de su recorrido escolar.

  • Al perfilarse en esas entrevistas que la reprobación era una de las causas principales del abandono, se complementó la información con entrevistas grupales a estudiantes irregulares que permanecían en la escuela.
  • Este artículo se organiza de la siguiente manera: primero se presentan la conceptualización del abandono escolar y los antecedentes de la investigación sobre el tema de las causas, motivos y razones del abandono escolar en el nivel medio superior encontradas por los estudios cuantitativos y cualitativos en México.

Luego se describe la metodología utilizada en la investigación cualitativa realizada. A continuación se presentan los hallazgos de esta investigación respecto a las razones del abandono escolar. El tema se trabaja en cuatro apartados, en el primero se mencionan los diversos mecanismos de intervención que los planteles ponen en operación para disminuir el abandono escolar, en el segundo se presentan las razones del abandono escolar expresadas por los jóvenes que abandonaron la escuela, el tercero aborda la perspectiva de directivos, tutores y docentes y el cuarto profundiza desde la perspectiva de los alumnos irregulares en el tema de la reprobación, uno de los componentes principales del proceso de abandono.

  • En las reflexiones finales se comparan los resultados con otros estudios y se señala un aspecto problemático de la política que busca disminuir el abandono escolar: la flexibilización de la acreditación.
  • Conceptualización del abandono escolar El abandono escolar, un problema educativo importante, es, en primer lugar, tema de las políticas educativas que buscan disminuirlo mediante programas y medidas específicos y en segundo, tema de investigaciones que buscan identificar sus probables causas y valorar el impacto de las políticas para abatirlo.

La conceptualización cambiante del tema se puede observar en la denominación, desde el término “deserción escolar” que insinúa una especie de “traición” a la institución escolar. La palabra sigue presente en los índices de la estadística escolar y en ese sentido, se usa también en el presente artículo.

El término más neutro y difundido es el de “abandono escolar” que, sin embargo, no considera las interrupciones y reinicios, los “esfuerzos iterativos, recorridos fragmentados” frecuentes entre jóvenes de sectores populares urbanos ( Guerra, 2012). Este término sigue ubicando el problema en los alumnos, por eso algunos autores, por ejemplo, Román (2013), oponen el concepto de “expulsión escolar”.

El término más usado recientemente en el cono sur de América Latina es la “permanencia escolar”. No hay una única teorización fuerte sobre las causas del abandono escolar, aunque se han propuesto abordajes teóricos parciales que en diferentes momentos han tenido mayor o menor difusión.

Por ejemplo, la teoría de desafiliación institucional de alumnos que abandonan de Tinto (1992) que ha sido retomada por varios autores, como podremos apreciar en el siguiente apartado sobre los antecedentes de investigación, y el concepto del “desanclaje secular” ( Miranda, 2012, p.71) entre las escuelas, los docentes y los jóvenes que Miranda sintetiza con la frase: “escuelas del siglo XVIII, los maestros del siglo XIX y los estudiantes del siglo XXI”, concepto que inspira parte de nuestras conclusiones.

Se puede observar cierto movimiento desde teorías que situaban las causas del abandono en factores macroesctructurales y en la situación socioeconómica de las familias hacia enfoques que lo ubican en el ambiente escolar y la interacción educativa ( Tuirán y Hernández, 2015).

  • Los trabajos empíricos, en su mayoría de carácter cuantitativo, no suelen hablar de causas sino de factores asociados o predictores probables del abandono escolar ( Rumberger y Lim, 2008; SEP, 2012).
  • La causalidad en sentido estricto sólo puede establecerse mediante experimentos, y en los análisis estadísticos cuasi-experimentales sólo se constatan asociaciones más o menos fuertes y constantes; la atribución de causalidad a estas asociaciones depende de la teorización que la soporte.

Los factores de los estudios cuantitativos suelen basarse en encuestas que arrojan dos tipos de información, “motivos para desertar que manifiestan quienes responden el cuestionario; por otra parte, se obtienen datos importantes propios del ambiente en el que viven las personas encuestadas” ( SEP, 2012, p.5).

  • Las entrevistas en estudios cualitativos suelen buscar motivos (los para qué de las acciones) o razones (los porqué de las acciones).
  • Cabe mencionar que los dos términos son reversibles, lo que es hoy un motivo para mi actuar mañana se convierte en razón de mi acción.
  • La mayoría de los estudios coinciden en que el abandono escolar es un proceso multifactorial, complejo, dinámico y acumulativo ( Abril, Román, Cubillas y Moreno, 2008; Artismuño, 2009; Maya, 2012; Román, 2013; Tuirán y Hernández, 2015; Székely, 2015), las “variables consideradas no tienen un efecto aislado sobre la probabilidad de desertar, sino que por el contrario, el efecto de estos factores es interactivo y multiplicativo” ( Miranda, 2012, p.75).

Estudios realizados en la línea de investigación Jóvenes y escuela en el Departamento de Investigaciones Educativas ( Guerra, 2012; Weiss, 2012) muestran que los jóvenes viven ciertas situaciones, realizan prácticas que se entrelazan entre sí en un proceso y generan situaciones críticas (hitos) que pueden derivar en el abandono de la escuela.

  1. Antecedentes de la investigación Las investigaciones sobre el tema del abandono escolar suelen comprender un gran número de factores y razones, que pueden agruparse en diferentes categorías.
  2. El metaestudio de 208 investigaciones en Estados Unidos realizado por Rumberger y Lim (2008) categoriza entre factores individuales (desempeño académico, comportamiento, actitudes y antecedentes) e institucionales (características de las familias, de las escuelas y de las comunidades).

Muchos estudios distinguen entre factores exógenos y factores endógenos (como los llama Román, 2013) o factores extraescolares e intraescolares ( SEP, 2012). También se distinguen factores a diferentes niveles de organización. Román (2013) distingue estructurales, político-institucionales y culturales; Székely (2015), en una revisión sistemática de diversos informes nacionales e internacionales, clasifica por factores individuales y familiares, factores de la comunidad y factores macro.

El estudio más amplio realizado en México, la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior ( SEP, 2012) realizada en 2011 con una muestra representativa de 2000 “desertores” categoriza: a) el contexto del individuo y familiar; b) el ámbito educativo: relación con la escuela y con la educación, interacción con profesores, expectativas educativas, y c) el entorno del entrevistado y las condiciones socioeconómicas.

Nosotros presentamos la revisión de los antecedentes de investigación bajo las siguientes dimensiones: económica o social, académica o educativa y familiar o personal. Revisamos y sistematizamos 29 estudios realizados en México de corte cuantitativo y cinco de enfoque cualitativo que abordan el problema del abandono escolar en la educación media superior.

  • Razones económicas,
  • La mayoría de los estudios sostienen que las razones económicas son una de las principales causas del abandono escolar.
  • Algunos estudios las reportan de manera genérica: Navarro (2001) señala que 35% de los jóvenes encuestados desertaron por causas económicas; Abril et al.
  • 2008) que 37% de los encuestados consideró los factores económicos como causa de deserción.

La Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS, 2010) con datos obtenidos en la encuesta de contexto aplicada a directores de planteles en la prueba ENLACE (Evaluación Nacional de los Logros Académicos en los Centros Escolares) señala que 43% de los directores de las escuelas del nivel medio superior reportaron como causa de abandono los problemas económicos; la SEMS (2015) indica que 38% de los encuestados abandonó la escuela porque “faltaba dinero en el hogar”; Navarro (2011) calcula que del universo de encuestados, 33% mujeres y 42% hombres, abandonaron la escuela por motivos económicos.

Otros estudios especifican las razones, principalmente, los gastos que implican la escuela y la necesidad de trabajar y aportar de esta manera dinero a la casa: el Instituto Nacional de Estadística y Geografía ( INEGI, 2009) a través de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE) registra que 52% de los encuestados señaló la “insuficiencia de dinero para pagar la escuela” y la “necesidad de aportar dinero al hogar”.

La SEP (2012) a través de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior (ENDEMS) reporta que 36.4% de los encuestados mencionó “la falta de dinero en el hogar para útiles, pasajes o inscripción”, y 7.2% “consideraba trabajar más importante que estudiar”; Ruiz, García y Pérez (2014) encuentran que 17.7% de los encuestados respondió que “faltaba dinero para la inscripción”, 14% expresó “no tener dinero para comprar libros y 11.4% “tener que trabajar”.

El Instituto Mexicano de la Juventud ( IMJ, 2005) con los datos obtenidos de la Encuesta Nacional de Juventud, indica que 42% de los que dejaron de estudiar lo hizo porque “tenía que trabajar”; Székely (2015) señala que los factores macro, hacen referencia a mejores oportunidades laborales, las cuales incrementan el costo de oportunidad de permanecer en la escuela.

Razones escolares o académicas, Las razones escolares o académicas son otra causa importante del abandono escolar presentada en los estudios revisados. La razón principal suele ser porque “no quisieron o no les gustó estudiar”: 37% ( Navarro, 2001); 29% ( IMJ, 2005); 11% ( INEGI, 2009).

Es de notarse que esta razón podría agruparse también como personal; sin embargo, su relación con lo escolar y académico aparece cuando se desglosa: el IMJ (2010) encuentra que de 42.6% de los encuestados que señalaron que el abandono escolar se debió a razones escolares, 15.9% mencionó que le aburría la escuela, 13.1% no quiso estudiar y 9.6% respondió que reprobaron materias.

La SEP (2012), con datos de la ENDEMS, indica que la segunda razón de abandono escolar fue que “le disgustaba estudiar”; le siguen: con 7.8% “le dieron de baja por reprobar materias”, con 6% por problemas para entender a los maestros y con 7.1% un “turno distinto al que quería”.

INEGI (2009) reporta que 2.5% abandonó por “reprobación, suspensión o expulsión”; Ruiz et al, (2014) refieren que los factores escolares son la principal causa del abandono escolar, 31.4% respondió “reprobé materias”, 22.9% por “falta de interés en estudiar”, 11.4% por “malas calificaciones”. La SEMS (2010) identificó, en una encuesta, que los directores reportaron que 24% de los estudiantes abandonan por la falta de interés en la escuela y 19% por bajo rendimiento escolar.

Como podemos apreciar, además del disgusto por el estudio aparecen problemas para entender a los maestros, el aburrimiento, malas calificaciones y reprobaciones (que a su vez pueden ser causa de la falta de interés por los estudios). En la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior ( SEMS, 2015) las razones académicas del abandono son las siguientes: “no asiste regularmente a la escuela”, “no le parecen interesantes los estudios”, “los estudios piensa que no le van a brindar nada”, “ha reprobado repetidamente o en varias materias”; Székely (2015) establece que el desempeño académico, repetir año y el ausentismo escolar son factores que inciden en la decisión de abandonar la escuela.

Estudios más bien cualitativos, como el de Vidales (2009), profundizan en las razones académicas a través de la identificación de factores relacionados con el ambiente y la gestión escolar que inciden en el rendimiento de los estudiantes, como por ejemplo “la situación de los docentes y su poca profesionalización”; “alta carga de alumnos por grupo”, pero también “deficiencias en la formación de los estudiantes en temas como matemáticas, habilidades cuantitativas y verbales, y conocimiento del español”.

Gómez y Miranda (2010) señalan que la deserción es multifactorial, los jóvenes manifestaron que hay una falta de conexión con el ambiente escolar, se percibe que la escuela es aburrida, se sienten desmotivados o no pueden con los retos académicos. “La escuela aparece ante los jóvenes como un campo de ausencias y rigideces institucionales: currículos inflexibles, horarios rígidos, maestros cerrados y burocracias panópticas, sin contar con la ofensiva de los sistemas de evaluación, la reprobación y el fracaso escolar” ( Miranda, 2012, p.80).

Razones personales y/o familiares, Las razones que agrupamos aquí tienen que ver, por un lado, con la falta de apoyo de las familias para que los jóvenes estudien (que en parte va asociada a condiciones económicas) y por otro, con embarazos o matrimonios de los jóvenes; en menor medida también con problemas como la drogadicción y el alcoholismo.

El IMJ (2005) reporta que 10.6% no se inscribió en la escuela “por cuidar a la familia” y 12.1% “porque los padres ya no quisieron”. Ruiz et al. (2014) concluyen que la tercera causa del abandono escolar fueron los factores familiares: 5.7% mencionó que “mi papá no me apoyó para seguir estudiando”, 5.7% “mi pareja no me deja seguir estudiando”, 5.7% expresó que “la relación con mi papá o mamá es inestable”.

Otra razón importante es el embarazo, el matrimonio o la unión con una pareja. Navarro (2001) calculó que el 5.8% de los jóvenes que abandonan la escuela lo hacen “porque se casó o se unió”; INEGI (2009) indica que 12% de los encuestados que abandonaron la escuela lo hicieron por embarazo, matrimonio y unión libre; IMJ (2010) registra que 17% de los jóvenes abandonan por embarazo.

La ENDEMS ( SEP, 2012) reporta que la razón “se embarazó, embarazó a alguien o tuvo un hijo” sólo era señalada por 4.7 % de los encuestados como la principal, pero por 17.5% como una de las tres principales y al desagregar la encuesta por género se observa que 23.8% de las mujeres señalaron que “se embarazó o tuvo un hijo” y 22.9% que “se casó” como las dos razones que siguen en importancia a la falta de dinero en el hogar.

Székely (2015) considera que la principal causa de abandono deriva de factores individuales y familiares; también agrupa condiciones socioeconómicas y culturales como la educación de los padres, la estructura familiar y ser parte de una minoría, a la vez que señala el uso de drogas, consumo de alcohol y el embarazo adolescente que afectan la probabilidad de seguir estudiando.

Entre los estudios con enfoque cualitativo revisados, Guerra (2012) señala, basado en relatos de vida, tres tipos de estudiantes que se desafiliaron de la institución escolar: los que optaron por el trabajo o el matrimonio; los que tuvieron conflictos con la escuela y dejaron truncos sus estudios; los que desarrollaron una relación de rechazo a la escuela y al trabajo y optaron por la vida en grupos juveniles.

  1. Estrada (2014), basado en entrevistas biográficas e historias de vida de jóvenes desertores de tres escuelas de nivel medio superior, señala que la reprobación es la principal causa del abandono, pero sólo cuando desencadena un alto grado de desafiliación a la escuela.
  2. Metodología Para llevar a cabo la investigación cualitativa, se seleccionaron cuatro planteles atendiendo los siguientes criterios: Por razones de costos de la investigación se seleccionaron dos estados cercanos a la ciudad de México, uno con baja deserción con 12% en promedio (Hidalgo) y otro con alta deserción con 2% en promedio (Morelos).

Con base en un análisis de la estadística oficial que proporcionó la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA) sobre el abandono escolar e índices de reprobación y eficiencia terminal ordenada por estado y plantel, se seleccionaron dos escuelas de cada una de las entidades federativas mencionadas, una con un porcentaje alto de deserción y otra con bajos índices.

Asimismo, se consideró que una de estas escuelas se ubicara en un contexto rural y otra que tuviera características más urbanas ( cuadro 1 ). Las escuelas del bachillerato tecnológico agropecuario se orientan al ámbito rural; desde su origen fueron ubicadas en cabeceras municipales que, por su número de habitantes, se clasifican como urbanas.

Actualmente en tres de ellas hay un creciente proceso de transición rural-urbana (El Tephé, Apán y Huitzilac). Tetela del Volcán conserva más sus características rurales. Como se puede ver en el cuadro 1, en Huitzilac hay notablemente más deserción y reprobación y en Tephé, menos.

Estados Hidalgo Morelos
Criterios Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3 Escuela 4
Ubicación El Tephé Ex Hacienda San Juan Ixtilmaco Huitzilac Tetela del Volcán
Índice de marginación Medio Bajo Bajo Medio
Matrícula 2012-2013 1 709 alumnos 1 060 alumnos 453 alumnos 536 alumnos
Índice de deserción 2012-2013 8% 18% 27% 8%
Índice de reprobación 2012-2013 39% 26% 48% 35%
Pertenece al SNB * Nivel III Nivel II Nivel III Nivel III

Elaboración propia. * SNB. Sistema Nacional de Bachillerato es un esquema diseñado para la evaluación de planteles, creado por la Secretaría de Educación Pública. Los estándares e indicadores de evaluación están clasificados por niveles ordenados del IV que el nivel más bajo hasta el I que es el nivel más alto.

  1. En el trabajo de campo se visitaron los planteles seleccionados.
  2. En cada visita se efectuaron entrevistas en profundidad ( Taylor y Bodgan, 1986) a una muestra intencional de los diferentes informantes.
  3. La parte más difícil fue localizar a los jóvenes que abandonaron la escuela; ellos fueron ubicados con el apoyo de la dirección de las escuelas a través de los responsables de vinculación y entrevistados en sus casas; se entrevistó a 14 jóvenes.

El análisis preliminar mostró que una de las causas principales del abandono era la reprobación; por ello se decidió complementar la información con ocho entrevistas grupales a estudiantes irregulares que permanecían en la escuela. Además, se realizaron cuatro entrevistas a directores de plantel, cuatro a subdirectores académicos, ocho a jefes de programas de tutorías y orientación educativa, diez a tutores y 25 entrevistas a docentes de asignaturas de matemáticas, lectura, expresión oral y escrita, física, química, inglés y módulos profesionales.

Se elaboraron los registros y las transcripciones, al mismo tiempo que se realizaban análisis parciales de la información obtenida ( Rockwell, 2011). Posteriormente, se agrupó la información por temas utilizando el software Atlas-ti y se elaboraron tablas comparativas. Resultados Las acciones de las escuelas para disminuir el abandono escolar En las escuelas visitadas funcionan diversos mecanismos generales de intervención para disminuir el abandono escolar, como la participación en el programa de becas, la organización del Movimiento contra el abandono escolar, dentro del que se desarrollan tutorías, orientación educativa, reunión con padres de familia, talleres para padres de familia y alumnos en riesgo (El Tephé), escuela para padres (Tetela del Volcán), talleres de habilidad matemática y habilidad lectora (Huitzilac y Tetela del Volcán).

Además, participan en el programa Construye T, promovido por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la Subsecretaría de Educación Media Superior: en cada plantel se realizan actividades para mejorar el ambiente escolar y desarrollar las competencias socioemocionales.

Las medidas que tomaron las cuatro escuelas para prevenir el abandono escolar son similares, si bien en Tetela del Volcán hay una actividad más. El análisis tampoco encontró diferencias notables entre los planteles en términos de las razones para el abandono y la reprobación. Por ello los resultados del abandono escolar se presentan en los apartados que siguen de manera generalizada para los cuatro planteles.

La diferencia más notable entre los planteles –y probablemente causa de las diferencias en las tasas de abandono– se encuentra en el prestigio y la política de admisión de las escuelas. Al bachillerato tecnológico agropecuario en Huitzilac, la escuela con el índice más alto de reprobación (47%) y de deserción (28%) –véase cuadro 1– asisten muchos estudiantes que no fueron aceptados en otros bachilleratos de la localidad; en cambio, el bachillerato agropecuario de El Tephé, con una tasa de reprobación de 39% pero con una tasa de deserción de sólo 8%, puede escoger a sus estudiantes en un proceso de selección.

  • Sin embargo, esto es apenas una hipótesis, el diseño de la presente investigación es insuficiente para probarla.
  • La investigación encontró en los planteles indicios de que habían seguido las recomendaciones de sus autoridades educativas y habían flexibilizado la normatividad escolar ofreciendo más opciones a los estudiantes para poder permanecer en la escuela.

En un caso, la flexibilidad no se aplicó a un alumno que por enfermedad no asistió a presentar los exámenes, fue reprobado y en consecuencia tuvo que abandonar la escuela. En un estado, la coordinación estatal autorizó un acuerdo de coordinadores de no reprobar más de 10% de la matrícula por asignatura y módulo.

Una medida cuestionable que discutiremos en las conclusiones. Razones del abandono escolar: jóvenes que abandonaron la escuela En el cuadro 2 se muestran las razones por las que los jóvenes abandonaron la escuela antes de concluir sus estudios y se puede apreciar la combinación de las razones, así como la frecuencia con la que expresaron determinada razón.

De los 14 entrevistados, siete abandonaron durante o después del primer semestre, dos estaban en segundo, cuatro en 4º y uno incluso en 6º semestre. Él había reprobado cuatro asignaturas; una asignatura del tercer semestre y otra del quinto semestre, y estaba reprobado en dos asignaturas del sexto semestre.

El cuadro 2 muestra, en primer lugar, que casi siempre hay múltiples razones para el abandono escolar. La reprobación aparece como la razón más frecuente en 12 de los 14 casos presentados. La reprobación se relacionaba en todos con el ausentismo en el aula: “no entraba a clases” o “por faltas”. Reconocían también “no entregar trabajos”, “se me olvidaba entregar tareas”, o “no me gustaba”.

Cuatro de los 12 mencionaron: “no entendía y no ponía atención”, “no entiendo, va muy rápido”. Dos jóvenes más que no mencionaron la reprobación como causa, señalaron la falta de interés en el estudio. (Profundizaremos más adelante en el tema de la reprobación).

Nombre Semestre Reprobación Falta de interés en el estudio Problemas familiares Falta de recursos económicos Desatención de los padres en el proceso de formación Problemas de salud y embarazo
Felipe
Nereyda
Gonzalo
Amparo
Elia
Emmanuel
Yessica
Daniel
Ángel
David
Alisson
Marian
Alfredo
Aldo

Elaboración propia con información obtenida de las entrevistas individuales. La reprobación se encuentra asociada a otras razones. En ocho de los 14 casos se presentaron problemas familiares que se combinan en cinco de los ocho con la falta de recursos económicos y en tres con la desatención de los padres en el proceso de formación.

Este hallazgo es significativo ya que permite inferir que los problemas familiares causan problemas económicos a la vez que no sólo implican aspectos económicos. Con relación a los problemas familiares comentaron en las entrevistas: “Me salí de mi casa, porque tuve problemas con mi padrastro”, “vivo con mi mamá, tuve problemas con mi papá”, “tengo problemas familiares”, “mi mamá se fue a los Estados Unidos”, “a mi papá no lo conozco”, “mi papá se separó”.

Veamos algunos casos de problemas familiares: Gonzalo, de 18 años, vivía solo, sus papás se separaron, su papá se fue para los Estados Unidos. Su mamá vive en otro lado, de vez en cuando se visitan. Había cursado el cuarto semestre y llevaba cuatro asignaturas reprobadas, asistía a la escuela, pero no entraba a clases.

  1. Trabajaba los fines de semana en un rancho agrícola.
  2. Emmanuel, un chico de 15 años, tuvo dificultades con su padrastro y tomó la decisión de irse de su casa.
  3. Su ausencia frecuente en las clases lo llevó a reprobar materias, más allá de las permitidas.
  4. Para continuar sus estudios, tuvo que abandonar la escuela; expresó que regresará al CBTA en el próximo semestre.

Se dedicaba a trabajar en una imprenta. Amparo, de 17, que aspiraba terminar la preparatoria, pero sus problemas de ausentismo y reprobación, así como problemas familiares (la separación de sus padres) afectaron su permanencia en la escuela. Se dedicaba a trabajar en una lonchería los fines de semana, mientras esperaba reingresar al sistema abierto.

La falta de recursos económicos afectó a un tercio de los que abandonaron la escuela, los jóvenes expresaron “no vengo (a la escuela) porque no me alcanza” (Felipe), o “es que no venía a la escuela, es que también a mi mamá no le alcanza para mi pasaje” (Nereyda). Ella tiene 16 años, dejó de asistir a la escuela y a clases y reprobó por atender a su hermano enfermo por encargo de su mamá.

Tenía la intención de volver al CBTA en el siguiente semestre; por lo pronto, se quedó en su casa a ayudar en las labores domésticas. Estos problemas económicos se presentan a pesar de que entre 80 y 95% de los estudiantes están becados por programas federales, estatales y del propio plantel.

Por otro lado, es de destacarse que, a diferencia de la gran mayoría de estudios –que reseñamos en el apartado de antecedentes– y que señalan las razones económicas como una de las causas principales, en éste sólo un tercio de los que abandonaron señalan problemas económicos. Es de suponerse que la política de becas ha contribuido a mejorar la situación.

La falta de interés de los padres de familia en el proceso de formación de sus hijos contribuyó al abandono en cuatro casos, esta razón estuvo asociada a problemas familiares y falta de recursos económicos. Los jóvenes mencionaron que “citaron a mis papás, pero no han venido, no han dado respuesta” (Elia), “cuando citaban a mi mamá, casi no venía” (Emmanuel), “cuando citaban a mi mamá, no venía a la escuela” (Felipe).

En el cuadro 2, se puede apreciar que hay un grupo de cuatro estudiantes que tuvo problemas de salud y de embarazo, que se combinaron con los de reprobación, mas no con problemas familiares ni económicos. Los tres casos con problemas de salud eran: depresión, varicela y diabetes. Daniel comentó: “Dos semanas antes de las evaluaciones me dio varicela, estuve dos semanas en mi casa.

Cuando regresé ya habían pasado los exámenes, ya no tuve oportunidad de presentarlos, tuve que salir de la escuela”. En este caso se observa una falta de flexibilidad en la aplicación de la reglamentación escolar. Alisson de 18 años, tenía la intención de permanecer en la escuela, pero una depresión le impidió asistir con regularidad a sus clases y solicitó su baja.

  1. Se encontraba en su casa apoyando a su mamá en el negocio familiar mientras se atendía de su enfermedad para poder regresar a la escuela.
  2. Su madre expresó la expectativa de que su hija regresara al CBTA.
  3. El embarazo fue causa de abandono en un caso, una exalumna comentó: “Cometí una locura, me junté con mi novio, me embaracé y me detectaron una enfermedad y mi pareja ya no me deja estudiar, ahora soy ama de casa, estoy viendo a ver si estudio el sistema abierto, pero no sé”.

La perspectiva de directivos, jefes de programa, docentes y tutores En las entrevistas realizadas, los directivos, jefes de programa, docentes y tutores coinciden en señalar la reprobación, la falta de interés en los estudios, la falta de recursos económicos, los problemas familiares, los problemas de salud o embarazos y la desatención de los padres de familia en el proceso de formación de sus hijos como razones del abandono escolar.

A continuación profundizaremos, en palabras de los entrevistados, en los significados de estas razones. Falta de recursos económicos: Para los entrevistados, la pobreza relacionada con los bajos ingresos económicos son claros determinantes del abandono escolar, en algunos casos muy ligados a la necesidad de trabajar por parte del estudiante.

La mayoría de los estudiantes proviene de familias cuyos ingresos económicos son muy precarios. Tal como se mencionó antes, sus padres se desempeñan como obreros de la construcción, campesinos, empleados estatales; algunas madres de familia que sostienen el hogar son costureras, obreras o empleadas domésticas.

  • En la expresión de los docentes y tutores: “Muchachitos que en vacaciones trabajan, te dicen: ‘Yo me gano la vida barbechando la tierra.’ Y faltan una semana, faltan tres días y así se la llevan; van dos, tres semanas bien y luego empiezan a fallar, son irregulares”.
  • Este joven trabaja sábados y domingos, se pone a ayudarle a su mamá porque pagan renta”.

Problemas familiares: Los directivos, docentes y tutores expresaron que muchos jóvenes estudiantes viven solos, no cuentan con alguien que se preocupe por ayudarlos o les facilite los recursos y orientación para realizar sus estudios. Los principales problemas que afectan la vida de los alumnos son los divorcios y la desintegración familiar.

Un tutor dice: “Estamos manejando casi un 60% de esos muchachos con problemas familiares muy importantes, que no les permiten a ellos concentrarse en su actividad principal, que es la escuela”. Desinterés de los padres en el proceso de formación de sus hijos: La participación de los padres en la educación de sus hijos juega un papel muy importante.

Sin embargo, muchas veces se desentienden de sus hijos y “transfieren” su obligación a la escuela de manera general o a los docentes de manera particular. Una docente comentó: “Si los alumnos no cooperan y los papás no te ayudan, qué vamos hacer. Te cansas, no hay eco”.

Problemas de salud y embarazo: Los problemas de salud pueden representar una crisis en la vida de los jóvenes y de sus familias. Una ausencia temporal o prolongada de la escuela por enfermedad, frecuentemente induce a decidir abandonarla. El embarazo precoz se presenta como una razón para que las alumnas abandonen la escuela.

Estas situaciones se incrementan a pesar de la información disponible, que quizás no funciona por el difícil acceso a los anticonceptivos y a su uso correcto. Un docente señala su alta recurrencia, en el semestre anterior “el 12% de los estudiantes desertores fue por embarazo”.

  • Falta de interés en el estudio: El abandono escolar responde también a intereses y decisiones originados por la desmotivación, como la falta de interés en estudiar o por priorizar otros ámbitos o espacios en su vida.
  • Los directivos, docentes y tutores comentaron que el desinterés por el estudio se presenta porque: “Hay mucha apatía”, “no quieren estudiar”, “no les gusta”.

“Por problemas de no agrado, no interés, el muchacho no está en clases; dice: ‘no me gusta entrar a clases, no se me hace divertido, no se me hace entretenido’; entonces creo que por ahí hay mucha reprobación producto de la inasistencia; quiere decir: ‘no asisto, entonces, no participo, no trabajo, no creo, no me involucro, no me integro.’ Entonce, no hay evidencia, no hay productos con qué evaluarlo”.

  • Razones de la reprobación según alumnos irregulares y adultos a cargo del proceso educativo Dada la importancia del fenómeno de la reprobación se realizaron entrevistas grupales a alumnos irregulares que estaban rezagados en sus asignaturas y en riesgo de abandonar la escuela.
  • En todos los planteles visitados había estudiantes rezagados o irregulares, 91 algunos arrastraban asignaturas de semestres anteriores y llevaban también asignaturas reprobadas del semestre que cursaban (como vemos en el cuadro 3 ).

El Reglamento General de Control Escolar para el Bachillerato Tecnológico. Ciclo Escolar 2014-2015. Planteles Oficiales de la DGECyTM, DGETA, DEGETI y CECYTE, establece que debe haber tres reportes parciales que sustentan la evaluación final. Al momento de la visita, ya había pasado la evaluación del segundo parcial y las asignaturas que hasta ese momento llevaban reprobadas los ponían en riesgo de abandonar la escuela, si en el tercer parcial no mejoraban sus promedios.

En los planteles visitados, en promedio, tres de cada diez estudiantes tenían asignaturas reprobadas, la mayoría eran del primer semestre. Los alumnos irregulares comentaron que han reprobado por ausentismo (“no entraban a clases”, “por faltas”), “por no entregar tareas” y por no acreditar exámenes; a veces también por mal comportamiento dentro del aula (“el profe me sacó de la clase”) o por enfermedades.

La principal razón del ausentismo y no entregar trabajos y tareas es la falta de interés en el estudio (“le dije a mi novia que no quería estudiar, y se lo dijo a mi mamá, pero mi mamá me mandaba a la escuela”), pero también algunos mencionan que “no entendía”.

En el cuadro 3 se aprecia que las asignaturas más reprobadas por los alumnos eran matemáticas, inglés, tecnología de la información y la comunicación, lectura, expresión oral y escrita, lógica, ciencia, tecnología, sociedad y valores, módulo agropecuario. Las razones de la reprobación que aparecen en la tabla son: · Ausentismo en todos los casos, cuya principal expresión fue “no entrar a clases”, en parte no asistían a la escuela, en parte iban a la escuela, pero no entraban a clases; esas ausencias se presentaban en las asignaturas que más reprobaban los muchachos.

Al acumular determinadas inasistencias, el sistema de control escolar, de manera automática (que señala que el alumno debe cubrir 80% de asistencia para tener derecho a evaluación), los reprueba. · Falta de interés en casi todos los casos; se manifiesta en no entregar trabajos ni tareas que forman parte del proceso de evaluación de las asignaturas.

  • No entender la explicación de contenidos fue una expresión que manifestaron cuatro alumnos al referirse a los contenidos de matemáticas, inglés y lectura, expresión oral y escrita.
  • · Actitud en el aula en un caso; por el mal comportamiento dentro del salón de clases, el docente lo sacaba y no le permitía entrar; en consecuencia, acumulaban faltas y no entregaba trabajos ni tareas.
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· No acreditar exámenes: dos estudiantes comentan no haber pasado los exámenes parciales de las asignaturas. · Por enfermedad. En un caso no asistía a clases, acumulaba faltas y no entregaba tareas. Cuadro 3 Razones de la reprobación de estudiantes irregulares

Entrevista grupal Semestre Razones de la reprobación Asignaturas reprobadas
Ausentismo en el aula No entender al maestro Falta de interés Actitud en el aula No acreditar el examen Por enfermedad
Daniel, Alberto y Bryan Primero No entraba a clases. No entendía, no ponía atención. Porque no entregaba trabajos, me salía con los compañeros. Cuando regresaba al salón no sabía ni qué. Daniel: Álgebra, LEOyE y Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). Alberto: Lógica, (TIC) y Química. Bryan: TIC, LEOyE, Lógica e Inglés.
Luis Javier y Sergio Primero Por faltas. No entregué trabajos, me salía a jugar en las canchas. Luis: Lógica, Álgebra, TIC, Química. Javier: Química, TIC, LEOyE y Orientación Educativa. Sergio: Orientación y Tutoría.
Cristian, Samuel y Roberto Primero Por faltas. Me salía de las clases. Por mi actitud, el “profe”me sacó de la clase y no me deja entrar. Porque reprobé el examen. Cristian: Lógica y Módulo Agropecuario. Samuel: Álgebra y Módulo Agropecuario. Roberto: Álgebra y Módulo Agropecuario.
Letzi, Gustavo y Alejandro Tercero Por las faltas. No le ponía atención, no entregaba trabajos, porque no lo hacía en casa. Se le olvidaban las cosas por salir rápido, no apuntaba las tareas. Letzi: TIC, LEOyE, Lógica, Habilidad Lectora. Gustavo: Lógica, Química, Álgebra, Habilidad Lectora. Alejandro: Álgebra, TIC, Inglés, Habilidad Lectora.
Bryan, Cristian y Óscar Tercero Inglés nunca entré. Por faltas. No le entiendo, pero le entregué trabajos, se me hacía muy difícil. No me gusta, por flojo, por irresponsable. Se me hacía muy aburrida y no me llamaba la atención. Bryan: Química. Cristian: Cálculo y Módulo Profesional. Óscar: Ética, Geometría, Inglés y Módulo profesional.
Diana, Marco y Guillermo Quinto No entraba a clases. Reprobación por faltas. Daniela: Cálculo y Módulo. Marco: Cálculo y Módulo. Guillermo: Cálculo y Módulo.
Hilario, Gonzalo y Gustavo Quinto No entraba a clases. Por mis faltas. No le entiendo, va muy rápido. Iba a jugar futbol en las canchas, me salía a jugar. Porque cuando hago el examen me bloqueo. Hilario: Cálculo Diferencial, Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores (CTSyV), Física y Taller de Matemáticas. Gonzalo: Cálculo Integral y CTSy V. Gustavo: CTSyV, Física y Orientación Educativa.
Iván, Julio y José Quinto Es que no entraba a clases. Porque no le entendía al inglés. Entraba pero no hacía nada, me salía de clases, íbamos a jugar, no entregué trabajos, me salía con chicas, íbamos al cine. Iván: arrastra Cálculo del 4° semestre. Julio: arrastra Inglés del 4° y de 5° Habilidad Matemática. José: Inglés del 4° y Cálculo Diferencial del 5°.
E. Individual Lucía Tercero No entraba a clases. No hacía tareas, me sentía muy mal. Tenía depresión, abandoné un semestre. Inglés y Biología.

Por su parte, los directivos, docentes y tutores consideran que la reprobación se debe a la insuficiencia académica de los estudiantes y al ausentismo en las aulas, pero también incluyen razones ajenas a los alumnos, como el ausentismo de docentes, la planeación didáctica deficiente, que no toma en cuenta a los alumnos, el sistema de control escolar y los parámetros de evaluación del aprendizaje.

  1. Ahondaremos a continuación en estos temas expresados por los entrevistados: 1.
  2. La insuficiencia académica de los estudiantes: La reprobación es producto de las insuficiencias académicas que tienen los alumnos desde la secundaria.
  3. En los planteles visitados las asignaturas que más reprobaron los estudiantes fueron: química, inglés, matemáticas, física, biología, lectura, expresión oral y escrita y lógica.

Un docente dice: “Son estudiantes que en la secundaria los acreditan sin hacer nada; entonces, esto ya es un problema que viene desde la educación básica y que lamentablemente en donde quieren que se les alinee es en la educación media superior”. En un examen diagnóstico realizado por la DGETA (2017) en el ciclo escolar 2016-2017, estudiantes de nuevo ingreso obtuvieron en matemáticas 3.5 de calificación y en lectura 3.6.2.

Ausentismo en las aulas: Una docente comentó: “En la escuela hay mucho ausentismo por cualquier motivo, que les duele la cabeza, que si hay lluvia ya no vienen.” Y luego están los estudiantes que no entran a clases. El ausentismo refleja la falta de interés de los estudiantes. El desinterés se debe a múltiples razones.

También se origina en la presión que ejercen los padres de familia para que sus hijos estudien. Hay casos de alumnos cuyos padres los obligan a asistir a la escuela. Un alumno comenta: “ellos quieren que estudie, pero yo no quiero, yo no quiero seguir estudiando, pero mis papás me obligan”.3.

  1. Ausentismo de docentes: Se presenta por comisiones académicas, comisiones sindicales, días económicos o prestaciones laborales.
  2. Las horas académicas no se recuperan.
  3. Los estudiantes pierden el ritmo del aprendizaje y se desmotivan.
  4. Los estudiantes “de cierta manera pierden el interés de la escuela por nosotros mismos”.4.

La planeación didáctica no toma en cuenta a los alumnos: Algunos docentes reconocen que la planeación didáctica y las prácticas pedagógicas que realizan algunos profesores están asociadas a la expulsión de los estudiantes. Un docente comentó: “Creo que los docentes no hemos tenido la capacidad de que la planeación didáctica sea acorde a las necesidades de los muchachos.

Pocas veces consulto a los muchachos para desarrollar mi planeación, es decir, qué quieren aprender, cómo quieren aprender, a qué ritmo lo quieren aprender. No tomamos en cuenta ni el contexto ni los estilos de aprendizaje de los muchachos. Creo que ésa es la problemática que está provocando la reprobación”.5.

El control escolar: El sistema tecnológico en general cuenta con un mecanismo institucionalizado de control escolar denominado Sistema de Servicios Escolares de la Educación Media Superior (SISEEMS), que se ha convertido en un problema porque, al registrar el incumplimiento de 80% de asistencia a clases, genera la reprobación y en determinados casos hasta el abandono escolar.6.

Parámetros de evaluación del aprendizaje: Reflexiones finales La decisión de abandonar la escuela es un proceso asociado a una diversidad de problemáticas que experimentan los jóvenes en el transcurso de su vida cotidiana y trayectoria escolar. El presente estudio cualitativo confirma para el bachillerato tecnológico agropecuario lo que han señalado casi todos los estudios sobre el tema ( SEP, 2012; Román, 2013; Tuirán y Hernández, 2015; Székely, 2015): que el abandono escolar no se produce por una causa aislada, sino por múltiples razones, las más de las veces entrelazadas entre sí.

En las escuelas estudiadas el abandono escolar aparece vinculado a la reprobación, al ausentismo, a problemas familiares, a problemas económicos y a problemas de salud o de embarazo. A diferencia de la mayoría de estudios ( Navarro, 2001; Abril et al,

, 2008; SEMS, 2010; INEGI, 2009; SEP, 2012; SEMS, 2015; Székely, 2015), que señalan la situación económica y la necesidad o el interés por trabajar como una de las causas principales del abandono escolar, en esta investigación sólo fueron mencionados por un tercio de los estudiantes que abandonaron.

Es probable que esto se deba a que entre 80 y 95% de los estudiantes cuentan con beca; también hay que tomar en cuenta que los estudiantes que tienen que trabajar o gustan de trabajar ya abandonaron la escuela antes de iniciar el bachillerato; asimismo, hay pocos empleos disponibles actualmente.

En cambio, apareció un tema poco enfatizado en los estudios acerca del abandono escolar: los problemas familiares como los divorcios y la desintegración familiar. Muchas veces se oye hablar a los docentes de problemas familiares de los estudiantes como causa de las dificultades escolares, pero los investigadores educativos desestiman su importancia y suelen considerarlo como una forma de los profesores de echar la culpa a factores extraescolares.

También incidió otro tema poco mencionado en los estudios, los problemas de salud, que impiden a los estudiantes cumplir con la asistencia y con las tareas que exigen las asignaturas, por ello algunos reprueban más materias de las permitidas por la normatividad de control escolar.

En el presente estudio la reprobación destaca como la principal razón del abandono escolar. A su vez, la reprobación se relaciona fuertemente con el ausentismo y el ausentismo con la falta de interés por estudiar, que fue señalada tanto por los profesores como por los propios estudiantes. Los profesores señalaron, además, las insuficiencias académicas que los estudiantes portan desde el nivel previo.

Lo confirman los resultados de la prueba PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes, SEP, 2016) que la SEP aplica en el nivel medio superior a los estudiantes que cursan el sexto semestre, y en la que la mitad o más de los alumnos de tercero de secundaria tienen logros insuficientes de los aprendizajes clave del currículum, 46 % en lenguaje y comunicación y 65 % en matemáticas.

Los estudiantes mismos no hablaron de eso, si bien algunos mencionaron “no entendí al profesor”. Podemos suponer que las insuficiencias académicas dificultan la comprensión y que la falta de comprensión influye en la falta de interés. El ausentismo en las aulas, es decir estudiantes que asisten a la escuela, pero no se meten a las aulas, va en aumento.

En algunos casos los padres de familia obligan a los hijos a asistir a la escuela, aunque éstos no tengan interés, sea para que no permanezcan en casa sin hacer nada, o porque la beca es complemento del sustento familiar. Resulta significativo que 20 de 25 docentes entrevistados reconocen no sólo las deficiencias de los estudiantes, sino también las ausencias de algunos colegas y que “no hemos tenido la capa- cidad de que la planeación en el aula sea acorde a las necesidades de los muchachos”.

  • Sin embargo, sorprende que los maestros no cuestionen el plan y los programas de estudio que son demasiado extensos y de carácter propedéutico para el estudio a nivel superior, mientras ofrecen pocas horas de práctica.
  • En el bachillerato tecnológico hay un sistema computacional que reprueba a los alumnos si no cuentan con 80% de asistencia a las clases y con dos asignaturas reprobadas, en automático, quedan fuera del plantel.

Las autoridades educativas han flexibilizado la normatividad otorgando más opciones para regularizarse y los profesores ya no son estrictos con la asistencia, pero el sistema computacional sigue funcionando y vimos un caso de ausentismo por enfermedad que no debía haber llevado a la reprobación.

Para disminuir cifras de abandono algunos planteles y autoridades tomaron la decisión de no reprobar más de 10% de los estudiantes por asignatura, una traducción pragmática, desde la lógica escolar burocrática, de la obligación de la Subsecretaría de fijar y lograr determinadas metas de permanencia de los estudiantes.

A nuestro ver, esta medida, como pudimos también observar en otro estudio ( Saccone y Weiss, 2017), induce a la simulación de la enseñanza y del aprendizaje: los estudiantes saben que con un mínimo esfuerzo de “echarle ganas”, pueden obtener una calificación aprobatoria y los docentes exigen cada vez menos.

El bachillerato, más que en un lugar de aprendizaje y de formación, se convierte en lugar de contención social de los jóvenes, como ha señalado también Miranda (2012). Superar este problema exige una reforma curricular profunda. Agradecimientos Los autores agradecen la revisión que Enrique Bernal, del DIE-CINVESTAV, hizo al presente trabajo.

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¿Qué es la deserción de alumnos en el nivel medio superior?

II. Marco referencial –

  • En la deserción escolar influyen varios factores, pero hay específicamente algunos indicadores que ayudan a medirlos, por lo tanto se considera para su análisis a los siguientes:
  • A. Reprobación
  • El estudio de la matriculación tiene que ver de manera directa con la deserción, esta se refiere a los estudiantes que por motivos diversos no acreditan las materias, y por lo tanto no concluyen un periodo escolar e incluso un nivel escolar, su crecimiento o disminución influye de manera casi proporcional con los porcentajes de deserción.

La reprobación es otro de los aspectos que forman parte de las causa de la deserción escolar, este da a conocer la cantidad de alumnos que no han acreditado asignaturas por no tener los conocimientos necesarios requeridos en los planes y programas de estudio, así es que no se promocionan al siguiente grado, por lo que se ven obligados a repetir ese grado escolar.

  • De acuerdo a lo que menciona la Encuesta Nacional de Deserción en Educación Media Superior, el 32.7% es el que muestra la reprobación en el ciclo escolar que abarca del año de 2010 a 2011.
  • Conforme a los estudios que se han llevado a cabo, los índices de reprobación han ido de la mano con la deserción, ya que del periodo 1990-1991 al año de 2010 a 2011 han ido disminuyendo de manera similar.

Así es que considerando como resultado a todo esto, si la reprobación se eleva de manera importante, la deserción va a aumentar de manera similar, esta correlación positiva se ha considerado en un 81%. Así es que la reprobación y la deserción tienen que ver en gran medida y en la mayoría de los casos con el abandono de las actividades por parte del alumno en la institución educativa antes de que se concluya el nivel escolar, o simplemente un grado educativo (SEP, Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior, 2012).

  1. La deserción equivale a menor número de ciclos escolares concluidos, es decir, a la vez muy probablemente relacionada con el grado de reprobación.
  2. En la reprobación inciden factores importantes que tienen que ver con el ausentismo y la pasividad de los estudiantes para las actividades escolares.
  3. Pero yendo a un modo más desglosado, la reprobación tiene que ver con causas socio familiares, psicológicas y rendimiento escolar, este estrechamente relacionado con falta de hábitos de estudio (SEP, Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior, 2012).

Las causas más comunes de la reprobación tienen que ver con que en muchos casos se cree que el estudiante es el único responsable de esta delicada situación y que el estudiante tiene que resolver la situación por él mismo. Los factores más comunes tienen que ver con la vocación, en caso del bachillerato tecnológico, el aspecto económico, responsabilidades del ambiente en que se desenvuelve el alumno, o bien, solamente, pero casi siempre el bajo rendimiento derivado de que los estudiantes no toman apunte en clase, dedica poco tiempo al estudio, o meramente con hábitos deficientes de estudio.

Con lo que respecta al docente, lo que hay que considerar es la manera de impartir su cátedra, o su actividad como facilitador del grupo, aunque influye con menor medida en la reprobación, no deja de ser un factor predisponente, todo esto también se relaciona en parte con la deficiente infraestructura de los planteles educativos (Flores, 2013).B.

La matrícula de ingreso y egreso La matrícula de ingreso y egreso tiene que ver con la cantidad de estudiantes que se encuentran inscritos en una institución y nivel de educación sin importar la edad, (UNESCO). Ahora bien, la matrícula de ingreso es relacionada con los estudiantes que van al primer año de un nivel educacional, y la matrícula de egreso va acorde a los estudiantes que se gradúan de la institución educativa.

De esto mismo se deriva si la matriculación es oportuna, o bien fuera de la edad, dependiendo de cada estudiante, pero finalmente y lo que más importa es la cantidad de alumnos (INEE, 2010) La matrícula de ingreso está estrechamente relacionada con la cobertura, esto refiriéndonos a nivel nacional, a mayor cobertura, mayor matriculación, es decir, si se cuenta con más planteles educativos, tendremos mayor matriculación a nivel país, por lo tanto se hace pertinente mencionar que uno de los objetivos del programa sectorial tiene que ver con asegurar la elevación de la cobertura para poder contemplar a su vez la tan deseada inclusión y equidad educativa que lleve a mejorar las condiciones sociales dentro de la Nación Mexicana.

La matriculación va dirigida como ya se dio a entender de manera implícita en el texto de inicio de este apartado, a la variedad de culturas, sin importar la lengua, las capacidades diferentes en las personas, o simplemente el género, que aunque se sabe que hay muchos otros aspectos, estos son los principalmente mencionados por ser los que se dan con mayor frecuencia.

  1. SEP., 2013) Las estrategias para elevar la cobertura tienen que ver con acuerdos en cada entidad, financiamiento, programas federales, modalidades de educación que tengan que ver con el e – learning.
  2. La promoción para ingreso a los niveles educativos, entre otras cosas, que pretenden como fin último elevar la cobertura, el nivel educativo y por supuesto, la calidad de vida en la población mexicana.

Se pretende que en México en el año 2018 la educación media superior pueda matricular al 80% de la población en edad de cursarla (SEP., 2013) La matrícula de egreso va relacionada con la cantidad de egresados, y por consiguiente con la eficiencia terminal.

La matrícula de egreso es un factor importante para poder predecir si más cantidad de estudiantes van a ser absorbidos por las universidades, se dice esto en función de que no es la falta de lugares en la educación superior exclusivamente que los mexicanos concluyan una licenciatura y eleven el nivel educativo del país, sino que la matrícula de egreso de la EMS es otro factor determinante.

Ya descritos varios aspectos, se considera el desarrollo de las capacidades de los individuos a través de una educación de calidad en donde el punto clave es disminuir la deserción escolar, el Programa Sectorial de Educación propone para ello el actuar a nivel del personal docente, la infraestructura, uso de tecnologías, la participación del Sistema Nacional de Evaluación, para que todo aunado permita elevar las tasas de paso y permanencia entre cada nivel educativo.

  • SEP., 2013).
  • Cabe resaltar que todas estas estrategias y lo que se ha venido manejando hasta el momento va en función de una política educativa que se ha ido gestando desde arriba y si se analiza más a fondo, en estrecha relación con las quince sugerencias que propone la OCDE para el apoyo al crecimiento económico de nuestro país B.

Eficiencia terminal La eficiencia terminal, es determinada como un indicador educativo que se encuentra presente en la educación, ya que es desarrollado mediante procesos de planeación dentro de cada uno de los diversos sistemas de la educación. La eficiencia terminal se conforma de diagnósticos y evaluaciones de los sistemas educativos, pero se tiene como referentes la eficiencia y la eficacia, debido a que son criterios para una evaluación.

Camarena, Chávez, & Gómez, 2006). Por otro lado, se considera a la eficiencia terminal como el número estimado de los estudiantes que egresan de algún nivel educativo pero comprendido en un periodo determinado o bien, en un ciclo escolar. Sin embargo para lograr la eficiencia terminal existen otros factores como lo son la calidad interna del plantel y/o institución, los métodos de evaluación que implemente cada una, los tiempos que determinen, el plan y programa de estudios, criterios de evaluación con los indicadores establecidos, por lo que al concluir con el ciclo escolar se considera principalmente los índices de aprobación y reprobación, y en tal de los casos si no se adeudan materias quiere decir que la eficiencia terminal se logró, debido a que la trayectoria del alumno en la institución fue la adecuada conforme a los indicadores.

(DGPP-SEP, 2009). Los factores que influyen en la eficiencia terminal siempre se ha medido mediante datos que ya están ciertamente agrupados, ya que la (SEP, 2012), maneja datos y sus propios formatos tal como es el caso del 911, sin embargo no maneja datos individuales del alumno, este instrumento se puede aplicar al inicio y termino de cada curso, por lo que no existe algún reporte de casos individualizados que reporte datos específicos de los alumnos, por lo que a continuación se presentan factores que afectan la Eficiencia terminal: Tasa de crecimiento de la matrícula, se ha visto seriamente afectada debido a que hablando políticamente, algunas escuelas pusieron en marcha el programa de matriculación, el cual consiste en aceptar sólo a determinado número de estudiantes, dejando fuera a muchos otros que desean estudiar en determinada escuela de E.M.S.

  • Otro factor es la flexibilidad curricular ya que no todas las instituciones permiten el libre tránsito, sólo hasta cierto semestre hablando de la EMS.
  • Si se da completamente la flexibilidad curricular se tendrá una educación paralela e igualitaria.
  • Enguita, Mena Martínez, & Riviere Gómez, 2010) Aunado a ellos se encuentra también los resultados académicos, como lo son el tener que repetir el curso o bien abandonarlo debido a que el alumno no alcanza las competencias mínimas de egreso requeridas para el nivel académico; también se observa los problemas disciplinarios, donde hoy en día, se someten estos casos a los Consejos Técnicos Escolares y una planilla de representantes eligen si el alumno continua en la institución o se debe de retirar de los estudios; los problemas de disciplina son relacionados con el fracaso escolar, y es cuando el alumno comete faltas graves faltas leves e incluso faltas que lleven hasta la expulsión.

El absentismo es un factor que está latente y es un factor altamente presente y determinante para que se presente la deserción escolar, y los casos pueden ser por falta de interés al estudio, problemas económicos, familiares, entre otros. Las faltas injustificadas por parte del alumno dan pie al abandono escolar, y sólo el mínimo de alumnos presentan los justificantes de las faltas que requieren las escuelas para justificar y recuperar evidencias de los alumnos y de esta manera rescatarlos.

Sin embargo, es importante analizar los temas de retrasos e impuntualidades. (Enguita, Mena Martínez, & Riviere Gómez, 2010) Un factor más es la diversificación, es decir los alumnos con necesidades educativas especiales, ya que las instituciones no cuentan con las estrategias suficientes para atender alumnos con alguna necesidad específica.

(Enguita, Mena Martínez, & Riviere Gómez, 2010).
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¿Que se espera de la educación media superior?

Por un lado, se esperan beneficios como el de tener una población más educada y ayudar a la juventud mexicana a prepararse para continuar estudios de educación superior (ES), o bien, para integrarse al mercado laboral.
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¿Qué problemáticas enfrenta la educación media superior?

Entrevistas Tres problemas prioritarios que urge resolver en la educación media superior Entrevista con Lorenza Villa Lever* * Investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM. Especialista en política educativa, y educación y trabajo.

¿Cuáles considera que son los tres principales problemas que afectan el desarrollo de la educación media superior? Identifico tres problemas muy grandes: en primer lugar, y dado que la educación media superior es ahora el nivel educativo que se solicita para entrar al mercado de trabajo, hay que pensar en que el futuro laboral de los estudiantes no debe quedar determinado por el tipo de institución donde se estudió la educación media superior.

Se trata de un nivel muy segmentado, con una enorme diversidad en términos de calidad y prestigio, y que por lo tanto reproduce las desigualdades sociales a partir de esas diferencias. Para abordar ese problema hay que posicionar a la educación media superior, específicamente las opciones técnicas, frente a los empleadores y frente a la sociedad, porque por un lado, éstas han sido muy vapuleadas, y por otro, el nivel quedó mucho tiempo a la deriva: se le daba atención a la educación superior y a la educación básica, mientras la media superior quedaba en medio de las dos, sin una posición, sin un valor importante frente a la sociedad, y particularmente frente a los empleadores.

Mucho se ha dicho, y es una realidad, que los jóvenes y los padres de los jóvenes no quieren que sus hijos estudien opciones técnicas y por ello la gran mayoría de los estudiantes quiere irse al bachillerato general. A partir de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) a principios de este sexenio, con la nueva organización curricular, y sobre todo con la idea de trabajar por competencias, se empezaron a tamizar teóricamente dichas diferencias, que conllevan la devaluación de la educación técnica.

Sin embargo, también cabe suponer que los empleadores no conocen esta reforma o no saben qué significa, y en esa medida siguen teniendo la idea de que el lugar del técnico medio es equiparable al del obrero, que debe comenzar desde abajo y aprender en la práctica.

  1. Además, consideran que no les conviene contratar a quienes tienen estudios de educación media superior porque suponen que tendrían que pagarles más.
  2. Estamos ante una serie de problemas añejos que desde la investigación educativa se han tratado mucho, pero que sin embargo no se han resuelto.
  3. El problema de la falta de posicionamiento de la educación media superior, y particularmente en sus opciones técnicas, frente al mercado de trabajo, frente a la sociedad y aun frente a los mismos padres de familia —quienes quieren que sus hijos estudien la modalidad general—, está muy relacionado con el hecho de que en nuestro país éstas tienen un estatus muy precario, son consideradas de segunda clase.

Debemos tomar en cuenta que son muchos los jóvenes que mientras están cursando la educación media superior, estudian y trabajan. Esto, que debería ser considerado por el empleador como un plus, pareciera significar un minus para quienes piensan así. Para resolver la falta de posicionamiento de la educación media superior se requiere de acciones del Estado que incidan en modificar esta idea errónea de que los jóvenes no saben hacer nada, de que de todos modos se les tiene que capacitar para el trabajo específico que van a desarrollar, y que si tienen un diploma o un certificado de bachillerato o de carrera técnica, eso obliga a pagarles más.

Mientras esa manera de pensar no cambie, mientras no se valore lo que la educación media superior puede proporcionar a la sociedad, —incluidos el mercado de trabajo y los empleadores—, habrá muy poco qué hacer. Lo anterior está relacionado con el segundo problema que nos interesa enunciar aquí y que tiene que ver con los jóvenes.

La educación media superior debe responder a las necesidades de los jóvenes. Aunque mucho se ha dicho a ese respecto, ¿realmente sabemos cuáles son esas necesidades y esos intereses? Necesitamos ponernos a trabajar en ese aspecto. Debemos primero conocer a este grupo de edad que es tan diverso; hay que conocer sus características, su visión de futuro, qué quieren, cuáles son sus posibilidades reales y cuáles sus aspiraciones para entonces pensar cómo abrir oportunidades que respondan a lo que quieren.

Creo que el punto tendría que estar enfocado en lo que el joven espera de su futuro a corto y mediano plazo, a qué tipo de institución educativa de media superior quiere entrar y después de esto qué quiere hacer, en el sentido de si quiere seguir estudiando o si más bien va por un certificado que le servirá para enrolarse en el trabajo y desarrollar en ese campo una trayectoria de aprendizajes que le permitan, al menos, una movilidad horizontal que les permita acumular conocimientos y experiencia en el nivel técnico.

La educación tiene que ser un elemento de movilidad social tanto vertical como horizontal, es decir, dentro del oficio, en la trayectoria laboral, de manera que la persona se califique en distintas áreas, que adquiera experiencia y que a partir de ella, sus horizontes se amplíen.

Es aquí donde entra la calidad de la educación que reciban. De ella dependerá en buena medida la amplitud del horizonte de los jóvenes. El tercer problema tiene que ver con la desigualdad, cuyo núcleo está en las diferentes calidades que ofrece la educación media superior, la cual está segmentada, y por tanto orienta a los jóvenes a salidas socialmente diferenciadas y también a un futuro laboral definido de antemano por el tipo de institución en el que realiza sus estudios.

Eso es lo que hay que evitar a toda costa. Esta segmentación social y escolar se puede romper, entre otras cosas, a partir del mejoramiento de la calidad educativa de los distintos tipos de institución, así como del nivel en su conjunto. Cuando nosotros podamos afirmar que los que estudian en un CBTIS (Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios), o en un CBTA (Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario) o en un CONALEP estudian ahí porque lo eligieron por gusto, por interés, o por las opciones que les abre, y no porque no alcanzaron cupo en el bachillerato general en el que querían estudiar, en ese momento habremos resuelto el problema.

Sin dejar de lado el problema de desigualdad social estructural, considero que se trata de una dificultad que se puede resolver básicamente al interior de la escuela, en donde los docentes, los directores y la familia constituyen elementos fundamentales. Es necesario motivar a los padres para que valoren la educación de sus hijos, pues en la medida en que la valoren, ésta será importante para los jóvenes.

Pero también hay que trabajar mucho desde el interior de la escuela para poder ofrecer una educación en la que realmente aprendan lo que a esa edad y en ese nivel se tiene que aprender. El problema de la calidad es un problema muy complejo porque involucra muchos actores, principalmente a los docentes, que, en el caso de la educación media superior, cuentan con formaciones muy diversas.

El Estado tiene ahí un papel importante que cumplir. En la unam hay una maestría para docentes en educación media superior. Es un esfuerzo muy modesto si se ve en el conjunto nacional, y habría que valorar sus resultados, pero en principio la idea me parece muy buena. Hay que tomar en cuenta también que se nos viene una ola de jóvenes, ya que el grupo de edad que corresponde a la media superior es actualmente el más grande; por ello necesitamos formar profesores, y formarlos bien para forjar una planta de docentes que cumpla con un estándar a partir del cual puedan despegar.

Por ahí habría que comenzar a trabajar el asunto de la calidad. Con relación a la reforma, desde mi punto de vista estaba muy bien planteada. Aunque es inevitable que conforme se empieza a recorrer un camino sea necesario ir resolviendo los problemas que se van enfrentando, los caminos que la reforma ofrecía eran muy buenos, por ejemplo en relación a la manera de organizar el currículo académico, con la ponderación de porcentajes a partir de las competencias (aunque claro, ahí está el problema de que los profesores no están preparados por competencias).

Y lo mismo con los directivos. Si pensamos al directivo como líder, como orientador, le damos una fisonomía distinta de la tradicional, que se refiere más al ejercicio autoritario del poder, es decir, a quién decide qué se hace, y quién tiene un mejor sueldo porque tiene una mejor posición dentro de la cadena burocrática.

Esto, claro está, no lleva a ningún lado; lejos de ello, lo que parece relevante es, como ya decíamos, resignificar la figura del director como un líder académico. Y eso se puede hacer si hay la voluntad política para hacerlo. El tema de la calidad de la educación nos lleva también a otro asunto difícil que es el de las distintas cadenas de coordinación.

  1. Si bien hablamos del sistema de educación media superior, hay que reconocer que no tenemos propiamente un sistema que se haga cargo de la gestión sin perder la diversidad.
  2. Necesitamos un sistema de educación media superior en donde los bachilleratos de las universidades autónomas, por ejemplo, también se involucren y participen sin que por ello pierdan la autonomía.

Es mi convicción que sí se puede trabajar a partir de convenios con proyectos inteligentes y debidamente argumentados. Acerca de las perspectivas de movilidad social y económica, éstas son muy distintas para los distintos grupos sociales, pero eso no debería ser así; las oportunidades educativas tendrían que ser equitativas y no lo son.

  1. De algún modo la educación media superior es ahora condición indispensable para la vida laboral, por lo que no podemos perpetuar esa segmentación.
  2. ¿Qué pasa con los jóvenes que desertan, que no logran terminar la educación media superior? A este nivel le compete desarrollar mecanismos para hacer que los jóvenes permanezcan y terminen con éxito, y para ello se necesitan tutorías, becas y cierta flexibilidad para quienes además trabajan.

De otra manera lo que se conseguirá será un enorme grupo de jóvenes cuyo futuro laboral y social será muy precario; justamente estaríamos reproduciendo la desigualdad que queremos combatir. Pero si bien esta parte le toca a la educación media superior, la escuela y el sistema tienen que hacer lo necesario para lograr retener a los estudiantes y que aprendan lo que tengan que aprender en ese momento.

Y para los que no se quedan, para los que desertan, se requieren políticas específicas para ver si se logran recuperar para la escuela, y si no, para darles herramientas a nivel de capacitación o con otro tipo de políticas orientadas a ellos. ¿Cuáles podrían ser los cambios más urgentes que se requiere realizar en educación media superior para solucionar estos problemas? En primer lugar se requiere de una autoridad nacional rectora, no autoritaria, pero sí rectora, que tenga la capacidad de coordinación necesaria para lograr un sistema de educación media superior que al mismo tiempo preserve la diversidad; no se trata de que todos hagan bachillerato general, pues hay muchas maneras de ver la vida y muchos gustos, habilidades y perspectivas de futuro distintas.

Un sistema educativo tiene que enfrentar dos retos: estar articulado y lograr que en esa diversidad articulada no haya calidades académicas y educativas diferentes. Otro reto, el segundo, que tiene que ver con la educación media superior, pero también con el Estado y con la economía, es el de las desigualdades sociales regionales.

  1. Tenemos zonas de gran precariedad socioeconómica y cultural.
  2. Ahí el Estado tendría que diseñar y ejecutar políticas orientadas a enriquecer la vida cultural en los lugares en donde es precaria, por ejemplo, donde no hay bibliotecas públicas.
  3. No se trata en este caso de políticas escolares, sino públicas: tendría que haber un sistema de bibliotecas públicas para que los más chiquitos y los adultos puedan asistir y encontrar buenas opciones de lectura, de divertimento, aprovechando las facilidades de la tecnología para acceder a programas, películas, documentales, etc.

Eso no es asunto que deba resolver la educación media superior pero sí redundaría en beneficios muy grandes para las familias y para motivar a los jóvenes a que cursen el nivel medio superior. En estudios que se han hecho sobre jóvenes de educación media superior, se ha evidenciado la importancia que ésta tiene para ellos como espacio de vida, de socialización, de encuentro, donde se comparte un ambiente cultural en un espacio protegido: la escuela, con sus conciertos, su teatro, su cine, su literatura, sus conferencias, etc.

  1. Las instituciones de educación media superior tendrían que fortalecer ese papel de polos de vida cultural para los jóvenes, abiertos a la colonia o a la comunidad.
  2. Sin embargo, para lograr este propósito es indispensable que las desigualdades regionales se reduzcan y así evitar reproducir la polarización entre regiones con una vida cultural rica y otras con una muy pobre.

Estructuralmente hay que resolverlo pero también al interior de la escuela. Hay que empezar al mismo tiempo por los dos lados, en lugar de esperar a que lo estructural se solucione primero. A lo mejor si la vida cultural dentro de la escuela se refuerza, eso estimulará que en el municipio, por ejemplo, se empiece a promover este tipo de acciones.

  1. El tercero es el reposicionamiento frente a los empleadores y la sociedad del significado de la educación media superior.
  2. Lo que este reposicionamiento tendría que evitar es esa jerarquización que no lleva a ningún lado.
  3. Para ello la calidad educativa y el papel de la escuela es fundamental; por ello hay que retomarla y revivirla porque se ha dejado a la deriva, a lo que cada uno puede hacer, a lo que los buenos profesores logran, aunque muchas veces se salgan de la norma y se les conmine a no hacerlo.

Se requieren estudios de innovación educativa; los profesores, los directores y los equipos en las escuelas necesitan tener poder de decisión. Diferenciar para jerarquizar es un gran error; en cambio, diferenciar para permitir diversidad, opciones distintas, perfiles distintos con calidad, sería la opción.

¿Considera que cambios como la RIEMS, los nuevos procedimientos de selección de personal directivo y docente y el incremento de las evaluaciones aplicadas a los estudiantes, han afectado o han contribuido realmente a mejorar el funcionamiento de este nivel educativo? Me gustaría pensar que sí, pero no estoy segura.

Yo no sé, por ejemplo, si la prueba ENLACE para media superior ha tenido un impacto para resolver estos problemas. Me parece muy difícil. Sin embrago, podría empezar a tenerlo en la medida en que permita detectar focos rojos en el aprendizaje para que los directivos y los profesores puedan enfocar ahí su atención.

  • No sé si se ha hecho, pero tiene ese potencial.
  • Es muy importante lograr una mejor selección de profesores.
  • Ahora que la educación media superior es obligatoria, todos los jóvenes tienen el derecho de entrar y el Estado tiene la obligación de atenderlos.
  • Un problema muy fuerte que enfrenta este nivel educativo es la disparidad de niveles académicos con los que llegan los estudiantes a las distintas escuelas de educación media superior; es éste un primer punto que los profesores y los directivos de cada escuela, en su ámbito muy preciso, tienen que atender.

Los encargados de la básica tendrán que hacer sus políticas, tendrán que trabajar para elevar la calidad, pero en el momento en el que un estudiante mal preparado entra a la media superior se constituye en un reto que ese nivel tiene que atender; se vuelve su responsabilidad.

  1. Esto me hace pensar que se necesita una calificación, no sabría decir a partir de qué medio, si de un diplomado, licenciatura o maestría, para que los profesores de media superior tengan una formación en conocimientos y destrezas que garantice que pueden desarrollar su trabajo con calidad.
  2. ¿Quiénes son los profesores de la educación media superior? Es un grupo sumamente heterogéneo, cosa que no sería un problema si esa heterogeneidad no tuviera tanto que ver con disparidades en su formación, es decir, si todos tuvieran un cierto nivel de conocimientos asegurado.
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La realidad es que hay unos muy bien preparados, y otros tienen una formación precaria, y ese tipo de diferencias, que se pueden convertir en desigualdades, hay que evitarlas. En este sentido, es un punto positivo de la RIEMS, que desde el principio se orientó a resolver este problema.

  1. Y lo mismo pasa con los directores: para ser director se necesita tener ciertas calificaciones, habilidades, conocimientos y competencias y no necesariamente tener habilidad política, que actualmente pareciera ser lo que más pesa para el ascenso.
  2. Desde mi punto de vista el ascenso debería estar determinado por las cualificaciones académicas.

Los directores deben de tener muy claro que son los líderes de la educación media superior y de su escuela en particular. Tienen que tener claros sus objetivos y metas y eso es una cuestión de política académica. En este sentido tenemos que preguntarnos, entonces, qué es lo que el sistema de educación media superior debe de conseguir, qué tipo de acciones se tienen que desarrollar al interior de las escuelas para lograr con los alumnos las metas académicas propuestas y el nivel o estándar de calidad requerido; y, finalmente, qué tipo de cualificaciones deben de tener los directivos y los maestros y cómo proporcionárselos.

  1. La RIEMS sí los preveía, pero no se han terminado de trabajar.
  2. Es indispensable concluir ese proceso y realizar investigaciones para conocer lo que está sucediendo en la práctica.
  3. Con relación al asunto de la implementación de la obligatoriedad de la educación media superior, ¿usted cree que el subsistema está preparado para dar atención (cuantitativa y cualitativamente) a los jóvenes sin que suceda lo mismo que con la secundaria, en términos de rezago educativo? ¿Cómo se escalonará la atención de aquí al año 2022 sin provocar, a través de la aplicación de exámenes de selección, grandes cantidades de jóvenes que no logran el ingreso y, por ende, son estigmatizados como rechazados? Esto le toca a la Subsecretaría de Educación Media Superior, que es la que tendrá que tener un plan establecido de cómo, dónde, quiénes, a quiénes, etc.

Tienen que hacer un mapeo de dónde están las escuelas, cómo está distribuida la población de este grupo de edad, quiénes están fuera y necesitan el acceso, cómo organizar para que en esos lugares haya profesores y directivos preparados. El Estado tiene que proporcionar los lugares de manera no jerarquizada, es decir, que no haya instituciones de segunda ni de tercera, sino que todas las escuelas tengan la calidad requerida, física y académicamente hablando.
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¿Qué consecuencias trae el abandono de estudios?

Consecuencias del abandono escolar – Muchas consecuencias del abandono escolar no se pueden predecir. El apoyo de la familia, el contexto y la sociedad las determinarán. La consecuencia inicial del abandono escolar es que se interrumpen los saberes, aprendizajes y conocimientos básicos que hacen parte de las competencias sociales e incluso emocionales del niño o del joven.

Amigos y actividades, propias de su edad y nivel de desarrollo, se cortan sin posibilidad de volverse a comunicar. Ello conlleva al establecimiento de otras relaciones en círculos no escolarizados, En ciertos contextos, círculos que pueden mediar con la cercanía a situaciones ilícitas o peligrosas. Es frecuente observar trabajo infantil o mal pagado, explotación y condiciones más difíciles que las que llevaría una persona con formación o títulos.

O bien, desempeño en oficios que nadie en mejor posición asumiría por considerarlos mal pagados. La deserción o el fracaso se concentra en los sectores más vulnerables, incrementando el círculo vicioso de la pobreza. Por otro lado, es sabido que además de otras instituciones, la escuela, junto a la familia, son formadoras de ciudadanía,
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¿Cómo afecta el abandono de estudios?

Consecuencias irreparables que hay que evitar – Las consecuencias para los niños, niñas y adolescentes que abandonan el sistema educativo pueden llegar a ser irreparables: se truncan los procesos de aprendizaje de saberes y competencias básicas, se interrumpe la formación en competencias socioemocionales, se incrementa el riesgo de entrar en actividades ilícitas, se dificultan los procesos de formación ciudadana y se pierden las posibilidades de acceder a los programas complementarios que ofrece la escuela como, por ejemplo, la atención nutricional.
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¿Qué consecuencias trae abandonar la escuela?

– La baja productividad del trabajo, y su efecto en el menor crecimiento de las economías. – Costo social generado por los mayores gastos que son necesarios para financiar programas sociales y de transferencias a los sectores que no logran generar recursos propios.
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¿Qué dice la SEP sobre la deserción escolar?

Boletín No.167 Trabaja SEP para mitigar la deserción y el abandono escolar ante la pandemia por el COVID-19

Se implementará un Sistema de Alerta Temprana personalizado, agrega Secretario de Educación Pública.

  • La Secretaría de Educación Pública (SEP) trabaja para mitigar y evitar tanto la deserción, como el abandono escolar, que son fuente no solo del rezago educativo, sino de exclusión social y económica en la vida de quienes los padecen, señaló su Titular, Esteban Moctezuma Barragán.
  • Durante su participación en la reunión virtual de la Comisión Ejecutiva para la Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes de la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO) enfatizó que tanto la deserción como el abandono escolar inhiben el objetivo de equidad y excelencia, pilares del Sistema Educativo Nacional.
  • El Secretario de Educación Pública explicó que el abandono escolar se presenta cuando los estudios dejan de ser prioridad para las y los alumnos debido a factores externos y a la necesidad de cumplir con otro tipo de necesidades, fundamentalmente económicas.

Informó que en el ciclo escolar 2018-2019, la tasa de abandono escolar promedio, a nivel nacional, en educación Primaria fue de 0.6 por ciento, y en Secundaria alcanzó el 4.4 por ciento, por lo que advirtió que conforme crecen las niñas y los niños, el abandono escolar también crece con ellos.

  1. Detalló que esta problemática se incrementa de manera sensible, en la Educación Media Superior, donde la tasa promedio a nivel nacional, en el mismo periodo, fue de casi 13 por ciento.
  2. Asimismo, Moctezuma Barragán afirmó que, para las niñas, niños y adolescentes, la pandemia y sus efectos temporales, como el aislamiento social, pueden ser causas adicionales para desertar y posteriormente abandonar la escuela.
  3. Por lo que entre las intervenciones que se llevarán a cabo para el regreso a clases, se encuentra el establecimiento de un Sistema de Alerta Temprana personalizado, para identificar posibles casos de abandono escolar y actuar a tiempo, con el objetivo de que ningún alumno se quede fuera y continúe sus estudios.
  4. Comentó que en el combate al abandono escolar resulta fundamental el trabajo realizado por la Coordinación Nacional de Becas para el Bienestar Benito Juárez, ya que con la entrega de apoyos a estudiantes se reducen las trayectorias escolares discontinuas e incompletas de niñas, niños y adolescentes,

Durante el primer bimestre del año se entregaron las Becas de Educación Básica Bienestar para las Familias, a 5 millones 460 mil becarias y becarios, que representan un poco más de 3.5 millones de familias. Agregó que derivado de la pandemia por el COVID-19, en el bimestre mayo-junio, se entregó la beca de forma adelantada a 2 millones 665 mil becarias y becarios, quienes cada bimestre reciben mil 600 pesos.

  • Por ello, señaló el Titular de la SEP, en el protocolo de regreso a clases en la nueva normalidad, se usará cubrebocas, con lo que “nos vamos a estar protegiendo todos”, y enfatizó que las escuelas no regresarán a sus actividades hasta que la autoridad en salud indique que el semáforo epidemiológico está en verde.
  • Finalmente, aseguró que la Nueva Escuela Mexicana busca también la inclusión y la equidad, lo que hay que tener muy presente cuando se regrese a clases, porque es parte de la salud de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
  • En el encuentro participaron las Secretarias de Gobernación, Olga Sánchez Cordero; del Trabajo y Previsión Social, Lusa María Alcalde Luján, respectivamente, y representantes de los gobiernos de Chiapas, Coahuila, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, Quintana Roo, Tabasco, Yucatán, entre otros.

: Boletín No.167 Trabaja SEP para mitigar la deserción y el abandono escolar ante la pandemia por el COVID-19
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¿Qué es el abandono escolar en bachillerato?

Deserción escolar en México: Un reto a vencer – Educación Media Superior Universidad América Latina La deserción escolar es el abandono de estudios académicos de forma temporal o definitiva. Durante muchos años, esta situación fue desestimada y normalizada en México, se ignoraba el impacto que tendría en los sectores económico, cultural y hasta de salud.

  1. En cifras, en la educación secundaria resalta la diferencia entre los ciclos escolares 2013-2014 y 2015-2016 porque se registró un aumento en el abandono escolar del 4.1 % a 4.4 %.
  2. En nivel bachillerato en el ciclo 2015-2016 el abandono fue de 25.9% solo en el primer grado; pero en general, en este nivel, aproximadamente 700 mil estudiantes dejan la escuela cada año.

El promedio en México de los estudiantes que terminan el nivel medio superior es de 68 %, y los que abandonan 32%.

  • En comparación internacional, a partir de un estudio realizado entre 20 países pertenecientes a la OCDE (entre ellos México), nuestro país con 52% de eficiencia terminal se coloca por debajo del promedio estimado del 62 % para estos países.
  • Fuente: INEE, Estudio sobre las intervenciones para abatir el abandono escolar en Educación Media Superior.
  • Las principales causas que propician la dimisión de los estudios, son económicas (falta de recursos materiales o la necesidad de dejar las clases por un trabajo de tiempo completo) y personales (problemas de aprendizaje, desinterés y desmotivación); además, en un mínimo, causas familiares (embarazo a edad temprana, unión libre, problemas entre la familia que afectan psicológica y emocionalmente al alumno) y sociales (desigualdad social y económica, lejanía del centro educativo y ubicación en una zona insegura).
  • Entre las consecuencias sociales por deserción escolar, se pueden suscitar: menor probabilidad de participar en actividades cívicas, vivir en gran medida de la beneficencia y asistencia pública, ganar menor sueldo y contribuir menos a la economía del país, baja productividad laboral y vulnerabilidad social (desempleo, delincuencia, consumo de sustancias tóxicas, problemas de salud como depresión y ansiedad).

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¿Cómo se da una deserción en el nivel superior?

Deserción estudiantil en el nivel superior. Causas y solución María del Consuelo Lozano Moreno* [email protected] María Guadalupe Zúñiga Vázquez Trillas, 2006 El libro La Deserción Estudiantil en el nivel superior, causas y solución señala el comportamiento de este problema en México, la maestra Zúñiga ofrece aspectos para generar mejoras en el ámbito educativo.

El texto indica, a partir del Capítulo I, cómo en la década de los 70 la deserción, la reprobación, el bajo rendimiento escolar y la repetición de cursos son dificultades que se traducen en un fracaso escolar. Para los años 80, época en la que nuestro país enfrentó crisis y recesión económica, los jóvenes se vieron en la necesidad de dejar las escuelas y aplazar sus estudios.

Las universidades se masificaron, se afectó el desempeño y bajó la calidad de la docencia. Aún sin resolver tal situación, en los 90 la llegada de la globalización, exigía estar a la par con el resto del mundo, surgieron conceptos de calidad, evaluación y acreditación.

  • El Capítulo II describe a la deserción como aquel desequilibrio que enfrenta el estudiante en los diferentes planos que lo integran: estudiantil, familiar, institucional, contextual.
  • En el Capítulo III se citan las teorías de la deserción estudiantil universitaria tales como: Teoría Psicológica.
  • El ajuste en las metas personales y las historias de vida de los estudiantes, así como sus reacciones para adaptarse social e intelectualmente a la institución, originan hostilidad en el individuo para continuar con sus estudios.

Teorías Ambientales. Marcan el papel que tienen las fuerzas externas (estatus social, raza, prestigio institucional) para la persistencia estudiantil. Teorías Económicas. Subrayan las finanzas individuales y la ayuda financiera con respecto a la retención estudiantil.

Teorías Organizacionales. Consideran la deserción estudiantil como el reflejo del impacto que tiene la organización sobre la socialización y satisfacción del estudiante. Teorías Interaccionales. La deserción depende de la manera en que cada estudiante interpreta las experiencias vividas en la universidad, así como el grado de interacción que se da entre la institución y los individuos.

Capítulo IV. Presenta la deserción a través de un caso en la Universidad del Valle de México. A partir de un análisis transversal se elaboró una base de datos para estudiar los datos socioeconómicos y escolares de los estudiantes. En el análisis histórico por departamento y carrera, expone que en bachillerato y preparatoria los niveles de deserción son más altos que en la licenciatura.

En cuanto al análisis de la información sobre las causas de deserción, se encuentran: cambio de institución, bajo rendimiento académico, situación económica, cambio de residencia, matrimonio, enfermedad, accidente, problemas familiares, falta de identificación con la institución, etc. Capitulo V. Como resultado del análisis surgen cuatro propuestas basadas en el paradigma constructivista.1º.

Creación de un Comité Pedagógico para guiar las actividades hacia la excelencia académica.2º. A partir de la propuesta teórica de la ANUIES (Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior) se propone un programa de tutoría estudiantil, que apoye al estudiante involucrado, a las autoridades, docentes y padres de familia, para elevar la calidad y permanencia en la institución.3º.

  1. Creación de un Centro de Investigación e Innovación Educativa como apoyo a las propuestas anteriores, así como en la elaboración de material didáctico.4º.
  2. Área de Vinculación para acercar al estudiante a un entorno más real competitivo.
  3. La maestra Guadalupe Zúñiga expone en el texto el problema de la deserción estudiantil y cómo éste conduce a problemas nacionales más complejos políticos, económicos, sociales, y culturales.

Todo esto se vuelve un círculo vicioso, algunas instituciones en el nivel superior se han conformado con la escolarización, abandonando el objetivo de su existencia, la educación. En tanto, los jóvenes presentan desinterés por su papel transformador, y la familia como base de la sociedad cada vez se disgrega más.

Para convertir el círculo en virtuoso se requiere de sinergia. Las propuestas de la investigadora buscan lograr la permanencia del estudiante en la institución y elevar la eficiencia terminal. Las universidades deben agotar sus recursos para la integración social e intelectual del individuo. Labor que no sólo compete a las universidades.

Si el estudiante abandona la universidad, ante cualquiera de las razones ya expuestas refleja la falta de compromiso que éste tiene con el desarrollo de su país. El hecho de ser un estudiante desertor suscita el deterioro de sus aspiraciones educacionales y ocupacionales, y esto se refleja en el estancamiento del nivel educativo de México.

Un país sin recursos del conocimiento es propenso a rezagarse y a enfrentar en desventaja a las economías mundiales. La internacionalización de la educación superior requiere de la atención de las universidades. Los medios masivos de comunicación han hecho del globo terráqueo, un lugar cada vez más cercano, donde los jóvenes toman sus clases desde su casa por medio de una computadora, sin importar el país en donde se encuentren.

Sin embargo, las instituciones educativas permiten el desarrollo social del individuo, éste al relacionarse con otros estudiantes del mundo podrá orgullosamente contribuir a la revolución del conocimiento. La lectura de esta juiciosa obra es idónea tanto para los estudiantes universitarios que cursan áreas de investigación, como para todas aquellas personas interesadas en enterarse de los estudios vinculados con el progreso de la educación en las instituciones mexicanas.
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¿Cuántas personas no han terminado la preparatoria en México?

Los estudiantes de preparatoria y bachillerato han sido quienes más han renunciado a la escuela en este año. Más de 563,000 jóvenes de nivel medio superior abandonaron sus estudios en el ciclo escolar 2021-2022, de acuerdo con las estadísticas e indicadores educativos de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Lo que significa “una tragedia para la educación”, dice Marco Fernández, investigador de México Evalúa y profesor investigador de la Escuela de Gobierno y Transformación Pública del Tecnológico de Monterrey. Para el ciclo escolar 2020-2021, la SEP contabilizó 4.9 millones de estudiantes en nivel bachillerato o preparatoria, sin embargo para el ciclo 2021-2022 se registró un abandono del 11.3%, es decir 563,305 jóvenes no volverán a clases.

La organización Save the Children ya ha documentado cuatro consecuencias de la Covid-19 en la educación, entre las que destacan la deserción escolar e impacto económico. En México, el año pasado 5.2 millones de estudiantes no se inscribieron en el ciclo escolar 2020-2021, por causas relacionadas con Covid-19 o por falta de recursos, según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía ( INEGI ).
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¿Qué sigue después de la media superior?

Un momento decisivo para tu educación viene después de terminar la secundaria, pues darás tus primeros pasos hacia la carrera que definirá tu futuro profesional; incluso, es probable que te preguntes cuál es la diferencia entre bachillerato y preparatoria, y de ser distintos, qué ofrece cada uno.

Para que tengas un panorama más amplio y despejes cualquier duda, lo primero que debes entender es que la Educación Media Superior es una formación obligatoria en la que aprendes a dominar las disciplinas y valores que caracterizan a las distintas profesiones. Al respecto, el artículo 3 de la Constitución Mexicana señala que “la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias”.

De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP), la Educación Media Superior, se divide en Bachillerato escolarizado, Bachillerato no escolarizado, Bachillerato mixto, Certificación de bachillerato por examen, cursos de Capacitación para el trabajo y para quienes tienen algún tipo de discapacidad.
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¿Por qué es importante terminar el bachillerato?

Te compartimos 4 ventajas que tu hijo podrá obtener al concluir sus estudios de bachillerato: –

Acceso a una carrera universitaria: Descubrirá y aplicará sus talentos, desarrollará y fortalecerá sus competencias y habilidades durante su trayecto en la prepa para crecer personal y profesionalmente, es parte de la preparación que se adquiere en el nivel medio superior para el comienzo de un camino universitario. Por ello es importante cursarlo, además de que es su pase para ingresar a una carrera profesional, Que Ocurre Si No Concluyes La Educacion Media Superior Mayores oportunidades laborales: Es bien sabido que contar con un certificado de prepa le abre las puertas al mundo laboral y le da la posibilidad de encontrar más trabajos con preparatoria terminada, y de esta manera se puede aspirar a puestos mejor remunerados, a diferencia de aquellos que solamente cuentan con estudios de secundaria. Que Ocurre Si No Concluyes La Educacion Media Superior Certificado de prepa: Obtener un certificado de prepa ya no es algo tan complicado gracias a las diferentes modalidades de estudio con las que actualmente cuentan las distintas instituciones. Por ejemplo, además de la modalidad presencial, está la prepa abierta, que cuenta con flexibilidad de horarios para estudiar a tu tiempo sin descuidar otras actividades de su día; y la modalidad a distancia, que brinda la oportunidad de poder obtener, incluso, un certificado de prepa en línea,

Que Ocurre Si No Concluyes La Educacion Media Superior Estas son algunas de las principales razones para animarlo y motivarlo a estudiar este nivel académico, si es que aún está indeciso. Pero si por algún motivo descontinuó la escuela preparatoria, ¡no te preocupes!, es un buen momento para que retome sus estudios. Que Ocurre Si No Concluyes La Educacion Media Superior Como verás, contar con estudios de prepa es fundamental para un camino profesional exitoso, así que, valora su esfuerzo y apóyalo a que no eche en saco roto todo su trayecto escolar. Bríndale la oportunidad de vivir la experiencia, de estudiar el bachillerato y de obtener grandes beneficios dentro de este nivel escolar, o bien, infórmense sobre las preparatorias que cuentan con programas de revalidación de materias para continuar con la construcción de su camino académico,
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¿Qué impacto influye la educación superior en la vida académica?

Dr. Juan Manuel Izar Landeta Coordinador del Posgrado en Planeación y Sistemas Facultad de Ingeniería Universidad Autónoma de San Luis Potosí Dra. Carmen Berenice Ynzunza Cortés Coordinadora Académica de Ingenierías. División Industrial Universidad Tecnológica de Querétaro Mtro.

Héctor López Gama Coordinador de la Carrera de Contaduría Pública Universidad Autónoma de San Luis Potosí Introducción Este trabajo tiene como objetivo investigar algunos factores relacionados con el desempeño académico de los estudiantes de educación superior del municipio de Rioverde, en el estado de San Luis Potosí en México.

El estudio incluye breves antecedentes del lugar donde se ha efectuado la investigación, así como una descripción del impacto de los cambios demográficos en la educación y los principales problemas que hay en torno a ella. Se continúa con una recopilación teórica de algunos trabajos relacionados con el tema, los cuales fueron realizados en Estados Unidos, Europa y nuestro país y dan una idea de la situación que guarda esta problemática en varias naciones.

  1. Posteriormente se presenta la metodología seguida en la investigación, los resultados estadísticos obtenidos, su discusión y las conclusiones a las que se llega, para finalmente listar las referencias bibliográficas utilizadas en el estudio.
  2. Antecedentes del problema educativo Rioverde es uno de los municipios más importantes del estado potosino y se ubica en la región media del mismo.

La mancha conurbada tiene poco más de cien mil habitantes y desde hace 25 años ofrece estudios de nivel superior a la población, contando actualmente con dos instituciones públicas y tres de carácter privado. Al lugar acuden estudiantes de varios municipios colindantes para tener acceso a una opción de formación profesional.

La mayoría de los escolares no tiene un nivel socioeconómico elevado y enfrenta muchas carencias para efectuar sus estudios, lo cual ha motivado esta investigación para tratar de averiguar qué factores influyen en su desempeño escolar. En nuestro país, los desafíos que enfrenta la educación superior son numerosos y muy variados.

Las cambiantes circunstancias del entorno representan oportunidades y amenazas, ante las cuales deben buscarse soluciones creativas, ya que en esta era del conocimiento, el desarrollo de las naciones sólo podrá darse reconociendo el valor estratégico del conocimiento y la información, aspectos en los cuales las instituciones de educación superior deben desempeñar un papel preponderante.

La demografía es una de las variables de mayor impacto en la matrícula de todos los niveles educativos en nuestro país, y con la nueva composición demográfica y mayor escolaridad de la población, se debe hacer una profunda reflexión para orientar el desarrollo de las instituciones de educación superior, de modo que sea congruente con las necesidades de los nuevos profesionales que el entorno demanda.

Con fenómenos como el de una población creciente, la incorporación de la mujer en el mercado laboral y el aumento de las personas de la tercera edad, se incrementará la demanda de empleos, viviendas y algunos servicios como los de asistencia médica, atención de la salud y la seguridad social, los cuales representan un reto de enormes proporciones para el país.

Dentro de los principales problemas que tiene la educación superior en México, se cuentan los altos índices de reprobación de materias, la deserción de alumnos y la baja eficiencia terminal de los egresados, los cuales se atribuyen a varias causas, entre las que figuran la rigidez y especialización excesiva de los planes de estudio, los métodos obsoletos de enseñanza y evaluación de los alumnos, la escasa vinculación entre la teoría y la práctica, la falta de programas de apoyo a los alumnos, el rol inadecuado del profesorado ante las necesidades actuales de aprendizaje y una orientación vocacional deficiente.

Roger Díaz de Cossío (1998) comenta que en la educación superior mexicana, de cada 100 alumnos que ingresan, 60 terminan las materias que contiene el plan de estudios en un lapso de cinco años y de éstos, sólo 20 se titulan. De los que se titulan, sólo dos (10%) lo hacen en edades entre 24 o 25 años; el resto lo hace en edades entre 27 y 60 años, lo que representa un enorme desperdicio.

Esto se debe a varias causas, como son la falta de compromiso de las universidades por graduar a sus estudiantes; la falta de flexibilidad curricular de los planes de estudio; excesiva rigidez del sistema educativo; la carencia de movilidad estudiantil, que permita al alumno transitar por diferentes escuelas o instituciones; la falta de nuevas opciones de educación superior, y otras.

Es lamentable que en estos tiempos haya más de cien mil cursos en Internet y que nadie pueda tomar alguno que tenga validez curricular en su institución. También es triste que el profesorado de nivel superior no modifique sus cursos, de modo que puedan ofrecerse a distancia a quienes le resulten de interés.

Finalmente señala que las instituciones de educación superior son indispensables en la sociedad, son insustituibles y deben ser apoyadas en sus esfuerzos de transformación, en un ambiente de cooperación unas con otras; sólo de esta manera podrán enfrentar el desafío que tienen por delante. Un problema adicional lo constituye el escaso presupuesto que el gobierno federal mexicano otorga a las instituciones públicas de educación superior, lo cual representa una amenaza para establecer una oferta educativa de calidad al alcance de la población.

Por lo antes comentado, resulta de gran interés conocer los factores que impactan el aprovechamiento académico de los estudiantes de nivel superior y en qué medida lo hace cada uno de ellos, a fin de implementar las estrategias que incidan en la mejora del desempeño de los estudiantes, lo cual redundará también en disminuir los índices de reprobación y deserción y elevar la eficiencia terminal.

Factores fisiológicos. Se sabe que afectan aunque es difícil precisar en qué medida lo hace cada uno de ellos, ya que por lo general están interactuando con otro tipo de factores. Entre los que se incluyen en este grupo están: cambios hormonales por modificaciones endocrinológicas, padecer deficiencias en los órganos de los sentidos, desnutrición y problemas de peso y salud. Factores pedagógicos. Son aquellos aspectos que se relacionan con la calidad de la enseñanza. Entre ellos están el número de alumnos por maestro, los métodos y materiales didácticos utilizados, la motivación de los estudiantes y el tiempo dedicado por los profesores a la preparación de sus clases. Factores psicológicos. Entre estos se cuentan algunos desórdenes en las funciones psicológicas básicas, como son la percepción, la memoria y la conceptualización, los cuales dificultan el aprendizaje. Factores sociológicos. Son aquellos que incluyen las características familiares y socioeconómicas de los estudiantes, tales como la posición económica familiar, el nivel de escolaridad y ocupación de los padres y la calidad del ambiente que rodea al estudiante.

Vincent Tinto (1989), en un estudio titulado “Definir la deserción: Una cuestión de perspectiva”, señala que el rendimiento escolar se determina por algunos aspectos como los antecedentes familiares y educativos, las características personales y el compromiso por alcanzar las metas educativas.

En la investigación “The effects of attribution-based interventions and study strategy training on academic achievement in college freshmen”, realizada con 56 estudiantes europeos, Overwalle y De Metsenaere (1990) han encontrado que el autocuestionamiento y la elaboración de resúmenes mejoraron el desempeño escolar de los estudiantes, siendo más importante el autocuestionamiento para cumplir la meta de retener conocimientos.

En el estudio “Effect of quality and quantity of study on student grades” efectuado con 113 alumnos norteamericanos de una carrera del área educativa, se ha relacionado el tiempo de estudio con las calificaciones obtenidas por los estudiantes, registrando actividades como la lectura, revisión y organización del material de estudio, resultando ser la actividad más importante la organización del material, que consistió en resumirlo, hacer redes semánticas, integrar las lecturas con lo revisado en clases y hacer asociaciones (Dickinson & O´Connell, 1990).

Por su parte, en la investigación “Generation of summaries and analogies and analytic and holistic abilities”, llevada a cabo con 57 estudiantes universitarios en Estados Unidos, Wittrock y Alesandrini (1990) concluyen que algunas actividades como generar analogías o hacer resúmenes del material de estudio, ayudan a lograr una mayor comprensión y adquisición de conocimientos, comparadas con el tiempo invertido en la lectura del material de estudio.

En España, Jano y Ortiz (2005), en el trabajo titulado “Determinación de los factores que afectan al rendimiento académico en la educación superior”, han investigado los factores, llegando a la conclusión de que uno de ellos es el esfuerzo efectivo realizado por el estudiante, así como sus habilidades y conocimientos previos a su ingreso a la universidad.

Fernández, Fernández, Álvarez y Martínez (2007) encuentran en un trabajo denominado “Éxito académico y satisfacción de los estudiantes con la enseñanza universitaria”, realizado con alumnos de la Universidad de Oviedo en España, que la satisfacción del estudiante varía directamente con el éxito que obtienen en aquellas asignaturas propias de la carrera, no sucediendo así en las materias optativas, en las que se observa una relación inversa.

Montero, Villalobos y Valverde (2007) han realizado el estudio “Factores institucionales, pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos asociados al rendimiento académico en la Universidad de Costa Rica: Un estudio multinivel”, para predecir las calificaciones finales de los cursos de carrera con 848 estudiantes de la Universidad de Costa Rica, utilizando como variables independientes un conjunto de factores en las dimensiones institucionales, sociodemográficas, psicosociales y pedagógicas.

  • Han encontrado que el mejor predictor ha sido la calificación obtenida en el proceso de admisión, la cual combina las notas obtenidas en su educación secundaria y una prueba de habilidades de razonamiento.
  • También resultaron explicativas otras dos variables: el puntaje obtenido en la prueba de inteligencia emocional y la metodología empleada por los docentes.

En el trabajo “College attendance and persistence among Hispanic women: An examination of some contributing factors”, efectuado con 1252 mujeres hispanoamericanas en Estados Unidos, Cardoza (1991), ha indagado los factores que se asocian a la asistencia al College y la persistencia en el estudio, encontrando que la aspiración educativa fue el predictor más importante.

  1. El rol socializador del sexo también ha sido un factor que explica sus patrones de comportamiento, siendo más persistentes las mujeres que demoraron el matrimonio y el tener hijos, comparadas con las que llevaban el rol femenino tradicional.
  2. Además, las mujeres hispanas con madres que asistieron al College, tuvieron mayores probabilidades de acceder por sí mismas a este tipo de educación.

Pascarella y Terenzini (1991), tras una revisión masiva de literatura sobre el desarrollo de los estudiantes de College en Estados Unidos, publican en su libro How College Affects Students: Findings and Insights form Twenty Years of Research y comentan que la mayoría de las instituciones se centran en procesar grandes cantidades de estudiantes en forma eficiente y no en maximizar su aprendizaje, ante lo cual sugieren un cambio en la administración: del actual, orientado a la toma de decisiones, por uno que se centre en el aprendizaje y produzca el desarrollo de los estudiantes.

Robles y Martínez (2007) comentan que en la educación de nivel bachillerato tecnológico en México, se dan índices muy altos de reprobación en la asignatura de Matemáticas, hecho que es de carácter multidimensional y multifactorial, ante lo cual sugieren al menos dos propuestas para remediar tal problema: (1) detectar a tiempo el problema de bajo aprovechamiento y actuar grupalmente en consecuencia y (2) implantar una cultura proactiva apoyados en la parte humana, sensible y comprometida de los buenos profesores.

En otro trabajo con alumnos de primer ingreso a la licenciatura en Psicología, Tejada y Arias (2003) comentan que la tutoría académica de los estudiantes es un factor que afecta su rendimiento escolar, pues facilita la adaptación del alumno a su ambiente escolar y el éxito en su implementación se ve afectado por el significado que los profesores y alumnos le atribuyan, ya que de esto depende el nivel de compromiso e involucramiento que tienen.

Mediante redes semánticas, la ayuda, la orientación, el apoyo, el responsable, el maestro, la responsabilidad, la asesoría y la confianza resultaron ser definidoras centrales de la atribución asignada a la tutoría. En una investigación con 160 alumnos del último semestre de la carrera de Contaduría Pública del campus Nogales de la Universidad Veracruzana, Arias y Flores (2005) encontraron que ni el sexo ni el promedio de calificaciones obtenido por los alumnos se relacionó con su satisfacción.

No obstante, hubo diferencias significativas de las calificaciones respecto al sexo, obteniendo mejores notas las mujeres, con lo cual concluyen los autores que el sexo puede ser un factor que cuente en el desempeño académico. Dentro de las diferencias que puede haber por género, algunos autores señalan que las mujeres obtienen mejores calificaciones que los hombres (Pascarella & Terenzini, 1983) y otros (Díaz de Cossío, Cerón & Matamoros, 1997) han encontrado que en México, el porcentaje de mujeres que egresan del nivel de educación superior, así como las que se titulan, es mayor que el de los varones.

  1. Metodología Se aplicó una encuesta a los estudiantes de educación superior del municipio de Rioverde, en el estado de San Luis Potosí, la cual contestaron 219 mujeres y 146 hombres, para un total de 365 individuos.
  2. La encuesta contiene datos generales de los estudiantes; el grado y la carrera que cursan; su nivel socioeconómico, medido no por los ingresos familiares, sino por la cantidad de servicios y equipamiento básicos que tienen en sus hogares, que se ha clasificado arbitrariamente en este estudio en tres categorías: bajo, medio y alto; la orientación vocacional que han recibido, clasificada también en tres niveles: mala, regular y buena; el promedio que obtuvieron en el bachillerato; la escolaridad de sus padres, variable que se ha dividido en dos categorías: sin licenciatura ninguno de los dos, o con licenciatura al menos uno de ellos; y la última sección del cuestionario incluye 10 reactivos, que tratan sobre la visión que tienen los estudiantes de su futuro una vez que obtengan el grado académico, los cuales respondieron con cinco categorías en escala de Likert, desde la categoría “nada importante” hasta la de “muy importante”.

Estas variables han sido: terminar su carrera, encontrar trabajo, casarse y formar una familia, realizarse como personas, ganar mucho dinero, viajar y conocer el mundo, ser famosos, tener poder, estudiar posgrado y obrar honestamente. Además se obtuvieron los promedios de los estudiantes en su carrera de los registros escolares.

Posteriormente se realizó el análisis estadístico de la información colectada, el cual consistió en revisar las relaciones estadísticas entre la variable dependiente promedio en la carrera, con otras variables, como el género del alumno, el promedio obtenido en el bachillerato, la orientación vocacional recibida, la escolaridad de sus padres, su nivel socioeconómico y los 10 reactivos de su visión futura una vez que egresen de sus estudios profesionales.

Resultados En este apartado se presentan los resultados obtenidos en la investigación, los cuales incluyen estadística descriptiva de algunas variables, así como análisis estadísticos de regresión y varianza para tratar de encontrar asociaciones significativas entre algunas de las variables con el promedio que obtienen los estudiantes en su licenciatura. Figura 1. Carreras que estudian los encuestados Fuente: Elaboración propia. En este gráfico CP es Contaduría Pública, IC Ingeniería Civil, II Ingeniería Industrial, ISC Ingeniería en Sistemas Computacionales, LA Licenciatura en Administración, LE Licenciatura en Enfermería, LI Licenciatura en Informática y LM Licenciatura en Mercadotecnia. Figura 2. Año escolar que cursan Fuente: Elaboración propia. La mayoría cursa el primer año de educación superior. La figura 3 contiene información sobre la edad de los encuestados. Figura 3. Edad de los estudiantes Fuente: Elaboración propia. La mayoría de los encuestados tiene entre 17 y 21 años de edad, siendo la edad más frecuente 18 años y el promedio 19.3 años. En cuanto al promedio de calificaciones que han obtenido los encuestados en su licenciatura, se muestra en el gráfico 4 en una escala de cero a diez puntos. Figura 4. Histograma de las calificaciones Fuente: Elaboración propia. Las calificaciones han ido de un mínimo de 3.3 a un máximo de 9.7, siendo la media 7.4 y los valores más frecuentes se han situado entre 7 y 7.9 puntos. La figura 5 presenta la orientación vocacional recibida por los estudiantes, quienes la han calificado en tres niveles: buena, regular y mala. Figura 5. Orientación vocacional recibida por el estudiante Fuente: Elaboración propia. La mayoría de los estudiantes considera haber recibido buena orientación vocacional. La figura 6 muestra el nivel socioeconómico de los estudiantes, el cual se ha clasificado en tres diferentes niveles: alto, medio y bajo. Figura 6. Nivel socioeconómico de los padres Fuente: Elaboración propia. La mayoría de los alumnos han quedado en los niveles alto y medio; no obstante, cabe mencionar que las categorías se han definido de manera arbitraria no por el nivel de ingresos que tengan los padres del estudiante, sino por la cantidad de equipos y servicios de que dispongan en casa. Figura 7. Escolaridad de los padres Fuente: Elaboración propia. El 80% de los encuestados se sitúa en que ninguno de sus padres tiene nivel de estudios de licenciatura. Se continuó luego efectuando el análisis de regresión con la variable dependiente del promedio en la carrera, tomando como independientes las 10 variables que tratan sobre la importancia que le dan los estudiantes a los aspectos relacionados con su visión futura cuando egresen de su carrera, de las cuales se presentan sus estadísticos en la tabla 1.

Variable independiente Beta estandarizada Estadístico t Significación estadística
Terminar su carrera -0.041 -0.633 0.527
Encontrar trabajo 0.011 0.166 0.868
Casarse y formar una familia -0.089 -1.604 0.110
Realizarse como persona 0.024 0.412 0.680
Ganar mucho dinero 0.040 0.645 0.520
Viajar y conocer el mundo -0.046 -0.727 0.468
Ser muy famoso 0.002 0.022 0.982
Tener poder -0.065 -0.928 0.354
Estudiar posgrado 0.209 3.590 0.000
Obrar honestamente 0.046 0.818 0.414

Fuente: Elaboración propia. La única variable significativa que se asocia al promedio obtenido en la carrera es la del deseo de realizar estudios de posgrado. También se efectuó el análisis de regresión entre el promedio en la carrera y el promedio obtenido en el bachillerato, resultando significativa la relación, con beta estandarizada de 0.122 y significación estadística de 0.023.

Variable Estadístico F Significación estadística
Orientación vocacional 1.274 0.281
Escolaridad de los padres 4.019 0.046
Género del estudiante 14.826 0.000
Nivel socioeconómico de los padres 1.533 0.217

Fuente: Elaboración propia. Han resultado significativas al nivel de confianza del 95%, la escolaridad de los padres y el sexo del estudiante, logrando sorprendentemente mejores promedios aquellos estudiantes cuyos padres no tienen estudios de licenciatura (7.40 vs 7.35), comparados con los que al menos uno de sus padres cuenta con dicho grado, y las estudiantes del género femenino han alcanzado mejores calificaciones que los hombres (7.61 vs 7.06), cuya diferencia ha sido significativa estadísticamente.

  • Discusión Se han encontrado algunas variables que se asocian al rendimiento académico de los estudiantes.
  • La primera de ellas ha sido la del deseo de estudiar un posgrado, mostrando que aquellos alumnos que han tenido mayor puntuación en dicha variable, logran mejores calificaciones en su carrera, lo cual parece concordar con lo que afirman Jano y Ortiz (2005) en el sentido de que los que obtienen mayores calificaciones son aquellos que dedican un mayor esfuerzo a las actividades de estudio.

Asimismo, los estudiantes que han logrado mejores promedios al cursar el nivel del bachillerato, obtienen también mejores promedios en su licenciatura, lo cual concuerda con lo señalado por Jano y Ortiz (2005) y Montero y colaboradoras en el caso de la Universidad de Costa Rica (2007).

De igual manera, se ha corroborado que las estudiantes del género femenino obtienen mejores calificaciones que sus colegas del género masculino, resultados que confirman lo señalado por varios autores mencionados en el marco teórico de este trabajo, como Arias y Flores (2005) en la Universidad Veracruzana, Pascarella y Terenzini (1983) en Estados Unidos y Díaz de Cossío y colaboradores en México (1997).

En cuanto a la escolaridad de los padres de los estudiantes, la relación apenas ha sido significativa desde el punto de vista estadístico, sin que haya diferencia notable en el promedio de los alumnos, e incluso cabe mencionar que han obtenido promedios ligeramente superiores aquellos alumnos cuyos padres no cuentan con estudios de licenciatura.

De manera similar, el nivel socioeconómico de los jóvenes entrevistados tampoco ha mostrado impacto alguno en el promedio que obtienen, ya que las calificaciones no dependen de los recursos económicos con que cuentan los estudiantes, sino del esfuerzo que hagan durante su estadía en la universidad. Estas dos últimas aseveraciones parecen contradecir lo que señalan Durón y Oropeza (1999) respecto a los factores sociológicos que influyen en el desempeño académico de los estudiantes, y las de Tinto (1989) respecto a que los antecedentes familiares y educativos también impactan al desempeño.

Podría resultar sorprendente el hecho de que los estudiantes que dicen haber recibido mejor orientación vocacional no hayan resultado con mejores promedios escolares. Conclusiones Las variables que han resultado significativas en su relación con el promedio que obtienen los estudiantes en el nivel superior han sido: el género del alumno, el promedio obtenido en nivel bachillerato y el deseo de seguir estudiando a nivel posgrado, lo cual parece concordar con la mayoría de los autores que estudian el tema.

  1. Con esto se demuestra que los estudiantes que llevan una buena trayectoria de desempeño académico, la mantienen durante su estancia en el nivel profesional, y esto también se asocia al hecho de tener el deseo de seguir preparándose, lo que en esta era del conocimiento es una imperiosa necesidad.
  2. Resulta de interés el descubrir que las mujeres tengan mejores promedios escolares que los hombres, lo cual puede dar lugar a futuras investigaciones para buscar las causas de este hallazgo.

También ha sido interesante encontrar que no hay asociación del rendimiento académico de los estudiantes con algunas variables que en principio se suponía que la tendrían, como ha sido el caso de la orientación vocacional que manifiestan haber recibido los alumnos, el nivel socioeconómico de sus padres, que corrobora que no por contar con mayores recursos económicos, se alcanza un mejor rendimiento académico.

  • Tampoco ha resultado significativa en su relación con el promedio de los estudiantes, la escolaridad de sus padres, lo cual confirma la frase “logra más quien quiere que quien puede”.
  • Finalmente, tampoco han sido significativas las variables relacionadas con la visión futura que han señalado los estudiantes, con la excepción ya comentada de estudiar un posgrado.

En este trabajo no se ha abordado el impacto sobre el desempeño académico de las técnicas de aprendizaje empleadas, ni el tiempo dedicado al estudio por parte de los alumnos, lo cual podría dar lugar a futuras investigaciones sobre esta temática. Lista de referencias Arias, F.

Flores, M.A. (2005). La satisfacción de los estudiantes con su carrera y su relación con el promedio y el sexo. El caso de la carrera de Contaduría de la Universidad Veracruzana en Nogales, Veracruz. Hitos de Ciencias Económico Administrativas, 29(1), 9-14. Cardoza, D. (1991). College attendance and persistence among Hispanic women: An examination of some contributing factors.

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  • XII Jornadas de la Asociación de Economía de la Educación, Oviedo.
  • Montero, E., Villalobos, J.
  • Valverde, A. (2007).
  • Factores Institucionales, Pedagógicos, Psicosociales y Sociodemográficos asociados al Rendimiento Académico en la Universidad de Costa Rica: Un Estudio Multinivel.
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¿Qué impacto tiene la educación superior en la vida academica?

La educación superior constituye en la actualidad una de los instrumentos principales con que cuentan los poderes públicos en su intento de asegurar el desarrollo de sus países. El gasto público destinado a esta finalidad es considerado, por consiguiente, una inversión de futuro.

  1. La oportunidad que supone la educación en general, y la educación superior en concreto, para consolidar el crecimiento y posterior desarrollo, no es ajena a los países iberoamericanos.
  2. En este sentido resulta relevante analizar las diferentes estrategias que los países de la región han llevado a cabo en las últimas décadas con el objetivo de capacitar a la población para hacer frente a la revolución tecnológica y científica a la que se asiste en las últimas décadas en un contexto internacional cada vez más globalizado.

En esta comunicación se expondrán las tendencias mostradas, en materia de educación superior, por los países de América Latina a lo largo de las últimas décadas, así como algunos datos ilustrativos de la situación actual. Por último, se señalarán los principales retos que en un futuro, ya inmediato, deben comenzar a afrontar las instituciones de educación superior en tanto que máximos exponentes de la formación y de la producción de conocimiento de una sociedad.

Economía y sociedad en América Latina, 1950-1980 A la hora de analizar la evolución seguida en las últimas décadas por los países de América Latina en lo que a política educativa se refiere, es necesario presentar el contexto político, económico y social en el que se ha llevado a cabo la toma de decisiones sobre una de las políticas que más repercusiones tienen sobre los ámbitos económico, socio-cultural e incluso político de los países.

Al ámbito económico porque la formación se considera una pieza clave para la capacitación de la mano de obra y la elevación de la productividad y competitividad de un país; al social en cuanto a su incidencia sobre la movilidad social y elevación del nivel de vida del conjunto de la sociedad; al político porque en un marco como el Latinoamericano con procesos democráticos en consolidación, la formación es una baza esencial para avanzar, dar a conocer y consolidar los principios que informan el estado de derecho.

  1. En síntesis, el recorrido analiza el patrón de desarrollo prevaleciente en América Latina desde la posguerra mundial, el “aprendizaje doloroso”, en palabras de algunos autores, de la década de los ochenta y los desafíos de la democratización durante los noventa.
  2. Tras la Segunda Guerra mundial, el patrón histórico de desarrollo latinoamericano se sustentaba, en gran parte, en la renta procedente de sus recursos naturales, en su endeudamiento externo y en el desequilibrio interno entre ahorro e inversión agravado, por los elevados niveles de inflación.

Con el colapso económico de los años 1980, y ante la imposibilidad de hacer uso recurrente del crédito externo, este patrón se agota. A fines de los años ochenta surgió la denominación de “década perdida” al situarse las principales variables macroeconómicas por debajo de los niveles alcanzados en la década anterior.

Esta denominación general requiere ser matizada desde el punto de vista político-institucional, en el sentido que los años ochenta suponen en muchos países de la región la transición, en algunos casos, y la consolidación en otros, de regímenes políticos democráticos o la creación de esquemas de cooperación regional y comercial.

En lo que al ámbito de la educación superior se refiere, cabe destacar el esfuerzo realizado por los países del área en el mantenimiento de este servicio público como se refleja en el sostenimiento de las tasas de matriculación en la educación superior.

Este esfuerzo, en un contexto económico adverso, implicó una baja en la calidad en su prestación ya que el gasto público no permitía la contratación de más profesorado y la construcción de nuevas instalaciones o la adecuación de las ya existentes. El mantenimiento cuantitativo pero no cualitativo agravó sin duda la carencia histórica de recursos humanos adecuadamente formados, que a la larga dificultará la difusión del progreso técnico y la inserción internacional de los países de la región.

A pesar de estas carencias, lo cierto es que entre los años 1950 y 1980 tiene lugar una elevación generalizada del nivel educativo de la población y de las capacidades de investigación científica y tecnológica, salvadas las diferencias existentes entre países.

En este período fue la educación postsecundaria y superior la que más se expandió (ésta última multiplicó por seis el número de estudiantes matriculados). El incremento se debió tanto a la expansión de la demanda social de educación, en parte relacionado con el mayor número de estudiantes egresados de la educación secundaria y, por tanto potencialmente universitarios, junto con la alta prioridad que los planes de desarrollo acostumbraron a asignar al fomento de la educación superior en el contexto de las décadas de los sesenta y setenta.

En los años ochenta aunque el ritmo de crecimiento de la matrícula se desaceleró, se mantuvo alrededor del 5 por ciento anual (4,6). Cuadro 1. Estudiantes matriculados en Educación Superior en América Latina, 1960-1988.

(En miles) 1960 1970 1980 1985 1986 1988 Tasa de crecimiento anual promedio
1960-1970 1970-1980 1980-1985 1985-1988 1980-1988
– Estudiantes 573 1.640 4.872 6.363 6.784 6.978 11.1 11.5 5.5 3.1 4.6
– Tasa bruta de matricula* 3.0 6.3 13.5 15.9 16.8 18.7

Total de matriculados en la educación superior sobre el total de población de la franja teórica (18-24 años) Fuente: CEPAL, 1992 A pesar del marco descrito de reducción del gasto público, las cifras ratifican los propósitos de los Estados de mantener la extensión de la educación superior a los niveles conseguidos.

Las presiones sociales vienen justificadas por la concepción de la educación como factor clave en la movilidad social. En un contexto restrictivo como el descrito, las universidades tradicionales no podían cubrir las necesidades de oferta de formación universitaria (oferta de titulaciones) ni absorber el aumento del número de estudiantes.

Estos dos factores provocaron la proliferación, a lo largo de toda la década de los ochenta de establecimientos no universitarios orientados sobre todo a las enseñanzas técnicas y a los ciclos cortos. La presencia de estos centros, en general privados, es especialmente importante en Brasil y Colombia donde representan alrededor del 50 por ciento del total de la matrícula de la enseñanza superior; su orientación profesional se dirige hacia el sector servicios.

Educación Superior Privada (porcentaje sobre total de matriculados)
1970 1980 1985
Argentina 17 22 16
Brasil 55 64 59
Colombia 46 63 61
Costa Rica nd nd 14
Chile 34 nd 32
Ecuador 21 16 nd
México 15 nd 17
Perú 22 nd 33
Venezuela 11 12 17

nd: no disponible Fuente: CEPAL, 1992 La década de los noventa: democratización, nuevas tecnologías y descentralización Los años noventa se han caracterizado por la consolidación de los procesos de democratización y la asunción de los nuevos retos que de esta situación se derivan.

La mayor apertura de las economías latinoamericanas, con el objetivo de consolidar su posición internacional, requiere una adecuación de las capacidades técnicas de la población y, al mismo tiempo, garantizar que esa inserción internacional sea compatible con los objetivos de equidad interna propios de las sociedades democráticas; en este sentido la educación y la difusión del progreso técnico desempeñan un papel crucial, al poner al alcance los conocimientos necesarios para la transformación de las estructuras productivas y el desarrollo de las capacidades innovadoras de los países.

En abril de 1991 tuvo lugar en Quito la IV Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, integrado por los ministros de Educación de los países de la región. En dicha reunión se aprobó la Declaración de Quito cuya intención es fijar las líneas de transformación que deben regir el futuro del sector educativo.

  • La educación debe ser el resultado del consenso nacional con el fin de garantizar el compromiso del conjunto de la sociedad para la formación de sus futuras generaciones y la continuidad de sus políticas y programas orientados a esta finalidad.
  • La educación debe estar en consonancia con las demandas económicas, sociales, políticas y culturales para romper el aislamiento de las acciones educativas.
  • La educación es responsabilidad de todos, por lo cual es preciso desarrollar mecanismos de relación entre los agentes económicos y sociales y las instituciones responsables de la educación a todos sus niveles.
  • Es necesaria la descentralización, la regionalización y la desconcentración.
  • Es necesario actualizar los contenidos curriculares.
  • Ser requiere respaldo internacional en el desarrollo de los programas necesarios para asegurar el desarrollo en los países de América Latina y el Caribe.

Sin duda recursos humanos y desarrollo son dos temas muy vinculados entre sí. Por lo tanto, el reto para los países de América Latina y el Caribe para las próximas décadas consiste en crear las condiciones de capacitación, y la incorporación del progreso científico-tecnológico que favorezcan la transformación de las estructuras productivas de la región en un marco de progresiva equidad social.

Además, el contexto internacional es exigente y la educación superior debe hacer frente a la revolución científica y tecnológica que caracteriza la década. Las nuevas tecnologías son ahora de aplicación directa tanto en la esfera de la producción, donde ya lo eran tradicionalmente, como en la distribución y consumo de los productos.

Por tanto, y siguiendo las recomendaciones recogidas en el último informe mundial sobre la educación del año 1998, es preciso capacitar a las poblaciones para que sean capaces de hacer un uso adecuado de las mismas (2), Por uso adecuado debe entenderse la utilización de las nuevas tecnologías para conseguir una mejora de la situación cultural, social, económica y política de las diferentes sociedades.

En ningún caso el tener acceso a las mismas debería suponer un privilegio y constituirse en un elemento más de diferenciación entre grupos sociales en función de su capacitación y acceso a la tecnología más puntera. En este empeño, los gobiernos deberían dedicar esfuerzos para que la sociedad en su conjunto fuera capaz de asimilar los conceptos y métodos cada vez más cambiantes que se barajan en las sociedades actuales.

Por tanto, y de acuerdo con esta postura, no basta con asegurar el acceso a la educación para todos, aunque esto ya constituya por sí solo un fin deseable, sino que además, los conocimientos aprendidos deben corresponder a las necesidades sociales y servir para garantizar el desarrollo político, económico y social de las sociedades democráticas.

Las universidades, como máximo exponente en la formación deben velar por la actualización de conocimientos de la población del territorio al cual prestan el servicio público de la educación superior. Junto con las nuevas tecnologías, la descentralización es otro de los ejes centrales de las políticas públicas de educación de América Latina.

Algunos países como Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile o México han llevado a cabo procesos de este tipo en sectores como la educación y la sanidad con resultados desiguales, en función también de los métodos utilizados y los recursos destinados a tal finalidad (3),

En el caso de Argentina, desde el 1993 la transformación en el ámbito educativo se está llevando a cabo en el marco normativo que conforman la Ley de Transferencia de servicios educativos a las provincias, la Ley Federal de la Educación y la Ley de Educación Superior. La descentralización se apoya, en primer lugar, en una razón de raíz política como es el intento de acercar el gobierno a los ciudadanos y hacerlos partícipes del proceso de democratización.

De hecho, la posibilidad de promover una efectiva participación ciudadana en el ámbito local es, desde el punto de vista político, uno de los argumentos que justifican un traspaso de responsabilidades a los gobiernos regionales y locales. La segunda razón tiene carácter económico y se fundamenta en el hecho de que en los procesos de reestructuración de un Estado, la descentralización es considerada una forma de incrementar la eficiencia en la provisión de servicios públicos, y sobre todo aquéllos en cuya prestación no existen economías de escala.

  • Refuerzan los argumentos a favor, la mayor flexibilidad en la gestión y el mayor acceso a información sobre las preferencias y necesidades de ámbito local.
  • El resultado es que la prestación descentralizada es mucho más eficiente.
  • En este proceso resulta fundamental dotar a los niveles de gobierno regional y local de autonomía real y asegurarles la suficiencia financiera necesaria vía transferencia.

En todos los casos la distribución interterritorial de los recursos deberá realizarse respetando el principio de equidad. La Universidad y su entorno más inmediato En el punto anterior se trataba el tema de la descentralización como la posibilidad de que la prestación de determinados servicios públicos, entre los que se hallaba la educación, puedan ser prestados desde un nivel de gobierno más cercano al ciudadano, como puede ser el gobierno regional o el local.

De esta manera los poderes públicos locales o regionales se convierten en uno más de los agentes con los que la universidad interacciona, como ocurre con los agentes privados (empresas). Las relaciones que se establecen no tienen por qué ser estrictamente económicas sino que las posibilidades son muy amplias y de gran interés tanto para las universidades como para el conjunto del territorio.

¿por qué terminar la educación media superior? 👌🏻

El objetivo es asegurar el desarrollo del territorio en el cual estos agentes de naturaleza diversa se encuentran ubicados. Las externalidades positivas que se derivan de la ubicación de uno o varios centros universitarios en un espacio determinado pueden llegar a modificar un espacio urbano en el caso que se instale en una ciudad, o el entorno inmediato de la población elegida.

  • En torno a la universidad se generan una serie de servicios (comedores, bancos, transportes, vivienda, librerías) a los que hay que unir los servicios que la propia universidad presta al entorno en el que se instala (biblioteca, espacio público, exposiciones, jardines, conciertos, teatro).
  • Existe, por tanto, una interacción entre universidad y territorio, cuyo resultado final es un beneficio para el conjunto de la sociedad.

La instalación de un determinado centro universitario por su carácter intrínseco no suele implicar perjuicios en su instalación como serían los problemas más frecuentes asociados a la instalación de un centro de producción (ruido, polución, zonas de carga y descarga) o el carácter impersonal de las instalaciones destinadas a servicios con el valor añadido de que además, en este caso su finalidad es prestar un servicio público.

La comprensión de estas interacciones señaladas, requiere una mayor explicación sobre las diferentes tipologías de relaciones existentes. Por una parte, como ya se indicaba anteriormente, está la que se establece entre universidades y los responsables del desarrollo regional para quienes la universidad es una baza importante que hay que explotar en beneficio del desarrollo de la región en tanto que fuente de empleo directo y de perfeccionamiento de la mano de obra de los otros sectores de actividad.

Es también el lugar donde se lleva a cabo la producción científica y tecnológica y se establecen relaciones internacionales; además es un usuario que amenaza escasamente el espacio urbano y, por el contrario, contribuye a su vitalidad sociocultural y a la educación permanente de sus habitantes.

  1. Desde el punto de vista de los organismos implicados en el desarrollo, su trabajo consiste en movilizar a la universidad para que ésta tome parte en los proyectos a favor del crecimiento regional.
  2. En lo que se refiere a los intereses que en la universidad tienen las empresas industriales y comerciales, para éstas el atractivo consiste en aprovechar las conexiones internacionales que la universidad tiene establecidas por la naturaleza propia de sus funciones docente e investigadora.

Por su parte la universidad también tiene motivaciones propias a la hora de elegir sus enclaves; sus objetivos se orientan cada vez más hacia el ámbito local para encontrar nuevos estudiantes, contratos de investigación y captar socios comanditarios para sus proyectos de expansión.

Dados los problemas de financiación a los que se enfrentan actualmente las universidades públicas, la convergencia de intereses de los diferentes agentes públicos y privados que acabamos de analizar, es sin duda un elemento de reflexión a la hora de hacerlos partícipes, en su justa medida, del mantenimiento del servicio público de la educación superior y más teniendo en cuenta los recursos cada vez más crecientes que necesitan estas instituciones para poder mantenerse al nivel puntero que el conjunto de la sociedad les exige y al que además contribuye económicamente.

Algunas de las actividades más comunmente realizadas en conjunto por universidades y entidades locales son el acceso a las instalaciones universitarias, la prestación de servicios a la colectividad y el soporte a los organismos locales así como la contribución a la vida cultural de la región.

  1. En general las universidades con más tradición, por el tipo de ubicación y las características de los edificios históricos que suelen albergarlas, están mejor equipadas para la prestación de servicios culturales como teatros, museos, galerías de arte, conciertos.
  2. Otro campo de interacción muy importante es el de los servicios sanitarios.

En general todas las facultades de medicina han estado presentes en las universidades desde el momento de su fundación, con lo cual mantienen estrechos vínculos con la administración y con los servicios de la sanidad pública. Las bibliotecas, pistas deportivas, salas de concierto, edificios históricos y museos, los campus, los parques y los jardines de la universidad representan sin duda fuentes de ocio para la comunidad.

Para ello, por supuesto, desde la institución universitaria deben ponerse en práctica las políticas de acceso a sus instalaciones, dar a conocer a la colectividad los múltiples servicios que y transmitir el atractivo que ello tiene. De esta manera, algunas de las facilidades son el acceso gratuito a las bibliotecas, el acceso a sus instalaciones deportivas fijando en todo caso, un precio público; dar a conocer las actividades lúdicas y culturales y orientarlas a colectivos específicos, apertura de sus espacios como jardines y parques.

También cabe pensar en fórmulas como poner a disposición de los servicios locales o regionales algunas de las instalaciones enumeradas con el fin de hacerlas más rentables (acoger conferencias, congresos o encuentros de ámbito local o regional). De esta manera, la Universidad y sus instalaciones son percibidas por la comunidad a la cual pertenecen como parte integrante del conjunto de servicios de que disponen sus habitantes.

  1. En definitiva, se trata de ofrecer un centro suplementario a la vida cultural y profesional de su región y contribuir así a su desarrollo.
  2. La calidad de la enseñanza superior en los países de América Latina En los últimos tiempos y siguiendo los modelos vigentes actualmente en las economías más desarrolladas, existe un interés generalizado por la evaluación y la medida de la calidad de la enseñanza superior en los países de América Latina.

Un ejemplo de ello es la Recomendación adoptada por los ministros de Educación de América Latina y Caribe en la conferencia que celebraron en Jamaica en 1996 para llevar a cabo la evaluación y la medición de la calidad para asumir la responsabilidad de los resultados de la educación.

  • Aplicar criterios y procedimientos que permitan evaluar no sólo los resultados sino también los procesos que siguen los estudiantes para desarrollar los diferentes tipos de competencias.
  • Llevar a cabo mediciones nacionales para determinar el nivel de competencias alcanzadas por los estudiantes.
  • Desarrollar mediciones comparativas en distintos niveles estableciendo mecanismos de análisis regionales de los resultados.
  • Establecer sistemas de indicadores para la evaluación del rendimiento tanto de los estudiantes como de la institución universitaria en su conjunto.
  • Generar modalidades para mejorar el uso de la información; adoptar fórmulas de comunicación de los resultados de las mediciones efectuadas.

Conclusiones La expansión educativa de los años ochenta presenta en América Latina algunas debilidades importantes a causa de los motivos que impulsaron su desarrollo más cercanos a los deseos y presiones sociales que al análisis de necesidades presentes y futuras del conjunto de la sociedad.

  1. En primer lugar, debe señalarse el hecho de que las capas medias y altas han sido las mayores beneficiarias de la educación superior (Cuadro 3), con lo cual se rompe el principio de equidad que debe presidir la prestación del servicio público de la educación superior. Cuadro 3.
  2. Incidencia del gasto público en educación superior en algunos países de América Latina.

Año 1990.

Educación Superior
40 % más pobre 40 % medio 20 % más rico
Argentina 17 45 38
Brasil nd nd 48
Chile 17 31 52
Costa Rica 15 42 43
República Dominicana 32 35 33
Venezuela 23 43 34

Fuente: CEPAL, 1992 Otra de las debilidades ha sido no haber logrado afianzar la presencia de las mujeres en todos los países, aunque a nivel agregado los logros hayan sido notables. Los países donde la integración es más insuficiente son Bolivia, Guatemala, Perú y aún en menor medida, Ecuador y Panamá. La distribución de las mujeres según áreas de estudio no ha evolucionado demasiado, fenómeno en este caso comparable a algunos países desarrollados en los que los que aún puede hablarse de carreras netamente femeninas como las del área de Educación y Enfermería y otras puramente masculinas que suelen ser las tecnológicas y científicas. Esta especialización condiciona posteriormente el acceso al mercado de trabajo y los ingresos percibidos. Otro factor importante a tener en cuenta a la hora de analizar el futuro de la educación superior en los países de América Latina es sin duda la evolución demográfica. En los países que se encuentran en la etapa de transición demográfica más avanzada tales como Argentina, Costa Rica, Cuba, Chile, Panamá y Uruguay, la población menor de 24 años representa menos del 50 por ciento de la población total mientras que los que se encuentran en plena transición o en una fase muy incipiente, caso de Bolivia, Guatemala, Honduras y Nicaragua este segmento de población supone entre el 50 y el 60 por ciento. Por lo tanto, la presión demográfica sobre la planificación educativa a todos los niveles en los diferentes países deberá ser tenida en cuenta a la hora de realizar previsiones. Del análisis de todos estos elementos podemos concluir que las capacidades existentes de formación de recursos humanos en América Latina siguen siendo precarias y notoriamente insuficientes para afrontar los desafíos que plantea la inserción internacional. El aumento cuantitativo del número de estudiantes se ha producido sin demasiada inversión y además ha tenido un impacto poco equitativo ya que, como hemos visto, benefició en mayor medida a los hijos de los grupos de ingresos medios y altos. Además la educación impartida no ha tenido en cuenta, de manera prioritaria, los requerimientos de la sociedad. Por su parte la investigación, otra de las funciones básicas de las universidades, ha estado muy concentrada en algunas universidades, desvinculada del aparato productivo y muy apartada del contexto internacional de ciencia y tecnología. Las diferencias que han surgido a lo largo de estos años en cada país a consecuencia de su forma de abordar las políticas educativas han ido configurando unos modelos diferentes en cada país. Por tanto, no se puede hablar de una universidad latinoamericana; el esquema universitario vigente en la región es absolutamente heterogéneo como ocurre en otros entornos internacionales, por ejemplo Europa. Cabe pensar que en un futuro el proceso de globalización se extenderá también a las universidades en el sentido que los países además de con sus universidades nacionales contarán con la implantación de centros pertenecientes a universidades de fuera de la región o país que por su prestigio y capacidad de oferta han conseguido instalarse en un determinado territorio. Notas 1. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL); Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC). Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile: Naciones Unidas, 1992.P.79.2. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). “Preámbulo”. En: Informe mundial sobre la educación 1998: los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1998.3. Cominetti, Rossella; Di Gropello, Emanuela. La descentralización de la Educación y la Salud: Un análisis comparativo de la experiencia Latinoamericana., Santiago de Chile: CEPAL, 1998. http://www.eclac.cl/espanol/investigacion/educacion/lcl1132.htm >,4, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Informe mundial sobre la educación 1998: los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1998.P.50, Anexo estadístico Algunos indicadores relacionados con la educación superior. Número de estudiantes matriculados en educación superior respecto de la población total. Año 1995.

Educación Superior
Población total en 1995 (en miles) Estudiantes matriculados 1995-96 (en miles) Porcentaje
España 39,627 1.592 4,0%
Cuba 10.964 122 1,1%
El Salvador 5.662 115 2,0%
Guatemala 10.621 80 0,8%
Honduras 5.654 54 1,0%
México 91.145 1.534 1,7%
Costa Rica 3.424 88 (1) 2,6%
República Dominicana 7.823 177 2,3%
Nicaragua 4.123 51 1,2%
Panamá 2.631 77 2,9%
Argentina 34.768 1.070 (2) 3,1%
Bolivia 7.414 109 (3) 1,5%
Brasil 159.015 1.716 1,1%
Chile 14.210 343 2,4%
Colombia 35.814 588 1,6%
Ecuador 11.460 207 (4) 1,8%
Paraguay 4.828 41 0,8%
Perú 23.532 756 3,2%
Uruguay 3.186 80 2,5%
Venezuela 21.844 551 (5) 2,5%

1) Datos de 1992 (2) Datos de 1994 (3) Incluye sólo universidades (4) Datos de 1991 (5) Datos de 1992 Fuente: UNESCO, 1998 Mujeres matriculadas en educación superior sobre el total de matriculados en este nivel educativo, 1985-1995.

Educación Superior
1985 (en porcentaje) 1995 (en porcentaje) Variación
España 49 % 53 % 8,2%
Cuba 54 % 60 % 11,1%
El Salvador 44 % 51 % 15,9%
Guatemala
Honduras 44 %
México 33 % (1) 47 % 42,4%
Costa Rica
República Dominicana 57 %
Nicaragua 56 % 51 % -8,9%
Panamá 58 % 59 % 1,7%
Argentina 53 %
Bolivia
Brasil 52 % (2)
Chile 43 % 46 % 7,0%
Colombia 49 % 51 % 4,1%
Ecuador
Paraguay 55 %
Perú 35 % (3)
Uruguay 53 % (4)
Venezuela 41 %

1) Datos de 1981 (2) Datos de 1991 (3) Datos de 1980 (4) Datos de 1980 Fuente: UNESCO, 1998 Tasa bruta (*) de matriculados en educación superior, 1985 -1995.

Educación Superior
1985 1995 Variación
España 28 46 64,3%
Cuba 20 13 -35,0%
El Salvador 18
Guatemala 8 8 0,0%
Honduras 8 10 25,0%
México 16 14 -12,5%
Costa Rica 22 32 45,5%
República Dominicana 18
Nicaragua 9 9 0,0%
Panamá 25 27 8,0%
Argentina 36 36 0,0%
Bolivia 22
Brasil 10 11 10,0%
Chile 16 28 75,0%
Colombia 11 17 54,5%
Ecuador
Paraguay 9 10 11,1%
Perú 22 31 40,9%
Uruguay 27
Venezuela 25

*) Tasa bruta de matriculados en educación superior: Número de estudiantes matriculados en enseñanza superior, con independencia de su edad, expresado en porcentaje de la población del grupo de edad que corresponde a los cinco años siguientes a la conclusión de los estudios secundarios.

Educación Superior
Población urbana (en porcentaje) Tasa bruta de matriculados en (en porcentaje)
Uruguay 90 27
Argentina 88 36
Venezuela 86
Chile 84 28
Brasil 78 11
España 76 46
Cuba 76 13
Colombia 73 17
México 73 14
Perú 71 31
Nicaragua 62 9
Rep. Dominicana 62
Bolivia 61
Ecuador 59
Panamá 56 27
Paraguay 52 10
Costa Rica 49 32
El Salvador 45 18
Honduras 44 10
Guatemala 39 8

*) Tasa bruta de matriculados en educación superior: Número de estudiantes matriculados en enseñanza superior, con independencia de su edad, expresado en porcentaje de la población del grupo de edad que corresponde a los cinco años siguientes a la conclusión de los estudios secundarios. Fuente: Informe mundial sobre la Educación, 1998

PNB por habitante y tasa bruta de matriculados (*), 1995

Educación Superior
PNB per cápita (en dólares) Tasa bruta de matriculados
España 13.580 46
Cuba (1) 13
Argentina 8.030 36
Uruguay 5.170 27
Chile 4.160 28
Brasil 3.640 11
México 3.320 14
Venezuela 3.020
Panamá 2.750 27
Costa Rica 2.610 32
Perú 2.310 31
Colombia 1.910 17
Paraguay 1.690 10
El Salvador 1.610 18
Rep. Dominicana 1.460
Ecuador 1.390
Guatemala 1.340 8
Bolivia 800
Honduras 600 10
Nicaragua 380 9

1) Producto Social. Los datos no están disponibles. (*) Tasa bruta de matriculados en educación superior: Número de estudiantes matriculados en enseñanza superior, con independencia de su edad, expresado en porcentaje de la población del grupo de edad que corresponde a los cinco años siguientes a la conclusión de los estudios secundarios.

Educación Superior
Gastos totales en % del PIB % del total del gasto público en educación destinado a educación superior
España 4,9 15,1
Cuba 6,6 (1) 14,9
El Salvador 2,2 7,2
Guatemala 1,7 15,5
Honduras 3,6 16,6
México 4,9 17,2
Costa Rica 4,6 28,3
República Dominicana 1,9 13,0
Nicaragua 3,7 21,0 (2)
Panamá 4,6 24,8
Argentina 3,5 21,0
Bolivia 6,6 27,7
Brasil 5,2 26,2
Chile 3,0 16,4
Colombia 4,0 19,2
Ecuador 3,4 21,3
Paraguay 3,4 19,7
Perú 2,9 16,0
Uruguay 2,8 19,6
Venezuela 5,2 34,7

1) Datos de 1990 (2) Datos de 1998 Fuente: UNESCO, 1998 Tasa bruta de matriculados en educación secundaria (población potencialmente universitaria), 1985-1995.

Educación Secundaria
Tasa bruta de matriculados 1985 Tasa bruta de matriculados 1995 Variación
España 98 118 20,4%
Cuba 82 80 -2,4%
El Salvador 32
Guatemala 19 25 31,6%
Honduras 37 32 -13,5%
México 57 58 1,8%
Costa Rica 40 50 25,0%
República Dominicana 51 41 -19,6%
Nicaragua 34 37 8,8%
Panamá 60 68 13,3%
Argentina 70 77 10,0%
Bolivia 39
Brasil 35 45 28,6%
Chile 67 69 3,0%
Colombia 48 67 39,6%
Ecuador 58 50 -13,8%
Paraguay 31 38 22,6%
Perú 63 70 11,1%
Uruguay 71 82 15,5%
Venezuela 24 35 45,8%

*) Tasa bruta de matriculados en educación superior: Número de estudiantes matriculados en enseñanza superior, con independencia de su edad, dividido por la población del grupo de edad oficialmente escolarizable en la enseñanza secundaria. Fuente: Informe mundial sobre la Educación, 1998 Tasa de analfabetismo en adultos, 1995.

% Analfabetos sobre la población adulta
España 3
Cuba 4
El Salvador 28
Guatemala 44
Honduras 27
México 11
Costa Rica 5
República Dominicana 18
Nicaragua 34
Panamá 9
Argentina 4
Bolivia 17
Brasil 17
Chile 5
Colombia 9
Ecuador 10
Paraguay 8
Perú 11
Uruguay 3
Venezuela 9

Fuente: Informe mundial sobre la Educación, 1998 Bibliografía Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL); Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC). Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad.

  • Santiago de Chile: Naciones Unidas, 1992.269 p.
  • ISBN 92-1-321367-O.
  • Organización de Cooperación y de Desarrollo Económicos (OCDE).
  • Revue du programme sur la gestion des établissements denseignement supérieur.
  • Gestion de lenseignyement supérieur.
  • Vol.9, n.3, 1998.
  • ISSN 1013-8501.
  • International Association of Universities (IAU).

Higher Education Policy: Areas of Growth. Vol.9, n.3, 1996. ISSN 0952-8733. International Association of Universities (IAU). Higher Education Policy: Markets, higher education amd social responsabiliy. Vol.10, n.3-4, 1997. ISSN 0952-8733. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Informe mundial sobre la educación 1998: los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1998.173 p. ISBN 92-3-303450-X. International Association of Universities (IAU). Higher Education Policy: Problems of Higher Education in Latin America.

Vol.2, n.3, 1989. ISSN 0952-8733. Organización de Cooperación y de Desarrollo Económicos (OCDE). Examens des Politiques Nationales dÉducation: Mexique. Enseignyement supérieur. París: OCDE, 1997.242 p. ISBN 92-64-25423-4. Consejo general del Patronato de la Fundación Santillana.

  • Educación y desarrollo: aprender para el futuro.
  • Documentos de un debate.
  • Madrid: Fundación Santillana, 1996.184 p.
  • ISBN 84-88295-19-7.
  • Carron, Gabriel; Chau, Ta Ngoc.
  • Reducción de los desequilibrios regionales y planificación de la Educación.
  • Caracas; Venezuela: Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación, 1998.134 p.

ISBN 980-6062-23-X. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Anuario Estadístico. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1998. P 222-395. ISBN 92-3-003562-9. © Copyright: Maria Dolors Baena, 1999 © Copyright: I Coloquio Internacional de Geocrítica, 1999
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¿Qué impacto tiene la educación superior en la vida académica?

Educación internacional – Uno de los beneficios más obvios de una educación universitaria es la oportunidad de estudiar en el extranjero. Además de obtener un título, un estudiante se graduará con habilidades nuevas y mejoradas en pensamiento crítico, análisis, comunicación escrita y oral y resolución de problemas en grupo.

Uno de los beneficios más obvios de una educación universitaria es la oportunidad de estudiar en el extranjero. Estudiar fuera del país varía en duración desde unas pocas semanas en el verano hasta un año completo, y muchas instituciones ofrecen precios especiales para sus programas. En algunos casos, una escuela tendrá un plan establecido en el extranjero, que permite a los alumnos estudiar al mismo precio de matrícula que en su campus de origen.

Es raro tener ese tipo de oportunidad fuera de la educación universitaria. Los colegios y universidades de hoy en día están invirtiendo mucho tiempo y energía en oportunidades de aprendizaje real y experiencial. ¡El futuro es práctico! Los estudiantes aprenden mejor cuando tienen experiencias externas para aumentar la instrucción en el aula, y el aprendizaje inmersivo y de experiencia lleva a los estudiantes a ambientes del mundo real como prácticas, hospitales y pasantías.

  • Dentro de estos entornos profesionales, los estudiantes pueden ejecutar las teorías que aprenden en el aula.
  • También se les asignan nuevas responsabilidades que, en menor escala, coinciden con el entorno de trabajo que les interesa.
  • Finalmente, los estudiantes pueden usar estas experiencias para probar su provecho en sus pasiones.

A veces, una pasantía o práctica es todo lo que un alumno necesita al darse cuenta de que quiere o no seguir el campo de estudio elegido. Algunos colegios y universidades permiten que los estudiantes de pregrado participen en oportunidades de investigación de forma independiente o junto con un profesor.

Este es un gran beneficio para los estudiantes que buscan ganar algo de experiencia antes de obtener una maestría, donde la investigación es casi siempre un requisito del programa. En otros casos, algunas escuelas realmente requieren que sus estudiantes universitarios completen una tesis final o culminante como un componente de la graduación.

No importa cuál sea la circunstancia, incluso si no se realiza con el propósito de ingresar a la escuela de posgrado, la investigación enseña habilidades valiosas en la gestión de proyectos y la etiqueta de escritura. Este tipo de experiencia es muy atractivo para los empleadores que buscan evidencia de dedicación y disciplina personal. Que Ocurre Si No Concluyes La Educacion Media Superior
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¿Qué importancia tienen los estudios superiores?

Educación internacional – Uno de los beneficios más obvios de una educación universitaria es la oportunidad de estudiar en el extranjero. Además de obtener un título, un estudiante se graduará con habilidades nuevas y mejoradas en pensamiento crítico, análisis, comunicación escrita y oral y resolución de problemas en grupo.

Uno de los beneficios más obvios de una educación universitaria es la oportunidad de estudiar en el extranjero. Estudiar fuera del país varía en duración desde unas pocas semanas en el verano hasta un año completo, y muchas instituciones ofrecen precios especiales para sus programas. En algunos casos, una escuela tendrá un plan establecido en el extranjero, que permite a los alumnos estudiar al mismo precio de matrícula que en su campus de origen.

Es raro tener ese tipo de oportunidad fuera de la educación universitaria. Los colegios y universidades de hoy en día están invirtiendo mucho tiempo y energía en oportunidades de aprendizaje real y experiencial. ¡El futuro es práctico! Los estudiantes aprenden mejor cuando tienen experiencias externas para aumentar la instrucción en el aula, y el aprendizaje inmersivo y de experiencia lleva a los estudiantes a ambientes del mundo real como prácticas, hospitales y pasantías.

  • Dentro de estos entornos profesionales, los estudiantes pueden ejecutar las teorías que aprenden en el aula.
  • También se les asignan nuevas responsabilidades que, en menor escala, coinciden con el entorno de trabajo que les interesa.
  • Finalmente, los estudiantes pueden usar estas experiencias para probar su provecho en sus pasiones.

A veces, una pasantía o práctica es todo lo que un alumno necesita al darse cuenta de que quiere o no seguir el campo de estudio elegido. Algunos colegios y universidades permiten que los estudiantes de pregrado participen en oportunidades de investigación de forma independiente o junto con un profesor.

  1. Este es un gran beneficio para los estudiantes que buscan ganar algo de experiencia antes de obtener una maestría, donde la investigación es casi siempre un requisito del programa.
  2. En otros casos, algunas escuelas realmente requieren que sus estudiantes universitarios completen una tesis final o culminante como un componente de la graduación.

No importa cuál sea la circunstancia, incluso si no se realiza con el propósito de ingresar a la escuela de posgrado, la investigación enseña habilidades valiosas en la gestión de proyectos y la etiqueta de escritura. Este tipo de experiencia es muy atractivo para los empleadores que buscan evidencia de dedicación y disciplina personal. Que Ocurre Si No Concluyes La Educacion Media Superior
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¿Cuál es la importancia de la educación media?

En Chile, cerca de 900.000 jóvenes están cursando alguno de los cursos de la Educación Media. Estos estudiantes están matriculados en los 3.471 establecimientos del país que imparten este nivel. El principal objetivo de la Educación Media es que los y las estudiantes expandan y profundicen su formación general y desarrollen conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse plenamente a la sociedad.
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¿Cuál es la importancia de estudiar la preparatoria?

Cursar la preparatoria o el bachillerato es parte de una de las etapas más importantes que te puedas imaginar, es el principio de un camino hacia la mayoría de edad, donde aprender a tomar decisiones es la clave para lograr todo lo que tu hijo se proponga a futuro. Que Ocurre Si No Concluyes La Educacion Media Superior Algunas veces los jóvenes se cuestionan si es verdaderamente necesario estudiar la preparatoria, si pueden trabajar y comenzar a ganar dinero. Si percibes que tu hijo tiene dudas sobre cursar la preparatoria, oriéntalo, escúchalo y ponle sobre la mesa, la importancia que tiene vivir esta etapa.

La prepa no es solo ese periodo en el que se hacen grandes amigos y se viven experiencias inolvidables, también es un momento crucial para la formación de su identidad, Es en ese periodo de formación cuando comienza a tomar sus propias decisiones y a cuestionarse sobre quién es y qué es lo que quiere, que le apasiona y qué puede hacer para alcanzarlo.

Decidir qué carrera y comenzar a poner los cimientos de su futuro.
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¿Cuál es la ventaja de concluir la preparatoria?

Te compartimos 4 ventajas que tu hijo podrá obtener al concluir sus estudios de bachillerato: –

Acceso a una carrera universitaria: Descubrirá y aplicará sus talentos, desarrollará y fortalecerá sus competencias y habilidades durante su trayecto en la prepa para crecer personal y profesionalmente, es parte de la preparación que se adquiere en el nivel medio superior para el comienzo de un camino universitario. Por ello es importante cursarlo, además de que es su pase para ingresar a una carrera profesional, Que Ocurre Si No Concluyes La Educacion Media Superior Mayores oportunidades laborales: Es bien sabido que contar con un certificado de prepa le abre las puertas al mundo laboral y le da la posibilidad de encontrar más trabajos con preparatoria terminada, y de esta manera se puede aspirar a puestos mejor remunerados, a diferencia de aquellos que solamente cuentan con estudios de secundaria. Que Ocurre Si No Concluyes La Educacion Media Superior Certificado de prepa: Obtener un certificado de prepa ya no es algo tan complicado gracias a las diferentes modalidades de estudio con las que actualmente cuentan las distintas instituciones. Por ejemplo, además de la modalidad presencial, está la prepa abierta, que cuenta con flexibilidad de horarios para estudiar a tu tiempo sin descuidar otras actividades de su día; y la modalidad a distancia, que brinda la oportunidad de poder obtener, incluso, un certificado de prepa en línea,

Que Ocurre Si No Concluyes La Educacion Media Superior Estas son algunas de las principales razones para animarlo y motivarlo a estudiar este nivel académico, si es que aún está indeciso. Pero si por algún motivo descontinuó la escuela preparatoria, ¡no te preocupes!, es un buen momento para que retome sus estudios. Que Ocurre Si No Concluyes La Educacion Media Superior Como verás, contar con estudios de prepa es fundamental para un camino profesional exitoso, así que, valora su esfuerzo y apóyalo a que no eche en saco roto todo su trayecto escolar. Bríndale la oportunidad de vivir la experiencia, de estudiar el bachillerato y de obtener grandes beneficios dentro de este nivel escolar, o bien, infórmense sobre las preparatorias que cuentan con programas de revalidación de materias para continuar con la construcción de su camino académico,
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