Que Es Una Estrategia De Enseñanza En Educacion Fisica?

Que Es Una Estrategia De Enseñanza En Educacion Fisica
Una estrategia didáctica desde sus definiciones, se convierte en el medio, el modo, el camino, la vía, el canal, la forma de aprendizaje de los diferentes contenidos en los programas, en el que la diversidad de los alumnos, desde sus características, niveles de aprendizaje, ritmos, canales, necesidades, motivaciones son elementos que nos evidencian cuando un alumno responde de manera satisfactoria a la adquisición del conocimiento de la educación física, ya que el desarrollo psicomotor, perceptivo-motor, sensorio-motor, socio motriz, entre otros aspectos que integran la corporeidad lo hacen ser un ser complejo, y es ahí donde las diversidad de las estrategias didácticas cobran su impacto para bien del alumno cuando se tiene el conocimiento y las competencias para aplicarlas, sino de lo contrario se obtendrán resultados pocos significativos, es por tal motivo que el compromiso por la calidad esta desde la vocación, la actitud, la preparación, el entusiasmo, pero sobre todo la capacidad holística y sistémica de comprensión del ser desde las diversas herramientas del conocimiento para el desarrollo humano del alumno. Que Es Una Estrategia De Enseñanza En Educacion Fisica Recomendamos a la Comunidad Educativa Digital tener en cuenta que, el enlace y/o la carpeta en donde están alojados los libros, recursos y/o materiales, no es administrado por la Web del Maestro CMF, pueda ser que en cuestión de días (o según el tiempo transcurrido desde su publicación), los enlaces no funcionen y el material ya no se encuentre disponible. Gracias por su comprensión.
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¿Cuáles son las estrategias de enseñanza en educación física?

Los métodos de enseñanza en la Educación Física

Los métodos de enseñanza en la Educación Física
  • Opositora de Maestra Educación Física
  • Licenciada en Psicopedagogía
  • (España)
Beatriz Hernández Nieto
Resumen Los métodos para la enseñanza de la Educación Física, suponen, como para el resto de las áreas, los procedimientos para alcanzar un determinado objetivo. Los caminos para conseguirlos no son únicos e invariables, y quien los tiene que recorrer puede optar por uno u otro, en función de sus propias concepciones educativas y/o del tipo de objetivo que pretende alcanzar, ya que existen métodos más adecuados para un determinado tipo de aprendizaje. Palabras clave: Método de enseñanza. Estilo de enseñanza. Técnica de Enseñanza.
Revista Digital – Buenos Aires – Año 14 – Nº 132 – Mayo de 2009

1 / 1 1. Métodos de enseñanza en E.F.1.1. Clarificación conceptual de método Desde una perspectiva etimológica, Nerici (citado en Mena 1997) expresa que método es el camino para llegar a un fin, Mena concibe el método de enseñanza como el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos.

Delgado (1991) se suma a la misma interpretación cuando dice:” los métodos de enseñanza o didácticos son caminos que nos llevan a conseguir el aprendizaje en los alumnos, es decir, a alcanzar los objetivos de enseñanza. El método media entre el profesor, el alumno y lo que se quiere enseñar. El método es sinónimo de: Estilo de Enseñanza, Técnica de Enseñanza, Recursos de enseñanza y Estrategia en la práctica.

Y es que la gran mayoría de autores opina que el término método, es un concepto que aúna otros términos, y no es nada claro. Así, Gimeno Sacristán (1981) entiende en el término método como uno de lo términos más confusos y polivalentes en su significado; no posee una conceptualización clara y unívoca.

  • Alrededor del mismo existe una diversa terminología propia de la metodología de enseñanza, que muchos autores utilizan indistintamente.
  • Tal es el caso de Estrategia Metodológica o pedagógicas, Intervención didáctica, procedimiento de enseñanza, recursos de enseñanza, etc.1.2.
  • Clasificación de los métodos de enseñanza Dentro de la E.F., cuando nos referimos a métodos de enseñanza podemos abarcar una gran cantidad de estrategias didácticas, imposible de abarcar en este momento.

Por esta razón voy a realizar una clasificación atendiendo al método como. Técnica de Enseñanza, como Estilo de Enseñanza y como Estrategia en la Práctica. El Método como Técnica de Enseñanza “La actuación del profesor durante la clase le hace aplicar una técnica didáctica en función de una serie de variables como los objetivos, las tareas motrices o las características de los alumnos” (Delgado, 1991).

  1. De esta forma, la técnica de enseñanza abarca la forma correcta de actuar del profesor, su forma de dar la información inicial, la forma de ofrecer conocimiento de resultados, o cómo mantiene la motivación del grupo de alumnos.
  2. El objetivo fundamental de la técnica radica en seleccionar el modo más adecuado de transmitir lo que pretendemos que realicen nuestros alumnos.

Jiménez (1997) estructura la técnica en cuatro apartados:

  • información inicial
  • conocimiento de resultados (feedback)
  • organización de la clase
  • interacciones afectivo-sociales
  1. Las dos modalidades de técnica de enseñanza, basadas en Mosston, Delgado y Vannier y Fait, citados por Delgado (1993), son: la Instrucción directa, basada en la enseñanza del modelo y la Indagación, basada en la resolución de problemas o enseñanza a través de la búsqueda.
  2. El Método como Estilos de Enseñanza
  3. Mosston (citado por Delgado 1993) considera que “los estilos de enseñanza muestran cómo se desarrolla la interacción profesor-alumno en el proceso de toma de decisiones”,

Para clasificar los estilos de enseñanza, pueden utilizarse distintos criterios, como por ejemplo, la actitud que adopta el profesor, la mayor o menor autonomía del alumno, la organización de la clase, la técnica de motivación, el objetivo pretendido, etc.

Mosston (1982 y 1993 )

  • Mando directo
  • Enseñanza basada en la tarea
  • Enseñanza reciproca
  • Autoevaluación
  • Inclusión
  • Descubrimiento guiado
  • Resolución de problemas
  • Programa individualizado
  • Alumnos iniciados
  • Autoenseñanza
Delgado (1991)

  • ESTILOS TRADICIONALES:
    • Mando Directo, modificación MD y Asignación de tareas
  • ESTILOS INDIVIDUALIZADORES:

    Trabajos por grupos, Programas individuales y Enseñanza programada.

  • ESTILOS PARTICIPATIVOS:
    • Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos
    • Y Microenseñanza
  • ESTILOS SOCIALIZADORES
  • ESTILOS COGNOSCITIVOS:
    • Descubrimiento guiado
    • Resolución de problemas
  • ESTILOS CREATIVOS

El método como Estrategia en la Práctica Delgado (1991) la define como la forma de presentar la actividad, Podemos concebir la estrategia en la práctica de manera global, analítica o mixta.

  • Estrategia en la práctica global : cuando presentamos la actividad como un todo, de forma completa. Sánchez Bañuelos (1986) clasifica en:, Ejecución en su totalidad.
  • Global polarizando la atención
  • , Ejecución en su totalidad pero poniendo la atención en un aspecto concreto de la ejecución.

  • Global modificando la situación real
  • , Ejecución en su totalidad pero las condiciones de ejecución se modifican.

  • Estrategia en la práctica analítica : cuando la tarea se puede descomponer en partes y se enseñan por separado. Sánchez Bañuelos (1986) cita 3 tipos:
    • Analítica pura, La tarea se descompone en partes y la ejecución comienza por la parte que el profesor considera más importante. Se practicarán aisladamente todos sus componentes, para al final llegar a la síntesis final. Partes: A, B, C, D. Práctica : B/ D / C/ A/ A+B+C+D
    • Analítica secuencial, La tarea se descompone en partes y la ejecución comienza por la primera parte y sigue en orden temporal. Práctica: A/B/C/D/A+B+C+D
    • Analítica progresiva, La práctica comenzará con un solo elemento, y una vez dominado se irán añadiendo, progresivamente, hasta la ejecución total de la tarea. Práctica A/ A+B/ A+B+C/ A+B+C+D
  • Estrategia en la práctica mixta : Consiste en combinar ambas estrategias, tratando de sacar lo positivo de cada una. Debido a que todas las progresiones deben finalizar de forma global. La ejecución en la práctica mixta comienza con un ejercicio global, después se practica una parte analíticamente par terminar volviendo a las estrategia global, polarizando la atención normalmente. Por ejemplo: Global-Analítica-Global
  • 2.3. Técnicas y estilos de enseñanza en EF en Primaria Atendiendo a la clasificación realizada por Delgado (1991), Baena en 2005 agrupa de la siguiente manera las técnicas y los estilos de enseñanza: Instrucción Directa o Reproducción de Modelos Sigue los modelos de enseñanza clásicos tradicionales, y se estructura alrededor del concepto de clase magistral, donde el profesor emite y el alumno recibe y reproduce el modelo con mayor o menor precisión, ajustando la respuesta al modelo si fuera necesario. La atención está centrada en el profesor y/o en la tarea (producto), siendo el profesor el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Todas las decisiones las toma el profesor: los objetivos, contenidos, actividades y evaluación. El alumno mantiene un papel pasivo con muy pocas opciones de tomar decisiones. La organización es más formal y resulta muy difícil individualizar. Esta forma de enseñanza ha sido y es muy utilizada en E.F. Sobre todo en aquellos contenidos en los que se pueden enseñar modelos (deportes, danzas o preparación física). Estilos de Enseñanza Tradicionales El Mando directo y modificaciones del mismo, En su origen y aplicación más estricta, el mando directo tiene una raíz militar. Este estilo tradicional ha sido el más utilizado en E.F. y, según diversos autores como Contreras (1994) todavía sigue siéndolo. Objetivo:

    • Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del profesor
    • Enseñanza masiva

    Papel del profesor:

    • El profesor tiene prevista toda la actuación docente siguiendo un esquema lineal
    • Control y disciplina severa
    • Se procede a explicar y demostrar el gesto o ejercicio a realizar por el grupo de alumnos
    • Se actúa sobre toda la clase

    Papel del alumno:

    • Sometimiento a las directrices del maestro
    • Los alumnos obedecen
    • No tienen decisión ni autonomía

    Planificación y desarrollo de la clase:

    • La organización y control es muy importante, manteniendo formaciones geométricas y de manera estricta
    • La posición y evolución del grupo es formal en formas geométricas
    • Posición del profesor destacada y externa al grupo, con control constante
    • Procedimiento de clase: explicación verbal y demostración visual por parte del profesor, ensayo ocasional, repetición siguiendo el ritmo impuesto (conteo rítmico), sistema de señales que regulan la acción (principio y fin) y correcciones de tipo masivo y general

    Evaluación:

    Ejecución y correcciones masivas y retardadas

    Contenidos:

    • Tareas y ejercicios donde el objetivo es el orden y control del alumno
    • Ejercicio analíticos, trabajos localizados (gimnasia rítmica)
    • Ejecución de técnicas deportivas

    En la Modificación del Mando Directo encontramos las siguientes variaciones:

    • La organización es más flexible (semiformal)
    • Existe mayor flexibilidad en la evolución y posición del grupo y del profesor.
    • Se modifica el sistema de señales, indicando solo el principio y el final. No existe conteo rítmico.
    • Ligera emancipación del alumno y mejora de las relaciones afectivas profesor-alumno
    • Contenidos: el calentamiento cuando lo dirige el profesor, Danzas como el aerobic, deportes como la gimnasia rítmica, deportes o actividades que supongan un riesgo (lanzamiento de disco, rapel, escalada, etc.)

    La Asignación de Tareas La diferencia fundamental con el mando directo y su modificación, es que el alumno asume parte de las decisiones interactivas referentes a la posición y organización de los mismos y al ritmo de ejecución. Supone un paso más hacia la autonomía e individualización del alumno (Mosston, 1982).

    Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del profesor

    Papel del profesor:

    Ya no es tan destacado, pues traslada a los alumnos algunas decisiones (ritmo, cadencia de ejecución, ubicación en el terreno)

    Papel del alumno:

    Más activo. comienzan a tener cierta responsabilidad

    Planificación y desarrollo de la clase:

    • Está centrada en la organización de la tarea.
    • Se parte de una organización muy bien cuidada y de una información inicial, de carácter general, clarificadora.
    • Las tareas son planteadas por el docente en forma de circuito o recorrido general, pero las tareas son las mismas, mismos trabajo para todos.
    • La organización será masiva o en subgrupos
    • Durante la ejecución el profesor administra feedback, estimulando e interactuando con los alumnos.

    Evaluación:

    Tiene como único responsable al profesor. Centrada en el producto.

    Contenidos:

    • Deportes. Enseñanza de la técnica tanto en individuales, de adversario y colectivos
    • Preparación física a través de ejercicios físicos
    • Actividades físicas en la naturaleza, como piragüismo, vela, acampada, senderismo

    Estilos individualizadores Trabajo por grupos Objetivo:

    • Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del profesor y atendiendo a las diferencias individuales de los alumnos
    • Atender a un grupo con diferentes niveles de ejecución y/o intereses

    Papel del profesor:

    • Es destacada, pues elabora y ofrece toda la información del proceso
    • Tiene un papel de ayuda, guía, de persona experta que ofrece a cada uno Conocimiento de Resultado

    Papel del alumno:

    • Activo. Es necesario que exista madurez en el grupo
    • Tiene un papel protagonista puesto que la tarea está centrada en él (elige lo que quiere aprender y el nivel de trabajo)

    Planificación y desarrollo de la clase:

    • Se distinguen diferentes subgrupos dentro de un grupo, en función de: niveles de ejecución (necesidad de valoración previa) e intereses.
    • La planificación de las tareas las decide el profesor., siendo distintas para cada subgrupo, así como la información inicial, el feedback, que puede ser individual y específico.
    • En el caso de niveles de ejecución puedes existir cambios de nivel (+ o -). En el caso de intereses la elección puede ser fija (a lo largo de una UD) o intermitente.
    • Hay que evitar interferencias entre los grupos, por lo que el docente será cercano a todos los grupos y atendiendo a ellos.
    • Con respecto al material, existe cierta responsabilidad por parte de los discentes en su colocación, utilización y recogida.

    Evaluación:

    Puede ser autoevaluación, por observación del profesor, por pruebas estandarizadas, por tests objetivos, etc.

    Contenidos:

    • Actividades y juegos Deportivos.
    • Casi cualquier actividad que el docente pueda trabajar con este sistema.

    Programas Individuales Objetivo:

    • Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del profesor pero sin que él esté presente
    • Supone el máximo nivel de individualización y concreción curricular, siendo una enseñanza indirecta, a través de una información escrita y7o audiovisual.
    • Cada persona tiene un programa adaptado a sus características: el plan lo realiza el docente y lo entrega al alumno.

    Papel del profesor:

    Elabora y ofrece toda la información del proceso al alumno, a través de información escrita o audiovisual

    Papel del alumno:

    • Cada alumno realiza su programa de tareas específico para él.
    • El alumno está capacitado para tomar las siguientes decisiones: cuándo empezar, dónde, etc.

    Planificación y desarrollo de la clase:

    • El docente elabora un programa individual de trabajo para cada alumno
    • La planificación de las tareas las decide el profesor, las tareas y la información inicial son distintas para cada alumno
    • El alumno debe tener un buen nivel de responsabilidad y madurez, así como ser capaz de autoevaluarse de forma continua y actuar de forma autónoma e independiente, siguiendo las indicaciones de los programas en cuanto a lo que tiene que realizar.
    • El programa debe cumplir las siguientes características:
      • Comprensible para el alumno
      • Acompañar con dibujos si son necesarios
      • Dar una información general
      • A continuación información específica e instrucciones
      • Se propone una lista o secuencia ordenada de tareas
      • Se describe el ejercicio, el número de veces que se realiza y el tiempo del mismo.
      • Debe tener un sistema de autoevaluación
      • La planificación está basada en la evaluación inicial y sucesiva

    Evaluación:

    Depende del docente una vez terminado el programa.

    Contenidos:

    Cualquier contenido siempre que el docente lo sepa individualizar

    Enseñanza programada Se caracteriza por utilizar las programaciones lineales y ramificadas (la enseñanza sin error de Skinner, los programas ramificados de Crowder, etc.) Características : (Delgado 1991)

    • La presentación de la materia se realiza en pequeñas dosis de manera que el propio alumno pueda comprobar que lo está realizando correctamente. (Elaboración en pasos pequeños y Verificación inmediata de los resultados)
    • Las tareas deben estar organizadas en secuencias lógicas y de forma muy progresiva, accesible para la mayor parte de los alumnos (Organización rigurosamente lógica y participación activa y regulación de la velocidad de asimilación propia)
    • Se utiliza continuamente el refuerzo positivo, como consecuencia del éxito de la consecución)

    Según Sánchez Bañuelos (1989) podemos distinguir 3 tipos de programas: Programa lineal o aprendizaje sin error (Skinner ): la enseñanza se estructura según unos pasos sucesivos que proponen a la persona metas progresivas accesibles para que tenga un refuerzo continuo. Un claro ejemplo de este planteamiento, lo podemos encontrar en las progresiones de enseñanza para el aprendizaje de un elemento técnico de cualquier deporte. Programa lineal ramificado por salto (Kay): Plantean unos pasos de mayor amplitud, que los presentados por Skinner, de tal manera que si el alumno es capaz de completar la secuencia principal con éxito, su planteamiento sería equiparable a un programa lineal; pero en el caso de que el alumno tuviera dificultad para pasar de un paso a otro, se ofrece una secuencia auxiliar de refuerzo, con pasos mucho más pequeños, que le facilita de una forma más progresiva, sin error, pasar al paso siguiente. Programa ramificado (Crowder): se tiene en cuenta los diferentes tipos de error que ha cometido el alumno en cada paso y en consecuencia la secuencia auxiliar está pensada de acuerdo con el carácter de la dificultad que ha encontrado el alumno en su progresión. Que Es Una Estrategia De Enseñanza En Educacion Fisica Enseñanza Modular Reúne todas las características del trabajo en grupos, diferenciándose tan sólo en:

    • Se le ofrecen al alumno diferentes módulos de aprendizaje, que el alumno elegirá según sus intereses, y su nivel de ejecución
    • Existen tantos módulos de aprendizaje como profesores, y dentro de ellos se trabaja en la modalidad de niveles
    • Puede resultar un estilo eficaz cuando coinciden en la sala o gimnasio varios profesores y alumnos, lo que permite el reparto de actividades.

    Estilos participativos Este conjunto de estilos se caracterizan fundamentalmente por la participación del alumno en el proceso de E-A realizando funciones típicas del docente, como informar, corregir, evaluar, etc. pero que utilizan también la enseñanza de reproducción de modelos y la técnica de la instrucción directa, sólo que en determinados estilos lo realiza el alumno bajo la supervisión a distancia del profesor.

    Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del profesor y observado por un alumno que toma nota y evalúa.

    Papel del profesor:

    Ya no es tan destacado, pues traslada a los alumnos algunas decisiones (ritmo, cadencia de ejecución de los ejercicios, ubicación en el terreno, evaluación)

    Papel del alumno:

    Más Activo. Comienzan a tener cierta responsabilidad como decidir, evaluar, proporcionar Feedback

    Planificación y desarrollo de la clase:

    • La planificación corresponde por entera al docente (decisiones preactivas). Quien elabora la hoja de enseñanza recíproca y establece las secuencias de tareas con sus correspondientes aspectos a evaluar.
    • Se deben elegir pocos puntos a observar, sólo los más significativos.
    • Existen criterios de ejecución (correcto-incorrecto)
    • La observación debe ser guiada por una hoja de tareas
    • Se parte de una organización muy bien cuidada (parejas) y de una información inicial, de carácter general, pero muy clarificadora del proceso. Los alumnos se observan entre sí la realización de los ejercicios (uno ejecutante y otro observador y a la inversa)
    • Puede atender a las diferencias individuales de los alumnos (realizar el ejercicio según su ritmo o nivel) sin que esto suponga individualiza, pues sigue siendo el mismo trabajo para todos.

    Evaluación:

    La evaluación depende del docente y del alumno que evalúa. Centrada en el producto.

    Contenidos:

    • Actividades y juegos Deportivos.
    • Danzas
    • Ejercicios de preparación física
    • Aplicación: La mayor dificultad es la capacidad cognitiva que se requiere del alumno.

    Grupos Reducidos Este estilo de enseñanza el idéntico al anterior, lo único que varía, es en la organización del alumnado, ya que ésta debe hacerse en pequeños grupos (3-4 alumnos), donde cada alumno posee un rol diferente: uno observa, otro evalúa, otro anota y otro ejecuta. Todos intervienen, intercambiando los papeles cada vez que ejecuta un alumno diferente.

    • La tarea es más compleja y se amplía el número de observadores.
    • Se utiliza para ejecuciones técnicas adaptadas a la individualidad del alumno y en la iniciación técnico-deportiva.

    Microenseñanza Objetivo:

    Repetición de los ejercicios físicos a realizar bajo el mando del alumno- profesor

    Papel del profesor:

    El alumno-profesor tiene todo el protagonismo, pasando el docente a un segundo plano. No interviene si no hace falta o se le pide. Se dirigirá al alumno-profesor, nunca a los alumnos.

    Papel del alumno:

    Más activo. Los alumnos-profesores tienen toda la responsabilidad como decidir, evaluar, proporcionar feedback, etc.

    Planificación y desarrollo de la clase:

    • Es el nivel máximo de participación, puesto que el alumno se convierte en docente.
    • La planificación corresponde por entera al docente y al alumno-profesor, quienes elaboran el trabajo didáctico de la sesión.
    • Los alumnos-profesores son personas responsables y grandes dominadoras del contenido a trabajar.
    • El profesor le explica a los alumnos-profesores los recursos didácticos principales (como dar la inf. Inicial, organizar las tareas, etc.)
    • Se parte de una organización muy bien cuidada (pequeños grupos 4-8) y de una información inicial, de carácter general, pero muy clarificadora del proceso.
    • Cada alumno-profesor se encargará de un grupo de alumnos para el trabajo de la sesión, a quienes proporcionará II, observará y suministrará feedback.

    Evaluación:

    Depende del alumno-profesor. Centrada en el producto

    Contenidos:

    Casi cualquier actividad que el docente pueda trabajar con este sistema, pero siempre debe existir un alto grado de conocimiento de la materia por parte de los alumnos-profesores.

    Indagación o Búsqueda Una propuesta metodológica abierta, asentada dentro de los principios del aprendizaje constructivo, debe orientarse hacia la utilización de unos estilos de enseñanza inspirados en técnicas de indagación o búsqueda. Todos ellos van a tener unas características comunes, que en mayor o menor grado quedarán plasmadas a la hora de su puesta en práctica:

    • Intervención activa del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
    • Objetivos orientados no solo a aspectos motrices, también cognitivos y afectivos.
    • Rol del profesor enmarcado dentro de una línea de ayuda y facilitación del aprendizaje, en absoluto directivo.
    • La verificación de los resultados obtenidos queda patente tanto para el alumno como para el profesor.
    • Los estilos que se encuadran dentro de esta técnica de enseñanza, también se denominan Estilos Cognoscitivos, entre ellos tenemos: Descubrimiento guiado, resolución de problemas, Socializadores y Creativos o Libre Exploración.
    • Descubrimiento Guiado
    • Objetivo:
    • Descubrimiento de la respuesta al problema motor planteado por el docente
    • Establecer una disonancia cognitiva en el alumno a través de un reto donde tenga que trabajar utilizando la psiquis y su motricidad.

    Papel del profesor:

    El profesor orienta el aprendizaje de los alumnos pero permitiendo que sean ellos los que investiguen, tomen decisiones y descubran

    Papel del alumno:

    Buscar la respuesta al problema motor planteado

    Planificación y desarrollo de la clase:

    • Proceso investigativo, no completo, guiado y centrado en el proceso.
    • Líneas didácticas de actuación:
      • No indicar la respuesta
      • Esperar siempre la respuesta del alumno (primero verbal, luego motriz)
      • Reforzar las respuestas correctas
      • Ofrece sugerencias adicionales a las incorrectas
      • No enseña mediante el modelo, aunque lo busque en ocasiones
      • Permite mayor participación e implicación cognitiva del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
      • La individualización depende del tipo de tareas a resolver (respuestas masivas o grupales, o individuales)

    Evaluación:

    Se evalúan los resultados a nivel grupal, preguntando qué respuestas han sido las adecuadas

    Contenidos:

    • Tiene muchas aplicaciones
    • Iniciación deportiva
    • Actividades en la Naturaleza
    • Expresión corporal
    • Educación Física de Base (desplazamientos, saltos, giros y lanzamientos)
    • Juegos. Las actividades que propongamos con este estilo van a ser formas jugadas.

    La resolución de problemas Es el estilo más representativo de la técnica de Indagación o búsqueda. El alumno es el verdadero protagonista del proceso de E-A. Es el nivel más avanzado dentro de los estilos cognoscitivos, el alumno debe encontrar la respuesta por sí solo, a través de la búsqueda. Objetivo:

    • Búsqueda cognitiva o motriz de posibles soluciones a los problemas-tarea que plantea el docente
    • Repetición de las soluciones para verificar la validez

    Papel del profesor:

    Elabora y ofrece toda la información inicial del proceso al alumno

    Papel del alumno:

    • Cada alumno busca las posibles soluciones a la tarea
    • Activo, protagonista del proceso E-A.

    Planificación y desarrollo de la clase:

    • Lo esencial es que el alumno debe buscar y encontrar por sí mismo las respuestas con total libertad.
    • El profesor refuerza todas las respuestas, no critica negativamente
    • No se busca un modelo único, TODAS LAS RESPUESTAS SON VÁLIDAS
    • Mayor individualización y respuestas cognitivas.
    • Aprendizajes más lentos pero afianzados, y con alto grado de motivación
    • Desarrollo de la clase:
      • Presentación del problema o actividad a desarrollar
      • Actuación individual del alumno según su ritmo y capacidad
      • Se animarán y reforzarán las respuestas motrices del alumno con conocimiento de resultados afectivos

    Evaluación:

    Depende del docente que evalúa la búsqueda de soluciones al planteamiento

    Contenidos:

    • Contenidos que no persigan modelos estandarizados
    • Actividades físico-deportivas que requieran elevados índices de actividad cognoscitiva (pensamiento táctico en deportes, aquellas que requieran diversas soluciones, adaptación al adversario, etc.)
    • Actividades en la Naturaleza
    • Expresión corporal
    • Educación Física de Base (desplazamientos, saltos, giros y lanzamientos)
    • Juegos. Las actividades que propongamos con este estilo van a ser formas jugadas.

    Estilos Socializadores Se basan en las ideas y teorías de Durkheim y Dewey. Estos estilos atienden una serie de premisas:

    • Parten de la base de que las actividades que se proponen son un pretexto para desarrollar la SOCIABILIDAD de los alumnos.
    • Diseño con carácter abierto, ya que las propuestas de actividades y situaciones no llegan a una solución única.
    • Condiciones para regular el plan:
      • Reunión inicial informativa. En la que se explica el trabajo y los objetivos que se pretenden.
      • Actuación del docente. Dar información, conocer el trabajo de los grupos, orientarles y extrae conclusiones para elaborar la memoria.
      • Actuación del grupo. Trabaja independientemente, elige sus normas y reglas de actuación. Y, como mínimo, hay un jefe de grupo
      • Reuniones periódicas para analizar el trabajo realizado
      • Evaluación grupal
      • Los grupos puede proponer sus actividades

    Algunas técnicas grupales pueden ser: la asamblea, lluvia de ideas, philips 66, etc. Estilos Creativos o de Libre Exploración Supone el nivel más avanzado de los estilos de enseñanza, ya que trata de ofrecer al alumno la posibilidad de elegir las actividades, la organización, etc.

    Desarrollo de la creatividad y respuestas cognoscitivas y motrices

    Papel del profesor:

    Elemento pasivo, que da unas normas mínimas de control, animan a que participen, potencia la creatividad y anota las respuestas más interesantes de los alumnos

    Papel del alumno:

    • Activo, y espontáneo de la exploración
    • Alto grado de participación cognitiva

    Planificación y desarrollo de la clase:

    • Carácter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje
    • Toma de contacto con material o instalación
    • Inicio de cualquier contenido con material
    • Desarrollo de la clase: (no son pasos obligados)
    • Se prepara la organización del material (si lo hubiere)
    • El profesor pone normas básicas y permite la libertad total de los alumnos para que jueguen
    • El profesor anima a los alumnos
    • El profesor anota las respuestas que más le interesen en función de lo que se haya planteado, o simplemente, las más originales
    • Tras un tiempo, sienta a los alumnos y pone en común las actividades anotadas y las experiencias vividas.
    • Volver a la práctica de forma libre
    • El profesor puede anotar de nuevo

    Contenidos:

    • Educación Física de Base
    • Psicomotricidad
    • Juegos
    • Actividades en la Naturaleza

    2. Adecuación a los principios metodológicos de la educación primaria 2.1. Principios metodológicos de la Educación Primaria En un currículo abierto, los métodos de enseñanza son, en amplia medida, responsabilidad del profesor y no deben ser completamente desarrollados por la autoridad educativa. Tal consideración es compatible con la existencia de una serie de PRINCIPIOS METODOLÓGICOS que guíen y regulen la práctica docente en la Educación Primaria. Nuestra normativa educativa actual no concreta los métodos de enseñanza que el docente debe poner en marcha en su actividad educativa, ya que nuestro diseño curricular es abierto y flexible; pero en el RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, sí se hace referencia y se citan ciertos principios pedagógicos a tener en cuenta en el desarrollo curricular. Podemos extraer de cada categoría, los siguientes: Organización de contenidos con un enfoque globalizador, abordando los problemas dentro de un contexto determinado y en su totalidad

  • Alumno:
  • Debe representar un papel activo, decisivo en la realización de aprendizajes. Debe construir su propio aprendizaje y sus esquemas mentales.

  • Profesor:
  • Actúa como guía y mediador del proceso de aprendizaje, facilitando el aprendizaje a los alumnos

  • Proceso de Enseñanza
  • : debe partir de las experiencias previas de lo alumnos. Debe garantizar la funcionalidad de los aprendizajes, esto es, aplicación práctica de lo aprendido y adquisición de habilidades y estrategias para poder aprender a aprender.

  • Proceso de Aprendizaje
  • : Educación entendida como proceso constructivo, donde tanto alumno como profesor tienen papeles activos, que permiten Aprendizajes Significativos ; con alumnos motivados y donde tengan que modificar sus esquemas de conocimientos.

  • Relaciones entre iguales
  • : ayuda mutua y superación de conflictos mediante el diálogo y la confrontación, respetando a los compañeros y superando con ello toda forma de discriminación.

  • La evaluación
  • : entendida como proceso continuo, que forma parte del proceso de aprendizaje. Su principal finalidad es adecuar el proceso de enseñanza al progreso real del aprendizaje de los alumnos. Evaluación como mejora en las diferentes esferas del proceso enseñanza-aprendizaje (profesores, centros, etc.) 2.2. Adecuación de los Métodos de Enseñanza a los Principios Pedagógicos Según Delgado (1996), los estilos de enseñanza que más se acercan a los nuevos presupuestos metodológicos que orientan la acción didáctica del docente en Educación Primaria, tienen las siguientes características.

    • Participación del alumnado en el propio diseño de la enseñanza.
    • Diseño de aprendizajes significativos para el alumnado.
    • Fomento de una técnica de enseñanza basada en la indagación.
    • Implicación activa en la enseñanza por parte del alumnado, que conlleva una menor dirección del aprendizaje por parte del docente.
    • Desarrollo de la implicación cognoscitiva del alumnado en sus aprendizajes.
    • Favorecedor del aprendizaje en grupo como medio de socialización y logro de los objetivos actitudinales del ejercicio y la actividad física.
    • Promotor de la creatividad del alumnado en todas sus facetas.
    • Posibilidad de que el alumnado intervenga en la evaluación de los aprendizajes, favoreciendo la autoevaluación.

    Orientación para la utilización de estilos basados en la Instrucción Directa o Reproducción de modelos Esta forma de enseñanza ha sido y sigue siendo muy utilizada en E.F., pero las orientaciones metodológicas de la reforma recomiendan utilizar menos esta técnica en beneficio de la Indagación.

    • Debe restringirse a la enseñanza de modelos que presentan una solución muy concreta.
    • Los bloques de contenidos, que más se van a prestar a la hora de aplicar esta metodología van a ser el de Juegos y deportes, especialmente en la parte de enseñanza de los deportes y el de condición física.
    • La utilización de estos estilos de enseñanza, no está reñido con un planteamiento curricular dentro de una línea de aprendizaje constructivista; muy por contra, pueden ser favorecedores del mismo si sabemos aplicarlos correctamente.
    • En el respeto del nivel de desarrollo operativo del alumno, encontraremos en muchos casos el éxito de la utilización de estilos, que favorezcan la participación e individualización en la enseñanza; no podemos pretender tener éxito con alumnos de un primer ciclo de primaria.
    • El respeto de la progresión y continuidad en su aplicación, es fundamental si deseamos tener éxito en su utilización. No debemos esperar buenos resultados el primer día que utilizamos un estilo, o tratar de involucrar al alumno en estilos individualizadores, si nuestros planteamientos anteriores, han tenido su fundamento en una línea tradicional.
    • Ser conscientes de los riesgos que comporta la utilización de un planteamiento metodológico, y en este sentido asumir en su globalidad. Una microenseñanza, donde al final de la unidad temática, la evaluación recayera en exclusiva en el profesor sin dar participación en la misma al alumno-profesor; significaría romper el principio de participación, base de todo el planteamiento metodológico.
    • La utilización de un estilo concreto dentro de una clase de trabajo, no implica que toda ella deba ser realizada dentro de la más pura aplicación del mismo, es el profesor quien debe decidir qué y cuándo desea enseñar utilizando esa metodología específica.
    1. Orientaciones para la utilización de estilos basados en la Indagación y Búsqueda
    2. Los métodos de búsqueda, han florecido al amparo del planteamiento del aprendizaje dentro de una línea cognitiva y en este sentido, es relativamente reciente su incorporación a la enseñanza; las nuevas orientaciones de la reforma del sistema educativo, han reforzado esta línea metodológica, otorgándoles el espaldarazo definitivo para que sean incorporados de lleno en la enseñanza.
    3. Orientaciones a tener presentes a la hora de utilización de una metodología de búsqueda:
    • En las primeras etapas, frente a la enseñanza de tareas motrices globales, será la metodología idónea, ya que no sólo va a facilitar la creación de patrones de movimiento utilizables posteriormente, sino que además facilita el desarrollo en el plano cognitivo y afectivo.
    • El juego debe ser el elemento vehiculador de gran parte de nuestras propuestas; a través de él podremos dotar de significatividad y funcionalidad a las mismas.
    • No perder de vista que uno de nuestros principales objetivos, es lograr que el alumno realice una actividad motriz significativa; en este sentido hay que procurar no dedicar un excesivo tiempo a la verbalización, e incitar a la búsqueda de soluciones que impliquen movimiento; salvo en la utilización específica de una metodología centrada en el “descubrimiento guiado”.
    • Respetar en todo momento el nivel de desarrollo operativo del alumno, adaptando los problemas a su verdadera capacidad para dar respuesta a los mismos; en este sentido, un planteamiento excesi­vamente complejo, o por contra con un nivel de dificultad mínimo, no logrará incentivar al alumno hacia la búsqueda de soluciones.
    • Una progresión adecuada en la utilización de los estilos propuestos, es fundamental si deseamos obtener el éxito en la aplicación de la “Búsqueda”. Si tratamos de utilizar un planteamiento de “Búsqueda libre”, para el aprendizaje de tareas desconocidas para el alumno, probablemente fracasaremos. No olvidemos que el alumno construye a partir de sus experiencias previas.
    • Por último destacar, que todo aquello que se aprende por propio descubrimiento permanece con mayor intensidad, que los aprendizajes adquiridos por pura repetición.

    3. Conclusión Se tomará un enfoque metodológico integrador que propicie la utilización de unos métodos u otros en función de las necesidades de los diferentes momentos de la etapa, de las distintas tareas y situaciones, de la diversidad del alumnado, de los diferentes tipos de agrupamiento, etc.

    Igualmente, las estrategias que se usen con cualquier grupo deben variar tan frecuentemente como sea posible, evitando con ello la monotonía que genera la repetición excesiva de las mismas técnicas o procesos. Los métodos o estrategias propuestos son múltiples y complementarios, ya que cualquier situación de aprendizaje está sometida a un gran número de variables.

    Entre ellas se pueden enumerar las siguientes: los contenidos, la edad de los estudiantes, la homogeneidad o heterogeneidad del grupo-clase, los conocimientos anteriores, el grado de motivación y los recursos de que se dispone. Nuestra actividad docente se verá enriquecida en la utilización de variedad de métodos y estilos.

    • BAENA, A. (2005). Bases teóricas y didácticas de la EF escolar. Granada: Gioconda.
    • CONTRERAS, O. (1998). Didáctica de la EF. Un enfoque constructivista. Zaragoza: Inde.
    • DELGADO NOGUERA, M.A. (1991). Los estilos de enseñanza en Educación Física. Universidad de Granada.
    • DIAZ LUCEA (1999). La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas. Barcelona: Inde.
    • GIMENO SACRISTÁN, j (1981). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.
    • MOSSTON Y ASHWORTH (1993-1996). La enseñanza de la Ef. La reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona: Hispano-Europea.
    • SANCHEZ BAÑUELOS (1989). Bases para una didáctica de la Educación Física y el Deporte. Madrid: Gymnos.

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    Estrategia, Táctica y Técnica: definiciones, características y ejemplos

    Estrategia, Táctica y Técnica: definiciones, características y ejemplos de los controvertidos términos
    Master en Ciencias del Entrenamiento Deportivo Licenciado en Cultura Física ISCF “Manuel Fajardo” de la Habana Catedrático del ISCF “Manuel Fajardo”. Director Técnico Nacional de TKD. Jefe de la Comisión Nacional de Investigaciones en TKD. Cinturón Negro 3er. Dan, Integrante de la Selección Nacional de Cuba en los años 1988, 1989, 1991,1992 y 1993. MsC. Alain Alvarez Bedolla (Cuba)
    Resumen Los términos Estrategia, Táctica y Técnica son de gran importancia y frecuente utilización en el acontecer deportivo actual, sin embargo no siempre se llevan a la práctica de la manera correcta por parte del profesor, entrenador, metodólogo y demás entendidos de la esfera deportiva. Lo que trae consigo una inadecuada proyección de la actividad física practicada inconsciente, que impide el alcance de los objetivos propuestos. En tal sentido el presente artículo pretende dilucidar los diferentes términos a través de propias definiciones, características y ejemplos que permiten comprender muy claramente la esencia de cada término, para posteriormente llevarlos a la práctica con una mayor eficiencia. Palabras clave: Estrategia, Táctica y Técnica
    Revista Digital – Buenos Aires – Año 9 – N° 60 – Mayo de 2003

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  • Introducción
  • Uno de los más importantes objetivos que persigue todo entrenador de alguno de los deportes perteneciente a los grupos de Combate o Juego Deportivo, es conseguir un elevado desarrollo del pensamiento táctico de sus practicantes, ya que en la mayoría de los casos, no gana el competidor que posea mayor resistencia, fuerza, rapidez o movilidad articular, como tampoco quien sea capas de realizar la mejor ejecución técnica desde el punto de vista biomecánico, sino el atleta que sea capas de percibir las disímiles y variadas situaciones que se presentan durante la competencia, las analice correctamente, y se ejecute el elemento técnico apropiado, valorando su propia condición con relación a la de su contrario.
  • Las palabras anteriormente subrayadas F. Mhalo 1974 las consideró como fases de la táctica. Sin embargo a pesar de tener bien claro los preceptos anteriores, no se llevan a la práctica de la manera correcta, ya que en ocasiones las definiciones que se asumen de Estrategia, Táctica y Técnica propician la confusión.

    Con solo citar un ejemplo, el prestigioso libro Ruso dirigido a los Instituto de Cultura física que lleva como titulo Boxeo, y cuyo autor es I.P. Degtiariov; define la táctica en la página 62 como: “Un apartado de la teoría del boxeo que estudia las formas modalidades, maneras y medios de combates frente a diferentes tipos de pelea”.

    Y agrega, “La maestría táctica del boxeador es determinada por la correcta planificación y dirección del combate”. Si analizamos esta definición y prestamos atención a las palabras que se encuentran en negritas (teoría y planificación), es donde nos podemos confundir, pues son precisamente estas las palabras que caracterizan la estrategia y no la táctica.

    En tal sentido Joan Riera, en 1995, cita una frase del catalogado como principal teórico militar C. Von Causewitz, 1831, “Táctica es el empleo de las tropas en el combate y estrategia es la teoría del empleo de los combates para el fin de la guerra”. Por otro lado, el contenido de la preparación táctica en la practica se concentran en la realización de una serie de repeticiones técnicas en parejas de ataque y / o contraataque de forma programada y sin ninguna libertad de ejecución por parte de los alumnos.

    En este sentido se presenta otro error de interpretación de la táctica, al confundirlo un tanto con lo que se refiere a técnica, ya que algunos piensan que con solo situarse frente a un contrario y realizar trabajos dirigidos están en presencia de un desarrollo táctico, lo cual constituye un error, si es que estamos de acuerdo con las fases de la táctica planteadas por F.

    Mhalo. En este caso, solo estarían educando percepciones tempo-espaciales, junto a un acumulo de posibles soluciones, pero sin llegar a enseñar la habilidad de percibir las intenciones del contrario, como tampoco la posibilidad de analizar y decidir por si solo la ejecución técnica más apropiada. Con tal reflexión no queremos decir que lo realizado esté incorrecto, solo que no estamos de acuerdo conque los mecanismos de ejecución estandarizados ocupen el mayor volumen de la preparación táctica y mucho meno en atletas avanzados y en periodos competitivos, puesto que el pensamiento operativo y la toma de decisión no juegan un rol protagónico en estos contenidos.

    En otras palabras; ¿Para qué se le dedica tanto tiempo a las ejecuciones dirigidas? Si lo fundamental y a la vez difícil de aprender es ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde? y ¿Con qué? solucionar las situaciones presentadas. Desarrollo La Estrategia La estrategia es uno de los fenómenos que no solo se circunscribe a la guerra, la economía y el deporte, sino que se manifiesta constantemente en cualquier contexto social.

    1. Definición
    2. La estrategia es el proyecto o programa que se elabora sobre determinada base, para alcanzar el objetivo propuesto.
    3. Características de la estrategia deportiva

    Se determina a partir de una caracterización preliminar de los factores que condicionan el establecimiento de objetivos. Para conocer dichos factores debemos realizarnos las siguientes interrogantes, referente a los competidores fundamentalmente: ¿Con qué constamos? ¿A qué nos enfrentamos? ¿Bajo qué condiciones externas se realizará el enfrentamiento?

    • Tales interrogantes podrán ser respondidas teniendo en cuenta los siguientes indicadores:
  • Pueden ser aplicada por todo los miembros del deporte (Presidente de la Federación, administrativos, entrenadores, atletas, etc.)
  • La persona que la realiza se relaciona con la globalidad de los aspectos.
  • Tiene como finalidad, alcanzar el pronóstico.
  • La evaluación se hace relacionando el resultado competitivo con el pronóstico dado.
  • Se pone de manifiesto en todos los deportes.
  • Exige de una planificación lógica, pero sin inmediatez.

    Ejemplos

    • La elaboración de proyectos, planes y programas de entrenamiento o clases.
    • La selección de los jugadores que saldrán a jugar el próximo partido.
    • El reajuste que hacen los entrenadores y directivos al determinar en que de peso competirá cada atleta, según le vea posibilidades.
    • Las orientaciones que ofrecen los entrenadores durante los tiempos solicitados o parciales reglamentados. (Vea la Figura 1.)

    Figura 1. La Selección Nacional Cubana, que finalmente obtuvo la Medalla de Oro, recibiendo las indicaciones sobre estrategias, durante las competencias en los Juegos Olímpico de Sydney 2000. Que Es Una Estrategia De Enseñanza En Educacion Fisica La Táctica Mientras que la estrategia presupone la actuación de los contrarios, mediante un análisis teórico que permite establecer planes posteriores, la táctica es el conjunto de componentes que se integran para satisfacer toda una serie de situaciones durante los enfrentamientos.

    • La cual está dirigida a la utilización racional de las posibilidades del atleta, y al aprovechamiento total de las deficiencias y errores del contrario.
    • Definición La táctica es el proceso en que se conjugan todas las posibilidades físicas, técnicas, teóricas, psicológicas y demás, para dar una solución inmediata a las disímiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean en condiciones de oposición.

    (Ms.C. Alain Alvarez 2002) Características de la táctica deportiva (Riera, 1995)

    1. Se determina a partir del accionar del oponente.
    2. Solo puede ser aplicada por el atleta en condiciones de oposición.
    3. La persona que la realiza se relaciona con el oponente.
    4. Tiene como finalidad el logro de objetivos parciales, a partir de situaciones.
    5. La evaluación se hace a partir de la efectividad lograda.
    6. Se pone de manifiesto en los deportes de combate y juegos deportivos.
    7. Exige de acciones lógicas, con extrema inmediatez.

    Ejemplos

    • Pasar el balón a un compañero que no tiene bloqueadores contrarios durante un juego de Voleibol, para que remate.
    • El lanzamiento que realiza el receptor al percibir el robo de la segunda base, durante un juego de Béisbol.
    • Fingir la imposibilidad de continuar boxeando, después de un golpe claramente intencionado a los testículos.
    • Hacer un pase adelantado a un compañero de equipo solo, que se escapa en ofensiva rápida, para que reciba y tire debajo del aro. (Vea la Figura 2.)

    Figura 2. La Selección Nacional Cubana, recibiendo el balón, contra Estados Unido en los Juegos Olímpico de Sydney 2000. La Técnica Una vez aclarados los términos anteriores, llegamos a la técnica con menos confusiones. La técnica al igual que la estrategia se presenta constantemente en la vida cotidiana. Se puede hablar de la técnica para; bailar, correr, escribir, saltar, etc. Resultando la técnica el medio que concreta la estrategia y la táctica.

    1. Definición.
    2. La técnica se define como la ejecución de movimientos estructurales que obedecen a una serie de patrones tempo-espaciales modelos, que garantizan la eficiencia.
    3. Características de la técnica deportiva.
    • Se determina a partir de la estructura funcional modelo.
    • Solo puede ser aplicada por el atleta.
    • La persona que la realiza se relaciona con factores tempo-espaciales.
    • Tiene como finalidad la ejecución de estructuras funcionales.
    • La evaluación se hace a partir de la cantidad de errores que se realicen en su ejecución con respecto a la estructura modelo.
    • Se ponen de manifiesto en todos los deportes, pero de forma determinante, en los pertenecientes al grupo de arte competitivo (Gimnasia, Nado sincronizado, Patinaje artístico, etc.), ya que todas las ejecuciones técnicas realizadas durante la competición son evaluadas por los jueces, definiendo en gran medida el resultado final de cada competidor. Cosa que no sucede en los restantes deportes.
    • Exige de ejecuciones bajo determinado patrón estructural, a diferentes velocidades.

    Ejemplo La realización de elementos técnicos en cualquier deporte, sin que se manifieste la táctica. (Vea la Figura 3.) Figura 3. Lázaro Lamela (Cuba), ejecutando un elemento técnico, durante los Juegos Olímpico de Sydney 2000. Tabla 2. Resumen de las características que diferencian los términos de estrategia, táctica y técnica. Bibliografía

    • Alvarez Bedolla A., Revista Digital – Buenos Aires – Año 8 – N° 51 – Agosto de 2002.
    • Alvarez Bedolla A., Selección y organización de los contenidos de entrenamiento en Taekwondo para las categorías Juvenil y Mayores. Tesis de Maestría en Entrenamiento Deportivo, La Habana, ISCF “Manuel Fajardo” 2002.
    • Dietrich Martín y Col. Manual del Entrenamiento Deportivo.2001. Pág.267 – 289.
    • Mahlo, Friedrich. La acción táctica en el Juego. Editorial: Pueblo y Educación, La habana, 1983.
    • P.A. Rudik. Psicología, Libro de texto. Editorial: Pueblo y Educación, La Habana, 1988.
    • P. Degtrariov. Boxeo.
    • Riera Riera J., Estrategia, táctica y técnica deportiva. Apunts. Educación física y deportes, 1995. Pág.45 – 56.
    • Zaragoza Javier. La importancia de los mecanismos de percepción y decisión de los mecanismos de percepción y decisión en el baloncesto.2000.

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    ¿Qué es una estrategia para la enseñanza?

    Introducción – Las estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados por los docentes para lograr aprendizajes significativos en los alumnos. Cabe hacer mención que el empleo de diversas estrategias de enseñanza permite a los docentes lograr un proceso de aprendizaje activo, participativo, de cooperación y vivencial.

    • Es importante destacar que las estrategias como recurso de mediación deben de emplearse con determinada intensión, y por tanto deben de estar alineadas con los propósitos de aprendizaje, así como con las competencias a desarrollar.
    • Cabe subrayar la importancia que representa el papel del docente en el proceso enseñanza aprendizaje ya que en el desarrollo de una sesión de clase
    • el docente debe crear ambientes de aprendizaje propicios para aprender.

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    ¿Qué son las estrategias de enseñanza y cómo se clasifican?

    Tipos de estrategias educativas – Según diferentes autores estas se clasifican de acuerdo al uso que se le den dentro del proceso educativo. En ese sentido, las estrategias de enseñanza que pueden ser preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales, son aquellas utilizadas por los profesores para formar a sus estudiantes; mientras que los tipos de estrategias de aprendizaje son las utilizadas por los estudiantes para asimilar la información referente a determinado tema.
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    ¿Qué debe incluir una estrategia?

    La estrategia corporativa es el plan que debe diseñar la dirección de la organización al comienzo de cada nuevo proyecto para conducir a la plantilla, ejecutar las tareas, cumplir los compromisos y alcanzar los objetivos establecidos. En pocas palabras, la estrategia corporativa marca la pauta y define el futuro de cualquier organización.

    De su diseño, ejecución y evaluación depende el éxito de las compañías. El diseño de una estrategia corporativa supone un desafío complejo y una enorme responsabilidad que exige el mayor compromiso por parte de los encargados de la planificación estratégica, Un plan estratégico suele ser pensado como una herramienta que va a guiar el trabajo y desarrollo de la organización durante los siguientes 2 a 5 años,

    El objetivo fundamental es que todos los integrantes de la organización estén informados, sintonizados y preparados para asumir el reto de los proyectos de su compañía y para que entiendan lo que se espera de ellos, Por esta razón, existen unos elementos esenciales que deben tenerse en cuenta a la hora de iniciar el proceso de planificación y selección de la estrategia,
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    ¿Cuál es la importancia de las estrategias de enseñanza?

    ARTÍCULOS Importancia de las estrategias de enseñanza y el plan curricular Importance of teaching strategies and the curricular plan Johanna Kohler Herrera * Universidad de San Martín de Porres Escuela Profesional de Psicología RESUMEN En la actualidad estamos inmersos en cambios de orden social, político, tecnológico, económico y cultural.

    En este contexto las metas asignadas a la educación colocan a la inteligencia y sus posibilidades de desarrollo entre las preocupaciones fundamentales de los educadores; sin embargo, muchos educadores aún siguen anclados a viejos paradigmas psicológicos y educativos como el Conductismo y la Escuela Clásica que conllevan a una interpretación asociativa del aprendizaje donde el papel del estudiante es el de ser un ente pasivo dedicado a la acumulación mecánica de datos en forma de respuestas y el papel del profesor es el de modelar dicha conducta por medio de refuerzos y castigos siendo el foco instruccional el método de práctica y repetición, dejando muy poco espacio para mejorar la efectividad del proceso académico.

    Dada la comprobada insatisfacción de éste modelo y la inercia en el cambio del enfoque curricular y, sobre todo, en la metodología de enseñanza surge el modelo Cognitivo que centrándose en los procesos internos del estudiante, concibiéndolo como un participante activo y empleando metodologías activas de enseñanza busca preparar alumnos autónomos, creativos, con capacidad crítica, de resolver problemas, de autorregularse y, sobre todo, de aprender a aprender,

    1. Palabras clave: Escuela Clásica, Escuela Activa, Conductismo, Psicología Cognitiva, Aprender a aprender, Aprendizaje significativo, Estrategia de enseñanza.
    2. ABSTRACT Nowadays we are involved through social, political, technological, economic and cultural changes, under these circumstances; the objectives of education place the intelligence and its possibilities of development among the fundamental concerns of teachers.

    However, many educators still follow old psychological and educational paradigms, such as Behaviorism and the Classical School, which involve learning by interpretive association and where the student plays a passive role and mechanically accumulates data in the form of answers.

    1. The role of the teacher is to model that conduct through reinforcement and punishment and the instructional focus is on practice and repetition, leaving little space for improvement of the academic process.
    2. Given the proven unsatisfactory results of this teaching model, the unwillingness to change the focus of the curriculum and, especially, the teaching methodology, the Cognitive model was created.

    It focuses on the inner processes of the student, viewing him or her as an active participant and using active teaching methodologies that seek to prepare students who are autonomous, creative, critical thinkers, self-disciplined, capable of solving problems, and, especially, of learning to learn.

    Keywords: Classic School, Active School, Behaviorism, Cognitive Psychology, Learning to Learn, Meaningful Learning, Teaching Strategy. La inteligencia humana y sus posibilidades de desarrollo constituyen centros de interés fundamentales para psicólogos y educadores de nuestra época. Estas afirmaciones, aunque válidas, nos llevan a realizar un análisis de tres aspectos básicos que caracterizan nuestra realidad actual.

    En primer lugar, nos encontramos ante la era de la información; en segundo lugar, la alta incidencia de fracaso escolar en los distintos niveles educativos; y por último, la inercia en la modificación de las políticas curriculares y la actualización de la metodología de enseñanza.

    Autores como Ontoria, Gómez & Molina (2005); Puente, Poggioli & Navarro (1989); y Simón (2004) coinciden en señalar que estamos inmersos en cambios de orden social, político, tecnológico, económico y cultural que configuran una nueva sociedad denominada “era de la información” o “sociedad de las nuevas tecnologías”.

    El cambio que ha originado se evidencia en el funcionamiento de todos los organismos y de todas las sociedades industriales y culturales. Ello, nos permite suponer las múltiples posibilidades de información disponible y de la forma didáctica atractiva con la que se presentan; hablamos pues, de cambios, incluso, de mayor globalidad, rapidez y forma de vida que la superada sociedad industrial.

    Este aumento vertiginoso del cúmulo de conocimientos con que cuenta la humanidad trae como consecuencia, por un lado, que se acorte progresivamente el periodo en el cual se les tiene como válidos; y por otro, nuestra capacidad de procesamiento es limitada y la adaptación a las sociedades modernas y a los acelerados ritmos de cambio que en todos los órdenes de la vida, introducen las nuevas tecnologías, plantean retos que demandan el uso pleno de nuestras capacidades.

    Sin embargo, en segundo término, encontramos que en todos los niveles educativos desde el básico hasta el nivel superior existe una alta incidencia de fracaso en los estudios. Tanto en los niveles básicos como en los superiores encontramos que entre los alumnos existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje.

    Pese a los esfuerzos de los profesores por enseñar por igual a todos, no siempre los resultados responden a sus expectativas. Obviamente, esto se agrava a un nivel educativo superior. Serra & Bonet (2003) señalan que el evidente salto cualitativo existente entre la enseñanza secundaria y la universitaria exige cierto grado de madurez, así como la disposición de determinadas habilidades y capacidades en el alumno, de las que a veces no dispone, para afrontar con éxito esta nueva etapa educativa.

    Considera que tal deficiencia es consecuencia de la preparación básica, la cual es cada vez más escasa. A razón de ello, entre los docentes universitarios existe cierta sensación de impotencia que desborda y no aciertan a comprender, pero que la justifican responsabilizando, con una actitud pasiva, a los escalones inmediatamente anteriores en el proceso educativo.

    • Por su parte Beltrán (1998), considera que la participación en el aprendizaje requiere la actualización y regulación de muchos factores como la motivación, las creencias, el conocimiento previo, las interacciones, la nueva información, las habilidades y las estrategias.
    • Además, los estudiantes deben hacer planes, controlar el progreso y emplear habilidades y estrategias, así como otros recursos mentales para poder alcanzar sus metas.

    Las estrategias de aprendizaje no sólo entrenan la capacidad de aprender y resolver problemas, sino que esto en sí mismo implica el desarrollo intelectual del estudiante, la potencialización de sus habilidades, entendiéndose éstas como estructuras flexibles y susceptibles de ser modificadas e incrementadas.

    • Al respecto Sternberg (1987), señala que la elección de la estrategia y la ejecución de ésta representan las manifestaciones claves de la conducta inteligente.
    • En este sentido, Beltrán (1998) afirma que los profesores universitarios llevan varios años comprobando que sus estudiantes no están suficientemente preparados para seguir la enseñanza superior, y más concretamente, que tienen una gran dificultad en controlar y evaluar sus propias estrategias de aprendizaje.

    En consecuencia, los tiempos de cambio deben ser asumidos por todos, educación básica y superior, y en este contexto, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje juegan un papel fundamental a la hora de llevar a cabo las adaptaciones oportunas. En tercer y último término, afirman Ontoria, Gómez & Molina (2005), la educación parece mantenerse al margen, aunque en todos las fases del pensamiento se le atribuye un papel prioritario y fundamental.

    La introducción de estos nuevos conceptos como habilidades y estrategias cognitivas en la enseñanza, en los centros educativos, es todavía mínima. La enseñanza parece seguir inmersa en una etapa anterior, sin la menor incidencia de la nueva cultura del aprendizaje. Por su parte, Díaz & Hernández (1999), indican que en la actualidad los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven aprendices altamente dependientes del sistema instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas y diversas situaciones de aprendizaje.

    ANCLADOS EN CADUCOS ESQUEMAS EDUCATIVOS: ENFOQUE CONDUCTISTA Aunque no existe una única forma de definir el aprendizaje, se acepta, implícita o explícitamente, la definición que indica que es un cambio más o menos permanente producto de la práctica. Esta forma de conceptuar encuentra asidero entre los especialistas debido a su carácter operativo; tanto la práctica como el cambio de conducta son cuantificables, además se establece una relación funcional entre la ejecución y la práctica.

    Sin embargo, deja de lado la naturaleza de los procesos de aprendizaje. Siendo este el punto de divergencia entre los enfoques psicológicos. Para algunos autores, la presencia de las variables de ejecución y práctica es suficiente para explicar y planificar el aprendizaje, pero para otros es precisamente ese núcleo central invisible del aprendizaje lo que interesa conocer para introducir en el aprendizaje mejoras cualitativas (Beltrán, 1998) y, por ende, se logre los cambios esperados en el sistema educativo.

    Este enfoque domina hasta la década de los cincuenta. Para los defensores de este enfoque el aprendizaje es considerado como la adquisición de respuestas. Este esquema estímulo – respuesta era coherente con la concepción epistemológica empirista o asociacionista sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación que había defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX (Beltrán, 1998; Carrasco, s.a.).

    1. Para ellos la verdad está en la naturaleza y sólo hay que descubrirla mediante la observación y experimentación cuidadosa, enfatizando la importancia de someter los datos a pruebas.
    2. Por otro lado, intenta explicar la conducta humana sólo a partir de todo aquello que sea medible, observable y cuantificable, queda de lado, entonces, todos los procesos internos que generan las manifestaciones externas, centro de interés, tales como los afectos, los valores, los aspectos cognitivos (Carrasco, s.a.) Si el aprendizaje es la simple adquisición de respuestas (externas), en consecuencia, aprender consiste en registrar mecánicamente los mensajes informativos dentro del almacén sensorial, de tal modo que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo que podría reducirse a sus elementos componentes.

    En este contexto, el centro de interés radica en los procedimientos instruccionales, los que afectan directamente el desempeño del estudiante, por tanto lo más importante es presentar a todos los alumnos los mismos materiales y en condiciones adecuadas de recepción.

    La instrucción se limita a crear situaciones en las cuales el estudiante debe responder obteniendo los refuerzos adecuados por cada respuesta. Y el foco instruccional es el método de práctica y la repetición. El papel del profesor es suministrar “feedback” para crear y moldear la conducta del estudiante distribuyendo refuerzos y castigos.

    Mientras que el papel del alumno es ser un ente plástico cuyo repertorio de conducta está determinado por la experiencia, un ser pasivo cuyas respuestas correctas son automáticamente reforzadas y cuyas respuestas incorrectas son automáticamente debilitadas, es decir, un individuo cuyo papel es recibir y aceptar (almacenar en la memoria) los conocimientos previamente programados por una cuidadosa y uniformada planificación instruccional.

    Si la instrucción prima sobre el aprendizaje, y constituye el aprendizaje en sí, el control de este proceso está, por una parte, en el profesor que es el que programa los materiales y, por otra, en el estímulo o “input” informativo que provoca directamente la respuesta; lo que afirma el dominio del estímulo sobre la respuesta.

    Esto acarrea dos obvias consecuencias, por un lado, el contenido del aprendizaje es siempre un conjunto de respuestas, sea cual fuere la naturaleza del conocimiento a aprender, y sin relación alguna con los conocimientos previos; por otro, si lo que se aprende son respuestas y la ejecución de éstas dependen de la instrucción, el sujeto adoptará una actitud puramente pasiva y se dedicará a la tarea mecánica de acumular materiales informativos en forma de respuestas, sin intervención de los procesos mentales superiores del sujeto.

    • Por último, los resultados se evalúan en términos de la cantidad de cambio de conducta (Beltrán, 1998).
    • Roman & Diéz (Citados por Carrasco, s.a.) sintetiza algunas características de este enfoque: • Metáfora básica: adquisición de conocimiento como máquinas (predicción completa).
    • Modelo de profesor: competencial (enseñante).

    • Currículo cerrado y obligatorio: cultura oficial impuesta. • Objetivos operativos: conductas observables, medibles y cuantificables. • Contenidos como conductas a aprender y almacenar para aprobar. • Evaluación sumativa y cuantitativa de productos. • Resultados: cuantitativos (fuerza de las asociaciones) • Metodología: expositiva apoyada en textos e imágenes.

    1. Enseñanza: suministros de “feedback” (premios y castigos externos) • Enseñanza como adiestramiento • Aprendizaje opaco, periférico y externo.
    2. Inteligencia genética, heredada y no modificable (teoría factorialista).
    3. Motivación: extrínseca (reforzadores) • Formación del profesorado: competencias para enseñar.

    • Modelo teórico: asociacionista, condicionamiento clásico o instrumental (S – R) y operante (S – O – R). • Alumno: pasivo, acrítico y acreador. Este tipo de aprendizaje no da lugar para mejorar la efectividad del proceso académico del estudiante dado que, los mecanismos de aprendizaje son innatos y no están sujetos al control consciente del propio sujeto.

    Tampoco tiene mucho sentido enseñar a los alumnos a ser estudiantes más efectivos, ni tampoco hablar de estrategias de enseñanza o de estrategias de aprendizaje. Pese a la comprobada insatisfacción de la orientación conductual respecto al aprendizaje, muchos profesores, de nivel básico e incluso superior, siguen actuando en sus clases de acuerdo con la metáfora de adquisición de respuestas (Beltrán, 1998).

    Por su parte Ontoria, Gómez & Molina (2005: 11) comentaron: “el profesorado parece resistirse a lamentalización profesional, acorde con la nueva sociedad, y mantiene los mismos métodos y técnicas de enseñanza de otros tiempo. Puede vivir también la experiencia de que la actualización que se pretende conseguir no sintoniza con la práctica profesional en el aula, la cual les produce y aumenta la desmotivación”.

    En el Perú esta realidad no nos es ajena, se maneja aún concepciones de aprendizaje arcaicas y poco efectivas que orilla a los estudiantes a una actitud pasiva, dependiente y con un aprendizaje memorístico. Las malas políticas educativas, centradas esencialmente en los aspectos materiales (construcción de colegios, computadoras, etc.) y no en el material humano (profesores y alumnos), la falta de actualización de los profesores en metodologías activas de enseñanza, la improvisación en la selección de los encargados de enseñar (muchos profesores no tienen formación pedagógica porque provienen de otras profesiones), la continuidad de patrones de enseñanza aprendidos (gran parte de los profesores son producto de la cuestionada formación desde la perspectiva conductual), entre otras; constituyen las posibles causas de tal atraso e inercia.

    Entonces, nos encontramos frente a una crisis del paradigma conductista, ya que la educación no se puede reducir a lo observable, medible y cuantificable, sino que debe tomar en consideración importantes elementos de la cognición humana como lo son los valores y los procesos internos que generan aprendizaje (Carrasco, s.a.).

    • La problemática ha sido motivo de múltiples decisiones educativas para tratar de resolverlas.
    • Es conveniente buscar alternativas de solución que modifiquen gradualmente la pasividad de los alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje para lograr la construcción del conocimiento.
    • Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del currículum general, dentro de cada asignatura, es decir, formar parte de los contenidos de enseñanza dentro de las unidades didácticas, y no en forma aislada y carente de sentido.

    De lo anterior se desprende que las metas asignadas a la educación en la sociedad moderna colocan a la inteligencia y sus posibilidades de desarrollo entre las preocupaciones fundamentales de los educadores: Más que trasmitir información y ejercitar la capacidad para memorizar, ésta debe abocarse al desarrollo de estrategias cognoscitivas para procesar la nueva información por medio de metodologías de enseñanza activas denominadas estrategias de enseñanza; implica pues preparar a los alumnos para el cambio, para ser aprendices autónomos, independientes y con capacidad de juicio crítico; aprendices creativos, capaces de abordar con ingenio los problemas; estudiantes con capacidad de autorregularse y, sobre todo, capaces de APRENDER A APRENDER (Beltrán, 1998; Díaz & Hernández, 1999).

    Díaz & Hernández (1999) agregan que, estamos cerca de tan anhelada meta, gracias a las múltiples investigaciones que se han desarrollado desde los enfoques cognitivos y constructivistas, las que han permitido llegar a comprender la naturaleza y función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica, incluso, a pesar de enfrentar situaciones didácticas difíciles.

    Para que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje se requiere una enseñanza intencionada. Por tal motivo, han surgido en los últimos tiempos propuestas que bajo el título de “enseñar a aprender”, “aprender a aprender” o “enseñar a pensar” intentan formar profesores y alumnos en este tipo de aprendizaje.

    Entonces, el conductismo se encuentra precisamente en crisis porque está perdiendo su valor explicativo frente al nuevo paradigma emergente, el socio – cognitivo, el cual está adquiriendo un estatus más elevado que el conductista debido a que posee un mayor poder explicativo y una fuerte presencia en las reformas educativas Iberoamericanas, las que presentan sus más grandes dificultades en la coherencia que deben darse ante la construcción y fundamentación teórica de éstas, con la aplicación práctica de las mismas en el aula o sus propuestas de concreción.

    PSICOLOGÍA COGNITIVA: APRENDER A APRENDER Producto de la crisis del conductismo surge la orientación cognitiva, la que intenta llenar el vacío existente entre el “input” y el “output” (Genovard, 1981; Coll, 1987; Mayor, 1981; Beltrán, 1984, citados por Beltrán, 1998).

    1. Más aún, pretende identificar, representar y justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que arrancan de la motivación y percepción del “input” informativo y terminan con la recuperación del material y el “feedback” correspondiente.
    2. Las raíces de esta orientación pueden hallarse en la lejana posición platónica que destaca la creatividad de la mente humana, afirmando que los conocimientos, más que aprendidos, son descubiertos, y sólo se descubre lo que ya está almacenado en la memoria (Di Vesta, 1987, citado por Beltrán, 1998).

    Ahora bien, en la psicología cognitiva se puede distinguir dos corrientes que han guiado las investigaciones. Una que interpreta al aprendizaje como adquisición de conocimientos y otra que lo concibe como la construcción de significado. La primera corriente dominó durante la década de los cincuenta hasta la década de los sesenta.

    1. En esta interpretación, el estudiante es más cognitivo, adquiere información y aunque llega a ser más activo, todavía no tiene control sobre el proceso de aprendizaje; por su parte, el papel del profesor es la de enseñar y transmitir la información del currículo.
    2. En consecuencia, la instrucción está centrada en la información y la evaluación sigue siendo cuantitativa, valorando la cantidad de conocimientos y de información adquirida.

    La clave es aprender conocimientos (Beltrán, 1998). La segunda corriente surge entre los años setenta y ochenta, y constituye el paradigma vigente. Esta posición define al estudiante como un ser activo e inventivo; el estudiante busca construir el significado de los contenidos informativos.

    1. El papel del estudiante es el de ser autónomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje (Beltrán, 1998).
    2. En este sentido, “.el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilación orgánica desde dentro.
    3. El estudiante no se limita a adquirir conocimientos, sino que lo construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje” (Beltrán, 1998: 19).

    Este enfoque ha cambiado la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje de la transición del saber a la construcción del conocimiento, es decir, no concibe a los estudiantes como receptores pasivos de la información que presenta el docente, sino por el contrario, el aprendizaje es considerado como proceso activo que ocurre y que puede ser influenciado por él.

    • En consecuencia, el papel del profesor no es la de trasmitir conocimiento sino que participa en conjunto con el estudiante en el proceso de construir conocimiento; se trata pues, de un conocimiento construido y compartido.
    • Los resultados del aprendizaje no dependen, entonces, de la forma de presentación del material sino del tipo de información presentada y de cómo el estudiante la procesa (Weinstein &Mayer, 1985, citados por Puente, Poggioli & Navarro, 1989; Navarro, 1999).

    Asimismo, la instrucción esta centrada en el estudiante y la evaluación es eminentemente cualitativa, en la que se valora la estructura y la calidad del conocimiento, por un lado, y los procesos que el estudiante utiliza para dar respuesta, por otro.

    La clave, desde la perspectiva del estudiante, es aprender a aprender (Beltrán, 1998). En síntesis, hasta hace algunos años, la educación ha dedicado más tiempo y esfuerzo a la trasmisión de información, que a la enseñanza de estrategias de aprendizaje. El estudio de las estrategias de aprendizaje y su enseñanza, constituyen uno de los aportes más significativos de la psicología cognitiva al campo educativo en los últimos tiempos (Navarro, 1999).

    Como consecuencia del impacto del enfoque cognitivo en psicología y educación, se ha desarrollado, en años recientes, un creciente interés por el papel que tiene el aprendiz como participante activo en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los estudios se han centrado en el análisis de todas aquellas actividades en las cuales se involucra el aprendiz con el fin de seleccionar, adquirir, recordar, organizar e integrar conocimiento (Puente, Poggioli & Navarro, 1989).

    La psicología cognoscitiva busca comprender cómo se procesa y se estructura en la memoria la información que recibe; es decir, busca el desarrollo de las habilidades cognitivas, metacognitivas y de apoyo (estrategias de aprendizaje) de los alumnos bajo los enfoques de “aprender a aprender” o “aprender a pensar”, mediante la aplicación de metodologías activas o interactivas, que promueven el aprendizaje significativo pertinente y sostenible.

    APRENDER A APRENDER: UN POCO DE HISTORIA Paralelamente a la evolución en el pensamiento sobre el aprendizaje humano, “aprender a aprender” es un fenómeno que ha sido examinado desde diferentes perspectivas. Este concepto surge en el siglo XVI al trasladar la Escuela Clásica a la Edad Media.

    Desde esta perspectiva “aprender a aprender” constituye sólo un camino o técnica para aprender distintos conocimientos, y que en los tiempos contemporáneos de nuestra formación escolar y universitaria se conoce bajo la denominación de técnicas de estudio para aprender contenidos. Esta escuela comulga con los planteamientos del enfoque conductista.

    Durante el siglo XIX la Escuela Activa desplaza la corriente racionalista e impone la corriente empírica. Desde esta orientación, el “aprender a aprender” es replanteado, y se entiende como formas de hacer, los contenidos se reducen y se recrean siendo más importante las actividades y la diversidad de éstas por sobre los contenidos, se genera, entonces, un fuerte activismo escolar, siendo este modelo coherente con lo señalado por la psicología cognitiva.

    Ahora bien, desde esta última perspectiva, conforme a lo que señala Nisbet & Shucksmith (1986); Monereo (1990), el sentido de aprender a aprender puede tener diferentes lecturas (Citados por Beltrán, 1998). Puede entenderse como el aprendizaje de habilidades para aprender contenidos tanto actuales como posibles.

    ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA #ELFORTACHÓNEF

    También se entiende como la adquisición de una serie de principios o reglas generales que permitan resolver problemas, cualquiera que sea la naturaleza o el contenido del problema en cuestión. Además, se identifica con la autonomía o el autocontrol de las actividades de aprendizaje, es decir, el estudiante aprende a trazar un plan eficaz de aprendizaje, siempre que necesite aprender a controlar las distintas fases del plan previamente trazado, eligiendo las estrategias oportunas, confirmándolas o cambiándolas siempre que sea necesario y, por último, a evaluar los resultados de las actividades realizadas ajustadas al plan original o rectificadas en las sucesivas correcciones si fuera el caso.

    Finalmente, se le suele entender también como un saber estratégico que se adquiere con la experiencia lograda a lo largo de nuestra vida, y que nos permite afrontar cualquier aprendizaje con garantías de éxito. En conjunto se puede decir entonces, que “aprender a aprender” implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones” (Díaz & Hernández, 1999: 12).

    Entendida así, las estrategias de enseñanza y aprendizaje empalman directamente con la mejor tradición del aprendizaje escolar, la tradición cognitiva que lleva muchos años queriendo descubrir posibles conexiones entre los procesos de aprendizaje y los procesos de instrucción, en el que las estrategias ocuparían un lugar de privilegio.

    APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ausubel et. al. (1963), formularon una teoría del aprendizaje que ha resultado ser un gran aporte para el perfeccionamiento de la educación. Ausubel acuña el concepto de “aprendizaje significativo” para distinguirlo del aprendizaje repetitivo y memorístico; siendo la diferencia esencial entre ambos que el aprendizaje significativo se produce cuando la nueva información cobra sentido o se relaciona con los conocimientos ya existentes en el alumno.

    Mientras que en el aprendizaje memorístico el alumno no tiene la intención de asociar el nuevo conocimiento con la estructura de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva, es decir, el aprendizaje memorístico se produce por medio de asociaciones arbitrarias (Citado por Navarro, 1999).

    Para Ausubel, el aprendizaje implica una organización activa de conceptos y esquemas que posee el alumno en su estructura cognitiva. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se convierte en un fenómeno complejo que sobrepasa las simples asociaciones memoristas. Esto último sucede cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe.

    De manera que si el alumno no tiene un conocimiento previo sobre determinado contenido carecerá de significado para él. Simón (2004), señala que los conocimientos previos son concebidos en términos de esquema de conocimiento. Un esquema de conocimiento se define como la representación que posee una persona en un momento determinado en su historia, sobre una parcela de la realidad.

    • Incluye una amplia variedad de tipos de conocimientos sobre la realidad, que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad.
    • Los esquemas que los alumnos poseen no sólo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen, sino también por su nivel de organización interna, es decir, por las relaciones que se establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos.

    Desde esta concepción, lo que el estudiante construye a través del proceso de aprendizaje son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas; se construyen significados cuando la nueva información se relaciona sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, mientras que cuando esta relación se produce de manera arbitraria o no se produce una relación el aprendizaje es memorístico.

    Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, mayor será su significatividad y más profunda será su asimilación. La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual esquemáticamente se puede visualizar como una red en la que cada unión (nodo) es un conocimiento y cada flecha la interrelación con otros conocimientos.

    Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de memoria nuevos aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se necesita. Enseñar, por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacíos existentes en dicha estructura de memoria.

    • Los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento, sino por el contrario, participantes activos en la interpretación de los modelos que ellos mismos o el profesor les proponen para que intenten aprender aquello que aún no saben.
    • Entonces, el aprendizaje significativo es concebido como un proceso cognitivo (basado en el conocimiento), mediado, activo (intencional, organizativo, constructivo, estratégico), significativo y complejo.

    Este proceso mediado y activo implica una asimilación orgánica desde adentro, dando como resultado un cambio en la comprensión significativa. El estudiante construye el conocimiento usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje (Beltrán, 1998).

    1. Se puede concluir que en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno, no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que manejan así como de su grado de estabilidad.
    2. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas y cognitivas que permitan conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa; ésta ya no será como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

    En palabras de Ausubel esto se puede resumir de la siguiente manera: “si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”.

    Hasta aquí podemos afirmar entonces, que la concepción de aprendizaje, la metodología de enseñanza y el foco instruccional que, desde una perspectiva conductual (escuela clásica), son asumidos, en la actualidad, por un gran número de centros educativos y docentes conducen a resultados desalentadores en cuanto a educación se refiere.

    De ahí que no logran formar estudiantes autónomos, autorregulados, conocedores de sus procesos cognitivos y activos, capaces de seleccionar y emplear estrategias de aprendizaje que les permitan construir su conocimiento, es decir, de lograr aprendizajes significativos.

    1. Sin embargo, desde la perspectiva cognitiva de aprender a aprender es posible desarrollar en los alumnos tales estrategias cognitivas por medio de metodologías activas de enseñanza, denominadas estrategias de enseñanza.
    2. Díaz & Hernández (1999), indican que una línea de investigación impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje escrito, que a su vez ha generado el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y recuerdo.

    Desde el diseño de estos procedimientos se distingue dos líneas de trabajo iniciadas desde la década de los setenta: la aproximación impuesta, referida a las estrategias de enseñanza y la aproximación inducida relacionada con las estrategias de aprendizaje.

    Ambos tipos de estrategia se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares. Sin embargo, en las estrategias de enseñanza se pone particular énfasis en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de un diseñador o de un docente) y en el caso de las estrategias de aprendizaje, la responsabilidad recae sobre el aprendiz para lo cual se les entrena en el manejo directo y por sí mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma.

    En ambos casos, se utiliza el término estrategia por considerar que el profesor o el alumno, según sea el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos a distintas circunstancias de enseñanza. Interesados en conocer sobre la metodología activa de enseñanza que conduzca a la adquisición de aprendizaje significativo, logrando así importantes cambios en la manera de enseñar, nos centraremos en la aproximación impuesta.

    ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Reconocemos, como ya se mencionó anteriormente, que la educación debe abocarse al desarrollo de la inteligencia y no a la simple transmisión de la información. Ello exige un cambio radical en los planes curriculares en donde las estrategias de aprendizaje deben ocupar un lugar de privilegio.

    Pero a su vez, dichas estrategias requieren de una enseñanza intencionada, de ahí la necesidad de diseñar y emplear procedimientos que faciliten su adquisición, nos referimos a las estrategias de enseñanza. Por tanto, tal cambio debe darse, también, a nivel de los procesos instruccionales.

    Son estos últimos los que constituirán, las herramientas básicas de trabajo de los docentes para la consecución de su objetivo principal: el desarrollo intelectual del educando. Ahora bien, las estrategias de enseñanza se definen como recursos o procedimientos utilizados por los que tienen a su cargo la enseñanza con el fin de promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer & Wolf, 1991, citados por Díaz & Hernández, 1999).

    Es decir, se proporcionan “ayudas” al aprendiz con la intención de facilitar un procesamiento más profundo de la información nueva. Son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza (Díaz & Hernández, 1999).

    Son diversas las estrategias que han demostrado, en investigaciones, su efectividad al ser empleadas como apoyo tanto en textos académicos como en la dinámica de enseñanza ocurrida en clase. Según los procesos cognitivos que elicitan para promover aprendizajes, éstas se pueden organizar de la siguiente manera (Díaz & Hernández, 1999): 1.

    Estrategias para activar o crear conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos. La activación del conocimiento previo cumple una doble función, por un lado, permite conocer lo que saben sus alumnos y, por otro, permite utilizar dicho conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.

    • Así mismo, el esclarecer las intenciones educativas u objetivos desarrolla las expectativas adecuadas sobre el curso, así como da sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
    • Este grupo de estrategias se recomienda utilizarlas al inicio de la clase y entre ellas destacan: las pre interrogantes, la actividad generadora de información previa (por ejemplo: lluvia de ideas), la enunciación de objetivos, entre otros.2.

    Estrategias para orientar la atención de los alumnos. Sirven para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante un discurso o texto. Se deben emplear de manera continua durante el desarrollo de la clase, instruyendo a los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje.

    Entre estas se pueden incluir: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explorar la estructura del discurso y el uso de ilustraciones.3. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender. Proporciona una organización adecuada de los datos del material (conexiones internas) que se ha de aprender al representarla en forma gráfica o escrita, mejorando su significatividad lógica y por ende, el aprendizaje significativo.

    Este grupo de estrategias se pueden emplear en los distintos momentos de la enseñanza. Destacan: las representaciones viso espaciales, como los mapas o redes semánticas, y las representaciones lingüísticas, como los resúmenes o cuadros sinópticos.4. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender, a lo que se le conoce con el nombre de conexiones externas,

    Este proceso de integración asegura una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda usarlas antes o durante la instrucción. Se encuentran aquellas de inspiración ausbeliana como lo son los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías. Unas últimas consideraciones respecto a las estrategias de enseñanza es que pueden utilizarse individual o simultáneamente según considere necesario el profesor.

    Asimismo, su empleo dependerá del contenido de la clase o material a aprender, de las tareas que deberán realizar, de las actividades didácticas efectuadas y de las características de los alumnos. Es de suma importancia que los docentes rompan con la tradicional y comprobada ineficacia de la forma de enseñanza que, desde una perspectiva conductual, se maneja hasta la actualidad y que conozcan y empleen las mencionadas estrategias de enseñanza que, concebidas desde el modelo cognitivo, facilitan la adquisición de aprendizajes significativos y el desarrollo de la capacidad de los estudiantes.

    1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BELTRÁN, J. (1998).
    2. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje,
    3. Madrid: Síntesis, S.A.
    4. DÍAZ, F & HERNÁNDEZ, G. (1999).
    5. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
    6. Una interpretación constructivista,
    7. México D.F.: Mc Graw – Hill.
    8. NAVARRO, E. (1999).
    9. Cómo elaborar mapas conceptuales en primaria, secundaria y superior,

    Lima: JC Ediciones y distribuciones. ONTORIA, A.; Gómez, J. & Molina, A. (2005). Potencia la capacidad de aprender a aprender, Lima. Alfaomega. PUENTE, A.; Poggioli, L &Navarro, A. (1989). Psicología y personalidad cognoscitiva: desarrollo y perspectivas, Caracas:Mc Graw -Hill.

    1. SERRA, B & BONET “Estrategias de aprendizaje: eje transversal en las enseñanzas técnicas”,
    2. En http://147.83.140.218/web_eupvg/xic/arxius_ponencias/ R0204.pdf.
    3. Leído el 21 de octubre de 2004. SIMÓN, A. (2004).
    4. Propuesta de aplicación de los mapas conceptuales en un modelo pedagógico semipresencial”,
    5. En http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/493Cuevas.

    PDF. Leído el 10 de agosto de 2005. Recibido: 14 de setiembre 2005 Revisado: 16 de setiembre 2005 Aceptado: 21 de setiembre 2005 * Correo electrónico: [email protected]
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    ¿Qué son las cuatro estrategias?

    Misael Pastrana Borrero (Las Cuatro Estrategias) – Dicho plan hacía referencia al problema del subdesarrollo y analizaba el efecto de las políticas públicas en el bienestar social. Las estrategias se orientaron a cuatro programas sectoriales y hacían énfasis en determinadas variables socioeconómicas como: la agricultura, la industria, el desarrollo social, la educación, la salud, la justicia, la población, la cooperación internacional, la energía, el transporte, las comunicaciones, las exportaciones y la integración económica.

    1. Fue la primera vez que se dio nombre a un plan de gobierno.
    2. Este plan fue presentado ante el Congreso, pero no se convirtió en ley.
    3. En términos generales, se pensaba que la clave para estimular el crecimiento global estaba en dinamizar sectores cuya expansión pudiera independizarse de la demanda nacional y que, a la vez, tuvieran suficiente concatenación con más sectores para que así sirvieran como efecto multiplicador, características que presentaban los sectores de la exportación y el de construcción de vivienda urbana.

    En ese orden de ideas, las cuatro estrategias en las que se centraba el plan fueron: la expansión de la industria edificadora, el fomento de las exportaciones, el fomento de la producción agropecuaria y la distribución equitativa del ingreso. Se creó la unidad de poder adquisitivo constante (UPAC) que fue administrada por unas nuevas entidades financieras denominadas corporaciones de ahorro y vivienda, las cuales captaron el ahorro del público asegurando el mantenimiento de su poder adquisitivo a través del reconocimiento de la corrección monetaria que pagaban más una tasa de interés remuneratoria.
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