Que Es Un Plan De Accion En Educacion Preescolar?

Al plan de acción presupuestado se le denomina a veces plan de implementación o plan operativo. Describe actividades detalladas para un período de tiempo específico del plan sectorial de educación (PES), normalmente un período a medio plazo de tres a seis años, con información sobre calendarios, roles, responsabilidades y costes.

El plan de acción podría ser un documento independiente del plan sectorial de educación de naturaleza más estratégica, o podría formar parte integrante del mismo. Pone efectivamente en práctica una visión de la mejora de la calidad y del aprendizaje traduciéndola en medidas concretas de implementación.

– Una sólida implementación del plan incrementa la probabilidad de conseguir los objetivos del PSE, sobre todo cuando crea fuertes vínculos con el planeamiento y los procesos presupuestarios nacionales ya existentes. Abarcará los elementos fundamentales del marco lógico como, por ejemplo, los objetivos de política educativa y los resultados programáticos previstos, y ofrece información más concreta sobre las actividades principales para el programa y su coste anual.

Descripción de la actividad. Esto sirve como punto de referencia a la hora de elaborar un plan de trabajo. Calendario. Muestra cuándo se debería llevar a cabo la actividad y verifica si las fases de ejecución presupuestaria se van correspondiendo con la financiación disponible en cada momento. Cantidades de insumos. Se entiende por insumos los recursos financieros, humanos, técnicos y materiales necesarios para la implementación. Las cantidades indicadas se utilizan para determinar los progresos realizados en la ejecución y para ver si las estrategias de implementación han sido eficientes. Cantidades de productos. Los productos son los productos, bienes y servicios que son el resultado de las intervenciones del programa. Al igual que ocurre con los insumos, se trata de información crítica para los informes periódicos de implementación que evalúan los avances realizados de cara al cumplimiento de los objetivos. Costes. El coste total de un programa será la suma de los subtotales de la actividad, determinado cada uno de ellos por los costes y las cantidades unitarias. El coste total debería corresponderse con la disponibilidad de recursos totales. Fuentes de financiación. La comparación con los costes permitirá identificar las posibles lagunas y las necesidades de movilización de recursos. Dirección de las entidades responsables de la implementación. Aunque normalmente son varias las partes que participarán en la implementación de cualquier actividad, el director es el responsable de coordinarlas, así como de presentar en plazo las solicitudes de financiación. Indicadores y objetivos de resultados. Éstos abarcarán normalmente varias actividades dentro del programa.

La designación de las fuentes de financiación es de una importancia fundamental, debiendo basarse en compromisos confirmados y estimaciones conservadoras. Las fuentes de financiación serán probablemente los presupuestos nacionales ordinarios, utilizando los límites presupuestarios del ministerio de hacienda, las aportaciones de las administraciones locales y las aportaciones e insumos confirmados de las agencias de desarrollo, ONGs y demás entidades.

Los planes de acción deberían redactarse con un programa de gastos a medio plazo y estar vinculados con el procedimiento de elaboración presupuestaria nacional, para que pueda tenerse en cuenta dentro de la preparación anual de los presupuestos y de los procedimientos de supervisión. En el caso de que se detecten déficits de financiación al calcular los costes del plan, será necesario definir si hay que revisar, aplazar o cancelar las actividades de baja prioridad.

Por lo tanto, el proceso de elaboración del plan de acción deberá acompañar y facilitar la priorización entre actividades e implica la negociación de compromisos y concesiones.
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¿Qué es un plan de acción en preescolar?

Un plan de acción es una hoja de ruta que puede ayudarlo a lograr sus metas y objetivos. Así como hay muchas formas de llegar a un destino si va de viaje, un programa puede tomar muchos caminos para alcanzar las metas, cumplir los objetivos y lograr resultados.
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¿Qué es un plan de acción educativo ejemplo?

Es un estudio detallado de las prácticas y estrategias formales que le permiten al educador la introducción de cambios. Su principal utilidad radica en la contribución para la implementación de cambios en las metodologías de enseñanza, la identificación de los desvíos y las medidas correctivas a implementar.
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¿Qué es un plan en educación inicial?

Es un proceso mediante el cual organizamos las situaciones y estrategias pedagógicas en un periodo corto de tiempo, otorgándole a nuestra práctica pedagógica sentido, continuidad y coherencia con los propósitos de aprendizaje.
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¿Qué es un plan de acción y ejemplos?

¿Qué es un plan de acción? – Un plan de acción es una herramienta administrativa que establece el camino para conseguir las metas de un negocio. Fija la ruta con una planificación exhaustiva por medio de un listado de actividades con los tiempos y responsables; además, marca el progreso en cada componente.

• Considera que el éxito de un buen plan de acción depende de la constante revisión de su cumplimiento.
• Es idóneo para que directivos y gerentes empresariales monitoricen las actividades cumplidas, y que cada trabajador sepa cuáles son las tareas que le corresponden y el tiempo que dispone para cumplirlas.

Esta herramienta sirve para organizar un proyecto por actividades y fases; estas se describen en un documento que servirá como guía para lograr los objetivos definidos.
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¿Qué es un plan de acción y por qué es importante?

El plan de acción es una herramienta de gestión utilizada para guiar a los gerentes y a su personal en la realización de tareas que llevarán al negocio a sus objetivos establecidos para el ciclo, pero uno debe ser capaz de desarrollarlo estratégicamente.
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¿Qué es un plan para niños?

El Plan de actividades creativas para niños de preescolar es un material concebido para potenciar el desarrollo físico, sensorial y cognoscitivo de los menores hasta los 6 años de edad.
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¿Qué es el plan de acción?

Los programas de acción respaldan una plataforma de diálogo social, a través de la cual se pueden tratar temas de un sector concreto en un determinado país y se pueden concebir y aplicar actividades específicas mediante un plan nacional de acción o recomendaciones en materia de política.
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¿Qué tipo de texto es el plan de acción?

Un plan de acción es un tipo de plan que prioriza las iniciativas más importantes para cumplir con ciertos objetivos y metas, De esta manera, un plan de acción se constituye como una especie de guía que brinda un marco o una estructura a la hora de llevar a cabo un proyecto,

1. Dentro de una empresa, un plan de acción puede involucrar a distintos departamentos y áreas.
2. El plan establece quiénes serán los responsables que se encargarán de su cumplimiento en tiempo y forma.
3. Por lo general, también incluye algún mecanismo o método de seguimiento y control, para que estos responsables puedan analizar si las acciones siguen el camino correcto.

En cualquier empresa que se quieran lograr alcanzar unos resultados concretos se hace necesario no sólo organizar unos planes de acción generales sino también otros muchos más específicos que se establezcan por departamentos como, por ejemplo, en los de gerencia, comercialización o administración financiera. Para alcanzar objetivos estratégicos, es necesario trazar un plan de acción.
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¿Qué es una estrategia y un plan de acción?

Necesitas una estrategia y un plan de acción (y quizá aún no lo sabes) Cuando comienzas a pensar en tu proyecto, en las acciones que has hecho hasta el momento, en lo que ha funcionado y en lo que no (esto con suerte), es cuando te das cuenta de que, si realmente te hubieras parado a pensar durante unas horas la base de tu proyecto y el camino que tu empresa quiere recorrer, te hubieras ahorrado algunos disgustos.

Si eres de los que piensan que necesita mejorar el SEO de tu web, que te vendría bien un community manager para gestionar tus redes sociales o, simplemente un restyling de tu marca sin cuestionarte nada más de tu empresa, puedes ahorrarte la lectura, Para todos los demás os diremos que eso tan abstracto llamado “la estrategia” se convierte en la piedra de toque del éxito de cualquier proyecto.

Para comenzar buscaremos la definición más básica de estrategia, Es el conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento. Por tanto, en una definiremos las acciones oportunas para alcanzar aquellos objetivos planteados previamente, Partiendo de esta base, lo primero que se desprende es que si no identificamos qué queremos conseguir, aquellos objetivos en los que debemos enfocarnos, difícilmente podremos definir las acciones que nos ayuden a ir hacia ese punto.

Específicos Medibles Alcanzables Relevantes Ubicados en el tiempo

Esto es: quiero alcanzar un 10 % más de ventas a través de la tienda online de aquí a 6 meses. Teniendo esto en cuenta, podremos armar una estrategia pensando específicamente en esos objetivos y para ello, deberemos analizar diferentes cuestiones relativas a la empresa para no perder detalles que puedan ser relevantes.

Además, debemos tener en cuenta que no todas las acciones sirven para todos los sectores, ni mucho menos para todas las empresas. En el mundo digital entran en juego múltiples factores a tener en cuenta, por lo que es bueno poder testar, probar cómo funciona algo y pivotar. Si todo va bien, repetiremos y potenciaremos esas acciones.

Cómo elaborar el plan de acción

Si va mal, desecharemos, modificaremos o corregiremos. Lo que en muchas ocasiones denominamos “Test A/B”.

Análisis de la situación actual: cómo estamos, qué se ha hecho, qué ha funcionado y qué no. Definición de objetivos SMART. Definición de un plan de acción: acciones a ejecutar para alcanzar objetivos. Ejecución de acciones. Análisis constante y continúo. Conclusiones y modificaciones de acciones en caso necesario.

Parece sencillo, pero no lo es. Quizás por la mala percepción que solemos tener del concepto consultoría, el término estrategia también se ve menospreciado o infravalorado cuando en realidad es la base de cualquier accionamiento, sobre todo a la hora de comenzar a trabajar con una agencia de marketing digital que aún no te conoce.

Para valorar la importancia de hacer una buena definición, solo tenemos que pensar en las horas que se invierten. ¿Cuánto crees que se tarda en hacer una estrategia para un proyecto global? ¿10, 20, 30 horas? Es bastante probable que 10 horas sean insuficientes para tener un conocimiento de tu empresa tal que nos permita llevar a cabo un proyecto global bien enfocado.

¿Dejarías la estrategia de tu empresa, y por tanto su futuro, en una empresa que ha invertido tan sólo 10 horas en conocerte? Definitivamente no deberías y de ahí se puede comprender cuánto de importante es hacer caso a esta parte de estrategia, Como decíamos, la estrategia engloba aquellas acciones oportunas para alcanzar unos objetivos concretos. Bien, pues una vez tenemos claro qué queremos conseguir, en el plan de acción especificaremos cada una de las acciones a ejecutar en un tiempo determinado, priorizando tareas con fechas límite de ejecución.
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¿Qué es un plan para la enseñanza?

Artículos científicos La planeación de la enseñanza-aprendizaje, competencia que fortalece el perfil docente The planning of the instruction-learning, competence that strengthens the educator profile O planejamento do ensino-aprendizagem, a competição que fortalece o perfil de ensino 1 Universidad de Guadalajara, México [email protected] Resumen Este trabajo de investigación muestra los resultados de la evaluación del desempeño docente a partir de la percepción que tienen del impacto de la planeación en su proceso de enseñanza-aprendizaje bajo un enfoque por competencias.

El propósito de este estudio fue analizar si la planeación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que realizan los docentes de diferentes centros educativos de nivel medio superior, se basa en un enfoque por competencias, capaz de ubicar a los estudiantes en contextos disciplinares, curriculares y sociales que en estos momentos constituyen la tercera competencia del perfil docente que emana de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS).

En este sentido, se utilizó una metodología de tipo no experimental, descriptiva, con un Enfoque Mixto, con una muestra de 55 profesores, en la que, a partir de los resultados, se logró plasmar experiencias con relevancia significativa, las cuales contribuyeron a estudiar, comprender, investigar y desarrollar nuevas estrategias para aumentar la calidad, no sólo en la práctica docente, sino en un mejor perfil de egreso del estudiante.

• Los docentes, en su mayoría, perciben que la planeación que realizan favorece el aprendizaje significativo.
• Sin embargo, es importante insertar aún más a los estudiantes en la vida práctica.
• Palabras clave: enseñanza-aprendizaje; percepción; planeación; proceso Abstract This research article shows the outcomes of the assessment of teaching performance based on the perception they have about the impact of planning in their teaching-learning process, with a focus around competence.

The purpose of this study was to analyze whether the planning of the teaching-learning processes carried out by teachers from different high school educational centers, it is grounded on a competency-based approach, capable of channeling students into broad disciplinary, curricular and social contexts, which currently constitute the third competence of the educator profile, stemming from the Integral Reform of Middle Superior Education (RMSE).

In this sense, a methodology of the non-Experimental, descriptive, mixed Focus kind was utilized; with a sample of 55 professors, thus achieving from the results the materialization of experiences with meaningful relevance that contribute to studying, comprehending, researching, and developing new strategies that will, in turn, contribute to the augmentation of quality; not only in educational practice, but also in an improved egress profile for the student.

The teachers, mostly, perceive that the planning they develop favors the significant learning, nevertheless, it is important to introduce students further into practical life. Keywords: instruction-learning; perception; planning; process Resumo Este trabalho de pesquisa mostra os resultados da avaliação do desempenho do ensino com base na percepção que eles têm do impacto do planejamento em seu processo de ensino-aprendizagem sob uma abordagem baseada em competências.

O objetivo deste estudo foi analisar se o planejamento dos processos de ensino-aprendizagem realizados por professores de diferentes centros educacionais do ensino médio é baseado em uma abordagem baseada em competências, capaz de localizar estudantes em contextos disciplinares, curriculares e acadêmicos.

Estas são as terceiras competências do perfil de ensino que emanam da Reforma Integral da Educação Secundária Superior (RIEMS). Nesse sentido, utilizou-se uma metodologia descritiva não experimental com abordagem mista, com uma amostra de 55 professores, na qual, a partir dos resultados, foi possível capturar experiências com relevância significativa, o que contribuiu para estudar, compreenda, investigue e desenvolva novas estratégias para aumentar a qualidade, não só na prática de ensino, mas em um melhor perfil de saída do aluno.

1. Os professores, em sua maioria, percebem que o planejamento que eles fazem favorece a aprendizagem significativa.
2. No entanto, é importante inserir estudantes ainda mais na vida prática.
3. Palavras-chave: ensino-aprendizagem; percepção; planejamento; processo Introducción En el 2008 comienza en México una reforma nacional educativa en el Nivel Medio Superior a la que se nombró Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) y en su documento rector de políticas se hace énfasis en que el profesor de este nivel debería contar con un perfil docente aceptable, basado en ocho competencias más otras tres que incluyan no solo a los que imparten en modalidad escolarizada (presencial), sino también a los que tienen práctica docente en modalidad no escolarizada (virtual) y modalidad mixta (presencial y virtual).

Estas competencias, de manera sustancial, nos dicen que no basta con transmitir competencias fundamentales para el adecuado desarrollo de los jóvenes en ámbitos personales, académicos y profesionales a lo largo de la vida, sino que se tiene que sembrar una conciencia sobre lo que es el conocimiento y para qué sirve éste, juntamente con habilidades, destrezas y valores.

Por consiguiente, para poder transmitir e insertar dichas competencias en la práctica educativa, es menester que el docente en modalidad escolarizada o presencial y el asesor en modalidad no escolarizada o virtual y mixta, cuenten con un perfil adecuado que le permita comunicar, enseñar, emprender y planear.

Sin este, muy probablemente el proceso de enseñanza aprendizaje se vería bloqueado o reprimido. Estas competencias no sólo evaluarían el desempeño de los docentes, sino que abonarían de manera directa e inmediata al perfil de egreso de los estudiantes.

De acuerdo con la Comisión Nacional de Autoridades Educativas, capítulo Educación Media Superior (CONAEDU/EMS) y con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2008), uno de los procesos fundamentales de la reforma es la construcción e implementación de un Marco Curricular Común (MCC) en los distintos subsistemas y modalidades del nivel educativo.

La base de este MCC es el Perfil del Egresado de la EMS, compuesto por 11 competencias genéricas y sus principales atributos. Se trata de competencias fundamentales para el adecuado desarrollo de los jóvenes en ámbitos personales, académicos y profesionales a lo largo de la vida.

• El documento de la RIEMS (2008) indica que ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable, correspondiente a un criterio establecido.
• Dicho nivel que un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los que cuente y la institución y el contexto en el que se desempeñó; involucra sus conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores.

Por su relevancia en el ámbito pedagógico, es conveniente citar a Perrenoud, el cual reconoce que las competencias: “no son en sí mismas, conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. Esta movilización solo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se le pueda tratar por analogía con otras ya conocidas” ( Perrenoud, 2005:11 ).

1. Esto significa que, en el enfoque por competencias, los conocimientos no son los más importantes, sino el uso que se hace de ellos en situaciones específicas de la vida personal, social y profesional.
2. De esta manera las competencias requieren de una base sólida de conocimientos y teorías, pero las habilidades junto con las actitudes y valores serán las que darán movilidad o vida a las mismas.

Si bien es cierto que la incorporación del término competencias al campo de la educación tiene su primera expresión en la formación profesional y tecnológica, su utilización se ha extendido a la educación en general, particularmente a la educación básica.

Este es el caso de la Comisión Europea que concibió la necesidad de identificar las competencias que todos los ciudadanos europeos deben alcanzar al concluir la educación básica, independientemente del país en el que estudien. En este sentido, los europeos hablan de competencias clave, que son las indispensables para todos y todas.

Los países de la Unión Europea han desarrollado un marco curricular para la educación superior, con base en dos tipos de competencias genéricas, clave o transversales a todas las carreras (instrumentales, personales y sistémicas) y específicas de cada carrera (disciplinares o académicas y profesionales).

Por su parte, Monereo, asumiendo los desafíos que trae consigo el nuevo contexto, además de la complejidad que las nuevas tecnologías plantean al proceso de enseñanza, sostiene que: estrategia y competencia implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable, mientras que la estrategia es una acción específica para resolver un tipo contextualizado de problemas, la competencia sería el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un determinado ámbito o escenario de la actividad humana.

Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe leer con gran exactitud qué tipo de problema es que se plantea y cuáles son las estrategias que deberá activar para resolverlo ( Monereo, 2010: 13 ). Se percibe que el autor comienza diferenciando competencias de estrategias, y con ello amplía las características de las primeras.

• Con ello queda claro que la competencia en sí necesita de un conjunto de varias estrategias para intervenir en alguna situación en concreto.
• Sin dejar de mencionar a Zabala y Arnau, ya que ellos abordan la forma en que se aprenden y enseñan las competencias, mencionan: La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida.

Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales ( Zabala, 2007:45 ).

• Aprender a tolerar la ambigüedad e incertidumbre: los profesores deben darle espacio a los estudiantes para pensar sobre una situación problemática que se presente (ambigüedad) y además debe crear un clima donde el conocimiento que se dé no sea inmutable y estático (incertidumbre).
• Favorecer la voluntad para superar obstáculos y perseverar.
• Desarrollar confianza en sí mismo y en sus convicciones.
• Propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento creativo y reflexivo.
• Invitar al alumno a trascender el presente con un proyecto futuro.
• Aprender a confiar en lo potencial y no solo en lo real.
• Vencer el temor al ridículo y a cometer errores.
• La autoridad para validar el conocimiento debe partir de un proceso social, dialógico y creativo.
• Cuando se propicia un clima creativo, la motivación intrínseca y la de logro deben estar presentes.
• Contextualización del conocimiento y las habilidades de pensamiento crítico y creativo.
• Las necesidades fundamentales del alumno están relacionadas con enseñarle a pensar creativa y reflexivamente, o sea, a pensar de manera excelente.
• El pensar de forma creativa y reflexiva por parte del alumno puede darse una vez de forma verbal del profesor hacia los alumnos.
• Convertir las salas de clases en espacios para asombrarlos, experimentar e investigar.
• Los estudiantes necesitan tratarse como personas, es decir, tener una buena comunicación cuando estén creando o pensando.
• El cuestionamiento es un indicador excelente para hablar de que se está trabajando el pensamiento creativo y crítico.
• Unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo en cada sesión de atmósfera creativa.

Como se puede observar, las distintas definiciones de competencias abordadas hablan de acciones, estrategias, movilización, solución de problemas, capacidades, habilidades e interrelación, sin dejar de mencionar el contexto en que se aplicarán estas.

• Cuando el docente realmente comprenda lo que se quiere lograr con una planeación didáctica, entonces podrá llegar a impactar en un eficiente, efectivo y competitivo perfil de egreso de educación media superior.
• Tomando en cuenta lo anterior y partiendo de los cambios que se han venido presentando en el nivel de educación media superior, se han diseñado distintas opciones formativas para que los docentes sean capaces de impactar en el aprendizaje de los estudiantes bajo un enfoque por competencias y que además les ayude a recuperar experiencias exitosas y útiles para construir sobre los avances ya realizados.

Es entonces que la formación y actualización deberán estar orientadas a que los docentes no solo trasciendan propósitos exclusivamente disciplinares, sino que a partir de la planeación de sus procesos de enseñanza y aprendizaje apoyen de manera integral la formación de los jóvenes, de acuerdo con los objetivos de la RIEMS.

Para ello se cuenta con el perfil del docente que es fundamental para avanzar en esta dirección. Este perfil se fundamenta en el Acuerdo Secretarial 447 de la RIEMS (DOF del 29-10-2008), en donde además se definen las competencias docentes como las cualidades individuales de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS y consecuentemente definen su perfil.

El contenido medular del acuerdo radica en la descripción detallada de 11 competencias y una larga lista de atributos y actitudes que conforman cada competencia deseable en quienes ejercen la docencia en el contexto de la RIEMS y el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

Estas ocho competencias tienen que ver con los docentes que imparten educación del tipo medio superior y operan en el SNB en la modalidad escolarizada. Sin embargo, el 23 de junio del 2009 se publicó el Acuerdo número 488 en el que se modifican los diversos números 442, 444 y 447.

1. Complementa su formación continua con el conocimiento y manejo de la tecnología de la información y la comunicación.
2. Integra las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Guía el proceso de aprendizaje independiente de sus estudiantes.

Sin duda, estas experiencias podrán tener un impacto significativo, tanto de aprendizaje como de movilización integral en el estudiante, al momento que el docente planea sus actividades, pues es un proceso que debe ser consciente y categórico sobre el qué enseñar/aprender, el cómo enseñar/aprender, el para qué enseñar/aprender, el dónde, el cuándo y el con qué enseñar/aprender.

• Si estos saberes son desarrollados para lograr ubicar a los estudiantes en contextos disciplinares, curriculares y sociales, entonces presumiblemente se dice que el docente está planeando su proceso educativo atendiendo al enfoque por competencias.
• Esta investigación surge de la necesidad apremiante de conocer más a fondo la percepción que tienen algunos docentes adscritos a diferentes escuelas de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara (UdeG), sobre la planeación que realizan del proceso de enseñanza y aprendizaje, bajo un enfoque por competencias que ayude a ubicar a los estudiantes en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Materiales y Método Esta investigación fue de tipo no experimental, descriptiva-transversal, con un enfoque mixto, ya que únicamente midió o recogió información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las categorías de referencia. Según Danhhke: “los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, características y perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se meta a un análisis” (Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, 1998: 102).

1. Específicamente, de acuerdo con Hernández (2010), fue transversal porque se recolectaron datos en un solo momento, en un tiempo único, cuyo propósito fue describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.
2. Es como tomar una fotografía de algo que sucede.
3. Asimismo, especifica Hernández (2010) que la descripción de fenómenos, situaciones y eventos en una situación natural permite la generalización de resultados para no sujetarse a un riguroso control, propio de la investigación de laboratorio.

Evidentemente, las estrategias metodológicas, cuantitativas y cualitativas nos ofrecen puntos de vista divergentes. Tomando en cuenta la tercera competencia del perfil del docente que se fundamenta en el Acuerdo Secretarial 447 de la RIEMS: “El docente planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares, y sociales amplios” ( Diario Oficial de la Federación (DOF), 2008 ).

Los docentes respondieron a un cuestionario, previa definición de ítems, que ayudó a conocer la percepción que los profesores tienen acerca de la planeación del proceso de enseñanza y aprendizaje, bajo el enfoque por competencias, mediante un análisis profundo. El instrumento cuestionario se basó en el Acuerdo Secretarial 447 (DOF, 29/10/2008) y en el Manual para evaluar el desempeño docente en el Bachillerato Tecnológico y General (2013: 46 y 57),

Los docentes participantes están adscritos a tres preparatorias de la UdeG: Preparatorias 5, 9 y 13, localizadas en la zona metropolitana de Guadalajara, de los cuales solo fueron elegidos los profesores que cursaron y aprobaron el Diplomado del Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS), atendiendo al conocimiento que tienen sobre las 11 competencias del perfil docente que emanan de la RIEMS y cuyo programa de formación docente tiene que ver con lineamientos a la misma reforma.

• Entre las tres preparatorias, la cifra poblacional de docentes con esta característica, al 2014, asciende a 217.
• Tomando en cuenta que ya se conoce la población (finita), se utilizó la fórmula propuesta por Wayne (1993: 172-174) que, mediante un muestreo aleatorio probabilístico proporcional, los resultados finales sumaron 55, siendo congruentes con la muestra obtenida de la población general del estudio y quedando para cada preparatoria de la siguiente forma: Preparatoria 5: 11 maestros; Preparatoria 9: 34 maestros, y Preparatoria 13: 10 maestros.

Antes de la aplicación del instrumento y por así convenirlo, se realizó un diagnóstico que complementó los resultados de esta investigación de manera cualitativa. Se entrevistaron a los coordinadores académicos de cada uno de los planteles, mediante una entrevista semi dirigida, arrojando los siguientes resultados: Tabla 1 Análisis de las percepciones de los coordinadores académicos Nota: Elaboración propia, basada en la Entrevista a coordinadores académicos de las preparatorias 5, 9 y 13 (C. Rocha, A. Lomelí y G. Siordia, comunicación personal, 19, 23 y 26 de abril del 2015) A partir de los resultados del diagnóstico y la necesidad de evaluar el desempeño docente a partir de la planeación en su proceso de enseñanza aprendizaje bajo un enfoque por competencias, surgen las siguientes interrogantes: Los docentes adscritos a diferentes escuelas de EMS de la UdeG, ¿planifican los procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con el enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios? Los docentes, al elaborar la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje bajo un enfoque por competencias, ¿identifican los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes y desarrollan estrategias para avanzar a partir de ellas? ¿Diseñan planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinares e interdisciplinares orientados al desarrollo de competencias? ¿Diseñan y utilizan en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias? ¿Contextualizan los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen? Objetivo General A partir de la formulación de preguntas se tiene un objetivo general para este trabajo de investigación: analizar si la planeación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que realizan los docentes de diferentes escuelas de EMS de la UdeG, se basa en un enfoque por competencias, capaz de ubicar a los estudiantes en contextos sociales, disciplinares y curriculares.

1. Identificar si en la formación de estudiantes se desarrollan estrategias suficientes para lograr avanzar a partir de ellas, tomando en cuenta los conocimientos previos y las necesidades de formación.
2. Analizar si los docentes diseñan planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinares e interdisciplinares orientados al desarrollo de competencias.
3. Analizar si los docentes diseñan y utilizan en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.
4. Analizar si los contenidos del plan de estudios se contextualizan en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

Resultados y Discusión Competencia por evaluar: Planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje por el docente En este apartado, los ítems del cuestionario se refieren a las estrategias, planes y tipo de didácticas que el docente utiliza y aplica para centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tabla 2 Ítems de instrumento Nota : Tomado de Morales, R. (2017), El Diplomado del PROFORDEMS y la práctica educativa. Ciudad de México: Editorial Porrúa De acuerdo con el género, 31 de los encuestados fueron mujeres y 30 fueron hombres. La mayor concentración de datos de los docentes encuestados se encuentra entre los 41 y 50 años, de acuerdo a lo mostrado en la figura 2. Fuente: Elaboración propia basada en resultados Figura 1. Características generales de los encuestados Fuente: Elaboración propia basada en resultados. Figura 2. Edad de los docentes Se detectó que 53% de los profesores cuenta con más de 16 años de servicio en la Universidad de Guadalajara. De los docentes encuestados, 44% tiene el grado de licenciatura, 46% de maestría y 8% de doctor, tal como lo muestra la figura 4, Fuente: Elaboración propia basada en resultados. Figura 3. Años de servicio (experiencia docente) Fuente: Elaboración propia basada en resultados. Figura 4. Grado académico La mayoría de docentes son de asignatura B, representando 41% del total. Los docentes que tienen categoría asociado B representan 18% y solo 5% tienen categoría de titulares. La figura 6 arroja que 59% de los docentes encuestados son de tiempo completo y el 41% son de medio tiempo. Fuente: Elaboración propia basada en resultados. Figura 5 Nombramiento académico Fuente: Elaboración propia basada en resultados Figura 6. Carga horaria de profesores. Tabla 3 Planeación del proceso de enseñanza aprendizaje. Nota: Elaboración propia basada en resultados. Fuente: Elaboración propia basada en resultados Figura 7 Planeación del proceso de enseñanza aprendizaje.

1. Al realizar el análisis de la categoría se observa que en la pregunta diez, 8% de los encuestados no identifica los conocimientos previos y necesidades de los alumnos, esto representa una oportunidad para ofrecer cursos de formación pedagógica sobre instrumentos de evaluación diagnóstica, a través de los cuales, el profesor detecte conocimientos previos en los alumnos para unificarlos con nuevos conocimientos, propiciando así, aprendizajes significativos en estos. De acuerdo con Ausebel, Novak y Hanesian (1983, p.37), expresan que el aprendizaje significativo, ya sea por recepción o por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo o memorístico. Es decir, comprende la adquisición de nuevos significados. Así pues, la clave del aprendizaje significativo está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Por ello la importancia de identificarlos y desarrollar estrategias suficientes para lograr avanzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de ellas.
2. De acuerdo con la pregunta 11, es importante diseñar planeaciones donde se incluya la metodología basada en proyectos, tanto disciplinares como interdisciplinares, pues esto apuntará a la adquisición de competencias transversales. En un artículo de 2001, Tippelt y Lindemann, argumentaron que el aprendizaje mediante el método de proyectos fomenta una actuación creativa y orientada a los objetivos en el sentido de que se transmiten, además de las competencias específicas, las competencias interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios estudiantes. Tomando en cuenta que 16% de los encuestados no acostumbra a implementar esta metodología con sus estudiantes, es interesante fomentar la capacitación en los docentes que incluya estrategias didácticas basadas en solución de problemas con base en proyectos.
3. 95% de los encuestados percibe de manera satisfactoria y muy satisfactoria el diseño y uso de materiales didácticos apropiados que le permiten desarrollar competencias en los estudiantes, esto de acuerdo con la pregunta 12. Estas percepciones sugieren crear un banco de recursos didácticos digitales, que se encuentren libres para el uso y aplicación, de acuerdo con las necesidades de enseñanza-aprendizaje, tanto del docente como de los estudiantes, además que les permita innovar e incorporar las TIC en sus procesos. En 2007, Schmidt (2007) dijo que compartir estos recursos no es totalmente nuevo en el contexto de la educación, la innovación es la facilidad con la que gracias a la tecnología se pueden generar estas herramientas y distribuirse a audiencias masivas a través de Internet.
4. Mientras que 8% de los encuestados se percibe entre indeciso, apenas aceptable y deficiente, 92% percibe esta pregunta entre satisfactoria y muy satisfactoria, indicando que sí propicia aprendizajes significativos y ayuda a construir nuevos conocimientos. Además, procura que los contenidos del plan de estudios se contextualicen en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
5. En la pregunta 14, que es de interés personal, 49% de los docentes percibe de manera satisfactoria la transformación que ha tenido su práctica docente después de implementar la RIEMS y sus múltiples acciones para llevarla a cabo. Mientras que 41% de estos la percibe muy satisfactoria, lo cual asume la congruencia de la percepción de los docentes en lo que respecta a la planeación que realizan de su proceso de enseñanza aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia basada en resultados. Figura 8. Concentrado de datos de la planeación del proceso de enseñanza aprendizaje Se aprecia que 91% de los docentes encuestados percibe de manera satisfactoria y muy satisfactoria la planeación que realizan del proceso de enseñanza aprendizaje. Fuente: Elaboración propia basada en resultados Figura 9. Medias de planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje Al efectuar el análisis de las medias se observa que todos los datos se encuentran entre el 4.18 y 4.41, lo cual significa que la percepción de los docentes sobre la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una tendencia hacia la escala 5: muy satisfactoria. Fuente: Elaboración propia basada en resultados Figura 10. Variación de planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En relación con el análisis de variación, se hizo la siguiente interpretación descriptiva: la percepción de los docentes sobre la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje es satisfactoria, pues se ubica con un promedio de 4.30 de la escala Likert, que se contempla del uno al cinco.

Asimismo, se desvían de 4.30, en promedio,,75 unidades de la escala, lo que significa que la percepción de los encuestados, en cuanto a la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene una tendencia hacia la escala 5 que es muy satisfactorio, demostrando que no existe una gran dispersión con respecto al valor promedio central, que es de 4.30.

Conclusiones y propuestas Se observa en la entrevista realizada a los coordinadores académicos, que coinciden al relatar que los docentes cuentan con mejores herramientas para ejecutar su práctica docente, de una manera más eficiente y de acuerdo con el programa de competencias que actualmente demanda la RIEMS.

Tomando en cuenta los resultados menos favorables se hace hincapié en que los docentes necesitan planear las actividades de enseñanza y aprendizaje de manera consciente y bajo un enfoque por competencias que no solo les propicie aprendizajes significativos, sino que los inserte en un contexto real de la vida cotidiana y que los impulse a emprender a través de la movilización de conocimientos.

Es importante que el docente, en el momento de realizar su planeación didáctica, identifique lo que va a realizar para enseñar y lo que va a realizar el alumno para aprender. Es decir, aprender y aplicar técnicas instruccionales y grupales, tomando en cuenta contenidos, recursos, tiempos y el contexto donde se lleva a cabo la práctica docente.

Inminente será el uso y aplicación de recursos didácticos digitales, que permitan actualizar e innovar la práctica docente, además de generar aprendizajes propiciados por lo estudiantes, pues dadas sus circunstancias generacionales, estos son muy hábiles en el manejo de redes sociales y aplicaciones digitales.

Se detecta una oportunidad para favorecer que en las reuniones de academia se lleve a cabo la interacción de experiencias entre docentes, propiciando ideas, innovaciones y distintas formas para que en la planeación se incluyan herramientas y técnicas didácticas que favorezcan el aprendizaje por competencias.

La planeación del proceso de aprendizaje, sin duda, determina la directriz y el curso que debe seguir un docente para lograr transformar los saberes de los alumnos, tanto en conocimientos como en habilidades, valores y actitudes. Se debe tener en cuenta que es una guía que permite flexibilizar acciones, pero sin perder de vista el objetivo curricular.

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¿Qué es un plan en pedagogia?

El Plan Estratégico Pedagógico cómo instrumento de mejora educativa El Plan Estrategico Pedagogico es un resultado de más de siete (7) años de estudio, investigación y aplicación en más de 250 centros educativos de 7 países, y han participado ya más de 5.200 docentes de todos los niveles educativos.

Es el documento que contiene todo el análisis ( Autodiagnóstico Pedagógico ) de los procesos de enseñanza-aprendizaje del centro, los comentarios anónimos de los docentes respecto a los condicionantes que les impiden desarrollar los objetivos educativos del centro, así como los proyectos de mejora sugeridos y priorizados por orden de importancia, hemos llegado por tanto al Plan Estratégico Pedagógico,

Cómo obtener un Plan Estratégico Pedagógico propio y su Certificación +e: contactar aquí La herramienta de reflexión docente y del directivo: el Plan Estrategico Pedagogico Al contrario de lo que pueda parecer, bajo las circunstancias adecuadas, los docentes reflexionan, se abren, analizan y explican sus prácticas educativas, contrastándolas con los estándares pedagógicos más altos, así como con las necesidades particulares del centro.

Y en algunos testimonios lo hemos recogido así: Más allá del Plan Estratégico Pedagógico: la Certificación Internacional de Calidad Educativa Durante muchos años los centros educativos más implicados en su mejora, han visto cómo el máximo reconocimiento imparcial que podían obtener era una certificación de Calidad Estándar tipo ISO o EFQM.

Dichas certificaciones nacidas del mundo industrial y de empresa cumplen una buena función organizativa, pero en la práctica los docentes sienten que necesitan llegar adentro del aula. Por ello, y tras años de investigación y trabajo en centros educativos, varios pedagogos punteros desarrollaron el Sistema Escalae, como una herramienta integral de mejora educativa, y de acuerdo con varios organismos internacionales de certificación, hicieron posible una certificación exclusiva del ámbito educativo: la certificación +e de Calidad Educativa Escalae, Sello de certificación+e de Calidad Educativa El Sistema Escalae: un sólo proceso y tres beneficios directos Gracias a éstos avances en el ámbito educativo, ahora es posible realizar un sólo proceso integral y obtener los tres beneficios principales que busca cualquier centro educativo:

Ayudar a reflexionar a sus docentes, descubrir las mejores prácticas educativas para su centro y facilitar su aplicación por parte de todos los docentes. Obtener un reconocimiento interno y externo de los esfuerzos de mejora pedagógicos: mediante una certificación específica del ámbito educativo, Mejorar los resultados y satisfacción del alumnado y docentes, así como dinamizar el proceso de mejora continua de las prácticas de enseñanza-aprendizaje.

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¿Qué es el plan y programa educativo?

Los proyectos, planes y programas educativos son una representación de los distintos horizontes a los que se quiere llegar, como una visión del futuro que queremos construir o como un camino delimitado, estructurado y construido de forma democrática, al que aspiramos llegar (Parrilla, Muñoz-Cadavid y Sierra, 2013).
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¿Qué es un plan y programa en la educación?

Primera parte EL PLAN DE ESTUDIOS: DEFINICIONES Y PERSPECTIVAS – Muchos docentes, educadores y extensionistas suelen participar en la elaboración de cursos de capacitación para sí mismos o para terceros. La elaboración de un curso de capacitación es un ejemplo entre las tantas actividades conocidas como elaboración de planes de estudios.

qué se entiende por plan de estudios; qué debe incluir el plan de estudios; cómo cambia el plan de estudios

Qué se entiende por ‘plan de estudios’ La pregunta a formular en esta etapa es, Qué es un ‘plan de estudios’? Apartado de Actividades No.1 Cómo define usted ‘plan de estudios’? Plan de estudios es sinónimo de currículo, que a su vez deriva del vocablo latín curriculum que significa pista de carreras. Cuando la palabra ‘currículo’ (plan de estudios), se aplica al contexto de la educación, comprende todas las actividades que los estudiantes llevan a cabo, especialmente aquellas que deben realizar para terminar el curso. El currículo o plan de estudios es el camino que deben seguir.

No es únicamente el contenido, sino el programa, es el curso que deben completar para alcanzar el éxito. Esto también incluye las actividades realizadas fuera del aula de clases, en el campo de deportes o durante cualquier período de tiempo libre que les proporcione la escuela, colegio o instituto de capacitación.

Debido a la amplia gama de significados que tiene ‘currículo’, mucha gente ha tratado de definirla mejor, sin embargo hasta ahora no existe una versión definitiva. En esta guía se utilizará el término más explícito de ‘plan de estudios’. A continuación se mencionan algunos de los significados atribuidos específicamente a la palabra currículo.

Dado que la mayoría de ellos están relacionados con el ámbito escolar o la educación formal, podría deducirse que la elaboración de currículos en el ámbito de la educación informal ha sido escasa. Después de leer y debatir los distintos temas de esta guía, el lector podrá proceder a revisar la respuesta que escribió en el apartado No.1, en la página anterior, con el fin de elaborar una definición que corresponda a su propio punto de vista.

Entre las tantas definiciones del currículo (plan de estudios), se cuenta con las siguientes:

las experiencias de aprendizaje y las actividades que proporciona la escuela y la sociedad a fin de educar al niño. (Salia-Bao 1988) todo la enseñanza planificada y proporcionada a los niños en la escuela (Hawes 1979) un marco establecido para mejorar y organizar la variedad y cantidad de experiencias de los estudiantes en el contexto de la escuela y fuera de ella (Skilbeck 1984)

Existen varios elementos aquí que sería conveniente aclarar:

el aprendizaje logrado por los estudiantes; las actividades y experiencias que contribuyen al aprendizaje; el proceso de planificación y organización de estas actividades y experiencias; el texto escrito que contiene la planificación de dichas actividades

Estas definiciones han sido denominadas por distintos autores plan de estudios. La mayoría de las definiciones del plan de estudios se refieren a todo aquel aprendizaje que ha sido planificado y dirigido por la institución educativa, tanto en grupos como individualmente, fuera, o dentro de la institución.

El elemento fundamental que comparten todas estas definiciones es que el plan de estudios equivale al conjunto de actividades realizadas por los estudiantes, más que por los docentes. Ciertamente el trabajo del docente no se lleva a cabo aisladamente. El plan de estudios es el proceso por medio del cual los estudiantes aprenden concreta y activamente.

El currículo o plan de estudios y el programa o sílabo: A menudo se confunden los términos currículo y sílabo, Para muchos, currículo o plan de estudios significa una lista de las materias o temas que deben ser impartidos por el docente a distintos niveles.

Esto no es un currículo o plan de estudios, sino un sílabo o programa. El programa es la lista de los contenidos de un curso, lo que debe ser enseñado. Este no necesariamente trata los asuntos del cómo o porqué la materia deba ser incluida o cuáles papeles tienen los docentes y los estudiantes. Además el currículo o plan de estudios, es mucho más amplio que el sílabo o programa.

Qué incluye un plan de estudios La pregunta a formular en esta etapa es: Apartado de actividades No.2 Qué debe incluir su plan de estudios? El plan de estudios, según notan muchos autores como Kelly (1989), es una área de estudio muy amplia. No sólo abarca el contenido, sino también los métodos de enseñanza y de aprendizaje.

• Asimismo, abarca las metas y objetivos que se propone alcanzar, así como la manera en que su efectividad puede ser medida.
• Todos estos elementos están relacionados con el trabajo de curso realizado dentro del programa de educación o capacitación.
• Sin embargo, el plan de estudios va más allá de las actividades realizadas en el aula y de las tareas establecidas por el docente.

También incluye el contexto en el cual el aprendizaje se lleva a cabo. Este proceso puede ser ilustrado por medio de un ejemplo. Si el docente da clases en un anfiteatro en el cual todos pueden ver al docente-catedrático pero no pueden verse fácilmente unos a otros, los estudiantes aprenderán indirectamente que toda la enseñanza realmente importante se encuentra concentrada en el docente, en el experto.

Si el docente da clases en un aula informal, donde los estudiantes se encuentran reunidos alrededor de una mesa, en donde cada uno puede ver y hablar con los demás, entonces los estudiantes podrán apreciar que el aprendizaje consiste en compartir distintos puntos de vista y experiencias, que todos pueden aprender de los demás, que el docente puede aprender de los estudiantes, así como los estudiantes pueden aprender del docente.

Punto Clave 1 Qu es el plan de estudios oculto La institucin de enseanza y el docente crean un plan de estudios oculto, paralelo al plan de estudios formal. Parte del aprendizaje que los alumnos asimilarn, independientemente de que esto figure o no en el plan de estudios, incluye:

que aprender es aburrido, o que es interesante; que aprender es fcil, o que es difcil; que el docente sabe todo y los estudiantes no saben nada, o que ambos saben algo y que es bueno si lo comparten; que aprender significa saber algo, o que aprender, significa saber, resolver problemas, obtener resultados; que se considera a los estudiantes capaces y deseosos de aprender, o que se les percibe como haraganes, desmotivados o incapaces.

Elementos tales como este forman parte del plan de estudios. Estos a veces son denominados el ‘plan de estudios oculto’ porque raramente se habla de ellos, como tampoco se debate al respecto, o se les planifica, sin embargo se trata de elementos reales.

Por lo tanto, los docentes necesitan observar atentamente el trabajo de sus alumnos en el aula para ver cuáles lecciones los estudiantes pueden aprender de ellos, aunque no se hable de estos temas directamente! Muchos de los debates afrontados en esta guía se sitúan en torno a la planificación de un plan de estudios, de un camino que los estudiantes puedan seguir.

Pero cuando el lector elabora un plan de estudios, también necesita observar atentamente cuáles son los elementos ocultos, dado que estos revelan, a menudo claramente, lo que el lector piensa acerca de los participantes, que a su vez, adoptarán esas mismas ideas y actitudes rápidamente.

1. Contenido/métodos: Un plan de estudios no sólo abarca las materias que se imparten, o las materias que los estudiantes cursan, y que se espera aprendan.
2. También incluye los métodos utilizados.
3. Aunque a menudo los métodos y contenidos se tratan por separado, en realidad no pueden quedar desligados.
4. Si por ejemplo, se decide que hay una gran cantidad de argumentos a tratar, esto determinará, en gran medida, los métodos de enseñanza-aprendizaje que se adoptarán.

Si por otro lado, se decide que los estudiantes necesitan aprender cómo hacer una determinada cosa o que deben profundizar sus conocimientos en algunos aspectos de la materia, esto requerirá un enfoque mucho más práctico, o dedicar más tiempo a la materia en cuestión.

• Los métodos se encuentran estrechamente ligados a la materia de enseñanza.
• Los métodos constituyen una parte importante del plan de estudios, ya que los estudiantes aprenden tanto a través del cómo se les enseña, como a través del qué se les enseña,
• Por ejemplo, si un capacitador habla por largo tiempo acerca de la necesidad de que los extensionistas hablen menos para escuchar más a los agricultores u otros participantes de sus programas, los estudiantes aprenderán más del cómo se les está enseñando que del qué se les está enseñando.

De lo contrario, es muy probable que estos también tiendan a hablar demasiado a los agricultores u otros interlocutores. Este aspecto del plan de estudios abarca todo el proceso. Por ejemplo:

los estudiantes aprenderán una cosa si el docente se los dice; aprenderán otras cosas si se las demuestran; aprenderán aún más cosas si el docente las demuestra antes, y luego los incita a experimentarlas por sí mismos; estos aprenderán aún más cosas si se les pide que encuentren las soluciones por sí mismos, por ejemplo, si el docente les asigna un problema que deben resolver.

En el primer y segundo de estos casos, los estudiantes aprenderán que el docente no cree que sus alumnos puedan aprender por sí mismos, sino que estos dependen de alguien que les diga o les muestre. En el tercero y cuarto casos, los estudiantes aprenderán que se les considera capaces de aprender por sí mismos.

1. De nuevo, en el primero de los dos casos, los alumnos aprenderán que el docente les pide que hagan las cosas de la misma manera en que las hace el docente.
2. En el tercero y cuarto casos, estos aprenderán que el docente les pide que hagan las cosas a su manera y no exactamente como el docente las hace.

En los primeros dos casos, los estudiantes tenderán a creer que ellos son alumnos dependientes. Aprenderán a creer que aprender significa recibir pasivamente el conocimiento de los demás. Estos no aprenderán a pensar por sí mismos sino aprenderán a copiar.

Aprenderán que es malo cometer errores. En el tercero y cuarto casos, los estudiantes aprenderán que es necesario ser activos para poder aprender y que deben hacerlo por sí mismos. Aprenderán que cometer errores es una de las mejores maneras de aprender, mientras se reflexione de manera crítica sobre estos errores y se experimenten maneras distintas de hacer las cosas.

Al final, la elaboración de un plan de estudios se reduce a lo que los redactores piensan del estudiante. Creen estos que los estudiantes son capaces de aprender por sí mismos? O consideran que los estudiantes no pueden aprender si el docente no está presente? Estas consideraciones forman parte del plan de estudios oculto, el cual refleja mejor que el plan de estudios formal, lo que los docentes y planificadores de los cursos piensan respecto a sus estudiantes.

• El plan de estudios cambia El plan de estudios no es una estructura fija y sapiente que alberga el contenido organizado del aprendizaje.
• Se trata de un instrumento dinámico y refleja las metas y experiencias educativas a ser alcanzadas y proporcionadas, respectivamente, para lograr ese fin.
• Dado que estos principios cambiarán con el tiempo, también lo harán las opiniones sobre cuáles sean las mejores experiencias para lograr esos objetivos.

En consecuencia, el plan de estudios cambiará y se desarrollará a medida que el programa se pone en marcha. Asimismo, es necesario reformar continuamente el plan de estudios a medida que la sociedad cambia y se desarrolla. Se pueden identificar tres factores que tienen una incidencia sobre el proceso de elaboración del plan de estudios:

la ideología sobre la educación que los redactores del plan de estudios tienen, incluyendo la tendencia actual a globalizar el plan de estudios; la natualeza de las personas involucradas en el proceso de elaboración del plan de estudios; y el tipo de programa educativo para el cual se elabora el plan de estudios. Tomaremos en cuenta cada uno de estos factores.

Apartado de actividades No.3 Sería conveniente volver a revisar la definición de plan de estudios que usted dió al principio de este capítulo, a fin de ver si este se refiere sobre todo al contenido o si incluye también los métodos (actividades para los alumnos) y el contexto. En particular, qué elementos del plan de estudios oculto puede usted identificar?
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