Que Es La Disponibilidad Corporal En Educacion Fisica?

Disponibilidad corporal: Conjunto de potencialidades que una persona tiene para implicarse en una actuación motriz. La disponibilidad representa la puesta en marcha de las facultades de cada uno y significa la construcción progresiva de conceptos, procedimientos y actitudes.
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¿Qué es la disponibilidad corporal en psicomotricidad?

La disponibilidad corporal representa el valor alcanzado por la competencia psicomotriz del niño favoreciendo la espontaneidad, la naturalidad y la individuación en las respuestas motrices.
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¿Qué favorece la disponibilidad corporal?

Favoreciendo la construcción de la disponibilidad corporal a partir de la participación, convivencia, interacción, sensibilización, valoración y concientización a través de experiencias y prácticas corporales, motrices, y ludomotrices, en ambientes naturales u otros conocidos o poco habituales.
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¿Qué es la autonomía motriz en Educación Física?

La autonomía motriz es la capacidad, la aptitud, la habilidad y la concientización de hacer comprensión del cuerpo en un tiempo y un espacio determinado, además es la forma libre, espontánea, independiente, creativa y emancipada de responder a la sociedad a través del cuerpo, bajo criterios que expresan la personalidad
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¿Qué es la corporeidad de la persona?

Desde la perspectiva psico-corporal, el concepto de corporeidad es considerado como la percepción individual del cuerpo, que es posible gracias a la cinestesia, lo que implica que solo puede usarse en la vida. Es, además, la que le permite al ser humano establecer vínculos emocionales mediante el cuerpo.
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¿Qué es la disponibilidad corporal del docente?

La disponibilidad corporal del docente en el jardín maternal es la actitud que enmarca y da forma a las interacciones con los niños, facilitando los encuentros, organizando las distancias y los tiempos de los encuentros y desencuentros corporales.
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¿Cómo puedo modificar mi disponibilidad corporal y autonomía motriz?

Saltar de manera conjunta la cuerda, cierto número de veces; construir un juguete tradicional, entre otros. Afirma su sentido de pertenencia a partir de la práctica de actividades físicas, expresivas y deportivas, con la intención de reconocerse y valorar su participación grupal.
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¿Qué es la actividad corporal y cuál es su utilidad?

¿Qué es la actividad física? – La OMS define la actividad física como cualquier movimiento corporal producido por los músculos esqueléticos, con el consiguiente consumo de energía. La actividad física hace referencia a todo movimiento, incluso durante el tiempo de ocio, para desplazarse a determinados lugares y desde ellos, o como parte del trabajo de una persona.

La actividad física, tanto moderada como intensa, mejora la salud. Entre las actividades físicas más comunes cabe mencionar caminar, montar en bicicleta, pedalear, practicar deportes, participar en actividades recreativas y juegos; todas ellas se pueden realizar con cualquier nivel de capacidad y para disfrute de todos.

Se ha demostrado que la actividad física regular ayuda a prevenir y controlar las enfermedades no transmisibles, como las enfermedades cardíacas, los accidentes cerebrovasculares, la diabetes y varios tipos de cáncer. También ayuda a prevenir la hipertensión, a mantener un peso corporal saludable y puede mejorar la salud mental, la calidad de vida y el bienestar.
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¿Qué importancia tiene el estado corporal en el ser humano?

Expresión corporal, movimiento, creatividad, comunicación y juego La Expresión Corporal es una actividad en la que educadores de todos los niveles de enseñanza quieren iniciar o profundizar sus conocimientos, hace varios años que imparto cursos de formación y veo el interés que tienen en incorporarla en su labor educativa.

¿Qué temas aborda esta, la Expresión Corporal?, ¿qué herramientas pedagógicas aporta?, ¿cómo puede enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje?, ¿a través de qué ejercicios? Estas son algunas de las preguntas que los docentes suelen plantearse al iniciar un, La Expresión Corporal es la forma más antigua de comunicación entre los seres humanos, anterior al lenguaje escrito y hablado.

Es el medio para expresar sensaciones, sentimientos, emociones y pensamientos. De esta forma, el cuerpo se convierte en un instrumento irreemplazable de expresión humana que permite ponerse en contacto con el medio y con los demás. Una de las técnicas que más utilizo es la sensopercepción, tal como la concebía Patricia Stokoe.

Esta técnica parte del redescubrimiento de los sentidos kinestésico, visual, auditivo, térmico y olfativo, para buscar una actitud consciente y sensible hacia uno mismo. Así se encuentra un lenguaje corporal propio con el cual sentir, expresar y comunicar de una manera integrada, auténtica y creadora.

La Expresión Corporal busca el desarrollo de la imaginación, el placer por el juego, la improvisación, la espontaneidad y la creatividad. El resultado es un enriquecimiento de las actividades cotidianas y del crecimiento personal. Además, enseña a encontrar modalidades de comunicación más profundas e íntegras, lo que repercute en el encuentro con los demás.

La Expresión Corporal ayuda a descubrir los mecanismos de funcionamiento de los distintos grupos humanos: equipos de trabajo, alumnos de clase, etcétera. No basta sólo con entender qué es la Expresión Corporal y cuáles son sus fundamentos teóricos: hay que experimentarla. A través de la propia experiencia, los docentes estarán preparados para que sus alumnos descubran, también a nivel vivencial, las posibilidades de la Expresión Corporal.

Por ello es importante que los aspectos conceptuales sean complementados y reforzados a través de ejercicios prácticos. Después de asimilar tanto la teoría como la práctica, los docentes pueden afrontar sus propias clases con tranquilidad, seguridad, y creatividad, ya que conocerán de antemano los distintos momentos por los que podrán pasar los alumnos y sabrán cómo dirigirlos.

La Expresión Corporal puede ayudar a agudizar la sensibilidad del docente ante la diversidad que presentan sus alumnos y colaborar a que se formen una imagen ajustada de sí mismos. Además, el docente tendrá en sus manos valiosas herramientas para desarrollar actividades de manera autónoma y equilibrada.

Incluso, le ayuda a actuar como facilitador del desarrollo y los procesos personales de sus alumnos. Se sabe que durante los primeros años del niño, su motricidad necesita desarrollarse. A través de la Expresión Corporal, se puede dar cauce a la espontaneidad y a la tendencia natural al movimiento propio de esta edad.

Amplía y enriquece el lenguaje corporal de los niños, fomentando la concienciación y expresión de sus sentimientos. En nuestros cursos, nos preparamos para observar el rol que ocupa cada alumno en el grupo y promover la cooperación y el respeto. Un objetivo es aprender a crear las condiciones para que todos tengan su lugar y oportunidad en la clase.

Los contenidos deben plantearse con una estructura clara y con ejercicios que ilustren en la práctica su aplicación, reflexionando sobre los procesos artísticos, científicos y técnicos. El Ministerio de Educación, pide que los profesores de den un módulo de Expresión Corporal, se con seguridad, a través de profesores y maestros que vienen a nuestros cursos de formación o los que asisten a monográficos que he estado dando por todo el país, que la información con la que cuentan es muy precaria.

Al principio me extrañaba, cuando llegado un momento avanzado en los ejercicios, me pedían que enumerara los temas que componen esta forma de movimiento y expresión, porque se sentían totalmente perdidos por el desconocimiento que tenían de este tema y con la necesidad imperiosa de organizar sus ideas y concretar la búsqueda que venían haciendo desde distintas disciplinas.

Esta falta aparece también, en profesores de Educación Física, de Música e Infantil. Los primeros, tienen que abordar un con sus alumnos, y en caso de presentarse a oposiciones, en las que tengo entendido que se les facilita un tema musical, del cual pueden utilizar un minuto, y para el que tienen que preparar una composición.

  1. Sinceramente no creo que leyendo un libro se obtenga este aprendizaje, y es obvio que la formación que se les da en las universidades no es suficiente.
  2. En otras áreas, por ejemplo impartir conocimientos musicales de forma estática ha quedado atrás gracias a la renovación pedagógica, el acompañar el aprendizaje con movimiento hace más divertidas las clases, y esto repercute en el interés y la influencia que ejerce en los alumnos.

En cuanto a los que tienen a cargo niños de entre 2 y 5 años, los encuentran en pleno desarrollo de sus facultades motoras, su creatividad todavía no ha sido eclipsada por la cultura en la que vivimos y su personalidad se va esculpiendo influida por todas las experiencias que tengan.

Estos profesores también necesitan como herramienta la Expresión Corporal. Clases de Expresión Corporal: · El autoconocimiento. Para el comienzo de la clase se recomiendan los ejercicios de autoconocimiento corporal para que los alumnos aprendan a conocer y sentir sus cuerpos con los cuales se van a expresar y comunicar.

A continuación, se puede seguir con ejercicios de grupo dinámicos y participativos que tengan el juego como estímulo. · La música. Es muy importante que la música que utilicemos invite a estar atentos y a participar. Hay muchos factores a tener en cuenta para realizar una buena elección musical.

  1. · Participación.
  2. Es conveniente que con principiantes, los ejercicios sean totalmente dirigidos.
  3. Sin embargo, con el paso del tiempo las propuestas deben ser cada vez más abiertas, dando lugar a que los alumnos aprendan a desenvolverse con autonomía.
  4. · Objetos.
  5. Los elementos son una buena excusa para comenzar con la improvisación, ya que facilitan la búsqueda de movimientos, formas, manejos, figuras y maneras de relacionarse con el otro.

En los grupos o personas con dificultades, son muy útiles como objetos intermediarios para facilitar la apertura hacia el mundo externo. · Palabras. Es importante buscar el momento adecuado para comentar con el grupo lo que cada uno ha sentido durante un ejercicio.

Poner palabras”, a lo experimentado ayuda a que los alumnos elaboren lo sucedido y da pautas a los docentes para seguir la evolución de cada uno y del grupo, para así decidir los caminos a tomar en futuras clases, son los alumnos los que nos guían en cuanto a la evolución de las mismas. “Creo que como educadores tenemos en cuenta que el verdadero aprendizaje, es el que se realiza a través de la experiencia, sólo después de haber pasado por ella, podemos transmitirla”.

: Expresión corporal, movimiento, creatividad, comunicación y juego
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¿Cómo nos ayuda la educación física al desarrollo corporal?

Fortalece tus huesos y músculos – A medida que envejeces, es importante que protejas tus huesos, articulaciones y músculos ya que estos apoyan tu cuerpo y te ayudan a mover. El mantener saludables tus huesos, articulaciones y músculos puede ayudar a asegurar que podrás hacer tus actividades diarias y mantenerte físicamente activo.

  • Hacer actividad física aeróbica para fortalecer tus músculos y huesos a un nivel de intensidad moderada puede ayudar a atrasar la pérdida de densidad en los huesos que ocurre con la edad.
  • Las fracturas de la cadera son una seria condición de salud que puede tener efectos negativos en la vida de una persona, especialmente si eres un adulto mayor.

Las personas que son físicamente activas tienen un menor riesgo de tener una fractura en la cadera que las personas que no son activas. Entre los adultos mayores, la actividad física también reduce el riesgo de caídas y de lesiones debido a una caída.

  • Los programas de actividad física que incluyen más de un tipo de actividad física son los más exitosos en reducir las caídas y las lesiones debido a las caídas.
  • Entre los diferentes tipos de actividad física están la aeróbica, la de equilibrio y la de fortalecimiento muscular.
  • Además, las actividades en las que uno carga con su propio peso como el correr, el caminar rápidamente, los saltos de tijera y el levantamiento de pesas producen una presión en tus huesos.

Estas son actividades que pueden ayudar a promover el crecimiento y la fortaleza de los huesos y reducir el riesgo de caídas y de lesiones y fracturas debido a las caídas. Hacer actividad física regularmente ayuda con la artritis y otras condiciones reumáticas que afectan las articulaciones.

Hacer 150 minutos de actividad aeróbica moderada semanalmente, a la medida posible, además de actividades para fortalecer los músulos, mejora tu habilidad para manejar el dolor y para hacer activdades del diario vivir. También mejora tu calidad de vida. Desarrolla músculos fuertes y saludables. Las actividades para fortalecer los músculos, como el levantamiento de pesas, puede ayudarte a aumentar o mantener tu masa muscular y fortaleza.

Esto es importante para los adultos mayores cuya masa y fortaleza muscular disminuye a medida que envejecen. Aumentar poco a poco la cantidad de peso y repeticiones que haces como parte de tus actividades de fortalecimiento muscular te dará aún más beneficios, no importa tu edad.
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¿Cómo se relaciona la corporeidad y la motricidad?

Introducción Se parte de problematizar la siguiente tesis: el movimiento es el cambio de posición de un órgano o región del cuerpo en relación con el tiempo, desplazamiento mecánico y funcional, alejado de la acción intencionada, pensada cargada de emoción, cuál expresión de lo humano; entre tanto, la motricidad es esa dimensión simbólica e imaginaria del movimiento humano.

  • El cuerpo humano es la estructura somática definida por un complejo biológico/funcional, conformado por aparatos, sistemas y órganos.
  • Mientras que la corporeidad, es el cuerpo social y culturalmente configurado, en un proceso continuo de construcción humanizadora, donde la motricidad es el eje.
  • Ambos, corporeidad y motricidad no pueden ser la una sin la otra.

El ser humano no puede ser sin una conciencia socio-histórica y psíquico/somática que se conjugan a la vez para constituirlo; la corporeidad y la motricidad, son justamente esa dimensión de la conciencia psicosomática hecha historia y tradición. En otras palabras, un cuerpo y un movimiento, hechos conciencia socio-histórica y psíquica, esa humanización del cuerpo es la corporeidad y esa humanización del movimiento es la motricidad.

Efectivamente, el cuerpo humano se diferencia de otros cuerpos, fundamentalmente porque es labrado por la historia, la tradición, y la creación radical de la psique/soma, que definen finalmente la corporeidad. Hablar de corporeidad no es hablar de un cuerpo cualquiera; es hablar de un cuerpo atravesado por el sentido de la vida, atravesado por la fuerza de la historia como trasformación y tradición, pero también atravesado por la propia creación del ser humano particular, cada cuerpo con una propia identidad construida a través de las interacciones sociales en respuesta a lo otro, los otros y hacia sí mismos.

Es decir, el “cuerpo humano” es la conjugación compleja de la dotación biológica, la construcción social y la creación radical; la esencia de dicha conjugación es la corporeidad. La corporeidad es síntesis de la articulación magmática de cuerpo cargado de herencia, sentido social y creación radical.

Como en un magma (que es el componente donde se funden incesantemente diversas sustancias y forman un cuerpo único en el que no es posible separar cada uno de sus componentes), la corporeidad es la síntesis de las herencias biológicas y genéticas, de las fuerzas sociales, pero también de la creación psicosomática.

El cuerpo humano se diferencia de otros cuerpos, fundamentalmente porque es, a la vez, creación y creatura; creatura desde herencias biológicas, exigencias sociales, determinaciones culturales, pero a la vez creatura única e irrepetible, generatividad desde su propia creación psicosomática, que empuja a matizar ese cuerpo desde sus propias determinaciones, desde aquello que lo hace ser un cuerpo particular.

Dice Cornelius Castoriadis, para referirse la posibilidad creadora del que tenemos los seres humanos: “Uno de los conceptos claves es la imaginación creadora, cuando el sujeto social interpreta, vive y actúa dentro de la sociedad, lo hace a partir de su visión particular, a partir de lo imaginario efectivo, pero produciendo por su interpretación, un imaginario radical instituyente” (Castoriadis 1983:220).

Incluso ese ser que como corporeidad se mueve en un tiempo y espacio, tiene como particularidad la generatividad, o sea, se diferencia de otros seres que se mueven en un tiempo y espacio por la “potencia de automodificación indeterminada y al propio tiempo indeterminante.

Solo así sería posible pensar el tiempo del ser como emergencia de lo nuevo, y la historia de los hombres como su historia verdadera, es decir, un proceso que no está determinado causalmente, sino que es totalmente creador” (Poirier 2004:76). Así como el ser humano viene dotado de un cuerpo que al hacerse humano se configura como corporeidad, el ser humano viene dotado de un movimiento, una dotación biológica motriz; esta dotación, en la medida de su maduración y desarrollo se va corporizando, o sea la va convirtiendo en motricidad.

Al igual que la corporeidad, la motricidad es creación y creatura, expresa la fuerza social y cultural, pero a la vez matiza esa expresión desde su propia creación, desde su particularidad. Cuando el movimiento biológico del que venimos dotados se hace intencionalidad, propósito, conciencia de acción, cuando se dota de esa dimensión de humano/social; o sea, cuando se pregna de lo simbólico, se convierte en motricidad.

  • La motricidad entonces no es mero movimiento; es acción en la vida cotidiana, que implica el movimiento lleno de intencionalidad simbólica.
  • Ahora bien, la dimensión simbólica es la que dota de significado el mundo; significado que es compartido socialmente, pero que puede ser también radicalmente novedoso.

Las imágenes que creamos sobre el mundo, por ejemplo, y que inicialmente se consideraban como copias meramente sensibles de la relación del cuerpo con el objeto que la imagen representaba, es problematizada por Ernest Cassirer, quien considera que “ella no expresa en forma meramente pasiva algo presente, sino que encierra una energía del espíritu que es autónoma y a través de la cual, la simple presencia del fenómeno recibe una significación determinada, un contenido ideal peculiar” (Cassirer 1971:18).

  1. En Castoridis esta pregnancia simbólica es justamente la base de la creación y modificación constante de los seres humanos y del mundo; de esa creación que es situada por la fuerza de la imaginación y que permite matizar las realidades dadas, organizadas, ensídicas y las realidades racionales.
  2. Esta imaginación se canaliza justamente desde los imaginarios radical instituyentes (psicosomáticos) que van generando nuevas determinaciones desde la fuerza social que ellos van logrando.

O sea, pese a que existe una cierta organización del ser humano y del mundo, ella permite nuevas organizaciones, nuevas formas de ser/hacer, sentir y representar el mundo. “Creación en el ser, en lo que es, surgen otras formas, se establecen nuevas determinaciones.

  1. Lo que cada vez es, no está plenamente determinado, es decir, no lo está hasta el punto de excluir el surgimiento de otras determinaciones” (Castoriadis 1996:12).
  2. Entonces, cuando hacemos del movimiento una acción de vida, estamos hablando de la dimensión simbólica, imaginaria de ese movimiento humano, estamos dotando de humanidad ese movimiento de dotación biológica.

De no ser por la dimensión simbólica que asignamos al mundo, tendríamos los mismos comportamientos que los animales, con los cuales compartimos la mayoría de los sistemas corporales y motores. De hecho, ni siquiera el mundo sensible lo compartimos de la misma forma con los animales, pues nuestro sentido simbólico cruza nuestra sensibilidad.

  1. En últimas, sentimos el mundo con nuestra corporeidad y actuamos frente a este con nuestra motricidad.
  2. Por eso, solo en la función simbólica se encuentra la posibilidad de comprensión de una realidad compleja” (Cassirer 1971:57) de la relación motricidad/corporeidad.
  3. Pero esto solo es posible en el marco de una compleja relación asimilada como una articularidad magmática.

Esta perspectiva, desarrollada por Cornelius Castoriadis en sus múltiples obras para mostrar la imbricada relación que hay entre las dimensiones del ser humano, será la base de argumentación en este texto para mostrar que no es lo mismo hablar de cuerpo, motriz, motricidad, corporeidad, humanidad, cultura, sociedad, simbólico, en tanto cada una de estas guarda sus particularidades.

Pero ellas se funden en esa substancia que configuran la humanidad del ser humano. Un ser humano, lo es, en tanto sujeto de corporeidad/motricidad y estas dimensiones solo se configuran desde las relaciones con lo simbólico, la herencia cultural y social, tal y como se verá más adelante. En una referencia sobre la naturaleza magmática del lenguaje, Castoriadis muestra esta profunda relación: “La dimensión identitario conjuntista, en y por la cual el lenguaje es código, es imposible (sin e indisociable de) su dimensión significativa, en y por la cual el lenguaje existe en tanto lengua; de la misma manera el teukhein en tanto identitario-conjuntista es inseparable de la dimensión imaginaria de hacer, y del magma de significaciones sociales a que el hacer social da existencia” (Castoriadis 1989:165).

La capacidad del lenguaje para establecer comunicación solo es posible porque existe un sistema de signos que están definidos, pero que solo significan en el escenario de la intencionalidad humana. La capacidad de creación está justamente en la posibilidad exclusiva que tienen los seres humanos para matizar el signo, o para reconocer los matices dados por otros grupos o seres humanos.

Lo anterior, por cuanto esa capacidad de significar depende de las impresiones sociales, pero también de la capacidad particular, definida por la psiquesoma. Porque los seres humanos construimos “el modo de ser para sí” (Castoriadis 1996:24) que es esa tipicidad que, incluso los animales, le damos a lo establecido en el mundo para poder vivir, para adaptarnos a él.

Mientras la tipicidad en los animales está fundamentada en las dotes genéticas de la supervivencia, en los seres humanos está mediada, además, por las significaciones sociales y estas significaciones son originadas por la creación conjunta de lo social, pero también por la creación particular de lo psicosomático.

Esta capacidad así es asumida en El ser en Castoriadis de Nicolas Poirtier cuando define ese ser psíquico que implica la aparición de una imaginación abierta y desfuncionalizada. En sus palabras, esto constituye una primera ruptura del ser para sí, en cuanto define un tipo de ser particular: el ser humano.

El ser humano, entonces, no puede serlo fuera de esa relación magmática entre el soma y la psique. El soma como la organización ensídica del mundo que compartimos con los animales y la psique como esa dimensión que permite la significación imaginaria.

Catoriadis lo plantearía de esta forma en Hecho y por hacer cuando asume que la fuente de la creación del ser humano es la imaginación definida desde esa substancia que se configura al fundirse la fuerza biológica del soma con la fuerza creadora de la psique, en la entidad que llama psiquesoma. Sin embargo, pese a esta imbricada relación, Castoriadis reconoce el carácter no funcional del psiquismo humano, que no está sujeto a regulaciones funcionales del instinto animal y por tanto portadora de una imaginación radical, desfuncionalizada, capaz de crear y no simplemente de repetir o imitar.

Esta entidad se configura también en una relación magmática con lo social, en tanto tradición e historia, pero también creación. Esto significa que no es posible un ser humano sin la fuerza de esas significaciones altamente instituidas, hegemónicas, sancionadas por lo social, pues desde ellas se definen las dinámicas funcionales de las instituciones y sociedades, desde ellas organizamos nuestras acciones e interacciones en el mundo.

Pero tampoco es posible un ser humano sin la fuerza creadora de ese colectivo anónimo y su relación con las particularidades de los sujetos. Pues, si bien, el ser humano crea matices a esas dimensiones organizacionales, el colectivo crea también cada vez formas de organización social que permiten a los seres humanos vivir de unas formas determinadas.

“No podemos pensar ese imaginario social que crea el lenguaje, que crea las instituciones, que crea la forma misma de la institución -la cual no tiene sentido sin la perspectiva misma de la psiquis singular- sino como capacidad creadora del colectivo anónimo que surge toda vez que los seres humanos se reúnen y que en cada oportunidad adopta una figura singular, instituida, para existir” (Castoridis 1998:113).

Así, motricidad y corporeidad son dimensiones que guardan sus particularidades, pero que se funden en esa substancia que configura la dimensión corpóreo/motricia del ser humano. Lo corpóreo que se configura desde el cuerpo creado y lo motricio descifrado desde eso que le agregamos al movimiento de que venimos dotados naturalmente.

Motricidad y corporeidad ayudan a configurar la humanidad del ser humano como un todo indisoluble. En síntesis, la motricidad es la humanización del movimiento y la corporeidad es la humanización del cuerpo; pero la humanización del ser humano no es posible sin esta conjución magmática, tal y como se desarrollará más adelante.

Trasgresión de la dimensión biológica del cuerpo Es indudable que el cuerpo representa esa dimensión biológica de que estamos dotados los seres en el mundo. Esa dimensión material, que compartimos con los otros seres y objetos que habitamos el universo, en cualquiera de sus niveles. Se refiere a la dimensión evidente que nos presenta como cuerpos que ocupamos un lugar en el espacio.

En los seres vivos corresponde a esa dimensión biológica que permite y hace posible la funcionalidad de lo viviente. No puede desconocerse que el cuerpo es nuestro componente somático que contiene sistemas, sin los cuales sería imposible la vida, sin importar si en ella opera o no la intencionalidad; sin importar si ese cuerpo corresponde a un nivel preantrópico (viviente pero sin referencia cultural) o a un nivel antrópico (pregnado por la cultura).

Por esto y pese a las diferencias y similitudes, compartimos un cuerpo animado con todo lo que tiene existencia viva. Es evidente también, que los cuerpos que pertenecen al nivel abiótico, a ese nivel sin vida del universo, deben ser problematizados desde las ciencias abióticas; entre tanto, aquellos que pertenecen al nivel biótico, deberían ser analizados, estudiados desde las ciencias bióticas, pero teniendo en cuenta el sub-nivel en el cual se ubican, como seres vivos no intencionados (nivel pre-antrópico); o como seres vivos intencionados y definidos culturalmente, esto es como seres simbólicos (nivel antrópico).

Pero la complejidad de lo humano hace de esta problematización un asunto de mayor envergadura, pues el nivel antrópico del cuerpo se conjuga con el nivel pre-antrópico, en tanto en su perspectiva funcional se comparten similares sistemas. O sea, cuando hablamos del cuerpo humano estamos hablando de un cuerpo que vive y por tanto es correspondiente con los otros cuerpos que viven; su existencia es como soma (corpóreo, material); pero el cuerpo humano vive como soma y a la vez como psique; esto es, un cuerpo que, pese a que tiene una dimensión funcional, no puede verse por fuera de su dimensión simbólica; compartimos la mayoría de los sistemas con los cuerpos de otros seres vivos; compartimos también las mismas cosas del mundo externo, pero no de la misma forma; justamente eso que nos hace diferentes en la forma de compartir el mundo, es la capacidad de significarlo, la capacidad de dotarlo de sentido de acuerdo a nuestra necesidad e intencionalidad.

  1. Merleau Ponty deja clara la intencionalidad de mostrar el cuerpo desde su racionalidad fenomenológica como situado en el mundo de la vida.
  2. Se opone a toda perspectiva que cosifique el cuerpo humano y a cualquier reduccionismo de su complejidad; desde su postura se genera una potente crítica al dualismo cartesiano por considerar que, en este, el cuerpo humano es substancia o cosa fraccionada, substancia extensa y substancia pensante, según Descartes, y asume la irreductibilidad de su configuración como totalidad.

Es la unidad significante dotada de sentido, en la cual la corporeidad es el modo de ser en el mundo. El ser humano es conciencia y cuerpo a la vez, y por tanto no hay un para sí y un en sí, tal y como lo propondría Sartre, pues esto implicaría que tengo un cuerpo y que este puede ser usado por mi psique.

En su consideración, soy un cuerpo en el mundo y, por tanto, el mundo es configurado por mi humanidad y esa humanidad es todo lo que soy; con mi historia, tradición y herencia biológica. “Hay un hombre efectivo, real, concreto, que no se limita a poseer conciencia o cuerpo o a enfrentarse con la realidad externa, sino que es conciencia y cuerpo (o conciencia-cuerpo)” (Ponty 2000:57).

La fuerza social, esos determinantes de organización histórica, que agitan la creación de los colectivos, es también fuente de configuración de esa corporeidad que a su lado se transforma para decir algo de las culturas. David Lebreton hace este análisis desde su racionalidad antropológica, pese a lo cual asume la función simbólica en la determinación y subjetivación del cuerpo humano: “Las representaciones sociales le asignan al cuerpo una posición determinada dentro del simbolismo general de la sociedad.

Sirven para nombrar las diferentes partes que lo componen, y las funciones que cumplen, hacen explícitas sus relaciones, penetran en el interior invisible del cuerpo para depositar allí imágenes precisas, le otorgan una ubicación en el cosmos y en la ecología de la comunidad humana” (Lebreton 1990:13).

En los análisis que el autor hace sobre el cuerpo asume una profunda relación simbólica con lo social: “las representaciones del cuerpo y los saberes a cerca del cuerpo son tributarios del estado social, de una visión del mundo y, dentro de esta última de una definición de la persona” (Lebreton 1990:13).

  1. Entonces, el cuerpo hecho conciencia, intencionalidad, dotado de esa dimensión simbólica, ya no es cualquier cuerpo, es un cuerpo humano al que llamaremos corporeidad.
  2. Esa dimensión simbólica del cuerpo es recreada por Rubiela Arboleda en sus múltiples estudios, uno de los cuales es documentado por Sandra Pedraza quien advierte: “La autora no se limita a reconocer el cuerpo y la corporeidad como productos culturales; ante todo, considera que en el cuerpo se exponen ciertas dimensiones de la cultura, encarnadas de manera tal que sirven para reconocer diversos fenómenos sociales” (Pedraza 2010:341).
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La naturaleza fenomenológica de la corporeidad, en tanto condición de presencia, participación y significación en el mundo, es analizada por Margarita Benjumea, quien considera que: “el ser humano posee un cuerpo, pero no es un cuerpo exclusivamente objetual, es un cuerpo que vive, que es expresión.

  • El Humanes ya no solo ‘posee’ un cuerpo que solo hace, sino que su existencia es corporeidad, corporeidad que implica hablar de su integralidad y no de una parte del ser” (Benjumea 2003:7).
  • Para Corvetto: “La corporeidad determina el vínculo de mi ser en sintonía con mi ser corpóreo en el mundo, el goce, las emociones, la autonomía, el autoconcepto la imagen que representamos y la imagen de los otros hacia nosotros, significados imaginarios de la vida cotidiana que se van modificando a lo largo de nuestras vidas, en diferentes etapas hasta el final de nuestros días” (Corvetto 2018:141).

Justamente, Deibar René Hurtado ha buscado esta fuerza creadora en los movimientos sociales juveniles inicialmente desde las modificaciones corporales que definen una manera clara de expresión de la naturaleza “ser humanos” de este grupo poblacional.

En sus estudios el autor deja ver que además de una forma de revelarse en contra de lo establecido, las modificaciones y los movimientos sociales juveniles son formas sensibles de buscar la libertad, disfrute y solidaridad: “Son prácticas culturales, pero del mismo modo espacios de libertad y diversión que tienen como finalidad el gozo, y que podrían ser considerados como prácticas de individualización.

Sin embargo, es necesario resaltar la importancia de matizar esta afirmación, ya que junto a estas búsquedas van aunados sentimientos de solidaridad para con otros que, como ellos y ellas, precisan de ayuda” (Hurtado 2011:224). La corporeidad es el encuentro con lo sensible de ser humano, que traspasa el mero contacto, hacia el sentimiento.

  • Es la presencia del mundo en el ser humano que pre-siente, proyecta y realiza en ese sentimiento su intencionalidad.
  • Este análisis expuesto desde la racionalidad pedagógica es analizado por Luz Elena Gallo, quien expone que “hay una nueva modalidad de la experiencia educativa que intenta poner el acento en el cuerpo y, en sus variaciones sensibles, rescata la imaginación, la contemplación, la atención, el sentimiento, la percepción, el asombro; así como los principios de introspección, delicadeza, inexactitud, fineza y variabilidad” (Gallo 2014:199).

En las anteriores perspectivas, es evidente que la corporeidad, es construcción simbólica, puesto que deviene de las influencias socio-culturales e intencionadas del ser humano, que lo fuerza a ser lo que se quiere llegar a ser como corporeidad; una corporeidad orientada al rendimiento, una orientada a la belleza, una orientada al trabajo y así.

Mientras que el cuerpo es la organización natural de la vida, es esa dimensión ensídica que está definida desde las herencias y dotaciones biológicas, por tanto, es la corporeidad que es imposible sin ese “ser cuerpo” se proyecta como posibilidad, se configura en la historia, la tradición y la fuerza psicosomática del imaginario radical.

Bien lo dirían Jhon Fredy Orrego y Diego Jaramillo: “El cuerpo es, mientras que la corporeidad llega a ser y, a la vez, llega a ser otra de lo que es, llega a ser distinta, llega a ser contra lo que es. y, también, nunca es del todo, porque un ser corpóreo remite a un escenario abierto, siempre móvil, un escenario que no puede eludir el pasado, el recuerdo de lo que ha sido, de lo que le han hecho, la herencia recibida, la gramática en la que ha sido educado y, al mismo tiempo, remite a un porvenir, no solamente a un futuro más o menos previsible, programable o planificable, sino a un porvenir que siempre está por venir, que siempre está abierto a los acontecimientos que rompen cualquier proyecto, cualquier identidad, cualquier fijación” (Orrego y Jaramillo 2019:94).

Porque las relaciones que establecemos los seres humanos con el mundo son posibles gracias a esa carga simbólica que logramos incorporar desde la vida social, gracias a esos acuerdos regulados por lo social que van generando unas significaciones frente a nosotros mismos, a los otros seres humanos y al mundo; y estas significaciones son también sobre nuestro cuerpo y las relaciones con el Otro y lo otro.

En síntesis, el cuerpo es mucho más que soma, pues en él se encarna la historia de vida de los seres humanos, las huellas de la historia, la tradición y la creación que se hacen y devienen de experiencia e imaginación y que se configuran como existencia real en la corporeidad.

Muchas de esas experiencias son efectivamente motricias y, aunque no constituyen la totalidad de la corporeidad, hacen parte de la adaptabilidad, del cuerpo a propósitos específicamente intencionados: a propósitos humanos. Lo motricio se utiliza en el texto para referirse a la expresión básica de la motricidad: que se mueve con un propósito o intencionalidad; re-configurando esta unidad que es utilizada en la racionalidad funcional como motriz; toda vez que motriz refiere esa unidad mecánica de desplazamiento en tiempo espacio.

La intencionalidad de la motricidad De la misma forma en que Ponty problematiza en el cuerpo humano, la corporeidad como condición de humanidad del cuerpo, es posible problematizar la motricidad como condición de humanidad del movimiento humano: hay un hombre/mujer de carne y hueso que no se limita a poseer conciencia, cuerpo y movimiento, sino que es, a la vez, conciencia, cuerpo y movimiento.

Al igual que la corporeidad ha sido asemejada al concepto de cuerpo, en la tradición fisicalista la motricidad ha sido asemejada al concepto de movimiento. En un estudio realizado por Margarita Benjumea y otros (Develando los Sentidos de la Motricidad en Colombia), se muestra cómo este concepto definido desde la visión dualista del ser humano es aún dominante en las percepciones y prácticas de la educación física en Colombia, en una relación con el concepto de desplazamiento de un cuerpo en el espacio.

Quizá relacionado con esta perspectiva, no hemos logrado deslindar el cuerpo de la motricidad, pues son muy frecuentes los estudios que refieren la motricidad como corporeidad, e incluso el cuerpo y el movimiento como una misma cosa. La fuerza de la tradición que empuja a asumir que todo cuerpo que se mueve está realizando una acción motriz, un desplazamiento en el espacio.

Pese a la relación evidente con el movimiento y el cuerpo, es importante establecer algunas relaciones que ayuden a definir sus proximidades y diferencias. Al hacer parte de su naturaleza, la motricidad es constitutiva de “ser humano”, pero el ser humano tanto psicosomático como social, constituye también la motricidad.

Lebreton afirma con enfática profundidad que “existir significa, en primer lugar moverse en un espacio y en un tiempo a través de su corporeidad, el hombre hace que el mundo sea la medida de su experiencia” (Lebreton 2008:8). Agregaríamos que también es la conciencia motricia como posibilidad de imaginación del ser humano la que hace que el hombre haga el mundo a su medida.

  • O sea, que no es que el mundo sea a la medida de la conciencia, pero tampoco es que el mundo se construye exclusivamente desde la experiencia, pues como lo propone Castoriadis, muchas ideas, generan experiencias.
  • Venimos al mundo dotados de un movimiento biológico y funcional que permite al cuerpo desarrollar sus funciones básicas de supervivencia y adaptabilidad.

Los organismos vivos poseen como base organizacional el movimiento, por eso lo compartimos con estos; movimientos que hacen posible que el organismo como cuerpo funcione, pero también movimientos adaptativos que de forma autónoma y por definición genética permite que estos cuerpos se desarrollen y adapten al medio.

  • Los seres humanos compartimos estos movimientos con otros seres bióticos; incluso, muchos de ellos tienen mejor posibilidad de adaptación al medio que los seres humanos.
  • Las aves vuelan, los peces nadan muchísimo mejor que el ser humano, las liebres se mueven con mucha más agilidad que los seres humanos La mayoría mediados por los procesos de maduración y desarrollo, pero muchos animales aprenden nuevas formas de moverse.

Entonces ¿qué es lo que hace diferente el movimiento humano del movimiento animal? Muchos teóricos hoy asumen con firmeza y suficiencia científica que los seres humanos configuramos nuestras vidas inmersas en tres dimensiones: la dimensión ensídica, la dimensión racional y la dimensión simbólica/imaginaria.

Pese a que es imposible la una sin las otras, la dimensión sobre la cual construimos la vida humana y social es la dimensión simbólica/imaginaria. Cassirer por ejemplo asume que el ser humano lo es gracias a esta dimensión, por tanto, es un animal simbólico. La imbricada relación ha sido figurada de diferentes formas.

Lacan lo hizo desde la figura del nudo de Borromeo para establecer la relación entre lo simbólico, lo imaginario y la realidad. Es la forma de convergencia de “esos tres registros que son precisamente los registros esenciales de la realidad humana, registros muy distintos y que se llaman: lo simbólico, lo imaginario y lo real” (Lacan 1953:42).

  • Entre tanto, Castoriadis, argumentó su teoría desde la figura de los Magmas, mostrando la relación y diferencias entre la dimensión ensídica, racional e imaginaria.
  • El autor muestra a lo largo de su obra esta relación en cada uno de los componentes de la configuración de imaginarios e instituciones sociales, por ejemplo, en la ontología de la creación, al referirse a la reflexión como ruptura afianza la relación entre lo dado y lo novedoso que se funde para definir nuevas clausuras, desde esa fusión magmática de lo dado socialmente y lo creado por el colectivo anónimo: “La reflexión es definible como el esfuerzo por romper la clausura en la que estamos cada vez, necesariamente tomados como sujetos, clausura que viene de nuestra historia personal o de la institución social-histórica que nos ha formado, a saber, humanizado.

En este esfuerzo la imaginación juega un rol central, puesto que la puesta en cuestión de las ‘verdades establecidas’ no es ni puede ser nunca un cuestionamiento en el vacío, sino que está siempre acompañado con la posición de nuevas formas/figuras de lo pensable, creadas por la imaginación radical y sujetas al control de la reflexión” (Castoriadis 1997:211).

En casos citados, se muestra la imposibilidad de digresión entre las dimensiones de la vida humana, pero además la impertinencia de su unificación. Hemos afirmado que en el movimiento compartimos esa dimensión ensídica, o sea esa dotación biológico-funcional, pero los únicos que dotamos de intención, propósito, sentido, significado el movimiento del que venimos dotados somos los seres humanos.

Somos los únicos que nos movemos no solo con el propósito funcional que el sistema biótico nos implica, no solo con el propósito adaptativo que la naturaleza nos impone, sino que lo hacemos por que queremos. Porque dentro de nosotros existe un propósito que es superior al del mando genético, el propósito simbólico; dotamos el movimiento de esa dimensión simbólica que además de ser particularmente única, nos conmina como exigencia social a ser general.

  1. Nos movemos porque queremos hacer con ese movimiento algo, que significa, algo que nos proyecta, que nos llena de emoción o simplemente no nos movemos porque eso también significa, proyecta, conmueve.
  2. Nos movemos porque nos toca (es una justificación que define intencionalidad), porque quiero mejorar mi salud, porque quiero practicar algún deporte, porque quiero llegar a ser algo.

La particularidad del “ser humanos” es, justamente ser inacabados, ser en proyecto, y quienes definimos esa ruta somos nosotros mismos. Su definición está influida por muchas cosas, lo genético, lo social y lo psicosomático; todas ellas se funden como un magma, para proyectar lo que queremos y podemos llegar a ser.

Franco Yogo considera que “Castoriadis llama magma, a un modo de coexistencia en fragmentos de múltiples organizaciones lógicas pero no reductible a una organización lógica. La noción de magma es aplicada tanto a la psique en tanto expresión de la imaginación radical, como a la sociedad en tanto magma de significaciones sociales” (Yogo 2003:11).

Es claro entonces que no solo nos movemos, sino que podemos proyectar el cómo queremos movernos. La base de esta proyección es la fusión de las herencias biológicas, las tradiciones sociales/culturales, pero también la fuerza de la psique/soma que quiere lograr una forma de moverse y por tanto matiza y fuerza esa dotación y fuerza socio-cultural a su forma particular de movimiento, su estilo motricio.

Por supuesto que la motricidad no puede ser sin el movimiento del que venimos dotados, de hecho, por eso, en esta racionalidad, no es posible hablar de discapacidad por venir menos dotado motrizmente que otro ser humano, pues este epíteto correspondería a aquella persona que no es capaz de corporeizar esa dotación biológica motriz.

Se discapacita solo aquel que no potencia su capacidad biológica, sea cual fuere, hacia la humanización, esto es, hacia la corporeidad y motricidad. El concepto de perfeccionamiento de un movimiento no es otra cosa que corporizar de la mejor manera ese movimiento de dotación, y dicha corporización siempre tiene un propósito que necesariamente es simbólico, pues significa para quien lo define, bien como imaginario social o imaginario radical.

Así, un buen deportista es quien es capaz de corporizar, de tal forma los gestos técnicos del deporte, que los hace suyos; los hace tan únicos que definen su personalidad motricia. El perfeccionar el movimiento le permite al ser humano generar una forma particular de moverse; una especie de estilo motricio, que sería la corporación ideal del movimiento, la realización más humana de la motricidad, pues implica hacer mío ese movimiento del que estoy dotado.

Hacerlo mío el movimiento, es darle a ese movimiento mi personalidad, dotarlo de mi propio sello; esto es, significarlo para interiorizarlo como parte de mi corporeidad. Ese estilo, se define desde la proyección de lo que quiero y puedo llegar a ser. O sea, no se nace con un estilo motricio, se llega a ese estilo desde la apropiación, corporización del movimiento del que se está dotado.

  • Como se ha expresado, no nacemos siendo humano, sino que llegamos a serlo y para esto luchamos toda la vida despojando o minimizando eso que nos aleja de ser humanos.
  • Por eso, lograr el estilo motricio es trabajo de toda la vida, e implica proyección, esfuerzo y voluntad.
  • Es una especie de tránsito humano que lleva a los seres a habitar su cuerpo: “Habitar el cuerpo es vivir en diálogo con el mundo.

Él no reacciona a un estímulo causal del cual se pueden extraer fórmulas y leyes físicas para justificar un experimento; si hay cuerpo es porque éste dice algo al mundo. Dialoga con este último, correlato constituyente que abriga toda descripción vital” (López y Jaramillo 2018:88).

Ese diálogo no es solamente para adaptarnos al mundo (pues esa adaptación puede ser meramente funcional), sino para construir el proyecto de vida hacia el cual orientaremos las acciones e interacciones de todo mi ser, hacia la configuración de ese ser humano que pretendo ser. Por supuesto que existe una relación simbiótica entre el contacto con el mundo a través de la motricidad como acción del sujeto intencionada y la construcción del ser corpóreo, el mismo que se conjuga a través de la percepción que es innata, la misma que no solo percibe calor, frio, hambre, sino emociones, expresa emociones, dolor, belleza, tristeza, amor, disgusto, decepción, alegría, motricidad, que es propia de cada ser humano y determina su esencia, por tanto no iguala a la de ningún otro ser en el mundo.

Aperturas para pensar algunas conclusiones La gran mayoría de los procesos y prácticas sociales de la vida cotidiana requieren la complacencia de ese entramado complejo de la motricidad y la corporeidad, ese entramado que en muchas ocasiones es definido por la fuerza de lo social, pero que es matizado por la aspiración y necesidad radical de la creación del ser humano, eso que empuja a que los seres humanos no solo seamos sujetos somáticos dotados genética y biológicamente, sino que soportemos la constante idea de ir más allá de lo establecido.

La motricidad es esa dimensión simbólica del movimiento, permite llegar a ser más humanos en tanto proyectamos desde la corporación lo más profundo de nuestro ser, la proyección hacia el otro. Algunas consideraciones podrían ser tomadas en cuenta a partir de los análisis. La motricidad no es la expresión corporal, pues no es la respuesta instrumental o funcional del cuerpo, no está al servicio del cuerpo; tampoco es el resultado del ordenamiento psicológico, en tanto no depende exclusivamente de las órdenes definidas en la psique (psicomotricidad); no es el resultado absoluto de las exigencias o imperativos socioculturales, ni sigue los mismos patrones del lenguaje (praxeología motriz).

Su manifestación no es una mera “expresión corporal”, es la expresión de un sentimiento de humanidad particular, de un sentimiento que cada ser ha ido forjando con su intención, proyección y experiencia. Es una dimensión de la humanidad del ser humano que tiene sus propias epistemes y principios y por tanto no sigue las racionalidades de lenguaje.

  1. Mediante una práctica corporal, el cuerpo practica formas de experiencia, porque con el movimiento corporal se expresan modos de ser de la persona, y la percepción que la persona tiene de ellos puede generar una determinada experiencia” (Gallo 2012:826).
  2. Acaso la motricidad es como “las prácticas corporales que podemos entender como esas acciones o fuerzas que actúan sobre el cuerpo como formas de expresión de lo sensible” (Gallo 2014:202).

Posiblemente la práctica corporal es una práctica social en la lógica de esta como “expresión de humanidad” tal y como lo propone Murcia, Jaime y Gómez: “Reconocer la práctica social es reconocer el ser humano que la desarrolla, pues en ella se esboza la fuerza de las significaciones imaginarias sociales que hacen generar representaciones en el marco de las cuales se definen las acciones e interacciones humanas; por tanto, una práctica social no puede reducirse a una actividad, pues ella no es más que el producto realizativo de un cúmulo de convicciones / motivaciones y creencias fuerza que la orientan.

No implica que esas convicciones / motivaciones y creencias sean meras fuerzas sociales que desde afuera inducen al sujeto a actuar de una u otra forma, pues, ellas sicosomáticas que configuran dichas manifestaciones” (Murcia, Jaimes y Gómez 2016:272). La conexión con esta propuesta se podría encontrar en las continuas referencias que la autora realiza respecto de las prácticas corporales como expresión de humanidad, como divulgación de ese sentimiento humano mediado por la corporación del movimiento: “Podríamos decir que las prácticas corporales se corresponden con un performance corporal, potencia de creación, flujo de relaciones que nos exponen a procesos de (trans) formación” (Gallo 2012:827).

Otro aspecto es que, en la medida que el movimiento del que venimos dotados se funde como intencionalidad a nuestro proyecto de ser humano, se corporiza y permite el estilo motricio. Todas esas expresiones que se manifiestan mediadas por el cuerpo/motricidad, son en realidad expresiones de eso que le agregamos al mundo, de eso que aportamos como seres humanos al movimiento y al cuerpo.

  1. No es la capacidad motriz la que define la humanización, sino la fusión entre esta, el deseo y la proyección.
  2. Por eso no puede haber discapacitados, sino seres humanos que no proyectamos nuestra motricidad en la configuración de nuestra humanidad.
  3. Efectivamente, nacemos dotados de un cuerpo, cuerpo que puede tener todos los órganos y sistemas, pero también podríamos nacer dotados de un cuerpo que no los posee o que, poseyéndolos, no tienen la posibilidad de ser operados funcionalmente según la dotación biológica, ni se proyectan en el marco de esta posibilidad.

En este caso, la capacidad humana de adaptar esa falencia a las necesidades de los contextos intencionados es justamente una de las posibilidades de humanizar ese cuerpo y esto lo hacemos en gran parte desde la motricidad. En cada momento de la vida, desde la gestación hasta la muerte, estamos humanizando el cuerpo, estamos llenándolo de vida humana para hacer de este una real corporeidad/motricidad, de tal forma que, pese a que nacemos siendo cuerpo somático y movimiento, no nacemos siendo corporeidad ni motricidad, sino que llegamos a serlo.

  • Esto por cuanto la motricidad es, además de lo común, creación, indeterminación.
  • Siendo que la motricidad y la corporeidad no pueden existir la una sin la otra, pero tampoco la capacidad psico/somática, la fusión de estas permite corporizar el movimiento genéticamente dado para proyectarlo a nuestra configuración humana como proyección y constante creación.

Esto es, no nos movemos sin el cuerpo, pero tampoco podemos tener corporeidad sin motricidad y sin intencionalidad. Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons
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¿Cómo se logra la corporeidad?

REFLEXIONES ACERCA DE LA CORPOREIDAD EN LA ESCUELA : HACIA LA DESPEDAGOGIZACIÓN DEL CUERPO Yesenia Pateti [email protected] UPEL-Maturín Resumen En esta investigación se aborda la discusión sobre la dualidad mente/cuerpo subyacente en la escuela, lógica imposible dada la complejidad del acto humano, donde lo corporal y lo mental constituyen una manifestación global del ser/estar en el mundo.

Se recurrió a la idea merleaupontyana de quiasma y a los conceptos de corporeidad y unidualidad. Sirvieron como insumos para el trabajo, los resultados de una investigación cualitativa interpretativa previa, realizada por la autora. A partir del análisis contextual de opiniones y remembranzas de estudiantes de educación y de profesores, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), así como de la descripción escrita de escenas escolares, presenciadas por la investigadora y traídas del recuerdo cercano y lejano, surgieron siete categorías que influyen en la conformación de la corporeidad; estas son: contexto social, sentido de libertad, valor del juego, madurez motriz, formación docente, educación física y proceso de enseñanza.

Las conclusiones destacan la corresponsabilidad que asiste a todos en ofrecer una educación unidual para una corporeidad fecunda, la necesidad de desarraigar el cuerpo del ámbito exclusivo de la Educación Física, despedagogizándolo e incorporándolo a las posibilidades de cualquier área escolar de manera natural, dado el carácter transversal del concepto de corporeidad.

Palabras claves: dualidad mente/cuerpo, quiasma, unidualidad, corporeidad, intercorporeidad, despedagogización. CORPORALITY AT SCHOOL: TOWARDS THE UNPEDAGOGIZATION OF THE BODY Abstract In this research the duality mind/body underlying in the Venezuelan school is analyzed, presenting it as an impossible logic given the complexity of human act, where the corporal and mental components converge in each human being.

The research was developed in the light of the Merleau-Ponty’s ideas of chiasm, corporality and uniduality which helped to represent the way we learn and teach not only al school but also outside it. This is a qualitative and interpretative research based on the analysis of interviews applied to a group of university students and teachers from different levels and specialties, also some written and filmed school vignettes – registered by the author – were also examined.

From the data analysis arose seven categories which have a deep influence in the building of corporality. This process is seen as a common and share task of all educators. Key Words: duality mind/body, chiasm, uniduality, corporality, intercorporality, unpedagogization. Recibido: 12/11/2006 Aceptado: 22/02/2007 Introducción La misión del docente no consiste sólo en aplicar y enseñar técnicas; sino que es, ante todo, la formación de personas.

En este sentido, la investigación que se presenta parte de un ojear – en el sentido merleaupontyano -, un oír y un sentir, lo que dicen los cuerpos: no sólo el propio sino el de los otros, en la escuela que vivimos día a día. Un muy apreciado colega me preguntaba las razones para enmarcar este y otros estudios dentro de la escuela, una institución emblemática de la modernidad.

La respuesta está en que, nos guste o no, la escuela es aún hoy, un espacio de intercorporeidades, de contacto, de apego y desapego. La escuela es un espacio que contribuye poderosamente a conformar lo que soy, para la apropiación de la cultura – aunque sea la cultura de la quietud, de la reproducción, de la resignación.

Al mismo tiempo – y desde otra perspectiva – también la escuela puede llegar a ser el lugar para ejercer la insubordinación apasionante de la creación clandestina, a través de los intersticios curriculares. Preguntemos y preguntémonos ¿cuántas experiencias enriquecedoras de la propia corporeidad hemos vivido al trasluz del currículo prescrito? El recorrido para presentar cómo construimos nuestra corporeidad y cómo la escuela juega un rol sobresaliente en este sentido, es toda una aventura.

Incorpora en su itinerario, las trochas que van tanto al presente como al pasado reciente y lejano: desde la experiencia propia – esa senti/racionalidad de la que nos habla Azócar (2001) – hemos vuelto la mirada a la escuela que vivimos; ese mundo escolar, con sus diversas escenas, tanto de aula como fuera de ella, donde también y por encima de todo, se aprende con todo el cuerpo, con todo el ser, especialmente a través del poco bienvenido visitante lúdico en el aula.

Una Discusión Fundamental: ¿Tenemos Cuerpo o Somos Cuerpo? Con la anterior pregunta, se abre un amplio panorama acerca de la discusión del cuerpo: su significado, las concepciones históricas acerca de su naturaleza, las prácticas que conducen a la conformación del propio cuerpo.

El recorrido arqueológico permite desentrañar dos posiciones fundamentales acerca del cuerpo (De la Cruz, 2002): 1. El dualismo más excluyente como clave de interpretación de un ser humano, escindido en cuerpo/alma; carne/espíritu; o, el más reciente cerebro/mente.2. El Monismo más simplificado, cuyos impulsadores, proponen soluciones reductoras del hombre en torno a uno de estos elementos: todo cuerpo o todo mente (la forma corporal procede de la imagen mental o viceversa).

Más recientemente, puede encontrarse una tercera puesta en escena acerca del concepto de cuerpo: la unidualidad, Esta concepción es construida a partir de las ideas de Merleau – Ponty (1975, 1985), bajo la lógica de la conjunción cuerpo/mente – mente/cuerpo, lo que permite concebir esas dos maneras de presentar lo humano sin la supremacía de una manifestación sobre la otra.

  1. Cuerpo y mente son un encabalgamiento entre el mundo subjetivo y el objetivo.
  2. El análisis de la noción CUERPO, permite apreciar la dificultad enorme para acceder a una terminología única que describa y abarque de manera precisa, el sentido que se asume en este artículo.
  3. En el idioma español, al hablar de cuerpo, se hace necesario adjetivarlo para poder explicar que a la vez que es cosa, es entidad actuante.

En virtud de ello, dado el arraigo entre nosotros de la terminología cuerpo como algo a lo que contraponemos otra entidad diferente – llámese alma, espíritu, mente – sería necesario inventar alguna otra palabra; no obstante referiremos este cuerpo protagonista, a partir del término corporeidad, empleado por Trigo (2000) y definido como la manifestación visible de lo invisible en el ser humano (Lyotard, 1999).

La corporeidad como concepto de cuerpo vivido y protagonista, encuentra fundamento en el significado de dos palabras alemanas – körper y leib – con las cuales se designa al cuerpo, pero con dos significados diferentes: körper alude al cuerpo objeto, mientras que leib identifica el carácter vital, existencial, experiencial: totalidad viviente y actuante.

La corporeidad es, entonces, el cuerpo protagonista de todo acto humano, visible e invisible. La Corporeidad, Ser y Estar en el Mundo La manifestación de lo humano es el permanente vértigo entre lo visible y lo invisible. La tensión entre dos maneras de concebir lo humano: es el entredós, el quiasma, la corporeidad.

Para centrar el significado de este cuerpo protagonista de la vida – incluyendo la escolar – se ha recurrido a pensar las dos entidades (cuerpo – mente) manifestándose de manera unidual, a través de la corporeidad. La corporeidad como expresión de lo humano es fruto de la experiencia propia (visión merleaupontyana) y se construye a través de la apertura sensible del cuerpo al mundo y a los otros.

El cuerpo no puede verse como un objeto a ser entrenado o modelado, sino como el mediador que nos hace ser lo que somos. En este sentido, es necesaria una visión integradora que se superponga a lo cósico y también a lo intangible como aspectos únicos, como lo señala Lyotard (1999): “con el nombre de cuerpo designan las dos entidades que Merleau – Ponty intentaba pensar conjuntamente en Lo Visible y Lo Invisible: el nudo que ata lo sintiente con lo sentido, el quiasma de la sensibilidad, cuerpo fenomenológico” (p.107).

  • Es difícil transformar y traspasar oposiciones tan arraigadas en el imaginario social, tales como la visión del cuerpo desligado de la mente.
  • Sin embargo, la experiencia nos muestra la incompletitud de una dimensión sin la otra; por ello, la unidualidad se constituye en una totalidad que no privilegia a ninguna expresión humana en forma aislada.

A través del cuerpo y con éste como mediador, se construye la corporeidad, lo humano corporeizado, la conciencia hecha gesto, movimiento o palabra: presencia y comunicación. La visión integradora unidual, permite revisar lo humano desde la óptica de una configuración doble, pero actuando como unidad, como un todo, como ser fungiente, global y holístico.

Por ello, se concibe la corporeidad como una alusión global al cuerpo que refleja a la persona humana, tal como lo expresa Barroso (1987): Es “experiencia física”, “imagen física”, “expresión total”, “expresión facial”, “postura”, “actitudes corporales”, “movimiento”. Cuerpo hace alusión a pararse, sentarse, caminar, moverse, comer, reírse, amar, saltar, mantenerse en equilibrio, expresarse, sentirse bien, estar sano, disfrutar, sentir y vivir.

Cuerpo es toda la actividad del hombre. Y en el cuerpo se registran, segundo a segundo, todos los procesos, aun los más insignificantes, que se están suscitando dentro de cada individuo. El cuerpo es un monitor de la autoestima (pp.117-118). De acuerdo con esta concepción, puede decirse entonces que la naturaleza humana no separa, sino que se manifiesta en unidad, incluso sin proponérnoslo, como dice Merleau – Ponty (1975): Yo no soy el autor de mi cuerpo, no he decidido nacer, y una vez nacido, yo mismo broto a través de mi cuerpo, haga lo que haga.

  • Y no obstante, este cuerpo no es un accidente o hecho que sufro, puedo encontrar en él goce y satisfacción o encontrar en él un recurso contra sí mismo, como sucede en una decisión que me compromete.
  • Me miran y me miro, me siento, siento y me sienten… este es mi cuerpo, yo soy mi cuerpo (p.48).
  • Ello no niega que el cuerpo sea originalmente un cuerpo biológico a nuestro servicio y que pueda ser desarrollado y construido; sino que no debe ser sólo eso.
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El cuerpo rechaza ser una máquina, un barco, en el cual el pensamiento o la conciencia sería el piloto. Esto es particularmente revelador en circunstancias como la prueba o la enfermedad. Quiasma y Vértigo Quiasmático Para ilustrar la manera cómo la corporeidad constituye la manera de ser y estar en el mundo, se piensa mente y cuerpo como un quiasma.

Esta palabra, (del griego Khiasma, Khiasma: cruce), alude a un esquema de pensamiento donde la dualidad se asume en términos de reciprocidad, entrecruzamiento, encabalgamiento, reversibilidad, mutua referencia. Este concepto determina la unidualidad, ya que remite al entredós que representa la unión de dos mundos, de las dimensiones biológica y social, sin reducirse a ninguna de ellas.

En este caso, se asume como la Dualidad Unitaria en sí misma, en un abrir incesante al mundo interno y externo, en un constante vértigo. La ilustración más gráfica que se puede tener de este vértigo quiasmático puede verse representado en una equis topológica ( X ).

  1. En este sentido, el cuerpo, en ocasiones, puede parecer que prevalece en una actividad específica; o aparentemente la mente protagoniza otras acciones.
  2. No obstante, en cada uno de los actos humanos, se mantiene la unidualidad: la unión del cuerpo y de la mente se deforma pero no se rompe, no se desestructura.

El quiasma, en esta equis, viene a estar representado por el moño o punto de unión de las partes superior e inferior de la misma ( ver figura siguiente ). Esta unidualidad quiasmática, en relación con la corporeidad, descansa en los siguientes supuestos del pensamiento complejo (Morin, 1995): 1. Principio dialógico: los opuestos antagónicos se suprimen mutuamente; pero, en ciertos casos, colaboran o complementan y producen organización y complejidad, permitiendo el mantenimiento de la dualidad en el seno de la unidad.2.

  1. Principio de recursividad organizada: los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que produce, en un ciclo autoconstitutivo.
  2. Esta aplicación de lo mutuamente influyente al proceso de construcción de la corporeidad, habla de su implicación inmanente en todo acto humano, en todo gesto, en toda experiencia; del mismo modo éstos, a su vez, contribuyen a la autopoiesis o creación de lo corporal.3.

Principio hologramático: no sólo la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. Lo que adquirimos como conocimiento de las partes reincide sobre el todo. Se enriquece el conocimiento de las partes por el todo, y del todo por el conocimiento de las partes.

  1. De esta manera se desea expresar la corresponsabilidad en la construcción de la corporeidad, sin que ésta tenga una parcela exclusiva en el ámbito escolar.
  2. Lo corporal impregna todo acto educativo, pues es una expresión ineludible de lo humano, en la comunicación, en la reflexión, en el sentir.
  3. El Concepto de Intercorporeidad Existir significa coexistir, significa “soy un cuerpo para el otro”, existo como corporalidad intersubjetiva y el otro es coautor de mi propia existencia singular, pues necesito del otro para captar con plenitud las estructuras de mi ser.

En este sentido, el impacto de la cultura y los usos sociales, es profundo en la elaboración de la corporeidad. Al respecto, cabe señalar que los padres cada día más, dejan la formación del niño en manos de la escuela; y ésta, a su vez, superada por la sociedad de la información y la comunicación, no ha podido reaccionar coherentemente para mantener su legitimidad en la formación de ciudadanos, de tal manera que se repliega y profundiza lo que considera su fortaleza: la hiperespecialización, la asignación de más trincheras para los saberes, lo cual no le impide permanecer a la zaga.

Por ello, me suscribo a la preocupación de Hopenhayn (1994:27), cuando se pregunta: ¿Qué promesa extásica para el cuerpo y para el espíritu se augura a partir de imágenes virtuales que nos prometen por un par de monedas, viajes cinestésicos en submarinos, naves espaciales o por el túnel del tiempo? La virtualidad como fenómeno enajenante del cuerpo para el otro, negador de la intercorporeidad, es uno de los peligros del cuerpo posmoderno, dado que limita la apertura hacia el otro que me interpreta y hacia el mundo donde vivo, encarcelando las posibilidades corporales y debilitando la expresión de lo humano.

Lo Físico y lo Intelectual en la Escuela La institución escolar contribuye a desestimar el cuerpo para la formación integral del ser humano, al acorralarlo en la lógica de la dicotomía mente/cuerpo. Esto es posible, dada la parcelación de saberes, con lo cual se ha pretendido asignar trincheras a cada asignatura: por un lado, las que se ocupan del cuerpo, y por el otro, aquellas a las cuales les corresponde la mente.

  1. Esta contradicción cuerpo/mente ha permitido la configuración de un imaginario escolar donde prevalece la superioridad de lo mental sobre lo corporal.
  2. Como premisa de dicho imaginario escolar es necesario entonces, apropiarse del saber teórico para avanzar en la escuela.
  3. De esta manera, se ha conformado un grupo de asignaturas de primera, de segunda y hasta de tercera categoría, considerando su importancia para el rendimiento del escolar.

Siendo aquellas, como la educación física, las artes y otras similares, unos adherentes al currículo. Desestimar o ignorar la mediación del cuerpo en la adquisición de cualquier saber – formal o informal – convierte la educación del ciudadano en un rompecabezas o puzzle, en contradicción con la complejidad de la vida humana: una articulación reticular y quiasmática de saberes vivenciados.

La prevalencia de la “educación teórica” sobre la “educación física”, permite la formación de lagunas en el acervo motriz del niño, con lo cual se va restringiendo su bagaje de posibilidades para la vivencia y expresión de una corporeidad fecunda. Una educación basada en la dicotomía mente/cuerpo, junto a otros factores, permite en muchos casos, la configuración de una corporeidad limitada, poco fecunda, impregnada de carencias e inseguridades.

El Cuerpo Escolar El olvido del cuerpo en la escuela, puede ojearse a través de dos metáforas que ilustran lo que ocurre cuando la persona no se ha apropiado de todas sus posibilidades corporales para afrontar las exigencias que le impone el currículo escolar; partir de este ojear, se describe el fenómeno de la corporeidad, mediante los aspectos que configuran la reproducción de dos metáforas – la corporeidad fantasmática y la agnosognósica – con las cuales se pretende ilustrar lo que ocurre con el cuerpo en la escuela y que fueron concebidas a partir de los comentarios de Bernard (1991), sobre hallazgos neurofisiológicos en personas amputadas.

  • La Corporeidad fantasmática es vista aquí como la ausencia efectiva de las habilidades motrices, una corporeidad acorde con las exigencias curriculares, las cuales pautan las destrezas que debería poseer la persona, de acuerdo con su edad y el grado que cursa.
  • ¿Por qué fantasmática? porque la persona ignora que carece de ellas o que tiene limitaciones.

En este caso, el niño, joven o adulto, presume que tiene las habilidades y destrezas requeridas para llevar a cabo alguna tarea escolar. Del mismo modo, los adultos (maestros, padres) presumen que, dada su edad, el niño debe estar a la altura de las exigencias curriculares.

Sin embargo, no se entiende por qué no pueden remontar, de manera satisfactoria, las tareas que le plantea la escuela. Es la negación de toda implicación de la corporeidad en el avance escolar, el cuerpo es una presencia/ausencia, es un fantasma, es la corporeidad fantasmática. Esta situación dificulta el avance escolar satisfactorio y aumenta la ansiedad del estudiante y la de sus padres y maestros.

No entienden por qué no avanza al ritmo que de él se espera. La Corporeidad Agnosognósica se refiere a la preconciencia de no poseer las habilidades y destrezas necesarias, por lo cual se evita el compromiso de afrontar experiencias educativas donde deba poner en juego tales capacidades, pues teme no remontar con éxito los retos del currículo.

  1. La agnosognosis elimina toda posibilidad de participación, evita la confrontación de determinadas situaciones educativas y los padres se involucran cada vez más en la realización de tareas escolares.
  2. Es la corporeidad de la evitación, del escondite, de la vergüenza, del temor.
  3. Con respecto a la enseñanza y, desde el punto de vista de la complejidad de la educación, podemos preguntarnos, ¿cómo asume una persona su enseñar/aprender con una corporeidad disminuida, empobrecida por la no experiencia?.

Quizás, la corporeidad agnosognósica no sea sólo una situación vivida por los escolares, sino también por nosotros los docentes en nuestra tarea de enseñar, ocultándonos detrás de contenidos no abordados o desarrollados muy superficialmente, enseñanza eminentemente libresca o abuso de “tareas para el hogar”, “investigaciones” u otros procedimientos que limitan la posibilidad de vivenciar los saberes escolares.

  1. La realidad que he visto y he sentido, apunta a una escuela que acorrala la formación del cuerpo en una asignatura escolar: la Educación Física ; en la cual el resto de las asignaturas son depositarias de los más variados conocimientos teóricos, intelectuales.
  2. Cada quien está ocupado en aplicar sus propias estrategias, técnicas, y contenidos, de manera parcelada.

Por ello, puede decirse que el profesor se hace menos educador en la medida en que se enfoca sólo en la enseñanza de técnicas y procedimientos. Desde la perspectiva general de la educación y desde la trinchera particular que se le ha asignado al cuerpo para pedagogizar – la asignatura Educación Física – puede afirmarse que ésta ha desvirtuado su carácter formador, tornándose en un materia con marcado sesgo eficientista, de rendimiento, podría decirse que lógico dentro de una sociedad cegada por el brillo del deporte de élite y profesional.

Esta vaga pedagogización del cuerpo, olvidada por el resto de las asignaturas escolares y asumida desde un punto de vista técnico por la Educación Física, da lugar a la adquisición de los acartonados patrones de movimientos, especialmente para el cuerpo de los “menos dotados, menos hábiles físicamente”.

Ello deja un amplio margen a la no experiencia, especialmente en una sociedad con pocos espacios y oportunidades para el movimiento y las experiencias significativas con el cuerpo, dada la presencia de factores como: inseguridad, urbanismo, juegos electrónicos y otros medios que han sustituido la acción espontánea del niño para desarrollar sus posibilidades corporales.

  • Por otro lado, a pesar de la marcada presencia de lo corporal en los contenidos curriculares, especialmente de Educación Inicial y Educación Básica, la escuela continúa desestimando la actividad motriz – el cuerpo – para la adquisición de saberes.
  • Bajo tales circunstancias, se profundizan las lagunas en la apropiación de las posibilidades corporales de cada niño o joven.

Estas carencias, que se gestan desde el nacimiento, e incluso antes, se perciben con mayor claridad en los grados escolares más avanzados, cuando los rigores de las asignaturas (más complejas por referirse a habilidades que ya debieron ser adquiridas), comienzan a develar las limitaciones del estudiante para seguir el ritmo requerido, no sólo en aquellas áreas relacionadas directamente con la eficiencia motriz, sino también donde la corporeidad es significativa para la relación y comunicación de saberes.

De este modo, puede afirmarse que la aprehensión de los conocimientos pasa por la apropiación de las posibilidades corporales, que así como las abstracciones de tiempo y espacio deben ser elaboradas primero en el lienzo corporal. Cuerpo para Educar Junto a Maturana y Sima, (1995), puede entenderse la educación como un fenómeno donde todas las dimensiones de lo humano se integran de manera que cuerpo y espíritu se involucran en toda manifestación de la vida, lo contrario significaría la enajenación y pérdida de sentido social e individual.

Por ello, es necesario resaltar la idea de Bordieu (1972), en cuanto a cómo se debe concebir el aprendizaje: un proceso global y holístico donde ineludiblemente interviene el cuerpo, de manera que lo aprendido, no sólo se sabe, sino que configura el ser y la identidad con la cultura y la clase social.

  1. El cuerpo que llegamos a ser la corporeidad en que nos constituimos, no es aquél de nuestro nacimiento, sino el que se enriquece con la intervención de los adultos significativos, especialmente la madre, así como en la experiencia con los demás y en la interrelación con el entorno.
  2. Pero si el cuerpo es educable, ¿cómo debe enfocarse su educación? ¿es sólo el aprendizaje de técnicas corporales? ¿es la educación del cuerpo coto específico de una asignatura? o por el contrario ¿todo acto educativo debe ser mediado por el cuerpo? La corporeidad, originariamente elaborada de manera espontánea a partir de las relaciones intercorporales y de las oportunidades que el entorno ofrecía, en la modernidad pasa a ser una responsabilidad de la escuela, asignándole una parcela del saber.

Bajo la premisa de que el cuerpo es educable – no solo entrenable – se funda la necesidad de perfeccionar lo corporal, como lo señala Runge (2002): “la perfectibilidad de lo corporal, en el desarrollo de las fuerzas y en la formación racional de los sentidos, convierten al cuerpo en parte central de un programa pedagógico” (p.20).

  • La escuela, no obstante, minimiza el cuerpo, lo cual puede ilustrarse con algunos indicadores que Yus Ramos (1997) refiere como “malversaciones de nuestra mente”: 1.
  • Compartimentación de las actividades físicas y m0entales, con un mayor peso hacia el desarrollo de la mente.2.
  • Más énfasis en el aprendizaje a través de conceptos abstractos o librescos que a partir de experiencia.3.

Poco contacto con la comunidad, lo que acentúa la naturaleza aislada e irreal de la escolarización. Desde la perspectiva unidual, entonces, mente y cuerpo deben ser considerados como un todo global en cada uno de los actos de enseñanza y aprendizaje. De manera que, para vivir intensamente la educación, hay que tener la disponibilidad corporal, lo cual se logra sólo cuando nos hemos apoderado profundamente de todas nuestras posibilidades motrices.

  1. Para ello, cada docente, independientemente de la asignatura que le corresponda administrar debe in- corporar experiencias quiasmáticas en su misión de enseñar.
  2. Autoapoderamiento y Disponibilidad Corporal El concepto de autoapoderamiento, hace alusión a hacerse consciente de las capacidades motrices que, como ser humano, cada quien tiene en su potencial biológico.

Bernard (1994), lo define como: Un asumirse corporalmente dentro de un espacio. Con el dominio del espacio se construye un “yo puedo” corporal como unidad actuante y se adquiere una postura determinada. Sólo después del autoapoderamiento, el hombre puede pasar a sentirse como “siendo y teniendo cuerpo” (p.68) Este proceso comienza antes del nacimiento, cuando en el seno materno ya in -corpora los cambios tensionales y los ritmos de la madre, quien es su primera interlocutora corporal.

Con el nacimiento y la apertura al mundo, el niño va ampliando sus posibilidades corporales, a lo cual contribuyen los demás – pares y mayores -, así como el conjunto de experiencias ricas en significados que va haciendo suyas, a manera de tatuajes en su corporeidad; de allí que, como dice el autor ya citado, quien quiera vivir mejor, debe autoapoderarse más intensamente de su corporeidad para amoldarse mejor al mundo y a la sociedad.

La armonía y la desenvoltura gestual es lo que se denomina Disponibilidad Corporal, base de una corporeidad fecunda y placentera; en el otro extremo, la corporeidad fantasmática o agnosognósica estarían relacionadas con los estereotipos y la rigidez motriz, característicos del gesto sin espontaneidad.

La apropiación de las posibilidades corporales como base de una educación para la vida, no es responsabilidad sólo de una asignatura que se encarga de la pedagogización del cuerpo, sino un compromiso y una necesidad para la formación de ciudadanos en una realidad cada vez más compleja, cambiante y vertiginosa.

¿Cómo Constituimos en Venezuela Nuestra Corporeidad? En el trabajo denominado “Educación y Corporeidad: la despedagogización del cuerpo”, Pateti (2006) establece siete categorías de interpretación para comprender cómo se constituye la corporeidad. Dicha categorización proviene de las opiniones, remembranzas y vivencias expresadas por los estudiantes de la carrera de educación del Instituto Pedagógico de Maturín (UPEL Maturín), así como de un grupo de docentes de formación diversa en cuanto a área de conocimiento y con experiencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, tanto en el ámbito público como en el privado.

  1. Del mismo modo, se recurrió a la descripción de múltiples escenas escolares, vividas por la autora y a partir de las observaciones realizadas en diferentes situaciones dentro de la escuela, bajo la perspectiva unidual (visión merleaupontyana).
  2. Las categorías establecidas fueron: 1.
  3. Corporeidad y Contexto Social : engloba la concepción de lo corporal en el imaginario social que se descubre en la reproducción de creencias, costumbres y prácticas sociales, tanto en la escuela como fuera de ella.

Remite a ciertas expresiones como: escuela pública y privada, desnutrición, seguridad social, género (niño/niña). A manera de ilustración del imaginario social acerca del cuerpo y la educación, una de las entrevistadas destaca el sentido castrador de las prácticas educativas escolares y extraescolares, que limitan la libertad para ser/hacer, en virtud de ideas preconcebidas acerca de la educación.

Al respecto, señala, refiriéndose a la actitud de estudiantes y docentes: “La propia rigidez de toda la cultura de la quietud que nosotros vamos arrastrando y además de la cultura de la quietud, la cultura de que no me toques, no me agarres, de qué me ves, que hemos traído incluso de nuestro seno familiar.

El ideal de muchacho es que esté quieto, tanto para la familia como para la escuela… una escuela que les ha quitado realmente toda la alegría que deberían tener”. Una docente de preescolar, al describir una situación común en el ambiente donde se desenvuelve, comentó: “Yo creo que la actitud de los familiares: no corras, no te ensucies, no saltes, te vas a caer, que el niño… se desenvuelva como el quiera… ruegan yo quiero ir, déjame hacerlo… ah, no… se lo prohíben: no, no y no”.

Se destaca también, en el imaginario social, las diferencias entre géneros, lo femenino y lo masculino en la configuración de la corporeidad. En este sentido, una de las entrevistadas, dijo: “Tenía cuatro hermanos, mi experiencia fue prácticamente de varones, todo era metra, correr, saltar, pero mis padres me prohibían mucho las salidas por las calles y eso implicaba que no podía relacionarme con los demás niños, a menos que estuviéramos en el colegio… mi madre… me prohibía las salidas, sobre todo porque me podía caer”.

Estas opiniones ilustran cómo el tejido social atraviesa las prácticas educativas, toda vez que el docente también utiliza su corporeidad, empobrecida o fecunda en sus acciones de enseñanza, de manera que aunque no sea consciente de su cuerpo, a través de él muestra su historia personal y sus pareceres.2.

  • Corporeidad y Sentido de Libertad : se refiere a la disponibilidad de las capacidades corporales que permiten al individuo ejercer su libertad no sólo en la configuración de su corporeidad, sino en el ejercicio de sus posibilidades.
  • Se refleja en términos como: libertad, confianza en sí mismo, seguridad en sí mismo, entre otras.

Es necesario acotar que fueron los entrevistados más jóvenes quienes incorporaron la idea de libertad en sus opiniones. Entre estas, pueden citarse: “La libertad que se ha tenido desde niño le proporciona a la persona valor y confianza para realizar las cosas”.

  • “Una persona que no tuvo experiencias motrices libres en su infancia, presenta temor o vergüenza (miedo escénico) ante una nueva situación.
  • Algunos, se enmascaran bajo la actitud de no tiene importancia o de indiferencia”.
  • La escuela, en su concepción rígida, deja muy pocos espacios para el ejercicio libre de la corporeidad; por ello quizás el recreo se transforma en el momento de escape que la mayoría de las personas atesora como las más felices de su edad infantil en la institución escolar, ya que allí las actividades son espontáneas.

Al respecto, señalaba una docente: “estuve en un colegio… haciendo un taller y yo me quería volver loca en recreo, no había control de nada”. Por este motivo, en las escuelas se imponen medidas como “recreo dirigido”, guardias de pasillo y otros, que pasan por la reducción de la jornada escolar a expensas de la hora de receso, la cual es eliminada.3.

Valor del Juego en la Conformación de la Corporeidad : identifica la valoración que reseñan los entrevistados con respecto al juego como herramienta de aprendizaje, no sólo en la escuela, sino también fuera de ella. Puede estar referido a ambiente lúdico, juegos tradicionales, nombres específicos de juegos, entre otros términos relacionados.

El reconocimiento del juego como valioso vehículo de aprendizaje y de apropiación de las posibilidades corporales, es ilustrado en el siguiente comentario: “Veo a una compañera y decía, ¡qué torpe, Dios mío, cómo se le escapa la pelota!. ahora… me he dado cuenta que posiblemente ella no tuvo la experiencia que yo tuve, de montar bicicleta, de jugar trompo, metra, elevar papagayo, subirse en los árboles, caminar en los techos, todo eso posiblemente ella no lo pudo vivir”.

  • Otras actividades, que señalan las docentes entrevistadas, nos remiten a diferentes canciones y ritmos, que involucran el manejo del cuerpo en diferentes movimientos y posiciones: La Señorita, Doñana, La Negra Carlota, cuya práctica se ha ido borrando del repertorio de juegos de nuestras niñas.
  • Del mismo modo, destacan que: “Hay actividades más complejas que otras, no por lo difícil, sino porque se ponen en juego mayor cantidad de capacidades.

En La Semana [por ejemplo], junto con el equilibrio, tienen que poner en juego la coordinación óculo podal, en otros [juegos] te apoyas y descansas. En La Semana también tienes que calcular qué tan fuerte debes empujar la chapa para que no se salga del cuadro”.

La utilización del juego en la adquisición y desarrollo de las habilidades motrices, permite al niño poner en práctica todas las posibilidades corporales que tenga disponibles en un momento dado de su vida y, en la medida en que van mejorando o ampliando la gama de habilidades, se aumenta la dificultad o exigencias de la actividad.

Por ello, es fundamental una actitud lúdica en la escuela, que permita retomar el tesoro contenido en el amplio repertorio de la ludoteca venezolana, latinoamericana y mundial, que han sido desplazados por juegos virtuales que niegan, en la mayoría de los casos, la intercorporeidad y la vivencia del propio cuerpo, tal como se señala en el siguiente texto de Pateti (2006): Manifiesto de mi corporeidad Vivo en este mundo, vivo sus circunstancias que son las mías, allí me muevo, soy mi cuerpo y a través de él aprendo, comparto el mundo con los demás y de ellos también se nutre mi ser.

La escuela es mi espacio de contacto con otros iguales a mi, pero diferentes, para quienes yo también soy otro, desde su perspectiva. Hay cosas que puedo hacer y otras que no, pero si me enseñan poco a poco podré hacer esas e inventar otras, basta con que me ayuden a saber cómo. Necesito desarrollar mi cuerpo para lograr hacer lo que deseo, quiero moverme con libertad y disfrutar de lo que hago, me gusta sentir como crezco y desarrollo mis habilidades y dispongo de mi cuerpo, plena y placenteramente, para ejercer mi libertad de moverme, de adaptarme, de hacer y sentir, no sólo lo que se espera de mi, sino y aun más, lo que soy capaz de crear para mi propia satisfacción Quiero y merezco una educación física para mí, que satisfaga mis necesidades no las de los demás, que me ayude a superar las limitaciones que me impone mi entorno porque quizás no pueda yo solo apropiarme de mi cuerpo, a pesar de que soy ese cuerpo, porque la realidad cada vez me ofrece menos opciones de moverme y a veces la escuela es mi única oportunidad.

Yo sé que somos muchos y que no tenemos ni siquiera los implementos más sencillos, mucho menos aquellos sofisticados, pero hurgando en un viejo baúl de tesoros, encontré muchos juegos que sólo necesitan de ti y de mí. Encontré un objeto multicolor, hecho de delgadas varillas de madera y un suave papel, atado a un gordo rollo de hilo mi padre me dijo que se llama papagayo y que se eleva por el cielo, pero no pudo enseñarme a volarlo porque no tenía tiempo.

  1. Mi madre también me contó que cuando era niña jugaba con sus amigos, los juegos que hicieron en mi escuela la semana aniversaria y que a todos nos parecieron divertidos, pero dicen que es folclore, que se llaman juegos tradicionales y que ya pasaron de moda.
  2. Ahora es más importante jugar de otro modo, en la computadora allí nos ofrecen otras realidades, llamadas virtuales, lo denominan el futuro (p.179) 4.

Corporeidad y Madurez Motriz : alude a la conexión entre cuerpo y motricidad, como puente para construir la corporeidad y para disponer de sus posibilidades corporales, en términos tales como: patrones de movimiento, dificultades de ejecución, ejercicios específicos, caídas, motricidad, habilidades, destrezas, etc.

Los rezagos en las adquisiciones motrices impactan la corporeidad, empobreciéndola para la comunicación y para el disfrute del propio cuerpo, de allí la preocupación de una de las entrevistadas, que refiere: “He trabajado en diferentes niveles de educación, hasta he trabajado con personas de la tercera edad y he conseguido perturbaciones motrices en casi todos los grupos…, menos en Educación Inicial y primer grado.

A partir de segundo grado se comienza a notar un retraso en la adquisición de los patrones básicos de movimiento,… lo he notado más en las niñas”.5. Corporeidad y Formación Docente : está relacionada con las diferentes experiencias en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la carrera docente y se identifican con expresiones como actitud, aptitud, deportivismo, exigencias, técnicas, etc.

No debe perderse de vista que en la complejidad del mundo en que nos desenvolvemos, las especialidades se convierten en camisas de fuerza para alumnos y docentes; por ello, ante el reto de formar ciudadanos, debemos rendirnos a la evidencia de que el marco de nuestras especialidades no es la realidad que vive el estudiante, no es el mundo en que se mueve día a día.

La acción docente, entonces, ha de trascender el marco de sus propias limitaciones temáticas, afianzándose en todas las posibilidades de que disponga para ofrecer experiencias significativas en el ahora, que el estudiante pueda incorporar a su ser para enfrentar las circunstancias personales que le corresponda vivir.

Con respecto a esta categoría, puede destacarse las diferentes apreciaciones que realizan los estudiantes entrevistados, en cuanto al enfoque formativo de sus profesores, lo cual tiene influencia en la manera en que cada uno in – corpora los contenidos y aspectos básicos de su especialidad pedagógica.

En tal sentido, comentaba un joven: “ A mí, en el Pedagógico me han tocado los dos tipos de profesor: el que cree que yo tengo que tener una aptitud física buena para ser profesor y el que se ocupa de que yo no voy a ser deportista, yo voy a enseñar como docente, pedagogía.

Me gustaría que me enseñaran progresiones para yo enseñar a las personas a quienes yo les vaya a dar clase, a mejorar técnicas, a mejorar movimientos mejor dicho, tener base cómo enseñar, eso es lo que me gustaría que me enseñaran ”. La concepción que demuestra el docente universitario en la formación de los nuevos docentes, lleva consigo una cierta corporeidad, un sesgo que suele instalarse en sus estudiantes, quienes van configurando su corporeidad repitiendo circularmente una cierta manera de ser docente en el nivel que le corresponda trabajar una vez graduado.6.

Educación Física en el ámbito educativo : se vincula con la concepción de la Educación Física en la escuela y se expresa con términos como programas, leyes, objetivos, contenidos, transversalidad, competencias, deportes y otros. En los relatos de los entrevistados, la Educación Física que refieren alude de manera explícita a la práctica de actividades deportivas, marcando un claro perfil deportivista en la concepción de dicha asignatura o área en la escuela.

En el caso de uno de los entrevistados, puede verificarse esta aseveración: “En los primeros años de escuela, los profesores que me dieron clase, eran atletas de alto rendimiento: Cruz Lairet, Córdova, el profesor Jesús, ellos ya venían con una preparación y ellos ensamblaban la parte de la preparación física que a ellos les daban (en sus equipos) con la Educación Física ; entonces para ellos era importante que su escuela participara en eventos deportivos y ellos entonces seleccionaban a aquellos atletas… que ellos veían con cualidades físicas o destrezas que ellos podían desarrollar para equis o determinado deporte y ellos iban apartando a los niños”.

Esta situación ha variado poco con el correr de los años, de acuerdo con otro docente, quien señala que: “Estamos relacionando educación física con deporte… “¿para dónde vas?, voy a hacer deporte”, en la clase de Educación Física… y es porque nosotros mismos orientamos a que el muchacho crea que Educación Física es deporte, porque no entendemos que la Educación Física trasciende más allá del mero hecho deportivo, porque lo que estamos buscando (entonces), es rendimiento deportivo”.7.

Corporeidad y Proceso de Enseñanza : establece la relación del cuerpo con el proceso de enseñar, no sólo en la clase de Educación Física, sino en las diferentes asignaturas que conforman el plan de estudio de la escuela venezolana. Del mismo modo, representa la actitud personal del docente en relación con su metodología de enseñanza, la concepción del cuerpo como herramienta de enseñanza y otras expresiones similares.

En este sentido, una de las entrevistadas es enfática al señalar: “para mí, el cuerpo es todo, porque cuando tú hablas tú haces…cuando utilizas más abiertamente tu cuerpo, tú estás utilizando tu cuerpo como herramienta de enseñanza, para que ellos te entiendan mejor”.

La Corporeidad Como Construcción Múltiple: Despedagogización del Cuerpo (Inflexiones a partir de la Categorización ) Las inflexiones que se ofrecen a continuación simulan un cierre; sin embargo, son apenas ideas nacientes que ameritarán la apertura de nuevas rutas e itinerarios, para que nuevos navegantes y exploradores se aventuren a confrontarlas o a acogerlas como opciones de vivir la escuela con la corporeidad que nos constituye, de una manera más consciente y sensible: 1.

El término pedagogizar hace alusión al parcelamiento de los saberes característico de la escuela moderna. Según esta concepción, cada parte del puzzle curricular, tiene un custodio y responsable determinado de los diferentes saberes escolares. En el caso del cuerpo en movimiento, esta responsabilidad le corresponde a la Educación Física.

No obstante, de acuerdo con los planteamientos desarrollados en este trabajo, es necesario convenir en la utilización de un término que niegue la mutua exclusión que ha prevalecido entre los saberes intelectuales y los corporales, para lo cual se ha recurrido a la palabra despedagogizar, acuñado por la autora como una manera de negar la posibilidad de abarcar la corporeidad sólo a través de un área curricular.2.

La despedagogización del cuerpo que se propone, persigue destacar la coimplicación del cuerpo y la mente en todo acto humano. En el caso que nos ocupa, el aprendizaje de los saberes no se lleva a cabo de manera aislada o separada de las cualidades corporales y mentales, sino que se desarrollan de manera integrada; por lo tanto, es necesario redimensionar la importancia de lo corporal en todo acto educativo: independientemente del área de conocimiento, la corporeidad es el vehículo de comunicación, de enseñanza y de aprendizaje.3.

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La corporeidad del docente y del estudiante son los vehículos necesarios para alcanzar los fines educativos en toda circunstancia; por ello, es imperativo desarraigar las prácticas corporales del ámbito de la Educación Física y fomentar una verdadera educación global desde cualquier espacio de la escuela venezolana, asumiendo del mismo modo, una actitud lúdica que asigne tanto a la enseñanza como al aprendizaje, un carácter significativo, dado el carácter transversal del concepto de corporeidad.4.

La UNIDUALIDAD es, en realidad, la manera en que se presenta todo lo humano: cuerpo y mente en cada acto humano, sea éste perceptible o no.5. La cultura y los usos sociales, hoy más que nunca signados por las fuerzas del mercado, ofrecen muchas opciones, pero a la vez son menores los niveles de formación, de capacidad crítica: hoy los niños y jóvenes están más solos que nunca en la toma de decisiones acerca de su formación.6.

La lúdica como expresión y configuración de la Corporeidad, ha sido desestimada en el ámbito escolar y, en general, los juegos tradicionales que conformaban el acervo motriz básico del individuo, han sido desdibujados por la práctica escolar y sustituidos por otras formas lúdicas, más fragmentarias.

La lógica tradicional indica que el juego es lo contrario de lo serio, de lo formal, de modo que esa misma lógica se ha instalado en la práctica educativa, arraigándose profundamente en el imaginario escolar.7. El sentido de libertad inherente al juego, especialmente aquél espontáneo, es un factor necesario para la conformación de la corporeidad.

  1. En el juego, el niño no usa su cuerpo, lo vive.8.
  2. Ante el supuesto de lo corporal como contrario a lo intelectual, es necesario destacar que: (a) Lo corporal es la presencia del ser en el mundo, el vínculo innato con el que toma contacto consigo mismo, con el otro y con lo otro.
  3. Por lo tanto, el desarrollo y maduración de las posibilidades humanas (de manera global e integrada) es responsabilidad ineludible para la escuela de hoy y de siempre, y (b) La educación debe tender al autoapoderamiento del cuerpo, a propiciar y potenciar la disponibilidad corporal.

Gracias a esto, el ser humano puede tomar conciencia de sí y asumirse como totalidad que se domina a sí mismo para actuar y sentir.9. Debido a la pérdida de espacios recreativos y de acción corpo poiética, la escuela se presenta como el lugar para la conformación de experiencias corporales significativas, que permitan la adquisición progresiva de las habilidades y destrezas motrices para el ejercicio pleno de sus posibilidades corporales; pero para ello, debe superar la dicotomía cuerpo/mente, para poder ofrecer a cada persona las oportunidades que le den sentido a las circunstancias que vive y significado a su devenir.10.

La educación básica, especialmente en los seis primeros grados de estudios, según la prescripción oficial, debe ser un periodo donde los ejes transversales y las disciplinas del saber deben ser integrados, ya que se le reconoce como una etapa de aprendizaje global, a pesar de que los documentos oficiales continúan considerando diferentes tipos de aprendizaje.

La revisión de los contenidos prescriptivos del Currículo Básico Nacional (CBN), desde la perspectiva de la educación general, arroja interesantes hallazgos acerca de la implicación de lo corporal en cada una de sus áreas y asignaturas. A tal efecto, se llevó a cabo un análisis desde la perspectiva de la educación unidual, destacándose aspectos corporales que deben tomarse en cuenta en la madurez del estudiante para llegar a obtener los objetivos planteados. Cada uno de los contenidos, puede abordarse en una perspectiva más global, asumiendo las estrategias docentes como un complejo entramado de experiencias, donde el hacer sea el modo de conjugar vivencialmente ambas maneras de ser humano. Ello no debe circunscribirse sólo al proceso de aprendizaje del alumno (lo que este hace), sino también al proceso de enseñanza (lo que hace el profesor, el maestro); de manera que el docente se haga consciente de su propia corporeidad, de cómo ésta puede ser un apoyo en su misión de formar, recordando que los “errores”, “olvidos” o “negligencias” educativas son muy difíciles de reparar en el futuro.11.

  1. Las connotaciones cognitivas – intelectuales; cognitivas – motrices; y cognitivas – afectivas; perpetúan la disociación mente cuerpo y envía un mensaje de jerarquización de los saberes: Conocimientos e infraconocimientos.
  2. En esta postura se soslaya la coimplicación de tales expresiones en toda manifestación de lo humano, desde un abrazo, pasando por la comunicación oral o escrita, hasta el gesto motor más complejo.

Todo está impregnado de movimiento, es cuerpo en acción, es corporeidad.12. Aún con la fuerte presencia de lo corporal en cada uno de los contenidos del CBN, se deja la responsabilidad de la formación del cuerpo en un área: la Educación Física.13. Sin una formación unidual no puede haber mucho éxito en formar educadores integrales, especialmente cuando la formación docente es reduccionista.

Se hace más énfasis en desarrollos técnicos y menos en experiencias significativas, vivenciales y verdaderamente integradoras. La transversalidad que establece el discurso oficial, está lejos de lograrse, dado el arraigo de los prejuicios fragmentarios y disciplinares con los que ha sido formado el docente, no sólo en la universidad, sino en su devenir como ser sociocultural.14.

En la formación de profesores de Educación Integral, el énfasis está puesto en las habilidades para la Lecto – Escritura y la Matemática, pero desvinculada su enseñanza de la propedéutica motriz necesaria para su dominio. En virtud de ello, es necesario apoyar el desarrollo motor del niño, no sólo en función de la performance deportiva, sino también para la adquisición y desarrollo de las habilidades instrumentales que la escuela promueve.15.

La noción posible de la Unidualidad, pensada y actuada, permitiría un salto cualitativo en el currículo, sustentado en las siguientes premisas: (a) A medida que el ser humano se hace más consciente de su motricidad básica, es más dueño de sus posibilidades corporales, existe una mayor y mejor integración corpo – mental, (b) La corporeidad debe ser vista como una perfecta sinapsis, una sincronía musical, una danza fluida, sin tensiones entre lo mágico y lo real, entre lo visible y lo palpable: lo objetivo y lo subjetivo como un todo en cada acto humano; un reflejo de lo mágico que hay en cada persona.16.

Aceptar la UNIDUALIDAD o QUIASMA como centro de la acción educativa, permitiría que cada persona construya el cuerpo para sí, una corporeidad plena, que disponga de sus capacidades para ser en libertad, sin las limitaciones marcadas por las carencias de un acervo motriz que empobrece todo lo humano.17.

Algunos principios para una educación basada en la unidualidad son: (a) Interdisciplinariedad: para que emerja lo contradictorio y lo diverso en una práctica educativa creativa y productiva, (b) Complejidad; no como discurso sino como forma de ser/hacer en la enseñanza y en el aprendizaje, sin trincheras, (c) Amplitud, en la concepción de las prácticas administrativas y técnicas relacionadas con el proceso de enseñar, explorando alternativas y fisuras en las prescripciones para crear experiencias significativas (corpóreas e ínter corpóreas), y (d) Coherente, con lo que se es, pero abiertos a crecer, a enmendar posibles torsiones en nuestra formación, a explorar desde una “senti – racionalidad capaz de rehacer las huellas del conocer, del aprender, del enseñar y del convivir” (Azócar, 2001).18.

Una educación basada en la transversalidad, debe ser quiasmática, pero amerita un docente capaz de presentar experiencias pluridimensionales, convencido del carácter complejo de la realidad y de la complicación de los conocimientos; ya que como afirman Barreau y Morne, (1991): La experiencia corporal es inseparable de la actividad lúdica.

  1. Esta realización de la fantasía confiere a la experiencia corporal una tonalidad muy particular; el juego manifiesta una complicidad del sujeto con su propio cuerpo, que no se encuentra en ninguna otra actividad.
  2. Lo que se experimenta entonces, es la plasticidad de la experiencia corporal (pp.346-347).

Es así como la rigidez de la clase, es lo que le confiere al recreo escolar, el sinónimo de libertad, de espontaneidad, de diversión. Por ello, se aboga por una educación que lleve la sazón de la intercorporeidad, el colorido, el gozo y el disfrute del recreo al aula.

  • Es necesario mirar el juego de otra manera, como una oportunidad única para la poiesis corporal, para la creatividad, para la fantasía, para el aprendizaje transverso e integral.
  • Referencias 1.Azócar, T. (2001).
  • Educación para el siglo XXI: aportes para un diálogo necesario.
  • Ponencia presentada en el 1º Encuentro de Estudiantes de Doctorado en Educación.

Caripe, Venezuela. Trabajo sin publicación.2. Barreau, J.J. y Morne J.J. (1991). Epistemología y antropología del deporte. Madrid, España: Editorial Alianza.3. Barroso, M. (1987). Autoestima: ecología o catástrofe. Caracas, Venezuela: Editorial Galac: 4. Bernard, M.

1994). El cuerpo. Barcelona, España: Paidós.5. Bordieau, P. (1972). La astucia de la razón pedagógica y la arbitrariedad cultural. En Barreau, J.J. y Morne J.J. (Edits.) Epistemología y Antropología del Deporte (pp.266). Madrid, España: Editorial Alianza.6. Bordieau, P. (1991). El sentido práctico. Madrid, España: Taurus Ediciones.7.De la Cruz, M.

(2002). El problema del cuerpo – mente: distintos planteamientos. Recuperado el 14 de Julio de 2004 en: http://platea.pntic.mec.es/~macruz.8.Gómez, R. (2000). El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven. Significación, estructura y psicogénesis.

Buenos Aires: Editorial Stadium.9.Hopenhayn, M. (1994). Ni apocalípticos ni integrados: aventuras de la modernidad en América Latina. Santiago, Chile: Fondo de Cultura Económica.10.Lyotard, J – F. (1999). La posmodernidad (explicada a los niños). Barcelona, España: Gedisa, Editorial.11.Maturana H. y Sima, N.

(1995). Formación humana y capacitación. Santiago, Chile: UNICEF – Chile/Dolmen.12.Merleau – Ponty, M. (1975). Lo visible y lo invisible. Barcelona, España: Península.13.Merleau – Ponty, M. (1985). Fenomenología de la Percepción. Barcelona, España: Planeta.14.Morin, E.

1995). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Editorial Gedisa.15.Pateti, Y. (2006). Educación y Corporeidad: la despedagogización del cuerpo. Tesis doctoral sin publicación, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, UPEL, Venezuela.16.Runge, K. (2002). Tras los rastros del ser-corporal-en-el-mundo en J.-J.

Rousseau. Contribuciones a una antropología histórico-pedagógica del cuerpo. Recuperado el 17 de Septiembre de 2005 en: http://www.diss.fu-berlin.de/2002/159/index.html.17.Trigo, E. (2000). Fundamentos de la motricidad: aspectos teóricos, prácticos y didácticos.
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¿Qué importancia tiene la expresión corporal en la docencia?

La expresión corporal ánima a favorecer la imaginación, la creatividad y la espontaneidad de los niños, mediante la muestra de sus propias emociones y conocimientos del mundo. Todo ello mediante el cuerpo, el movimiento y la expresividad.
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¿Cómo enseñar expresión corporal La expresión corporal como agente educativo?

La Expresión Corporal es una herramienta formativa que contribuye al desarrollo físico, y afectivo-emocional de la persona. En las sesiones de EC, los practicantes realizan un ejercicio físico corporalmente global, exento de elementos competitivos y con un alto componente hedonista.

Todo ello favorece la interacción e integración social facilitando la liberación de tensiones, canalizando el estrés y ayudando en el desarrollo de la capacidad creativa del individuo. Utilizar la EC como herramienta formativa permite al educador desarrollar en el practicante una serie de competencias, tales como :1) comunicarse de una forma no verbal expresando ideas, sentimientos y emociones a través del lenguaje corporal; 2) socializarse y establecer relaciones positivas con los miembros de un grupo ; 3) trabajar en equipo ; 4) desarrollar la capacidad creativa ; 5) reconocer elementos históricos, culturales, sociales y artísticos asociados a la EC ; 6) disfrutar del movimiento mismo como una forma de evasión y de liberación de tensiones.

Para sacarle el máximo partido a una disciplina como la EC, es fundamental apostar por una metodología de enseñanza que promueva un aprendizaje vivencial o experiencial. Muchos autores coinciden en que la EC es un área donde no sólo hay una implicación física de la persona, sino también una implicación psicológica y social.

Actividades La EC abarca diferentes actividades : las actividades de presentación permiten al grupo conocerse, aprenderse los nombres de los compañeros /as y establecer una primera toma de contacto con la persona que dirige la actividad y con el grupo. Las actividades de desinhibición, a través de juegos de imitación, de escucha, inventiva y cancioncillas, posibilitan al grupo soltarse, dejar atrás vergüenzas y prejuicios, reírse divertirse y mejorar la cohesión de grupo.

Las actividades de contacto son juegos donde los participantes interaccionan con otros participantes, a nivel físico y a nivel comunicativo. Con estas actividades se crea confianza, se inicia una comunicación más íntima y con ello se consigue preparar al participante para actividades posteriores, donde se precisa de una implicación emocional y expresiva más intensa.

  1. Con las actividades de exploración e investigación se persigue experimentar con el espacio, el tiempo, la intensidad, el propio cuerpo y el de los demás.
  2. Son juegos donde se descubren todas las posibilidades expresivas del cuerpo y se explora en los distintos aspectos que influyen ; espacio, tiempo e intensidades.

Las actividades de representación son ejercicios donde los participantes, primero de manera grupal, y poco a poco de manera más individual, van representando acciones, sentimientos, personajes y situaciones. Para finalizar cualquier sesión de expresión corporal es muy recomendable destinar un tiempo para la reflexión.

  • A través de las actividades de reflexión los participantes comparten sus sensaciones, sus sentimientos, sus vergüenzas y sus limitaciones.
  • Los participantes se abren y expresan cómo se han sentido en las actividades anteriores.
  • Extracto de : García Sánchez, Inmaculada ; Pérez Ordaz, Raquel ; Calvo Lluch, África.

«Expresión corporal : una práctica de intervención que permite encontrar un lenguaje propio mediante el estudio y la profundización del empleo del cuerpo. En : Retos : Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, nº 23 (2013), pp.19-22 Filed under: Uncategorized | Tagged: Expresión corporal |
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¿Qué son las prácticas corporales para mejorar la condición física?

Aprenda sobre estos cuatro tipos de ejercicios y cómo pueden beneficiarle. Para ver videos de ejercicios y ejemplos de cómo hacer algunos de los que se mencionan a continuación, visite el canal de YouTube de NIA (en inglés). La mayoría de las personas tienden a centrarse en un tipo de ejercicio o actividad y piensan que están haciendo lo suficiente.

  • Sin embargo, las investigaciones han demostrado que es importante realizar los cuatro tipos de ejercicio: resistencia, fortalecimiento, equilibrio y flexibilidad.
  • Cada uno tiene diferentes beneficios.
  • Hacer un tipo también puede mejorar su capacidad para hacer los otros, y la variedad ayuda a reducir el aburrimiento y el riesgo de lesiones.

No importa su edad, ¡puede encontrar actividades para su nivel de condición física y sus necesidades!
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¿Qué es identidad y corporalidad?

SAF en Identidad Corporal 1 / 1 Introducción SAF significa Sin Actividad Física, es la sigla que generalmente utiliza el profesor en su libreta de anotaciones cuando algún alumno no participa activamente en la clase de Educación Física. Habitualmente esto sucede porque el alumno tiene alguna lesión que le permite concurrir a la clase, pero no ejecutar las actividades del día. Que Es La Disponibilidad Corporal En Educacion Fisica

  • Podríamos ponderar a los profesores de Educación Física: SAF en identidad corporal.
  • ¿Por qué?
  • Porque estamos presentes en nuestras clases con las teorías, estrategias y modos vigentes pero no las aplicamos, no hacemos esa transposición didáctica donde justamente trabajando identidad corporal logramos incidir pedagógicamente en la corporeidad del alumno.

Esta situación surge en la mayoría de los seminarios, talleres y jornadas para formadores donde trabajamos sobre la temática de la corporeidad. Todos acordamos por unanimidad en la teoría, pero recién cuando vivimos un ejercicio o actividad de identidad corporal, que nos rebela aspectos de nuestra corporeidad, comprendemos las hipótesis y las integramos a nuestro acerbo, con la posibilidad de crear y recrear en la práctica diaria el concepto.

  1. ¿Qué es la identidad corporal?
  2. La identidad es el conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los demás; la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las demás.
  3. La identidad implica y presupone, la presencia del “otro” y el estableciendo de un vínculo relacional de confrontación que permita determinar las diferencias entre uno mismo y ese otro.
  4. El sentimiento de identidad se refiere a esa certeza que normalmente tenemos de ser la misma persona a través del tiempo y en diferentes circunstancias, a la certeza de continuidad y mismidad.

Esta mismidad y continuidad no son estáticas. Durante toda la vida, se siguen añadiendo ladrillos al edificio de la experiencia de ser uno mismo. La obra nunca termina, se sigue remodelando, reciclando y modernizando continuamente. No solo eso, sino que algunas de las unidades que parecían sostener la identidad en una época de la vida pueden, con el tiempo, volverse relativamente menos importantes.

  • Así, el ser hijo de nuestros padres o alumno de una escuela pasan a ser unidades conscientemente menos presentes que el desempeño de nuestra profesión o el estar casados con alguien.
  • El contrasentido de la identidad es que permanece, a la vez que cambia.
  • Jean Marie Barbier dice “La identidad puede ser definida como un estado y como un proceso”.

Como un estado cuando se reúnen los suficientes indicadores o cualidades para calificar como tal, para establecerse o determinarse una noción específica. Como proceso cuando se desarrolla como una construcción cambiante. En la práctica diaria se produce una movilización del estado-identidad y una construcción del proceso-identidad.

  1. Los afectos y las imágenes juegan un papel protagónico en la movilización y en la producción de identidades.
  2. Un alumno califica con una identidad corporal de habilidad porque reúne condiciones establecidas, o muestra competencias validadas por él mismo y por su sociedad, que lo identifican como hábil.

En la práctica se moviliza ese estado-identidad llamado habilidad, y aparece la oportunidad de desarrollar el proceso de construcción y producción de habilidades. En la construcción de la identidad siempre está en juego la respuesta que cada uno se da a las preguntas: ¿Quién soy yo?

Soy lo que soy. Identidad subjetiva: Una persona es la conciencia que tiene de sí mismo.

¿Quién quiero ser yo?

Soy el que seré. Identidad operativa: el motor que nos pone en marcha, que nos hace accionar.

¿Quién debo ser yo?

Soy el que debo ser. Identidad preceptiva: responde al modelo, al mandato, al deber.

La desatención a la necesidad de conocerse a sí mismo, al otro y al mundo del alumno, como así también la necesidad de escucharse y escuchar del educador es un hecho palpable en cualquier establecimiento educativo. “En la asignatura donde deberían surgir y recrearse los sonidos y las palabras del lenguaje corporal como Educación Física, el silencio de la corporeidad es abrumador; gritan los ruidos de pelotas picando, bullicio y exclamaciones de juegos, estrépitos de carreras, alborotos de ritmos, estampidas de partidas, estruendos de llegadas, agitación de actividades y ecos de ejercicios.

Sonidos estridentes acordes a la formación positivista y empírica de los profesores que no permiten una escucha corporal”. La corporeidad no escuchada está presente en la aplicación del concepto y el uso del cuerpo dual (mente-cuerpo), es el físico aprendido y enseñado, moldeado y entrenado para responder, no para comprender,

Porque entre el conocimiento y la aplicación del cuerpo, y el conocimiento y la aplicación de la corporeidad, media una distancia semejante a la que separa tener sexo con hacer el amor. Para enseñar aprendizajes significativos corporales es ineludible tener en cuenta los aspectos de la corporeidad de un individuo (sexo, espacio corporal, edad, tiempo corporal, apariencia física, imagen corporal, idioma corporal, biografía, esquema corporal etc.) y del conjunto que ellos representan (alumnos de primer grado de una escuela mixta de frontera, o alumnos varones de una escuela inglesa en barrio residencial, etc.).

  • Contribuir a la mismidad y continuidad de los alumnos, a la construcción del estado y del proceso de identidad corporal de cada uno de ellos y del grupo en particular, a la interacción constante de las variables subjetiva, operativa y preceptiva.
  • Comprender el cuerpo y sus manifestaciones, preparar al alumno para que se amigue con su ser y su moverse, soltándolo, escuchándolo, facilitando la comunicación, la creación y el disfrute.
  • Si no se enseña desde esta ideología continuará la discriminación explícita e implícita en la clase donde solo aprenden y participan los mejores, los hábiles, los que responden al deber ser del modelo impuesto, mientras el resto transcurre en actos fallidos, errores y frustraciones que los llevan a odiar la materia y a creerse ineptos, cuando en realidad se les ha estado intentando enseñar desde un modelo que no deseaban ni podían aprender.
  • La corporeidad es la idea base de cualquier aprendizaje en Educación Física, por ello es necesario desaprender las lecciones instaladas sobre el cuerpo, cambiando las explicaciones y aplicaciones recibidas por aquellas que nos permitan conocer y disponer de una corporeidad que haga posible y factible nuestro ser y estar en el mundo con bienestar.

Es esencial adquirir un constante esfuerzo de renovación y compromiso, para asumir la tarea de construir identidad corporal en Educación Física, Es una herramienta de trabajo docente que no se debe delegar en otra asignatura, si bien el acercamiento a la corporeidad del que enseña y del que aprende sucede en la escuela en todo momento, es la Educación Física la responsable natural de cimentar los fundamentos de identidad corporal en la etapa escolar.

  • Barbier, Jean Marie. Prácticas de formación, evaluación y análisis, Novedades Educativas. UBA. Buenos Aires.1999.
  • Erikson, Eric. Identidad, juventud y crisis, Paidós. Buenos Aires.1974.
  • Grasso Alicia. Construyendo identidad corporal : la corporeidad escuchada. Novedades Educativas. Buenos Aires.2005.
revista digital · Año 1

SAF en Identidad Corporal
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¿Qué es el desarrollo de la motricidad corporal?

Área 2. Motricidad gruesa Norma: Los niños demuestran la fuerza, la coordinación y el uso controlado de los músculos grandes. El desarrollo de la motricidad gruesa incluye el control y el movimiento de grupos de músculos grandes como los del torso, la cabeza, las piernas y los brazos.

  • Los niños empiezan a desarrollar la motricidad gruesa en cuanto nacen.
  • Estas destrezas se desarrollan de arriba para abajo.
  • Los niños que no tienen ningún problema del desarrollo ni de la salud logran primero controlar la cabeza.
  • Luego dominan el control del torso y empiezan a aprender a equilibrarse, por lo que pueden darse vuelta y sentarse.

Eventualmente, un niño es capaz de usar la mitad inferior del cuerpo cuando empieza a gatear, arrastrarse por los muebles y caminar. Los niños necesitan tiempo y espacio para desarrollar estas habilidades muy importantes. Hasta a los recién nacidos, se les puede colocar boca abajo para que se fortalezca el cuello, lo que es esencial para el control de la cabeza.

  • El tiempo que los niños pasan acostados de panza también ayuda a desarrollar los músculos del torso y eventualmente contribuirá a su capacidad de darse vuelta y empujarse hacia arriba.
  • Una vez que pueden quedarse sentados, tienen un modo nuevo de observar y explorar su mundo.
  • En esta posición los niños pueden apoyarse para arrastrarse sentados en el piso, gatear, trepar y eventualmente, caminar.

El desarrollo físico es un área que es muy afectada por discapacidades físicas o problemas de la salud. Los niños con discapacidades tal vez no dominen todas las habilidades de motricidad gruesa. Más bien, el crecimiento individual variará y dependerá de las habilidades singulares de cada niño.

El niño levanta la cabeza mientras está acostado de panzaTrae los pies a la boca mientras está boca arribaSe da vuelta de la espalda a la panza y de la panza a la espaldaTrae las dos manos al eje central del cuerpoEmpieza a equilibrarse, por ej., se queda sentado con y sin apoyoArrastra el cuerpo en el piso para irse de un lugar a otro

Estrategias de interacción:

Proveer mucho tiempo de panza cuando el niño está despierto y alertaApartar un área separada y segura en el piso donde el niño puede explorar, darse vuelta y desarrollar destrezas adicionalesApoyar al niño mientras trabaja en una habilidad nueva, por ej., mantener los brazos extendidos hacia el lado cuando un niño se esfuerza por mantenerse equilibrado mientras está sentadoColocar objetos de modo que están visibles pero fuera del alcance del niño, para animar el movimiento; observar atentamente los indicios del niño para evitar la frustración

Los niños desarrollan la movilidad al desplazarse a propósito de un lugar a otro con un control y coordinación limitados. Indicios para niños incluyen:

Cuando está sobre las manos y las rodillas, cambia a una posición sentadaCuando está a gatas, se balancea de un lado a otroAnda a gatas de un punto a otroSe tira para estar de pie usando muebles o con la ayuda de un cuidadorMueve objetos con los músculos grandes, por ej., empuja un coche de juguete con las piernas, hace rodar una pelotaSe desplaza agarrando muebles, por ej., camina por la cuna agarrando los listonesMantiene el equilibrio brevemente cuando se lo coloca de pie sin apoyoDa pasos independientementeSe incorpora para estar de pie sin apoyo

Estrategias de interacción:

Crear un ambiente seguro donde el niño puede desplazarseAnimar al niño a moverse colocando objetos novedosos fuera del alcanceIntroducir objetos a través de los que el niño puede gatear o caminarAnimar habilidades nuevas al demostrar entusiasmo y orgullo mientras el niño empieza a intentar la habilidadJugar juegos interactivos con el niño, por ej., hacer rodar una pelota entre síApoyar al niño mientras domina habilidades nuevas, por ej., proveer un apoyo físico al sostenerlo ligeramente cuando intenta dar los primeros pasos

Los niños ahora han logrado más control de sus movimientos y empiezan a explorar diversas maneras de mover el cuerpo. Indicios para niños incluyen:

Intenta trepar objetos, por ej., muebles, escaleras, estructuras sencillas para treparTrae en las manos objetos o juguetes mientras camina, por ej., tira un coche por una cuerda mientras camina por el salónDa patadas a una pelota e intenta agarrarlaVa montado en un juguete usando las manos o los pies

Estrategias de interacción:

Proveer oportunidades para el niño de correr, trepar y saltar al aire libreCrear lugares seguros en que el niño puede trepar; quedarse con el niño para evitar las caídas y lesionesUsar juegos de movimiento para promover el equilibrio, los saltos y brincos, por ej., el juego de imitar lo que hace el “rey”Participar con el niño en juegos que animan el uso de los músculos grandes, por ej., hacer rodar una pelota con el niño, crear cursos simples de obstáculos para maniobrar

Los niños empiezan a dominar movimientos más complejos mientras la coordinación de diversos tipos de músculos sigue desarrollándose. Indicios para niños incluyen:

Se queda incorporado sobre un pie con apoyo y mantiene el equilibrio durante un rato breveDa saltos de unos centímetros hacia delante; salta al suelo desde superficies ligeramente elevadasSube y baja las escaleras colocando los dos pies en cada peldañoTira una pelotaCamina de puntillas, camina para atrás y correPedalea un triciclo con los dos pies

Estrategias de interacción:

Usar juegos al aire libre en que el niño tiene que saltar y correrProveer estructuras seguras de trepar y otros materiales como triciclos y barras bajas de equilibriosUsar actividades de baile y de movimiento para animar al niño a mover el cuerpo de diversas manerasParticipar en actividades que fomentan el tirar pelotas

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¿Qué capacidades motrices desarrolla la expresión corporal?

Las habilidades motrices que se dan como respuesta son de estabilidad con soporte, es decir tipo equilibrios e inversiones y de manipulación tanto de impacto como de contacto.
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¿Qué es la motricidad y desarrollo corporal?

La motricidad se refiere a la capacidad de controlar los movimientos del cuerpo, En ella, intervienen todos los sistemas de nuestro cuerpo y va más allá de la realización de movimientos y gestos. Incluye además la espontaneidad, la creatividad, etc. Al nacer un niño sus movimientos son involuntarios e inconscientes,

  1. A medida que van creciendo van volviéndose movimientos intencionados pero con muy poca coordinación hasta que ya son completamente capaces de coordinar y dirigir todos los movimientos.
  2. Una de las primeras manifestaciones de la motricidad es el juego, que poco a poco se va haciendo más complejo con los estímulos y experiencias, lo que hace que los movimientos cada vez sean más coordinados.

La motricidad se relaciona con todos los movimientos que de manera coordinada y voluntaria realiza el niño con pequeños y grandes grupos de músculos. Estos movimientos constituyen la base para adquirir el desarrollo de las áreas cognitivas y del lenguaje.

El ritmo de evolución, como siempre, varía de un niño a otro. Cada niño lleva su propio ritmo y su desarrollo.Vivimos en una era de sedentarismos infantil, un tiempo en el que la obesidad ha alcanzado a los niños y niñas más pequeños. Lejos han quedado (en muchos casos) esas tardes en el parque, montando en bicicleta, practicando algún deporteen definitiva realizando alguna actividad que aporte a nuestro pequeños un desarrollo físico y social.

En muchas ocasiones todo esto está condicionado por el trabajo, las obligaciones, la falta de tiempopero hemos de plantearnos pequeños retos con ellos. Los niños desarrollan dos tipos de motricidad a la vez: la fina y la gruesa.

Las destrezas de motricidad gruesa comprende los movimientos motrices complejos como lanzar objetos, patear un balón o saltar la cuerda, subir o bajar escaleras, etc. Las destrezas de motricidad fina se refieren a las actividades que requieren la coordinación ojo-mano y la coordinación de los músculos cortos para realizar actividades como recortar figuras, ensartar cuentas o agarrar el lápiz para dibujar.

Es por ello que recomendamos estimular la motricidad de nuestros hijos desde temprana edad, en casa y acudir de inmediato con un fisioterapeuta o Pediatra si notamos algún retraso o dificultad para realizar alguna actividad.
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