Que Es El Neoliberalismo En La Educacion En Mexico?

LA EDUCACIÓN NEOLIBERAL EN MÉXICO : Características de le educación neoliberal. La derecha que ahora usurpa el gobierno está empeñada en el desarme cultural de nuestros pueblos, en formar una ciudadanía en muchos sentidos analfabeta, carentes de herramientas teóricas, desconocedora de su desarrollo cultural y de su historia como nación y como pueblo, e imposibilitada para trascender los niveles más elementales del pensamiento sensorial.

Así, su estrategia del pánico social, su lógica de mediatización desplegada desde el ignominioso poder de la mentira, montado a través de los medios de comunicación masiva, tendrá mejores resultados en la tarea de la manipulación social. Buscan la formación de una ciudadanía alienada, hundida en el desencanto, sin capacidad de explicación sobre lo que ocurre, sin esperanza, y atenida a un exacerbado individualismo.

El programa educativo neoliberal tiene como intención reproducir el sistema de dominación, formando una ciudadanía, individualista, consumista, conformista, a través de un sistema de enseñanza instrumentalista, conductista, memorístico y mecanizado que trae como consecuencia, la fragmentación del conocimiento, del sujeto, de la sociedad y la cultura.

• La sociedad se debate en medio de conceptos que soportan el discurso y el proyecto neoliberal, en lo económico-laboral y educativo.
• Ocultos en su discurso aparecen como lapidarios, los conceptos de “competencias laborales básicas”, “Reforma de la Educación Secundaria”, “Reforma Integral a Educación Básica”, “certificación”, “calidad”, “corresponsabilidad”, “intervención educativa”, “tutores”, “facilitadores”, “liderazgo”, “adiestramiento”, “flexibilidad y polivalencia”, “tolerancia”, “rendición de cuentas”, “transparencia” y “habilidades digitales”; Todos, conceptos que dan cuerpo al discurso oficial, para la justificación ideológica de una política que destruye el sistema público de educación.

Ese manejo ideológico y la saturación de informaciones rápidas y fragmentadas generan la dispersión ideológica actual. En lugar de una sociedad ampliamente informada e inmersa en el conocimiento universal, somos una sociedad desarmada y carente de los saberes universales, que aún está lejos de los últimos adelantos del conocimiento, la revolución de la ciencia y la tecnología.

• El social darwinismo, el neoestructuralismo, el positivismo, y la perspectiva de la posmodernidad, aparecen como los sustentos teórico-ideológicos de la reforma educativa neoliberal que pretende conformar personas sin idea de sus derechos sociales.
• Los neoliberales han hecho avanzar sus reformas envolviéndolas en un discurso psicopedagógico amañado; usan indiscriminadamente a teóricos de izquierda como de derecha, a progresistas y a neoliberales, todo cabe en su propuesta con tal de convencer a la población de la ” validez ” de un esquema total de eclecticismo; igual se refieren a Piaget, que a Vigotski, a Wallon y a Skinner, materialistas o positivistas, constructivistas o conductistas, haciendo creer que existe tolerancia y pluralidad.

Pregonan que todas las formas de pensar son posibles y aceptables y por lo tanto, también todas las formas de actuar. Esta es la forma de enmascarar sus verdaderas intenciones. Las corporaciones transnacionales asociadas a organismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial (BM), impusieron a nuestro país, con el beneplácito de los gobiernos en turno, un conjunto de ordenamientos para la reestructuración capitalista de la vida nacional.

• Así, el BM en el documento Prioridades y Estrategias para la educación de 1995, ordenó condicionar el presupuesto educativo a los resultados de aprendizaje; implantar mayores controles y mecanismos de evaluación, regresando al viejo criterio de aplicar exámenes para medir los aprendizajes.
• El sustento argumentativo que la SEP usa para justificar la Reforma Integral a la Educación Básica retoma propuestas de varias corrientes teóricas y refiere indiscriminadamente a los intelectuales que las desarrollan, pero sin respetar la originalidad del discurso de cada autor, asume una especie de eclecticismo lleno de incongruencias y contradicciones, incluso con los fines de su propuesta educativa.

Del filósofo alemán Jürgen Habermas extraen la idea de la “interacción” como planteamiento central de la RIEB, el cual se transforma en el argumento oficial como “Las prácticas sociales del lenguaje para dirimir diferencias”. Habermas plantea el uso del discurso en una “hipotética situación ideal de diálogo”, en el que se puede establecer un discurso suficiente de entendimiento y acuerdo.

1. La SEP lo retoma y pretende hacer creer que en una sociedad como la mexicana se puede aplicar esa interacción, omitiendo que el planteamiento de Habermas solo es hipotético.
2. Olvidan también que, el lenguaje como una forma de entendimiento social es un instrumento de coordinación consensual, esta es su razón funcional.

“Un acuerdo alcanzado comunicativamente tiene que tener una base racional; es decir, no puede venir impuesto por ninguna de las partes. El acto de habla de un actor solo puede tener éxito si el otro acepta la oferta que ese acto de habla entraña, tomando postura (siquiera sea implícitamente) con un sí o con un no frente a una pretendida validez que en principio es susceptible de crítica, si no pudiéramos hacer uso del modelo de habla no seriamos capaces de dar ni siquiera un solo paso en el análisis de qué significa que dos sujetos se entiendan entre sí.

• La imposición neoliberal en el uso del lenguaje ha llevado a que nuestra época esté marcada por la pérdida de la facultad de expresarse, por el caos mental, por la disgregación de la identidad y la destrucción cultural, todo esto lleva a la pérdida de la voluntad para la acción transformadora.
• Finalmente Habermas pretende reducir el concepto de “trabajo” a la idea de “interacción” porque desde su punto de vista, esta no crea conflictos entre las fuerzas productivas y las relaciones sociales de producción, con ello, elimina el trabajo como categoría analítica y la realidad misma de lucha de clases.

Ahora dice, basta con dialogar y dirimir las diferencias (de clase) y establecer una convivencia (laboral) en paz. También la SEP retoma de Habermas los conceptos de ” mundo de vida ” y ” competencias para la vida “, el primero, está implicado en la “acción comunicativa” y ésta a su vez, en el mundo de vida.

1. El autor establece que el mundo de vida se articula en tres componentes: cultura, sociedad y personalidad.
2. En estas tres esferas sociales se dan relaciones de comunicación y se abastecen de interpretaciones para producir el entendimiento sobre el mundo.
3. Para la SEP, el mundo de vida es en el que se resuelven los problemas de la vida cotidiana para lo que sólo se requieren conocimientos pragmáticos desde los que se formen competencias laborales mínimas y “útiles” para que el alumno tenga el desempeño socialmente esperado.

Otro ideólogo de la SEP es Philippe Perrenoud, sociólogo francés quien centralmente promueve una variante del empirismo, la que afirma que lo importante en la actividad del ser humano es el “acto”, el “hacer”, y que el pensamiento reflexivo es secundario.

Retoma conceptos como el de “habitus” de Piaget, pero modificando su significado y de concebirlos como una actitud de comportamiento que no varía, y frente a la cual, el organismo humano responde de igual manera ante los estímulos, Perrenoud concibe esto, como posible acto costumbrista proclive al cambio.

El alumno, dice este autor, debe responder a un problema, ejerciendo de manera mecánica la competencia desarrollada, sin pensar o reflexionar, equiparando esto a lo que afirma, “es la acción del violinista que ejecuta las notas musicales sin pensar” y continua diciendo, que los saberes racionales no bastan para hacer frente a la complejidad de las situaciones laborables, afirmando que se debe recuperar la razón práctica, los saberes de la experiencia, en la acción y sobre la acción.

• Hay que hacer y luego reflexionar sobre el hacer.
• De este autor la SEP cita recurrentemente “Las 10 competencias en educación” y ” Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
• En oposición a estos planteamientos teórico-pedagógicos oficializados por la SEP, nosotros nos planteamos la necesidad del estudio de la Pedagogía Crítica, la que sostiene que el estudio reflexivo y la formación teórica son primordiales; en paralelo a la praxis.

Lenin decía que ” Sin teoría revolucionaria no hay práctica revolucionaria”, La teoría debe necesariamente concretarse en una praxis transformadora y solo allí se comprobará la veracidad de esta. La mayor parte de los conceptos utilizados en el discurso de la reforma educativa presentan grandes inconsistencias metodológicas y sustentos epistémicos no resueltos, tal es el caso de los conceptos de campo, esquema, capital, condicionamiento, poder, arte y cultura pero sobre todo el de “competencias”, extraído del ámbito empresarial e introducido forzadamente en el campo educativo y da un tratamiento equivocado a este concepto ya trabajado por Noam Chomsky, quien le asigna su significado desde el ámbito de lo cognitivo y con relación al uso del lenguaje.

Para este autor, una competencia es un nivel de logro cognitivo con la creación infinita de operaciones mentales diferentes. Por el contrario, Perrenoud afirma que no es necesario formar al niño en conocimientos amplios, enciclopédicos, sino darle la educación necesaria para resolver problemas prácticos de su vida cotidiana.

Con ese argumento, la SEP suprimió el tema relativo a la historia de la conquista y de la época colonial, eliminó las referencias a las invasiones norteamericanas a nuestro país y en el nivel medio superior se plantea suprimir asignaturas de carácter humanista como Lógica, Filosofía, Sociología, Antropología, Economía, dando un tratamiento mecanicista a la Física, Química y Biología.

A cambio se incrementan las llamadas salidas “ocupacionales”, centradas en el aprendizaje de la computación y el inglés como base de una gran variedad de carreras técnicas ofertadas en el nivel medio superior pero de bajísimo nivel formativo, incluso en el dominio de su especialidad operativa, ya que éstas ofertas están situadas en una postura teórico-metodológica representada por Perrenoud, que es una variante del empirismo, lo que ubica a este autor como un ideólogo del neoliberalismo y pasa a formar parte de los modernos “sofistas” a sueldo del sistema capitalista mundial.

Otro intelectual orgánico al servicio del poder neoliberal es Edgar Morín, quien a partir del estudio de la cibernética, la teoría de los sistemas, la teoría de la información, la física cuántica, la termodinámica, la auto-organización de la biología y el orden a partir del ruido, construye el paradigma de la complejidad desde el que pretende organizar el proceso del saber y considerarlo como un acto interdisciplinario y transdisciplinario para lograr un pensamiento complejo.

Así mismo, hace una reflexión que retoma ideas de Karl Popper, Thomas Kuhn, Lakatos, Edmund Husserl y Martín Heidegger. Aquí cabría interrogarnos sobre los aspectos que Morín retoma de las teorías de estos autores y sobre de qué manera los incrusta en su propuesta paradigmática. Ciertamente, el pensamiento complejo no es la unidad de cualquier ciencia particular en la totalidad, sino algunos aspectos relevantes que sirven para dar coherencia y validez de verdad, tanto teórica como práctica, a una propuesta paradigmática como sistema de pensamiento.

Karl Popper, filósofo que escribió un texto llamado ” La sociedad abierta”, presenta un modelo con el que pretende sustentar que la libertad social se logra a través de la libertad económica, es decir, quitando las trabas que impiden el libre mercado y asegurando solo un beneficio mínimo para los trabajadores en las relaciones de producción.

1. A esto se le llama liberalismo económico y se caracteriza por el fin del modelo de Estado Benefactor.
2. Popper es miembro del grupo de intelectuales que se reunieron en Mont Pélerin, Suiza, después de la segunda guerra mundial e idearon el proyecto del neoliberalismo que aplicó Augusto Pinochet en Chile, Margaret Thatcher en Inglaterra y Ronald Reagan en EUA.

Martín Heidegger filósofo alemán, autor del libro ” El ser y el tiempo “, fue el creador de los argumentos teóricos que fundamentaron la idea del nacionalsocialismo nazi y la creación del Tercer Reich de Adolfo Hitler en Alemania. Sin embargo Edgar Morín es asiduo seguidor y admirador de los teóricos y filósofos arriba mencionados, además sustenta su planteamiento de un pensamiento multidimensional y globalizante; Perrenoud, por el contrario, plantea conocimientos útiles y suprime conocimientos amplios.

Fundamentar el discurso educativo oficial en planteamientos teóricos de bases opuestas constituye una de tantas incongruencias teóricas de la SEP. El planteamiento del pensamiento complejo, de Edgar Morín examina las interdependencias de los fenómenos y en consecuencia, es una crítica al pensamiento simplificador que plantea Perrenoud.

El pensamiento complejo no se puede estudiar en sí mismo sino en relación con, o en su entorno, la parte en el todo y el todo en la parte. Pese a sus supuestas diferencias, ambos autores son representantes de la corriente filosófica-ideológica conocida como posmodernismo, y en ellos se sustenta el planteamiento de educación en competencias que finalmente, tiene débiles bases científicas para explicar el proceso de conocimiento.

• Edgar Morín en su libro ” Educar para la era planetaria ” en la página 68 dice: ” de lo que se trata en el método científico es avanzar en la oscuridad y en la incerteza ” (Morín, 2003, pág.68), negando con ello la posibilidad del conocimiento como explicación de la verdad objetiva.
• Podemos concluir este análisis citando los saberes que plantea la SEP en su RIEB; Aprender a conocer, o, la educación a lo largo de la vida lo cual sustenta con la propuesta de Rousseau, Dewey: Aprender a ser, sustentada con Heidegger, Ricoeur: Aprender a convivir, sustentada con Levinas, Habermas: Aprender a hacer, sustentada desde un enfoque mal entendido de Vygotsky.

Sin embargo suprimen el aprendizaje primordial, omitido por interés convenenciero, nos referimos a la supresión del Aprender a transformar su entorno, su mundo, lo cual se lograría con Paulo Freire, Enrique Dussel, Karl Otto Apel, y todos los autores de la Filosofía de la liberación latinoamericana.

La RIEB, con el pretexto de tener una “articulación curricular”, afianza las reformas en los niveles de preescolar y secundarias, asegurando un modelo educativo de cobertura completa y basado en el enfoque de las “competencias”, para desarrollar en los estudiantes ” habilidades para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica ” (estrategia 9.3 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012).

Así, desde la educación básica, se configura el adiestramiento para la sobre-explotación laboral capitalista. En el fondo del discurso pedagógico oficial que dice considerar al alumno como el “centro de la intervención educativa”, se esconde la concepción individualista que ve a los sujetos aislados de su contexto sociocultural, situación que los reduce a la condición de objetos y quitándoles la posibilidad de ser sujetos de conocimiento, lo que trae como consecuencias la profundización de sus desventajas y el rezago cultural.

Los libros de texto se han sido empobrecido al extremo: los temas no tienen un orden lógico; no cuentan con la información mínima básica sobre conocimientos alcanzados por la humanidad y sistematizados en diferentes momentos de la historia; carecen de elementos procedimentales y aplicaciones prácticas de las ciencia; son tendenciosos en algunos temas de formación cívica y de ética, tales como democracia, poder, tolerancia, etc.

Por ejemplo, en relación a los transgénicos no se clarifican las implicaciones éticas que se pueden desencadenar con su uso y los efectos nocivos que provocan en los cultivos criollos y en la salud humana. En el perfil de egreso está centrada toda la carga axiológica con la cual inculcan su visión de mundo desde la lógica del mercado, hacia la formación de un ciudadano alienado, en muchos sentidos analfabeta y dócil frente a los actos de poder.

Los temas que caracterizan a una propuesta educativa que va dirigida a formar en la subordinación son: “educación del consumidor”, “educación financiera”, y “educación para la paz”, los cuales ya se incluyen en el mapa curricular de educación primaria; así como el tipo de competencias que se priorizan desde esta propuesta.

La idea de una educación para “adecuarse a los cambios”, es el enfoque que orienta la propuesta educativa oficial impuesta desde el Informe del Banco Mundial de 2003, en este se afirma que en la nueva economía global, las habilidades de los trabajadores se deprecian a una velocidad mayor que antes y los empresarios no pueden esperar hasta que lleguen las nuevas generaciones,

1. Con este discurso se encubre la intención de formar trabajadores polivalentes que tengan múltiples habilidades para adaptarse a un régimen flexible de contratación, en el cual la parte patronal deja de tener obligaciones y el trabajador pierde sus derechos.
2. Los rasgos fundamentales de la actual organización y criterios para la gestión escolar tienen su antecedente, al igual que todos los elementos del sistema educativo, en el marco de la reforma educativa implícita en el ANMEB de 1992.

Entre sus propósitos generales están: delegar responsabilidades financieras en las entidades, los municipios, las escuelas y finalmente, los padres de familia; priorizar la autogestión y convocar a la participación por medio de alianzas en educación, expresadas en la estrategia de imponer en todas las escuelas del país los Consejos Escolares de Participación Social.

La SEP no tiene Modelo Educativo de la buena educación que desarrolle plenamente las facultades humanas, como lo ordena el Art.3º Constitucional. Instituye el modelo educativo de la ignorancia, para formar una sociedad en muchos sentidos analfabeta, desconocedora de su historia, de sus derechos humanos, sin identidad y con pobre desarrollo cultural, sociedad que calle, obedezca, no proteste, acepte salarios miserables y malos gobiernos.

Promueve la llamada “inteligencia emocional”, basada en el nihilismo. La educación de “calidad” no se refiere a una mejor educación, sino a la instrucción en “competencias”, acientífica en lugar de la educación que se base en el progreso de la ciencia y la tecnología como lo ordena el Art.3o Constitucional.

Reitera como base de la educación las competencias empresariales. Suprime la tradicional educación “bancaria”, mecánico-memorística, por la instrucción para supuestamente buscar información en internet. Establece como fin, la formación de “capital humano”, reafirma la visión empresarial de la educación que sólo instruye para el consumismo.

Tiene como sustento la teoría de la complejidad de Edgar Morín cuya tesis principal es la indeterminación, la incerteza y en consecuencia el creacionismo. Plantea como un “error” de la humanidad caminar con certezas. La ciencia y la tecnología bajo control de las oligarquías generan un efecto de embriaguez social que a su vez se convierte en graves procesos de enajenación social, de analfabetismo oscurantista, de destrucción de reservas culturales nativas y populares y de conformismo, apatía y derrota.

• No es sencillo para el docente desentrañar las formas enajenantes y destructivas que en el día a día las aplicaciones tecnológicas neoliberales condicionan la vida de los pueblos y destruyen las reservas culturales.
• Para el mismo maestro es difícil desprenderse de los envolventes procesos del consumismo, individualismo, dominación de unos sobre otros, fanatismos y las falsas ideas de progreso.

Ya hay 21 generaciones afectadas por la reforma curricular salinista, millones de ciudadanos quedaron ajenos al manejo amplio y pleno de la lengua nacional; desarmados del lenguaje matemático y del razonamiento lógico; distantes de las ciencias, de la historia nacional, de las artes y de la filosofía.

La legítima lucha del magisterio nacional es por la abrogación de la reforma como posibilidad de detener el tsunami cultural y educativo cuya monumental destrucción educativa cuya finalidad es formar un pueblo desconocedor de múltiples conocimientos; adaptable, tolerante con los depredadores neoliberales, conciliador con el ecocidio y genocidio; viviendo en la incerteza pública, laboral, alimentaria, territorial y cultural.

El duopolio televisivo y el monopolio cinematográfico saben de la pobreza cultural de su programación, son plenamente conscientes de su orientación enajenante, distorsionante y manipuladora, pero no les interesa el crecimiento cultural, ni siquiera están comprometidos con una industria del entretenimiento que acerque a la gente a la apreciación y creación artística, a la construcción de identidades humanizantes; son promotores de la cosificación de las personas y de la violencia.
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¿Cómo fue la educación durante el neoliberalismo en México?

LA EDUCACIÓN NEOLIBERAL EN MÉXICO : Características de le educación neoliberal. La derecha que ahora usurpa el gobierno está empeñada en el desarme cultural de nuestros pueblos, en formar una ciudadanía en muchos sentidos analfabeta, carentes de herramientas teóricas, desconocedora de su desarrollo cultural y de su historia como nación y como pueblo, e imposibilitada para trascender los niveles más elementales del pensamiento sensorial.

• Así, su estrategia del pánico social, su lógica de mediatización desplegada desde el ignominioso poder de la mentira, montado a través de los medios de comunicación masiva, tendrá mejores resultados en la tarea de la manipulación social.
• Buscan la formación de una ciudadanía alienada, hundida en el desencanto, sin capacidad de explicación sobre lo que ocurre, sin esperanza, y atenida a un exacerbado individualismo.

El programa educativo neoliberal tiene como intención reproducir el sistema de dominación, formando una ciudadanía, individualista, consumista, conformista, a través de un sistema de enseñanza instrumentalista, conductista, memorístico y mecanizado que trae como consecuencia, la fragmentación del conocimiento, del sujeto, de la sociedad y la cultura.

La sociedad se debate en medio de conceptos que soportan el discurso y el proyecto neoliberal, en lo económico-laboral y educativo. Ocultos en su discurso aparecen como lapidarios, los conceptos de “competencias laborales básicas”, “Reforma de la Educación Secundaria”, “Reforma Integral a Educación Básica”, “certificación”, “calidad”, “corresponsabilidad”, “intervención educativa”, “tutores”, “facilitadores”, “liderazgo”, “adiestramiento”, “flexibilidad y polivalencia”, “tolerancia”, “rendición de cuentas”, “transparencia” y “habilidades digitales”; Todos, conceptos que dan cuerpo al discurso oficial, para la justificación ideológica de una política que destruye el sistema público de educación.

Ese manejo ideológico y la saturación de informaciones rápidas y fragmentadas generan la dispersión ideológica actual. En lugar de una sociedad ampliamente informada e inmersa en el conocimiento universal, somos una sociedad desarmada y carente de los saberes universales, que aún está lejos de los últimos adelantos del conocimiento, la revolución de la ciencia y la tecnología.

• El social darwinismo, el neoestructuralismo, el positivismo, y la perspectiva de la posmodernidad, aparecen como los sustentos teórico-ideológicos de la reforma educativa neoliberal que pretende conformar personas sin idea de sus derechos sociales.
• Los neoliberales han hecho avanzar sus reformas envolviéndolas en un discurso psicopedagógico amañado; usan indiscriminadamente a teóricos de izquierda como de derecha, a progresistas y a neoliberales, todo cabe en su propuesta con tal de convencer a la población de la ” validez ” de un esquema total de eclecticismo; igual se refieren a Piaget, que a Vigotski, a Wallon y a Skinner, materialistas o positivistas, constructivistas o conductistas, haciendo creer que existe tolerancia y pluralidad.

Pregonan que todas las formas de pensar son posibles y aceptables y por lo tanto, también todas las formas de actuar. Esta es la forma de enmascarar sus verdaderas intenciones. Las corporaciones transnacionales asociadas a organismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial (BM), impusieron a nuestro país, con el beneplácito de los gobiernos en turno, un conjunto de ordenamientos para la reestructuración capitalista de la vida nacional.

• Así, el BM en el documento Prioridades y Estrategias para la educación de 1995, ordenó condicionar el presupuesto educativo a los resultados de aprendizaje; implantar mayores controles y mecanismos de evaluación, regresando al viejo criterio de aplicar exámenes para medir los aprendizajes.
• El sustento argumentativo que la SEP usa para justificar la Reforma Integral a la Educación Básica retoma propuestas de varias corrientes teóricas y refiere indiscriminadamente a los intelectuales que las desarrollan, pero sin respetar la originalidad del discurso de cada autor, asume una especie de eclecticismo lleno de incongruencias y contradicciones, incluso con los fines de su propuesta educativa.

Del filósofo alemán Jürgen Habermas extraen la idea de la “interacción” como planteamiento central de la RIEB, el cual se transforma en el argumento oficial como “Las prácticas sociales del lenguaje para dirimir diferencias”. Habermas plantea el uso del discurso en una “hipotética situación ideal de diálogo”, en el que se puede establecer un discurso suficiente de entendimiento y acuerdo.

La SEP lo retoma y pretende hacer creer que en una sociedad como la mexicana se puede aplicar esa interacción, omitiendo que el planteamiento de Habermas solo es hipotético. Olvidan también que, el lenguaje como una forma de entendimiento social es un instrumento de coordinación consensual, esta es su razón funcional.

“Un acuerdo alcanzado comunicativamente tiene que tener una base racional; es decir, no puede venir impuesto por ninguna de las partes. El acto de habla de un actor solo puede tener éxito si el otro acepta la oferta que ese acto de habla entraña, tomando postura (siquiera sea implícitamente) con un sí o con un no frente a una pretendida validez que en principio es susceptible de crítica, si no pudiéramos hacer uso del modelo de habla no seriamos capaces de dar ni siquiera un solo paso en el análisis de qué significa que dos sujetos se entiendan entre sí.

La imposición neoliberal en el uso del lenguaje ha llevado a que nuestra época esté marcada por la pérdida de la facultad de expresarse, por el caos mental, por la disgregación de la identidad y la destrucción cultural, todo esto lleva a la pérdida de la voluntad para la acción transformadora. Finalmente Habermas pretende reducir el concepto de “trabajo” a la idea de “interacción” porque desde su punto de vista, esta no crea conflictos entre las fuerzas productivas y las relaciones sociales de producción, con ello, elimina el trabajo como categoría analítica y la realidad misma de lucha de clases.

Ahora dice, basta con dialogar y dirimir las diferencias (de clase) y establecer una convivencia (laboral) en paz. También la SEP retoma de Habermas los conceptos de ” mundo de vida ” y ” competencias para la vida “, el primero, está implicado en la “acción comunicativa” y ésta a su vez, en el mundo de vida.

El autor establece que el mundo de vida se articula en tres componentes: cultura, sociedad y personalidad. En estas tres esferas sociales se dan relaciones de comunicación y se abastecen de interpretaciones para producir el entendimiento sobre el mundo. Para la SEP, el mundo de vida es en el que se resuelven los problemas de la vida cotidiana para lo que sólo se requieren conocimientos pragmáticos desde los que se formen competencias laborales mínimas y “útiles” para que el alumno tenga el desempeño socialmente esperado.

Otro ideólogo de la SEP es Philippe Perrenoud, sociólogo francés quien centralmente promueve una variante del empirismo, la que afirma que lo importante en la actividad del ser humano es el “acto”, el “hacer”, y que el pensamiento reflexivo es secundario.

Retoma conceptos como el de “habitus” de Piaget, pero modificando su significado y de concebirlos como una actitud de comportamiento que no varía, y frente a la cual, el organismo humano responde de igual manera ante los estímulos, Perrenoud concibe esto, como posible acto costumbrista proclive al cambio.

El alumno, dice este autor, debe responder a un problema, ejerciendo de manera mecánica la competencia desarrollada, sin pensar o reflexionar, equiparando esto a lo que afirma, “es la acción del violinista que ejecuta las notas musicales sin pensar” y continua diciendo, que los saberes racionales no bastan para hacer frente a la complejidad de las situaciones laborables, afirmando que se debe recuperar la razón práctica, los saberes de la experiencia, en la acción y sobre la acción.

Hay que hacer y luego reflexionar sobre el hacer. De este autor la SEP cita recurrentemente “Las 10 competencias en educación” y ” Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. En oposición a estos planteamientos teórico-pedagógicos oficializados por la SEP, nosotros nos planteamos la necesidad del estudio de la Pedagogía Crítica, la que sostiene que el estudio reflexivo y la formación teórica son primordiales; en paralelo a la praxis.

Lenin decía que ” Sin teoría revolucionaria no hay práctica revolucionaria”, La teoría debe necesariamente concretarse en una praxis transformadora y solo allí se comprobará la veracidad de esta. La mayor parte de los conceptos utilizados en el discurso de la reforma educativa presentan grandes inconsistencias metodológicas y sustentos epistémicos no resueltos, tal es el caso de los conceptos de campo, esquema, capital, condicionamiento, poder, arte y cultura pero sobre todo el de “competencias”, extraído del ámbito empresarial e introducido forzadamente en el campo educativo y da un tratamiento equivocado a este concepto ya trabajado por Noam Chomsky, quien le asigna su significado desde el ámbito de lo cognitivo y con relación al uso del lenguaje.

• Para este autor, una competencia es un nivel de logro cognitivo con la creación infinita de operaciones mentales diferentes.
• Por el contrario, Perrenoud afirma que no es necesario formar al niño en conocimientos amplios, enciclopédicos, sino darle la educación necesaria para resolver problemas prácticos de su vida cotidiana.

Con ese argumento, la SEP suprimió el tema relativo a la historia de la conquista y de la época colonial, eliminó las referencias a las invasiones norteamericanas a nuestro país y en el nivel medio superior se plantea suprimir asignaturas de carácter humanista como Lógica, Filosofía, Sociología, Antropología, Economía, dando un tratamiento mecanicista a la Física, Química y Biología.

A cambio se incrementan las llamadas salidas “ocupacionales”, centradas en el aprendizaje de la computación y el inglés como base de una gran variedad de carreras técnicas ofertadas en el nivel medio superior pero de bajísimo nivel formativo, incluso en el dominio de su especialidad operativa, ya que éstas ofertas están situadas en una postura teórico-metodológica representada por Perrenoud, que es una variante del empirismo, lo que ubica a este autor como un ideólogo del neoliberalismo y pasa a formar parte de los modernos “sofistas” a sueldo del sistema capitalista mundial.

Otro intelectual orgánico al servicio del poder neoliberal es Edgar Morín, quien a partir del estudio de la cibernética, la teoría de los sistemas, la teoría de la información, la física cuántica, la termodinámica, la auto-organización de la biología y el orden a partir del ruido, construye el paradigma de la complejidad desde el que pretende organizar el proceso del saber y considerarlo como un acto interdisciplinario y transdisciplinario para lograr un pensamiento complejo.

• Así mismo, hace una reflexión que retoma ideas de Karl Popper, Thomas Kuhn, Lakatos, Edmund Husserl y Martín Heidegger.
• Aquí cabría interrogarnos sobre los aspectos que Morín retoma de las teorías de estos autores y sobre de qué manera los incrusta en su propuesta paradigmática.
• Ciertamente, el pensamiento complejo no es la unidad de cualquier ciencia particular en la totalidad, sino algunos aspectos relevantes que sirven para dar coherencia y validez de verdad, tanto teórica como práctica, a una propuesta paradigmática como sistema de pensamiento.

Karl Popper, filósofo que escribió un texto llamado ” La sociedad abierta”, presenta un modelo con el que pretende sustentar que la libertad social se logra a través de la libertad económica, es decir, quitando las trabas que impiden el libre mercado y asegurando solo un beneficio mínimo para los trabajadores en las relaciones de producción.

1. A esto se le llama liberalismo económico y se caracteriza por el fin del modelo de Estado Benefactor.
2. Popper es miembro del grupo de intelectuales que se reunieron en Mont Pélerin, Suiza, después de la segunda guerra mundial e idearon el proyecto del neoliberalismo que aplicó Augusto Pinochet en Chile, Margaret Thatcher en Inglaterra y Ronald Reagan en EUA.

Martín Heidegger filósofo alemán, autor del libro ” El ser y el tiempo “, fue el creador de los argumentos teóricos que fundamentaron la idea del nacionalsocialismo nazi y la creación del Tercer Reich de Adolfo Hitler en Alemania. Sin embargo Edgar Morín es asiduo seguidor y admirador de los teóricos y filósofos arriba mencionados, además sustenta su planteamiento de un pensamiento multidimensional y globalizante; Perrenoud, por el contrario, plantea conocimientos útiles y suprime conocimientos amplios.

• Fundamentar el discurso educativo oficial en planteamientos teóricos de bases opuestas constituye una de tantas incongruencias teóricas de la SEP.
• El planteamiento del pensamiento complejo, de Edgar Morín examina las interdependencias de los fenómenos y en consecuencia, es una crítica al pensamiento simplificador que plantea Perrenoud.

El pensamiento complejo no se puede estudiar en sí mismo sino en relación con, o en su entorno, la parte en el todo y el todo en la parte. Pese a sus supuestas diferencias, ambos autores son representantes de la corriente filosófica-ideológica conocida como posmodernismo, y en ellos se sustenta el planteamiento de educación en competencias que finalmente, tiene débiles bases científicas para explicar el proceso de conocimiento.

1. Edgar Morín en su libro ” Educar para la era planetaria ” en la página 68 dice: ” de lo que se trata en el método científico es avanzar en la oscuridad y en la incerteza ” (Morín, 2003, pág.68), negando con ello la posibilidad del conocimiento como explicación de la verdad objetiva.
2. Podemos concluir este análisis citando los saberes que plantea la SEP en su RIEB; Aprender a conocer, o, la educación a lo largo de la vida lo cual sustenta con la propuesta de Rousseau, Dewey: Aprender a ser, sustentada con Heidegger, Ricoeur: Aprender a convivir, sustentada con Levinas, Habermas: Aprender a hacer, sustentada desde un enfoque mal entendido de Vygotsky.

Sin embargo suprimen el aprendizaje primordial, omitido por interés convenenciero, nos referimos a la supresión del Aprender a transformar su entorno, su mundo, lo cual se lograría con Paulo Freire, Enrique Dussel, Karl Otto Apel, y todos los autores de la Filosofía de la liberación latinoamericana.

La RIEB, con el pretexto de tener una “articulación curricular”, afianza las reformas en los niveles de preescolar y secundarias, asegurando un modelo educativo de cobertura completa y basado en el enfoque de las “competencias”, para desarrollar en los estudiantes ” habilidades para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica ” (estrategia 9.3 Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012).

Así, desde la educación básica, se configura el adiestramiento para la sobre-explotación laboral capitalista. En el fondo del discurso pedagógico oficial que dice considerar al alumno como el “centro de la intervención educativa”, se esconde la concepción individualista que ve a los sujetos aislados de su contexto sociocultural, situación que los reduce a la condición de objetos y quitándoles la posibilidad de ser sujetos de conocimiento, lo que trae como consecuencias la profundización de sus desventajas y el rezago cultural.

Los libros de texto se han sido empobrecido al extremo: los temas no tienen un orden lógico; no cuentan con la información mínima básica sobre conocimientos alcanzados por la humanidad y sistematizados en diferentes momentos de la historia; carecen de elementos procedimentales y aplicaciones prácticas de las ciencia; son tendenciosos en algunos temas de formación cívica y de ética, tales como democracia, poder, tolerancia, etc.

Por ejemplo, en relación a los transgénicos no se clarifican las implicaciones éticas que se pueden desencadenar con su uso y los efectos nocivos que provocan en los cultivos criollos y en la salud humana. En el perfil de egreso está centrada toda la carga axiológica con la cual inculcan su visión de mundo desde la lógica del mercado, hacia la formación de un ciudadano alienado, en muchos sentidos analfabeta y dócil frente a los actos de poder.

Los temas que caracterizan a una propuesta educativa que va dirigida a formar en la subordinación son: “educación del consumidor”, “educación financiera”, y “educación para la paz”, los cuales ya se incluyen en el mapa curricular de educación primaria; así como el tipo de competencias que se priorizan desde esta propuesta.

La idea de una educación para “adecuarse a los cambios”, es el enfoque que orienta la propuesta educativa oficial impuesta desde el Informe del Banco Mundial de 2003, en este se afirma que en la nueva economía global, las habilidades de los trabajadores se deprecian a una velocidad mayor que antes y los empresarios no pueden esperar hasta que lleguen las nuevas generaciones,

Con este discurso se encubre la intención de formar trabajadores polivalentes que tengan múltiples habilidades para adaptarse a un régimen flexible de contratación, en el cual la parte patronal deja de tener obligaciones y el trabajador pierde sus derechos. Los rasgos fundamentales de la actual organización y criterios para la gestión escolar tienen su antecedente, al igual que todos los elementos del sistema educativo, en el marco de la reforma educativa implícita en el ANMEB de 1992.

Entre sus propósitos generales están: delegar responsabilidades financieras en las entidades, los municipios, las escuelas y finalmente, los padres de familia; priorizar la autogestión y convocar a la participación por medio de alianzas en educación, expresadas en la estrategia de imponer en todas las escuelas del país los Consejos Escolares de Participación Social.

La SEP no tiene Modelo Educativo de la buena educación que desarrolle plenamente las facultades humanas, como lo ordena el Art.3º Constitucional. Instituye el modelo educativo de la ignorancia, para formar una sociedad en muchos sentidos analfabeta, desconocedora de su historia, de sus derechos humanos, sin identidad y con pobre desarrollo cultural, sociedad que calle, obedezca, no proteste, acepte salarios miserables y malos gobiernos.

Promueve la llamada “inteligencia emocional”, basada en el nihilismo. La educación de “calidad” no se refiere a una mejor educación, sino a la instrucción en “competencias”, acientífica en lugar de la educación que se base en el progreso de la ciencia y la tecnología como lo ordena el Art.3o Constitucional.

1. Reitera como base de la educación las competencias empresariales.
2. Suprime la tradicional educación “bancaria”, mecánico-memorística, por la instrucción para supuestamente buscar información en internet.
3. Establece como fin, la formación de “capital humano”, reafirma la visión empresarial de la educación que sólo instruye para el consumismo.

Tiene como sustento la teoría de la complejidad de Edgar Morín cuya tesis principal es la indeterminación, la incerteza y en consecuencia el creacionismo. Plantea como un “error” de la humanidad caminar con certezas. La ciencia y la tecnología bajo control de las oligarquías generan un efecto de embriaguez social que a su vez se convierte en graves procesos de enajenación social, de analfabetismo oscurantista, de destrucción de reservas culturales nativas y populares y de conformismo, apatía y derrota.

No es sencillo para el docente desentrañar las formas enajenantes y destructivas que en el día a día las aplicaciones tecnológicas neoliberales condicionan la vida de los pueblos y destruyen las reservas culturales. Para el mismo maestro es difícil desprenderse de los envolventes procesos del consumismo, individualismo, dominación de unos sobre otros, fanatismos y las falsas ideas de progreso.

Ya hay 21 generaciones afectadas por la reforma curricular salinista, millones de ciudadanos quedaron ajenos al manejo amplio y pleno de la lengua nacional; desarmados del lenguaje matemático y del razonamiento lógico; distantes de las ciencias, de la historia nacional, de las artes y de la filosofía.

La legítima lucha del magisterio nacional es por la abrogación de la reforma como posibilidad de detener el tsunami cultural y educativo cuya monumental destrucción educativa cuya finalidad es formar un pueblo desconocedor de múltiples conocimientos; adaptable, tolerante con los depredadores neoliberales, conciliador con el ecocidio y genocidio; viviendo en la incerteza pública, laboral, alimentaria, territorial y cultural.

El duopolio televisivo y el monopolio cinematográfico saben de la pobreza cultural de su programación, son plenamente conscientes de su orientación enajenante, distorsionante y manipuladora, pero no les interesa el crecimiento cultural, ni siquiera están comprometidos con una industria del entretenimiento que acerque a la gente a la apreciación y creación artística, a la construcción de identidades humanizantes; son promotores de la cosificación de las personas y de la violencia.
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¿Qué es la educación en el neoliberalismo?

La propuesta neoliberal consiste en limitar al máximo la intervención estatal y ampliar la participación privada en educación, creando un mercado educativo que, vía oferta y demanda, adecue los recursos humanos calificados a los requerimientos sociales. Ello permitirá elevar la calidad y eficacia educativa.
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¿Qué significa el neoliberalismo en México?

El término, a veces, es usado para referirse a cualquier posición que se oponga a limitar los mercados o reducir la intervención del Estado en la economía.
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¿Cuándo surge la educación neoliberal?

Horizontes Educación y Pedagogía en el marco del neoliberalismo y la globalización Education and Pedagogy in the context of neoliberalism and globalization Raquel Rivero Bottero * * Magister en Educación. Investigadora y docente efectiva por concurso en el Centro Regional de Profesores del Centro (CERP), sede Florida, República Oriental del Uruguay.

• Líneas de investigación: educación, Pedagogía, enseñanza, aprendizaje, instituciones educativas, políticas educativas, diseño curricular y formación docente.
• Publicaciones recientes: (2012), “La educación, derecho inalcanzable para muchos”, en Derechos Humanos en el Uruguay, Informe 2012, Montevideo, Servicio Paz y Justicia en América Latina (SERPAJ); (2011), “Lenguaje, política y Pedagogía”, Perfiles Educativos, vol.

XXXIII, núm.134, pp.155-170. CE: [email protected] Recepción: 20 de septiembre de 2011 Aceptación: 11 de diciembre de 2011 Resumen En este trabajo se propone el análisis y la crítica ideológica a concepciones del sentido común acerca de la educación, la Pedagogía, el neoliberalismo y la globalización.

Se trata de una exploración de la génesis institucional moderna de estas concepciones, al tiempo que se proponen consideraciones para pensar sus relaciones no evidentes. Un propósito central es establecer la relevancia de las mediaciones pedagógicas en la superación de las concepciones del sentido común, al tiempo que se valora a estas últimas como una forma de conocimiento fundamental desde el cual deberían estructurarse las prácticas educativas en sentido amplio, y particularmente las institucionales.

Todo el análisis se propone en el marco de una concepción de educación que, al tiempo que va más allá de las instituciones educativas formales, regresa a ellas, particularmente a la formación docente, reconociendo su papel social fundamental desde la dialéctica entre lo instituido y lo instituyente.

1. Palabras clave: Pedagogía, Política, Globalización, Neoliberalismo, Aprendizaje, Educación, Ideología,
2. Abstract In this paper a proposal is made for the analysis and ideological critique of common-sense conceptions regarding education, Pedagogy, neo-liberalism and globalization.
3. It is about an exploration of the modern institutional evolution of these conceptions, whilst proposing considerations to reflect upon the non-evident relationships between them.

The main purpose of this paper is to establish the relevance of the pedagogical mediations in overcoming common-sense conceptions, whilst valuing the latter as a form of fundamental knowledge upon which the educational practices should be structured in a broad sense and, in particular, in an institutional sense.

The whole analysis is proposed within the framework of the conception of education which, whilst going beyond the bounds of the formal educational institutions, returns to them, especially with regard to teacher training, by recognizing its fundamental social role from theperspective of the dialectics between the instituted and the instituting.

Keywords: Pedagogy, Politics, Globalization, Neoliberalism, Learning, Education, Ideology,díganme dónde está el trabajo en un tipo de sociedad y les diré dónde está la educación. (Mészáros, 2008) Introducción El presente trabajo pretende aportar al análisis de la convicción social de que no existe relación entre neoliberalismo y globalización por un lado, y la tarea cotidiana de educar por otro, ya que en el interior de la misma conviven convicciones que remiten a las concepciones mismas de neoliberalismo, globalización, educación y Pedagogía.

Éstas tienen un fondo de verdad parcial, gracias al trabajo que la ideología dominante 1 realiza día a día, con la invalorable ayuda de los medios masivos de comunicación. Que sean verdades parciales ayuda a transformarlas en grandes desaciertos y obstáculos para comprender y transformar el mundo depredador en el que mal viven millones de personas en el mundo.

La tesis de la cual se parte es que el neoliberalismo, la globalización y la educación, son prácticas sociales que conforman una totalidad socio-político-económica y cultural no exenta de contradicciones. Estas últimas alientan y promueven tanto su legitimación como su superación.

1. En otro orden, se considera probable que dicha superación cumpla su proceso en prácticas educativas en sentido amplio, y no tanto en el sentido restringido de educación al interior de las instituciones educativas.
2. Esto parece obvio por ser las instituciones educativas la concreción de proyectos político-pedagógicos más direccionados que las prácticas educativas no formales que atraviesan la vida cotidiana.

Lo planteado no es obstáculo para realizar el análisis hacia el interior de las instituciones educativas. Por el contrario, este ámbito exige ser estudiado, en el entendido de que siempre existe algún nivel de prácticas contra-hegemónicas de las que es necesario tomar conciencia para fortalecerlas en aras de la transformación, perspectiva pedagógica que convive con otras, más o menos conflictivamente.

Puede entenderse a la Pedagogía como una pluralidad discursiva que da cuenta de estos fenómenos de diferentes maneras: al tiempo que se instala como discurso legitimador de lo existente y lo investiga descriptiva e incluso interpretativamente, construye una presencia crítica con prácticas de investigación también interpretativas pero con un propósito transformador, aunque éstas sean, a nuestro criterio, más escasas.

Interesa trabajar el tema particularmente con respecto a la formación docente tradicionalmente organizada para pensar el aula, la institución, y, últimamente, más proclive a incluir la concepción de redes institucionales (centro educativo, familia, organizaciones de la salud, sociales, deportivas, y culturales en general), pero no mucho más.

Es difícil encontrar, más allá de los discursos, propuestas prácticas que levanten la mirada al tipo estructural de sociedad en el que se inscribe la práctica educativa y las relaciones pedagógicas que la atraviesan, para conformar proyectos políticos, económicos y sociales nacionales; y menos aún, pensar la tarea de educar con relación a los vínculos internacionales, regionales cercanos, o más o menos lejanos.

Estos aspectos quedan restringidos a pocos espacios académicos, raramente interdisciplinarios e inter-áreas, 2 paradójicamente mayoritarios en el inicio de la formación docente, los cuales van entrando en retroceso a medida que se acerca el momento de la titulación.

1. En términos generales, pareciera que se fuera perdiendo interés en todo aquello que se aleje de unos contenidos estrechamente ligados a las prácticas de aula y la asignatura correspondiente al profesorado en curso.
2. Esto tiene explicaciones muy variadas que exceden los propósitos de este trabajo, pero que puede abordarse en numerosa bibliografía.3 Se entiende que la fuerza ideológica (en el sentido de “falsa conciencia” de Marx) de esta modalidad de comprensión y trabajo durante la formación docente, y luego en el proceso de inserción laboral en las escuelas (primarias, medias y superiores), es una aliada poderosa de un sistema que cobra más fuerza en la medida en que devienen invisibles los vínculos entre el proyecto político-productivo y el proyecto pedagógico.

Lo que se cree y sus posibles dimensiones de análisis Se explicitarán algunas concepciones que son parte del sentido común (Gramsci, 1986: 7-17) y que han cobrado fuerza en distintas épocas a las que se hará referencia en forma sucinta. Las concepciones son educación, Pedagogía, neoliberalismo y globalización.

Una precisión es necesaria: en la misma línea de pensamiento gramsciano, el sentido común no es considerado peyorativamente, o como algo desechable y/o indeseable; por el contrario, en este trabajo se considera que concentra la cultura de los pueblos, las ideas dominantes y las hegemónicas en un entramando contradictorio que exige análisis.

A éste sólo tienen acceso algunos sectores de la sociedad, y en eso reside la fuerza de su persistencia acrítica. Realizar un análisis crítico de lo que comúnmente se piensa “por costumbre”, no significa indefectiblemente un rechazo posterior, pero sí significa, siempre, tomar conciencia del origen social y político de esos pensamientos, de su relación con la construcción social del conocimiento, y también, en la mayoría de los casos, de la diversidad de concepciones, muchas veces contradictorias entre sí, de las cuales provienen y que coexisten en nosotros.

• La forma en que habitualmente se piensan la educación, la economía y la política, guarda en su seno verdades parciales que no son, salvo para quienes se dedican a ello, objeto de análisis en aras de síntesis superadoras de las contradicciones.
• La propuesta no apunta a un ejercicio bizantino o a un devaneo intelectual, sino a contribuir en el trabajo de transformar nuestras conciencias en las praxis para no renunciar a teorizar y a pensar más allá del “horizonte de significación” ya logrado (Zemelman, 1992: 32-52).

Es propósito también de este trabajo, contribuir a la reflexión acerca de la necesidad de humanizar la vida en sus múltiples expresiones materiales y culturales, en medio de la deshumanización arrolladora que trae en su seno el polifacético sistema capitalista en el que vivimos.

Se expondrán entonces, en este apartado, las convicciones triunfantes respecto a los conceptos mencionados y algunas interpretaciones que intentan dar cuenta de las razones de su hegemonía (Gramsci, 1986: 16-17). Educación Respecto a la educación, es común considerarla desvinculada de los fenómenos políticos, económicos y sociales más amplios, exceptuando una relación educación-trabajo en sentido restringido y para algunos sectores de la sociedad: los más pobres.

Esta perspectiva del des-vínculo entre política y educación se originó —para la escuela moderna— durante el proceso de normalización (Davini, 1997: 21-41) que en Uruguay inicia con la reforma vareliana (Bralich, 1989; Rodríguez et al., 1985; Rama, 1957; entre otros), cuando en 1877 se implementó un sistema de escuelas primarias públicas, gratuitas y laicas, al tiempo que se abrían centros de formación para maestros.

Como emergente de una época, y con la dirección cultural de sectores de clase 4 media y alta que proponían el olvido de las guerras civiles que caracterizaron el surgimiento de la nación, se instaura un imaginario colectivo que separa en forma tajante la educación de la política, entendiendo a esta última en el sentido restringido de pertenencia y accionar dentro de un partido político.

Como consecuencia, y en términos generales, la vida cotidiana en las instituciones educativas parece definirse y configurarse durante el siglo XX en forma ajena a lo que sucedía en el país y en el mundo, y más si tenía que ver con política y/o con economía.5 Esto explica, entonces, que desde el sentido común se siguiera sosteniendo que la educación no tenía nada que ver con la política o la economía, ya que era parte de la ideología triunfante desde la consolidación de las repúblicas burguesas en el siglo XIX con su aliada natural: la escuela.

También era parte de esta ideología entender la educación para el trabajo en un sentido estrictamente instrumental, ya que para formar la mano de obra necesaria luego de la revolución industrial, y para civilizar a los bárbaros, fue que se abrieron las escuelas públicas. Algunos filósofos son muy explícitos en términos de qué contenidos enseñar a los trabajadores, como H.

Spencer, quien sostenía su inmediata utilidad en bien de una sociedad, considerada como un organismo vivo en la que sobreviven los más capaces (Dussel, 2003: 63). Hoy son muchos los que siguen sosteniendo posturas similares, con el argumento de promover el desarrollo de los países, fundamentalmente los más pobres.

1. Ensayar una hermenéutica de estos fenómenos permite comenzar, por lo menos, el intento de trascenderlos.
2. Parece sencillo comprender que —como se precisara en párrafos anteriores— desde el proyecto de las burguesías triunfantes la escuela, cerrada para disciplinar e instruir (que no educar) a los ciudadanos, fuera coherente en sus funciones.

Ahora bien, el solo hecho de instalar la pregunta de las causas que formatearon de tal manera los conceptos de educación, escuela y contenido escolar, ofrecen por lo menos la posibilidad de iniciar una construcción inacabada de prácticas que ofrezcan nuevas dimensiones a esos mismos conceptos y dinamicen dialécticamente, al mismo tiempo, las prácticas educativas.

1. Muchos fueron los educadores que en el siglo XX y en todo el mundo comenzaron la tarea de “sacudir” la escuela emergente del proyecto burgués, para explorar sus potencialidades ilimitadas en articulación con procesos educativos sociales amplios.
2. Para el caso de Uruguay, una generación de maestros buscó sin descanso, a lo largo de dos décadas (Demarchi y Richero, 1999), más y mejor escuela, más y mejor educación, más y mejor participación socio-política-económica de toda la comunidad de pertenencia de la escuela.

No reniegan de la escuela, la recrean, así como también la formación docente. El maestro Julio Castro fue protagonista indiscutido de ese movimiento pedagógico nacional, además de su extensa labor educadora en gran parte de Latinoamérica. Fue uno de los “desaparecidos” durante la última dictadura militar uruguaya, y sus restos fueron recientemente hallados con evidencias de tortura y posterior ejecución.

Este lamentable suceso, la espera de su hallazgo y al mismo tiempo el sufrimiento que generó en el país, ayuda a entender una vez más que la educación siempre es un lugar de lucha y resistencia, que no resuelve todo pero realiza la tarea no menor de forjar conciencias, momento insoslayable en todo proceso que se considere educativo, y en toda sociedad que luche por la humanización.

Eso tiene costos, en gobiernos autoritarios al límite de la conservación de la vida; en los otros no tanto, pero existen. Pedagogía Respecto a la Pedagogía, se le considera, en el mejor de los casos, una disciplina que contribuyó a pensar la formación docente, pero con la cual la tarea docente en la escuela primaria y media no tiene ya relación, y menos todavía con la educación superior.

• Muchas veces, incluso, se le recuerda como un conjunto de teorías utópicas (en especial las correspondientes a la pedagogía nueva, o a la pedagogía crítica) que no tienen relación alguna con “la realidad” de la enseñanza.
• Es frecuente escuchar a los estudiantes que comienzan sus prácticas relatar año tras año, cómo algunos de los docentes adscriptores comentan que en los centros de enseñanza encontrarán “la realidad”, y que las teorías se quedan en los centros de formación docente.

Un supuesto es que no hay teoría detrás de lo que se hace o se deja de hacer en una escuela primaria o media, o en cualquier nivel. Otro, que hay una sola teoría, y que “no sirve” para la práctica. Entendemos que es innecesario explicar el impacto que esto genera en muchos estudiantes, pero también cabe trabajar a fondo las razones de estos enfoques en los docentes; se trata de productos de la misma ideología que se manifiesta a toda voz a través de los medios masivos de comunicación, que insisten en la idea de que el desarrollo de un país depende de la educación, y que para garantizar que cumpla esa función es necesario realizar evaluaciones masivas y medirnos en un ranking mundial que permita “ver” cuán lejos o cerca estamos del desarrollo.

• Se apunta a la inmediatez de los impactos: a tal pregunta tal respuesta en el salón de clases; a tales contenidos, tales brazos trabajadores en la sociedad.
• Pensar no es necesario, excepto en términos de lo que hay que saber hacer.
• Pero esto no es para todos.
• La histórica división entre trabajo intelectual y manual recupera espacios incluyendo dimensiones diversas de acuerdo a las modificaciones de lo que se necesita para trabajar hoy en un país dependiente como Uruguay.

El núcleo ideológico es el mismo, cambian las formas. La Pedagogía así entendida es heredera de tradiciones de pensamiento y acción (Davini, 1997: 19- 41), que legitiman el statu quo en aras de ese mismo proyecto pedagógico que da coherencia al político-social que está en su base.

• Otra vez, interrogar este fenómeno ofrece posibilidades de recrear el campo de la pedagogía, tarea que se viene realizando trabajosamente desde las primeras décadas del siglo XX hasta hoy con suerte diversa.
• En una reflexión reciente, Pérez de Lara (2009: 45-77) se pregunta: Pero ¿quién es el Otro de la Pedagogía? El Otro de la Pedagogía para mí es aquel o aquella.

que con sus modos de ser, de moverse, de mirar, de sentir, de oír, de escuchar, de expresarse, la enfrentan a su metodología, su didáctica y su concepción de la relación educativa en forma de problema. Antes al contrario, la Pedagogía ha respondido ante esas presencias diferentes haciendo de ellas el problema y actuando de tal modo que su diferencia fuera reducida, eliminada, negada.

• En otro orden, De Alba (1996: 19-52) propone pensar la significativa variedad respecto a las denominaciones de este campo de estudio, además del tradicional de pedagogía: teorías educativas, ciencia de la educación, ciencias de la educación, entre otros.
• Plantea que las mismas responden a diferentes perspectivas, en primer lugar, respecto a las relaciones teoría-práctica, y en segundo lugar, a las concepciones de conocimiento y ciencia que están en su base.

Se considera que la aproximación a estos debates durante la formación docente es imprescindible para la comprensión de las formas en que se han dado, tanto la educación como las teorías que pretenden dar cuenta de ella. Neoliberalismo Por su parte, el neoliberalismo es considerado un tema de los economistas, y en el mejor de los casos, de los políticos que se desempeñan como tales en cargos de gobierno o en partidos políticos.

1. Tanto los docentes en particular como los ciudadanos en general, consideran que no tienen una idea clara de lo que es, ni de lo que aportaría lo que tuvieran para decir acerca de ello.
2. En otro orden, se considera en términos generales como un fenómeno reciente e infranqueable, es decir, algo así como el destino final del mundo: funcionar dentro de un sistema capitalista en el que se siguen los avatares del mercado de las grandes potencias, sin otras posibilidades, sobre todo económicas, pero también políticas.

Existen razones similares a las ensayadas respecto a la educación, que llevan a pensar que hay especialistas que entienden de esos temas al tiempo que rebasan la capacidad de análisis del ciudadano común. Sin participar de la idea de que todo el mundo sabe todo, y sin menospreciar por otro lado el avance que supone la dedicación al estudio de un área de la vida humana, a través de una o más disciplinas, se considera que el conocimiento es un proceso social que llega de diversas formas, a todos, y no exclusivamente desde el sistema educativo.

Es más, el aprendizaje más poderoso ocurre en las prácticas económicas, políticas, cívicas y culturales en general, de nuestra vida cotidiana: Vivimos en un orden social en el cual los mínimos requisitos para la satisfacción humana le son negados insensiblemente a la amplia mayoría de la humanidad, mientras que los índices de desperdicio asumieron proporciones escandalosas, en sintonía con la transformación de la reivindicada destrucción productiva 6 del capitalismo en el pasado, en la realidad hoy predominante de la producción destructiva.

Lo que está en juego aquí no es simplemente la deficiencia contingente de los recursos económicos disponibles, que tarde o temprano será superada. sino la inevitable deficiencia estructural de un sistema que opera a través de sus círculos viciosos de desperdicio y escasez.

Es imposible romper ese círculo vicioso sin una intervención efectiva de la educación, que sea capaz, simultáneamente, de e stablecer prioridades y de definir las necesidades reales mediante la plena y libre deliberación de los individuos involucrados (Mészáros, 2008: 68-69). Lo que interesa plantear respecto a este tema es, en primer lugar, que lo vivido tiene la fuerza de la experiencia en el sentido que lo plantea Larrosa (2009: 13-44).

Se trata de lo que “nos pasa”, de nuestras condiciones materiales de existencia. ¿No podemos dar cuenta de ellas? ¿O estamos acostumbrados a que no se espere que el ciudadano común dé cuenta de ello? En segundo lugar, interesa sostener que las instituciones educativas no pueden estar ajenas a estos fenómenos si se consideran educativas.

Gentili (2011: 103-111) plantea con claridad que la educación de los trabajadores nunca fue una meta de los gobiernos latinoamericanos. También destaca que los pobres se hicieron lugar a empujones en instituciones que no tenían previsto su acceso. En otro orden sostiene el autor que las “falsas promesas” de movilidad social para los más pobres a través de la educación han caído en descrédito, el cual se manifiesta, en parte, a través del alarmante alejamiento de los adolescentes y jóvenes de las instituciones educativas, en casi todos los países de Latinoamérica.

Para el caso de Uruguay, un escaso 30 por ciento culmina la educación media. En general, las investigaciones remiten a la pérdida de esperanza, por parte de los jóvenes, en el poder de la educación para acceder a una vida mejor. Coexiste esta desesperanza con intentos reiterados de volver a estudiar luego de haber abandonado la escolaridad media, “para ser alguien en la vida” (Rivero et al, 2012).

Sin duda estos jóvenes intuyen, si es que no lo conceptualizan, las contradicciones de un sistema capitalista neoliberal que, al tiempo que pregona la importancia del conocimiento, no tiene prevista una estructura laboral y productiva para aquellos que con enorme esfuerzo hacen todo lo posible por continuar estudiando hasta que la necesidad de trabajar los llama a puestos mal pagados y jornadas agotadoras.

También los hay, que sencillamente se desilusionan por lo que ven en su entorno familiar, de amigos, de sus comunidades barriales de origen. Esto es experiencia viva del sistema que “viven”. La posibilidad de conceptualizar la ofrece la educación a lo largo y ancho de toda la sociedad, pero existe una responsabilidad ineludible de las instituciones educativas en este sentido, a la que ya se hizo referencia.

Globalización La globalización es entendida de dos formas opuestas: desde un enfoque optimista se la percibe como un fenómeno que permite “estar todos en comunicación”, puesto que brinda infinitas oportunidades de estar informados e incluso de acceder “al conocimiento” en cualquier momento y en cualquier lugar.

Esto supone una concepción de conocimiento que se asimila a “estar informado”, cuestiones ambas que ofrecen interesantes dimensiones de análisis desmitificadoras. En un análisis sobre los conceptos y la relación entre experiencia y alteridad, Larrosa (2009) plantea el problema de la tradicional separación del sujeto cognoscente respecto de lo que escucha o lee y, por lo mismo, a la imposibilidad, en ese caso, de la experiencia de transformación de la subjetividad, por “lo otro”, lo que viene y “me alcanza”.

1. Estar informado no es conocer.
2. El proceso de conocimiento requiere, en primer lugar, de mediaciones pedagógicas que ayuden a pensar; en segundo lugar, son sostenidas en el tiempo, no se caracterizan por el” bombardeo” sino por el tiempo para la reflexión y la producción personal y grupal: Los libros y las obras de arte están a nuestra disposición como nunca antes lo habían estado.

Nuestra propia vida está llena de acontecimientos. Pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. Los sucesos de actualidad, convertidos en noticias fragmentarias y aceleradamente caducas, no nos afectan en lo propio. Consumimos libros y obras de arte, pero siempre como espectadores.

1. Sabemos muchas cosas pero nosotros mismos no cambiamos con lo que sabemos (Larrosa, 2009: 13-44).
2. El fenómeno de la globalización también suele percibirse por algunos como una amenaza a la identidad que se escapa de las manos, junto con el rumbo de la vida, de la economía del país y del mundo, para decirlo en grandes líneas.

En estrecha relación también con la comunicación de masas, es considerado como un fenómeno invasivo. Se caracteriza por la imposición de modelos culturales: de consumo, de participación política, de desarrollo, etc. Desde esta perspectiva que se podría caracterizar como pesimista respecto de la anterior, también se sostiene que el fenómeno de la globalización es parte de, o tiene estrecha relación, con el neoliberalismo.

Este trabajo propone un punto de vista que supera la dicotomía y asume las contradicciones. Si bien es real que la comunicación se ha visto multiplicada sideralmente a través de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) y que las posibilidades de estar en contacto con lugares geográficamente muy lejanos en términos afectivos y conceptuales es real, también lo es la brecha cultural que promueve auténticos procesos de aprendizaje en unos, al tiempo que alienación en otros.

Esa es, a nuestro parecer, la lógica de un sistema que entretiene a unos mientras forma a otros para direccionar mejor el proyecto dominante. Interesa ofrecer herramientas conceptuales para ensayar una construcción conceptual de la educación que no la retraiga a su mínima expresión, o mejor, a no ser y transformarse en disciplinamiento e instrucción mínima para los más pobres.

También es propósito de este trabajo ofrecer dimensiones de análisis que permitan comprender las razones por las cuales de alguna manera el ciudadano común, por un lado, desestima sus propias concepciones por ser esencialmente intuitivas y nutrirse de la vida cotidiana y la cotidianidad (Pichon Rivière, 1985: 9-17), y por otro se abstrae de participar de procesos de acción y reflexión respecto de la política y la economía que afectan las mismas vidas cotidianas: En la medida en que la realidad social e histórica se muestra y oculta a la vez en lo cotidiano, que un sistema social de representaciones “da cuenta” de la vida cotidiana justificándola, mostrándola a la vez como lo banal, lo autoevidente, lo natural, lo real por excelencia, la vida cotidiana reclama una crítica, es decir, una indagación que arribe al conocimiento objetivo de las leyes que rigen su desarrollo (Pichon Rivière, 1985: 14).

En suma, se pretende contribuir e invitar a la participación, para lo cuai se profundizará en algunas relaciones, a nuestro criterio no evidentes, entre los conceptos mencionados. De-construir concepciones, pensar más, transformar las prácticas Educación y Pedagogía La educación es una práctica social que comienza con nuestra vida y culmina con ella.

Supone procesos de endocuituración, reproducción y producción de cultura (Degi’Innocenti, 2002: 1). Algunos autores, al igual que la recientemente citada, si bien enfatizan su carácter reproductor de lo existente como parte de un proyecto burgués, reconocen también su potencial liberador y crítico (Davini, 1997: 71-79; Deivai, 1999: 3; Mészáros, 2008: 75-116, entre muchos otros), así como su función de ser la gran plataforma cultural desde la cual los pueblos pueden transitar desde explicaciones mágicas y/o ingenuas de los sucesos del mundo, hacia praxis liberadoras de las condiciones de opresión en las que viven las grandes mayorías (Freire, 2000: 31-67; Saviani, 1988: 61-86).

Se entiende praxis en el sentido freiriano de acción y reflexión sobre el mundo para transformarlo (Freire, 2000: 99, 118). Desde esta perspectiva las relaciones pedagógicas son dialécticas, ya que suponen la superación de las contradicciones teóricas y prácticas de educadores y educandos, las cuales son emergentes de la vida en el contexto de sociedades de clases.

Desde enfoques opuestos, la educación supone un maestro que sabe y “da” a las nuevas generaciones las normas, valores y conocimientos que necesitan para integrarse a la sociedad según la condición de origen y el medio al que cada cual está destinado (Durkheim, 1976: 55-98). El papel educador por excelencia le es atribuido a la escuela (en sentido genérico) y los indicadores más importantes del nivel de educación alcanzado es la calificación primero, y la certificación después.

Se considera que es éste el enfoque dominante en educación, o por lo menos hegemónico, más allá de que se conozcan algunos de los innumerables procesos de conceptualización alternativos al citado. Este funcionalismo respecto al statu quo es el predominante en las instituciones educativas.

En este último caso se trata de concepciones que están arraigadas en el sentido común tal y como se explicitara al inicio: la educación entendida en un tramo, el de la escuela; el saber entendido como verdad acabada que “es tenido” por docentes que “se lo dan” a los estudiantes. Respecto al saber enseñar, la idea es que éste se encuentra en las disciplinas que a su vez están en los programas, los cuales son considerados neutrales.

Si bien se construye aquí una caricatura, no está tan lejos de las prácticas como podría pensarse, aunque lo esté de las teorías. La docencia practicada como un acto de “dar” el conocimiento “verdadero” y a-político que exige “la” sociedad, es una realidad tangible en los centros educativos.

• No habría nada que decidir en términos de contenidos, pues las decisiones ya están tomadas por los que saben de ello; en todo caso queda un espacio de reordenamiento del programa de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, y en muchos casos ni eso.
• La vida cotidiana, con su desbordante riqueza de contenidos sociales, económicos, políticos y morales, pareciera transcurrir en paralelo a las instituciones educativas aún hoy.

Lo máximo que puede verse es el intento de interpre tar, sobre todo, fenómenos científico- técnicos coyunturales, pero no se abordan lo procesos económico-políticos que están en su base. El trabajo y el arte, como producciones de vida y de cultura, permanecen mayoritariamente al margen.

En este contexto la educación queda reducida a un proceso constante de reproducción de ideología. Si bien desde la pedagogía crítica no se desconoce el valor del legado cultural al que todos tienen derecho, como se expresaba antes, el mismo no se entrega como un mandato, primero porque no puede “entregarse”, y segundo porque se reelabora críticamente en procesos de aprendizaje complejos y sostenidos en el tiempo.

La complejidad remite a la posibilidad de ensayar interpretaciones, a poner en duda, a conocer distintas perspectivas teóricas respecto a un mismo fenómeno, a debatir decisiones de todo orden, a transformar. También remite a procesos no lineales de apropiación.

1. La idea de continuidad refiere a la capacidad siempre en proyecto de conocer más y mejor, independientemente de la edad y de la inserción social.
2. La Pedagogía puede entenderse, en un sentido conservador, como el conjunto de teorías que indica cómo educar y a quiénes.
3. También como normalización y disciplinamiento (Davini, 1997: 21-27; Rivero, 2011: 155-170) para integrar a los ignorantes.

Contrariamente, desde perspectivas críticas se concibe a la Pedagogía como una praxis liberadora, que supone trabajar las contradicciones de la práctica en teorizaciones superadoras de sí mismas y de las prácticas que analiza e interpreta. Las relaciones pedagógicas trascienden la institución escuela, atravesando la sociedad siempre entre polos antagónicos: gobernantes y gobernados, oprimidos y opresores, maestros y alumnos, padres e hijos, adultos y jóvenes, etc.

Estas relaciones suponen superaciones dialécticas permanentes desde la heteronomía de los más débiles —por las relaciones de poder que le son inherentes— a la autonomía intelectual y moral (De Tezanos, 1982: 313-334; Dussel, 1980: 89-106). Esta última concepción de relación pedagógica ha sido ensayada con más o menos éxito en numerosas experiencias educativas en todo el mundo, pero sin posibilidades de materialización a largo plazo en el ámbito público, es decir, para los hijos de los trabajadores.7 Para este trabajo en particular interesa rescatar la experiencia de los foros sociales mundiales, como ejemplo contemporáneo y significativo de educación y pedagogía críticas, y con un tipo de resolución inédita.

No todos los autores coinciden en su impacto transformador de las condiciones de desigualdad y explotación de millones de personas en el mundo, pero sí en su poderoso papel educativo sin precedentes en la modalidad. A partir del año 2001, comenzó un movimiento de sociedades civiles del mundo conocido como Foro Social Mundial (FSM), que continúa hasta la fecha.

El primero, que tuvo lugar en Porto Alegre, Brasil, culminó con una Carta de Principios en la cual se caracteriza el fenómeno como abierto, plural, sin dirigentes ni dirigidos, en lucha contra el neoliberalismo entendido como capitalismo salvaje y contra la globalización deshumanizante.8 Se propone una forma diferente de participación ciudadana, sin fronteras, desde la toma de conciencia del límite que mostraron los enfrentamientos armados en la búsqueda de sociedades más justas y las democracias representativas dejadas a la deriva sin el norte necesario de la participación permanente de los ciudadanos.

Los temas que se debaten son los que afectan a la humanidad toda: discriminación, exclusión, pobreza, contaminación, entre otras muchas.9 La apuesta es a la participación en todos los ámbitos de nuestra vida: En la propuesta horizontalizante del FSM está subyacente que el camino no vendrá automáticamente con la conquista del poder, y mucho menos solamente con la conquista del poder político.

Esta toma puede llegar a ser necesaria. Pero el cambio efectivo y duradero depende, de hecho. de una acción transformadora que venga de abajo hacia arriba y de dentro hacia afuera, con nuevas prácticas solidarias más respetuosas de la naturaleza y del propio ser humano, en todos los niveles y tipos de acción, que hagan surgir, en el tejido mismo del mundo actual, más y más elementos del mundo nuevo soñado (Whitaker, 2004).

Dicho esto, cabe preguntarse si estos temas no tienen ninguna relación con la tarea de educar y cuál sería el sentido de seguir enseñando contenidos que no se utilizan para pensar y cambiar el mundo en la medida de lo posible, sino sólo para repetir y dar cuenta de unos contenidos determinados.

En los foros se debate acerca de la toma del espacio público para construir opinión acerca de aquellos temas que parecen no incumbir a la gente común y corriente, y que sin embargo afectan todas las vidas en forma permanente, y en general, no precisamente para beneficiarlas. Es necesario pensar —aunque parezca obvio— que las instituciones educativas son también espacios públicos, y que, sin desconocer la importancia de los fenómenos de organización social contra-hegemónicos en sentido amplio, ofrecen también sus espacios de trabajo contra la alienación.

En los foros sociales se discuten fenómenos como la contaminación del planeta a través de los medios que “elegimos” para producir la pobreza y la exclusión de millones de niños y adolescentes en todas partes del mundo; el analfabetismo creciente en un siglo que se suponía tendría solucionado el acceso a la educación de niños y jóvenes y, obviamente ya, su permanencia y egreso; el problema del empleo y el paro, que afecta tanto a los países ricos como a los pobres; entonces, ¿no incumbe esto a la formación de los profesores y a la educación de adolescentes y jóvenes? Estos graves problemas de la humanidad se dan en contextos geográficos e históricos precisos y cada vez en más zonas del mundo, desarrollado y subdesarrollado, de ahí que la Geografía, la Historia, la Sociología, la Economía, la Biología, el Derecho, etc., como disciplinas y como asignaturas, tienen estrecha relación con ellos.

En forma más precisa, no sólo ayudan a la contextualización y explicación de estos fenómenos, sino a comprender sus dimensiones de análisis y a interpretarlos críticamente. Esto va muy ligado con definiciones científicas y tecnológicas precisas respecto de lo que se elige financiar para la investigación (y quiénes pueden elegir) y producir, y por lo tanto con concepciones y enfoques muy precisos acerca de ciencia, tecnología y humanidad.

Dicho en otros términos, las definiciones mencionadas atraviesan las decisiones políticas y económicas que se adoptan para materializar determinadas prácticas de investigación y producción en el mundo desarrollado y subdesarrollado. Por aquí surgen vínculos innumerables con todas las disciplinas conocidas.

Si se entiende que educar a las nuevas generaciones hoy, es solamente transmitir determinados contenidos de la disciplina en la cual el profesor es formado, y que el aprendizaje estará dado por la mayor o menor capacidad de reproducir los mismos, entonces sí parece claro que los temas sociales, políticos y económicos que se mencionaban no tienen ninguna relación con la tarea docente.

Es frecuente en el discurso sostener que esa no es la concepción desde la cual se educa, y es muy probable que sea así; la cuestión que parece fundamental es avanzar en la problematización de las prácticas:,existen diversas filosofías o concepciones del mundo, y siempre se hace una elección entre ellas.

¿Cómo se produce esta elección? ¿Es un hecho puramente intelectual o más complejo? ¿Y no ocurre a menudo que entre el hecho intelectual y la norma de conducta exista contradicción? ¿Cuál será entonces la verdadera concepción del mundo: la afirmada lógicamente como hecho intelectual, o la que resulta de la real actividad de cada cual, que se haya implícita en su obrar? Este contraste entre el pensar y el obrar.

no se debe siempre a la mala fe (Gramsci, 1986: 10). La propuesta del filósofo mantiene plena vigencia. Entiende que todo ser humano piensa y tiene una concepción del mundo más allá de su ámbito de inserción laboral y social. Pero además, rescata el “sentido común” como el conjunto de ideas que se hereda sin reflexión analítica y que impregna las prácticas, al tiempo que guarda en su seno el “buen sentido que merece ser desarrollado y convertido en cosa unitaria y coherente” (Gramsci, 1986: 12).

• En otros términos, el sentido común, lejos de constituirse en algo desechable por erróneo, es un poderoso aliado a la hora de educar.
• Es desde el sentido común precisamente que comienza la tarea educadora; constituye el material por excelencia sobre el cual se ejercerá la capacidad de problematizar, de investigar, y de dar coherencia a una serie de ideas y acciones tomadas como verdaderas y legítimas, con base en la costumbre y la herencia acrítica de prácticas y formas de pensar el mundo.

Se considera que renunciar a este trabajo pedagógico implica, sin más, la renuncia a la educación en su sentido pleno. Se lograrían, en el mejor de los casos, altos niveles de reproducción de lo existente y la victoria del saber sobre el pensar (Zemelman, 1992: 9-12), que se parece mucho al adoctrinamiento y que supone una renuncia a la enorme capacidad creativa de los seres humanos.

Un problema grave es que esa renuncia casi siempre es involuntaria y responde a las formas en que se ha construido la subjetividad en la vida cotidiana (Pichon Riviére, 1985: 14). Neoliberalismo y globalización Respecto a estos conceptos no hay consenso. Se los trabajará desde perspectivas que si bien muestran coincidencias, también divergen en algunos aspectos que se considera interesante pensar.

El neoliberalismo surge como ideología a fines de la década de los años cuarenta y principios de los cincuenta, en claro enfrentamiento a las políticas proteccionistas de Estado. Pasada la llamada Edad de oro del capitalismo (1950-1960) existían pocas alternativas de entrada para las ideas neoliberales, pero el final de la Guerra Fría cambió las decisiones y las prácticas: Por primera vez en la historia, el capitalismo se proclama a sí mismo como tal, en una ideología que anuncia la llegada a un punto final en el desarrollo social, con la construcción de un orden ideal basado en el libre mercado, más allá del cual no se puede imaginar ninguna mejora sustancial (Anderson, 2006: 387).

Este autor explica que, pasada la indiferencia inicial a un grupo minoritario internacional (La Sociedad de Mont Pelerin), el cual defendía estas ideas y era liderada por Friederic Von Hayek, con la crisis de los setenta y posterior recesión comienzan a adoptarse medidas de corte neoliberal: recorte de impuestos directos, desregulación de mercados laborales y financieros, debilitamiento de sindicatos, privatización de servicios públicos, entre otros (Anderson, 2006: 387).

Este grupo de entusiastas defensores del retroceso del Estado benefactor responsabiliza a los sindicatos, al movimiento obrero y a los gastos del Estado, de la recesión, la baja tasa de crecimiento y la elevada inflación. En el análisis de Anderson se destaca que, si bien comienza la gravitación ideológica neoliberal con la llegada al poder de la derecha británica y estadounidense en los ochenta, su impacto pasa de la dominación a la hegemonía tanto en gobiernos de derecha como de centro-izquierda: La hegemonía neoliberal prescribe un programa específico de innovaciones, que puede variar significativamente de una sociedad a otra, según los límites de lo que se entiende como posible en cada una de ellas.

1. La mejor medida de su dominio e influencia general es la conformidad de todos los gobiernos del Norte, independientemente de su color político nominal, con los imperativos del bloqueo militar, que incluyen la ocupación e intervención en Medio Oriente o los Balcanes.
2. Anderson, 2006: 390).
3. El tránsito de la dominación a la hegemonía tuvo, según este autor, una enorme ayuda del colapso soviético en términos de utopía irrealizable, pero fue hacia la década de los noventa que se impone sin necesidad de estar la derecha en el poder, ya que fueron gobiernos de centro-izquierda los que materializaron sus ideas (Anderson, 2006: 388).

La caída soviética aporta en términos de una reconfiguración del enfrentamiento que caracteriza a “la guerra fría”: capitalismo o socialismo. Ahora parece más sencilla y convincente una ideología que se postula como defensora de la democracia contra los totalitarismos, y que presenta como necesario el intervencionismo militar con la anuencia de la ONU.10 Puede decirse que se produjo un proceso de convencimiento de que éste era el orden final del mundo.

Boron (2007) lo describe de la siguiente manera: La creación de un “sentido común” neoliberal, de una nueva sensibilidad y de una nueva mentalidad han penetrado muy profundamente en el suelo de las creencias populares. Como sabemos, esto no ha sido obra del azar sino el resultado de un proyecto tendiente a “manufacturar un consenso”, para utilizar la feliz expresión de Noam Chomsky, y para lo cual se han destinado recursos multimillonarios y toda la tecnología mass-mediática de nuestro tiempo a los efectos de producir un duradero lavado de cerebro que permita la aplicación aceitada de las políticas promovidas por el capitalismo (Boron, 2007: 2).

En este sentido, el autor considera que la victoria cultural más valiosa del neoliberalismo está justamente en su capacidad de “convencer a amplísimos sectores de las sociedades capitalistas —y a la casi totalidad de sus élites políticas— de que no existe otra alternativa” (Boron, 2007: 2).

1. En la misma perspectiva de análisis que se utilizara para comprender las concepciones más comunes respecto de la educación y la Pedagogía, estas reflexiones ayudan a comprender el origen de la resignación que se explicita en un apartado anterior.
2. Hay razones más profundas de lo que parece y más lejanas a la lisa y llana ignorancia, para que el común de la gente piense al neoliberalismo como el único camino; se trata de un proceso de convencimiento ideológico que no pasa necesariamente por la conciencia crítica de lo que se está pensando o del origen de esos pensamientos.

Se impone con la fuerza de lo obvio, que por definición, no se interroga. Vivir la retracción del Estado, la precarización laboral, la debilidad de los sindicatos, la extranjerización de la tierra, ente tantos males actuales, constituyen experiencias cotidianas que no necesariamente son interpretadas como resultado de decisiones situadas.

• Son más bien vividas con resignación.
• También es interesante recordar una asociación que se realiza habitualmente, desde el sentido común, entre neoliberalismo y globalización.
• Explorando el tema se encuentra con que es ésta la perspectiva de muchos autores, quienes consideran estos fenómenos como las dos caras de una misma moneda: Al finalizar el siglo XX enfrentamos la simbiosis del neoliberalismo y de la globalización.

Esta integración no es historia nueva: el liberalismo de mercado del siglo XIX se desarrolló sobre las fuerzas motrices de la revolución industrial. El neoliberalismo de fines del siglo XX se afianza en simbiosis con la impetuosa revolución tecnológica, que Franz Hinkelammert describe como “el huracán de la globalización” (Ibisate, 1998:1).

Según J. Shumpeter (Ibisate 1998: 2) esta simbiosis gesta una “cultura de la exclusión”, la cual supone una muerte lenta para gran parte de la humanidad. El mismo autor retoma conceptos de Hinkelammert para definir al neoliberalismo como una concepción radical del capitalismo que absolutiza el mercado convirtiéndolo en medio, método y fin de todo comportamiento racional: todo queda subordinado a él, personas, sociedades, vidas.

Más adelante, G. Soros retoma cinco tipos de deficiencias del capitalismo global (Ibisate, 1998: 9-10), que se presentan resumidas a continuación: 1. Sus beneficios están desigualmente distribuidos y el capital se posiciona mejor que el trabajo, así como el capital financiero, mejor que el industrial.2.

Los mercados financieros son inestables por naturaleza y nuestra comprensión teórica de los mismos es defectuosa.3. La inestabilidad abarca a los competidores, quienes no se contentan con mantener la competencia sino que buscan predominar a cualquier costo.4. Tradicionalmente la concentración indebida de poder y la estabilidad estuvo en manos del Estado, pero su capacidad actual se ha visto gravemente afectada porque el capital financiero puede escapar a la fiscalización mucho más fácilmente que el trabajo.5.

Los mercados reducen todo, incluidos los seres humanos (mano de obra) y naturaleza (tierra) a mercancía, pero la sociedad necesita instituciones que sirvan a fines sociales (libertad política, justicia social) las cuales existen en países concretos, pero no en la sociedad global.

Si “la sociedad global se ha quedado retrasada respecto de la economía global”, como sugiere este autor, cabe preguntarse si no es en el trabajo de concientización de este desfasaje donde juega un papel vital la educación en todos sus ámbitos. Se entiende muy estrecha la relación entre estos fenómenos y la educación en la conciencia crítica, el papel de la ciencia, del conocimiento, de la tecnología, del uso racional de los recursos naturales, del cuidado del planeta y de la vida toda.

En un trabajo más reciente, Hinkelammert (2006: 365-377) ofrece una descripción crítica de la historia de las globalizaciones que comienza con Copérnico; según este autor, sigue con la conquista europea, después con la disputa territorial ya que el planeta es redondo y no infinito, y contemporáneamente con una experiencia de la redondez de la Tierra que el autor califica como dramática: la bomba atómica, el Informe del Club de Roma (1991) y el peligro de la acción humana para el planeta, la biotecnología: El mercado y el laboratorio hacen abstracción de la globalidad de la vida humana para llevar a cabo su acción.

Su imagen de la Tierra es la de una planicie infinita en la cual se destruye una parte para pasar a otra, sin tener que enfrentar nunca un problema global. Es una imagen pre-ptolemaica. Sólo por eso pueden desarrollar una acción —sea científica, sea mercantil— que juzga al mundo bajo el único aspecto de su racionalidad medio-fin, entendiendo los medios y los fines como elementos parcializados de una acción por calcular.

Se abstraen del hecho de que la realidad es condición de posibilidad de la vida humana (Hinkelammert, 2006: 370). Interesa también incluir aquí algunas reflexiones que se posicionan con cierta diferencia de matiz frente a ambos fenómenos. Por ejemplo, Figueroa (2006: 2) plantea una distinción interesante:,partimos de la distinción entre globalización y mundialización para desvincular los procesos globales de carácter económico y tecnológico, de las dinámicas culturales mundializadas, con dos fines básicos: el primero, afirmar que los procesos culturales no siguen las mismas dinámicas globalizantes de otros procesos, aunque sí se mundialicen, y que, por lo tanto, no se puede hablar de una identidad y una cultura globales.

.en el contexto en el que la globalización genera procesos de desequilibrio, marginación, desigualdad y exclusión, y en el que la mundialización provoca una mayor interconexión de individuos y pueblos, las políticas culturales surgen como una posibilidad real de que el Estado-nación pueda crear, promover, orientar y gestionar estrategias que fortalezcan la dimensión cultural de la vida individual y colectiva que se desarrolla en su seno.

Por una parte parece darse aquí por descontado que la globalización y el neoliberalismo son la misma cosa. Por otro, se sostiene una esperanza cultural importante más allá de las injusticias sociales, económicas y políticas. Si bien el punto de vista sostenido en este escrito no es tan optimista, se considera que estas posturas ayudan a redimensionar el papel de los sujetos y las organizaciones sociales en los procesos de humanización.

De alguna manera se aparta de posiciones de resignación, si bien se considera importante conocer tanto las posibilidades como los límites, para nuestro tema, de la educación. Sí se considera interesante convocar a pensar una y otra vez el papel de la educación —en el sentido amplio que se anotara antes— como proceso de concientización al estilo propuesto en toda la obra de Paulo Freire, a través de políticas culturales que implican reflexión y acción sobre el mundo para transformarlo.

Si bien esto implica ampliar la concepción de relación pedagógica a toda la sociedad, también debiera constituirse en un llamado al trabajo cotidiano de los educadores que estén interesados en formar para la ciudadanía y la participación, para el manejo de conocimientos más profundos del mundo en el que vivimos, la toma de conciencia temprana del papel de los medios masivos de comunicación en la arquitectura de nuestros deseos y necesidades cotidianas, la toma de distancia saludable respecto a la creación de necesidades superfluas que nos hacen menos libres, entre otras múltiples tareas.

La distinción antes mencionada entre globalización y mundialización puede analizarse desde dos perspectivas complementarias: en primer lugar interesa destacar lo que se anotara para el sentido común, respecto de una perspectiva optimista y otra pesimista del fenómeno de la globalización; la primera alude a la comunicación y a la disponibilidad, por lo menos en teoría, de toda la información y el acceso al conocimiento; la segunda aborda más los aspectos referidos a la exclusión y la marginación ya trabajados.

Se destaca esto porque de acuerdo a la importancia que se dio en este escrito al sentido común, estas conceptualizaciones ayudan a ver los grados de certeza y contradicción que están en el fondo de las convicciones no especializadas, así como la necesidad de su explicitación, análisis en profundidad, y consecuente acceso a mayores niveles de conciencia crítica.

También a no dar por sentado que toda producción realizada por estudiosos del tema esté exenta de contradicciones o lugares de relativa oscuridad conceptual. En otro orden, algunos especialistas en estos temas, como la autora ya citada, llaman la atención respecto a sesgos poco abordados y que podrían constituirse en fortalezas para los pueblos.

Por su parte, Meiksins Wood (2000) retoma en primer lugar el error de considerar a la globalización como un fenómeno nuevo, para luego adentrarse en los espacios de lucha de clases que ofrece la propia globalización:,la globalización no es una nueva época, sino un proceso de largo plazo; no se trata de un nuevo tipo de capitalismo, sino de la lógica del capitalismo tal como éste ha sido desde el principio.

Vista desde la perspectiva de Marx, como un proceso de largo plazo, la globalización aparece como algo profundamente contradictorio, en la cual cada avance en la expansión del capitalismo ha traído consigo desde el principio nuevas inestabilidades y nuevas posibilidades de lucha (Meiksins Wood, 2000: 113).

Cuestiona algunas perspectivas que perciben el fenómeno de la globalización como todopoderoso con su contracara de la resignación. Selecciona aspectos para caracterizarlo de manera que lo que se destaca no es su poder, sino sus flaquezas. Por ejemplo, para la autora es común sostener que con el avance de la globalización disminuye la competencia y se unifica la clase capitalista.

• En términos cotidianos, “los poderosos se unen”.
• Meiksins Wood plantea, por el contrario, que la esencia del capitalismo es la competencia, la cual:,
• Significa tratar siempre de mantener e incrementar la participación en el mercado, y una manera clásica de hacerlo es cooperar secretamente con los competidores, crear monopolios —como bien lo sabía ya Adam Smith— o dejar fuera a los rivales por la pura fuerza del tamaño y las economías de gran escala.

La colaboración capitalista nunca ha sido incompatible con la competencia. De hecho, la interacción entre ambas es otra de esas contradicciones características del capitalismo. Aún la más avanzada colaboración transnacional convive mano a mano con la competencia más feroz (Meiksins Wood, 2000: 113-114).

1. Continúa sus reflexiones planteando el abanico de posibilidades que se abre para los trabajadores en su lucha por una vida mejor.
2. Si hay menos unidad capitalista de la que se cree, si “sus fortalezas son también sus debilidades”, entonces existe un espacio para la lucha de clases que desmiente la idea —según la autora— de que la clase trabajadora está debilitada irremediablemente.

Los inversores necesitan de la complicidad de los Estados para entrar en los países más pobres. Esto ofrece un lugar concreto de lucha en el ámbito nacional para los trabajadores que, a criterio de la autora, es más efectiva y concreta que abocarse a la organización de movimientos internacionales (Meiksins Wood, 2000: 114).

Particularmente interesante resulta este planteo porque vuelve a poner en lo nacional el eje de la lucha por la emancipación. Se considera que articular esto con movimientos sociales más amplios de carácter internacional, sería un camino más efectivo. Por otra parte, para la educación, en el contexto de instituciones ad hoc, puede resultar inspirador el hecho de conocer más a fondo lo que se hace en otros niveles de participación social.

Reflexiones Se sostiene en este trabajo que la educación es una práctica social en el contexto de otras prácticas sociales y que está indisolublemente ligada a ellas. Nada le es ajeno, y por lo tanto, nada nos es ajeno a los educadores tampoco. Nada de lo que parece no estar allí, en la institución o en el aula.

• Nuestros alumnos y nosotros mismos construimos la vida cotidiana desde los afectos y conocimientos, pero también desde la organización económica, política y social de la que formamos parte.
• Nuestros ingresos y nuestro lugar de trabajo y residencia —o la falta de todo ello— condicionan en gran medida el estilo de nuestras interacciones culturales: los libros que leemos, el tipo de espacios recreativos que buscamos o que nos ofrece el espacio en el que vivimos, el perfil de la tecnología a la que accedemos, así como las formas expresivas que conocemos (música, teatro, cine, etc.), y aquellas cuya existencia desconocemos, determinan nuestra subjetividad y la calidad de nuestras interacciones con el mundo.

Nuestra mayor o menor cercanía económica y/o espacial a grandes centros de producción cultural condiciona en gran medida nuestras posibilidades de contactarnos con ciertas expresiones de la cultura nacional y mundial, más allá de Internet y a pesar de Internet; también nuestros niveles de participación político-social.

1. Sencillamente no buscamos aquello que no sabemos que existe.
2. Esto tiene estrecha relación con cómo nos educamos, en un sentido amplio y no estrictamente institucional, aunque de ninguna manera deben despreciarse los impactos de esta última modalidad.
3. Por eso se apela a pensarla.
4. Sin duda vivimos en un mundo complejo pero también inteligible.

La complejidad remite en cierta forma a una actitud antagónica a la soberbia intelectual y disciplinar que todo lo explica desde su estrecho recinto. La complejidad se desentraña en el encuentro de todas las voces. La vida cotidiana se encuentra atravesada diariamente por múltiples decisiones que aún tomadas muy lejos de nosotros, impactan directamente en nuestras vidas.

Al momento de encontrarnos estudiantes y docentes, llevamos con nosotros todas nuestras posibilidades y límites, culturales, económicos y políticos: aquella cultura a la que pudimos o no acceder; aquella familia con sus necesidades básicas resueltas o no; aquellas prácticas sociales vinculadas a las nuevas tecnologías que nos facilitan o dificultan el permanecer en clase o sostener la atención o el interés; aquellos niveles de participación que permiten o impiden mejorar nuestras vidas en el barrio, la comunidad más amplia, el país, etc., por nombrar algo de lo mucho que “llevamos” al aula como presencia o como ausencia, sin ser necesariamente conscientes de ello.

Educar entonces implica mucho más que la transmisión de contenidos, incluso de valores, si es que algo puede transmitirse (cuestión en la que no entraremos aquí, no por poco importante y mucho menos resuelto). Desde esta perspectiva, interesa dejar planteada la interrogante acerca de qué estamos pensando que sea educar en las prácticas cotidianas de formación docente así como en las de educación de niños y jóvenes.

En todo caso lo que se ha buscado, lejos de pretender, conceptualmente, un consenso, es más que nada alentar el debate. Para finalizar se proponen algunas consideraciones concretas: en primer lugar, se considera que educar supone para el educador, ser un buen escucha para lo que necesitan decir las nuevas generaciones y para explorar sus saberes (Dussel, 1980).

Sería imposible, de otro modo, mediar pedagógicamente entre aquella porción de cultura con la que queremos contactarlos y la suya propia. También sería imposible aprender a ser educador, y eso constituye un proceso inacabado; se puede disertar horas de cualquier tema sin que nadie participe de procesos educativos en esas instancias.

En segundo lugar, educar hoy —más allá de lo que haya sido en otras épocas— supone ofrecer un espacio de ensayo desafiante pero al mismo tiempo con capacidad de contención, para aprender a vivir con más herramientas, tanto intelectuales como afectivas y sociales, en un mundo interesante y difícil, competitivo pero donde cabe aún la solidaridad, imperativo pero con intersticios que se pueden aprender a usar y ampliar para ser más felices y realizarnos como personas integrales.

En tercer lugar, educar es dialogar, es un acto de amor, de entrega, de valor, según lo plantean autores tan distantes en sus recorridos académicos y momentos de producción académica como Enrique Dussel, Paulo Freire, Walter Benjamin, por nombrar algunos.

1. Ese diálogo es contextualizado.
2. No educamos fuera del tiempo y el espacio, que ahora son tiempos y espacios ampliados, diversificados, por las nuevas y múltiples formas de comunicación que atraviesan nuestras vidas cotidianas.
3. Por la misma razón, son espacios con un enorme poder: el de paralizar.
4. Contra la resignación, y a favor de prácticas de creciente concientización, es que dejamos este trabajo a disposición, como herramienta de trabajo y de su propia transformación.

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• Reflexión y acción en el aula, Rosario, Homo Sapiens.

Saviani, Dermeval (1988), Escuela y democracia, Montevideo, Monte Sexto. Whitaker, Chico (2004), “Los foros sociales mundiales: red de esperanza que se expande por el mundo”, Agenda Latinoamericana 2005, Boletín núm.127, OCASHA-Cristianos con el Sur, en: http://www.ocasha-ccs.org/Boletin/articul118.htm (consulta: 28 de noviembre de 2011).

Zemelman, Hugo (1992), Los horizontes de la razón. II: Uso crítico de la teoría, México, Anthropos. Notas 1 Se entiende por ideología dominante a la imposición arbitraria de formas de entender el mundo, a través de los sistemas educativos, los medios masivos de comunicación y las prácticas cotidianas de trabajo y retribución salarial, entre otras prácticas humanas.

Supone una naturalización del mundo tal y como es, en sus aspectos culturales, laborales, políticos, económicos, de participación, etc., de manera que no es posible cambiarlo o no vale la pena intentarlo.2 Ciencias sociales y Ciencias de la naturaleza, aun cuando nos preguntemos si alguna ciencia no es social, tema álgido si los hay y que excede los propósitos del presente trabajo.3 Contreras, 1994; Cullen, 2000; Mészáros, 2008; Sanjurjo, 2002; Rivero, 2007, entre otros.4 Se utiliza en ei sentido marxista de niveles de participación respecto de los medios de producción, en la misma estructura productiva, y en la distribución de la riqueza en una determinada sociedad y época.5 Excepciones a esto constituyen algunas escuelas pertenecientes al movimiento escolanovista mundial, cuyos enfoques no se universalizaron ni pudieron continuar por falta de financiamiento (Castro, 1966; Del Pozo, 2002).6 Subrayados del original.7 Ejemplos de este estilo de pedagogía son: la experiencia de Anton S.

• Makarenko en Rusia, la de S.
• Niell en Summerhill, la escuela Blat de Ibiza, entre otras, y con diferencias importantes entre ellas.
• Pueden verse detalles de estas experiencias en numerosas historias de la Pedagogía, especialmente en los escritos de los protagonistas (caso de Makarenko y Niell).
• Para el caso de Uruguay son también numerosos los intentos de enfoques pedagógicos críticos como el de Miguel Soler, Julio Castro y Jesualdo Sosa.8 Se precisarán estos conceptos en profundidad.9 Para información más detallada del FSM puede consultarse la página: http://alainet.org/active /1239 &lang=es (consulta: 14 de febrero de 2008).10 Para una descripción detallada de estos procesos puede leerse Boron et al.

(2006) (comp.).
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¿Qué aporto el neoliberalismo en México?

La aplicación del modelo neoliberal permitió el desarrollo del día a día de la economía, en los aspectos socioeconómicos se tradujo en óptimas condiciones de vida para los mexicanos. La transición a otro modelo económico será crucial para las expectativas de desarrollo para los próximos años.
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¿Cómo se manifestó el neoliberalismo en México?

En el caso de México, el neoliberalismo inicia con la ruptura del modelo prevaleciente por más de tres décadas: el modelo de crecimiento económico, sustitución de importaciones, desarrollo hacia adentro y economía mixta.
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¿Qué es el neoliberalismo y qué consecuencias trajo a México?

La ciudad bajo el neoliberalismo Jaime Ornelas Delgado Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Resumen En este artículo se exponen algunas reflexiones referidas a los diversos impactos que el neoliberalismo ha tenido en las áreas urbanas en México.

1. En una primera parte se analizan los aspectos esenciales del modelo económico neoliberal; en la segunda se exponen los efectos de este modelo en las ciudades, tanto los que ya están presentes como los que se prevé que puedan aparecer.
2. Asimismo, se estudia cómo se ha organizado y ocupado el territorio en las ciudades bajo el modelo neoliberal y cuáles son las escenarios, tanto si prevalece dicho modelo, como en el caso del surgimiento de una organización social dispuesta de manera distinta.

Abstract In this article some reflections were exposed to some of the different impacts of the new-liberalism movement has had in the urban areas in Mexico. It is analysed in the first part the essential aspects of the new-liberal economic model; in the second one, is exposed the effects of this model in the cities, taking into account the once already present as the others could appear.

Likewise, it studies how its organized and occupied the territory in the cities under the new-liberal model and which are the scenes, as much as if model prevails, as in the case of arising from social organization arranged in a different manner. Introducción En estos momentos, cuando el neoliberalismo se ha impuesto como el modelo económico dominante en buena parte del mundo, incluyendo a México, resulta pertinente analizar los efectos que en los distintos ámbitos de la vida del país tiene o puede tener el modelo económico que se ha empeñado en seguir y sostener el gobierno mexicano desde hace poco más de tres lustros.1 Las siguientes líneas tienen el propósito de exponer algunas reflexiones respecto de los diversos impactos de la estrategia neoliberal sobre la ciudad y lo urbano en México.

De esta manera, en la primera parte se hace un rápido recorrido sobre lo aspectos esenciales del modelo económico neoliberal; en la segunda, se exponen algunas reflexiones respecto de los efectos del neoliberalismo sobre las ciudades, tanto los que ya pueden observarse como aquellos cuya presencia puede preverse.

1. El trabajo concluye con algunos comentarios sobre la manera como se organiza y ocupa el territorio en las ciudades bajo el modelo neoliberal y los escenarios posibles, en caso de prevalecer ese modelo, como de surgir una organización social ordenada de manera distinta.
2. El neoliberalismo Una de las peculiaridades del modelo neoliberal es el predominio de la razón económica sobre la política, es decir, bajo el neoliberalismo la lógica del funcionamiento del mercado y la ganancia se convierten en los factores determinantes de la organización de la vida social.

Nada fuera del mercado puede ser racional.2 En otras palabras, bajo el neoliberalismo lo fundamental de la economía es considerar el mercado total como el mecanismo más eficiente para la asignación de los recursos productivos; asimismo, para que el mercado funcione de manera adecuada se precisa la libertad de precios que se fijan a través del libre funcionamiento de la oferta y la demanda, esto es, sin interferencia política (social) alguna.3 Asimismo, agrega Foxley (1982: 6): La apertura de la economía al comercio internacional y a los flujos de capital, el desarrollo de un sector financiero privado y la drástica disminución de la injerencia del Estado en la economía constituyen elementos fundamentales de los nuevos programas neoliberales.

1. En México, a partir del gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988) y como respuesta a la crisis fiscal del Estado del bienestar, se impuso una estrategia económica de tipo neoliberal, cuyos rasgos esenciales se pueden sintetizar de la siguiente manera: 1.
2. Se considera el libre funcionamiento del mercado como el mecanismo más eficiente para asignar los recursos productivos.2.

Se realizó una rápida e indiscriminada apertura de la economía nacional a los flujos de mercancías y capitales extranjeros, con el propósito de incorporar al país a la nueva división internacional del trabajo.3. Se redujo sensiblemente la participación del Estado en la actividad económica, lo cual implica el equilibrio fiscal; la eliminación de cualquier tipo de política gubernamental dado que con ello se podría alterar el equilibrio en el mercado; la privatización de las empresas y los servicios públicos, así como la desregulación de las actividades económicas.4 4.

• Se controló y restringió la circulación monetaria y se elevaron las tasas de interés, con el propósito de combatir la inflación.5.
• Se concluyó liberando el precio de todos los bienes y servicios y se eliminaron los subsidios generalizados al consumo.6.
• Se propuso una “nueva cultura laboral”, encaminada a flexibilizar las relaciones entre el capital y el trabajo, lo cual requiere limitar la capacidad de los sindicatos para fijar salarios y prestaciones; eliminar los contratos colectivos de trabajo; e incrementar la capacidad patronal para establecer salarios, prestaciones y condiciones laborales.

En palabras de Pedro Aspe Armella (1993: 11), secretario de Hacienda durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), la estrategia neoliberal se sintetiza de la siguiente manera: la estabilización de la economía a partir de un manejo realista del presupuesto, la privatización de empresas paraestatales, la reforma fiscal, la desregulación económica, la reforma financiera, la liberalización del comercio, la renegociación de la deuda externa y el fortalecimiento de la tenencia de la tierra es el nuevo camino con que el pueblo de México y su gobierno están llevando a cabo una ambiciosa reforma del Estado.

1. La estrategia neoliberal emprendida en México, ha tenido como principal objetivo explícito combatir la inflación.
2. Inicialmente, la base teórica de esa estrategia fue proporcionada por el Fondo Monetario Internacional (FMI).
3. Las acciones realizadas bajo la tutela del Fondo, únicamente consideraban restricciones a la demanda, lo que trajo consigo elevadas y persistentes tasas de desempleo, así como reducciones permanentes en los sueldos y salarios.

En consecuencia, el desempleo y la continua caída de los ingresos de los trabajadores de la ciudad y el campo fueron determinantes en la creciente pobreza que ha caracterizado al neoliberalismo en México. Dados los resultados obtenidos por la aplicación irrestricta del modelo neoliberal, incluso algunos de sus representantes ideológicos criticaron duramente esa estrategia por su tratamiento unilateral.

1. Por ejemplo, para Rudiger Dornbusch: Debido a que los programas ortodoxos de control de la demanda no afrontan directamente la inercia inflacionaria, deben contrarrestar esto creando desempleo.
2. Éste debe tener tasas lo suficientemente altas como para empujar la inflación salarial por debajo de la tendencia de la inflación de precios.

El desempleo es, por tanto, el mecanismo de desinflación (Dornbusch 1993: 13). De esta manera, entre 1985 y 1987 a la estrategia emprendida para el control de la inflación de demanda, “. que en muchas ocasiones se debe a un desbordamiento del gasto del gobierno y, por consiguiente, a un alto déficit fiscal.”, diagnosticarían dos funcionarios del gobierno mexicano (Jarque y Téllez, 1993: 31), se agregó lo que ellos mismos denominarían: Medidas administrativas de control de precios, los salarios y el tipo de cambio.

• Los controles de precios se instrumentaron junto con medidas para reducir la demanda agregada, tales como un ajuste fiscal (menor gasto público y mayores impuestos) y una política monetaria restrictiva: disminución del crédito y elevación de las tasas de interés (Jarque y Téllez, 1993: 23-24).
• Si bien los resultados de la estrategia económica fondomonetarista fueron lamentables, en 1995 llegaron a ser catastróficos, ese año el PIB se redujo 6.2 por ciento, la caída más severa desde 1932.

Entre 1982 y 1998, según puede observarse en el cuadro 1, los ingresos de los trabajadores como porcentaje del producto interno bruto (PIB) cayeron a niveles francamente alarmantes; el salario mínimo perdió 72 por ciento de su poder adquisitivo; la inflación no ha podido ser controlada; el PIB ha tenido un comportamiento sumamente errático y en 1995 cayó 6.2 por ciento para registrar en los tres años siguientes crecimientos sin precedente; por último, aunque no al final, el desempleo ha persistido al grado que la economía informal, que se calcula produce el equivalente a un tercio del PIB nacional, proporciona tanto o más ocupación que la ofrecida por el sector formal.5 En los últimos años, como resultado de las políticas de ajuste llevadas a cabo por los gobiernos neoliberales que encuentran su mayor crítica en la crisis de 1995, cuando el PIB alcanza su más severa caída en los últimos 60 años; a su vez, en 1998 a los sueldos y salarios apenas corresponde el 29 por ciento del ingreso nacional; el salario mínimo, en términos reales, tiene en ese mismo año el poder adquisitivo más bajo de la era neoliberal y, en consecuencia, podríamos decir, de la historia moderna de México; la inflación, cuyo control ha sido uno de los propósitos perseguidos con más énfasis y de manera obsesiva por los gobiernos neoliberales, después de alcanzar un dígito al concluir el gobierno de Carlos Salinas volvió a repuntar y sigue robusta ubicada por encima del 10 por ciento. Con esta estrategia, la pobreza se hizo parte natural de cualquier definición del neoliberalismo en México. Los datos que ofrece Julio Boltvinik resultan escalofriantes. Por ejemplo, si bien entre 1994 y 1996 la población total país aumentó en 3 millones 219 mil personas, la que vivía en condiciones de pobreza se incrementó en 10.5 millones, es decir, 17 por ciento más de la que había en 1994; pero los pobres extremos pasaron de 36 a 51 millones, esto es, un aumento de 41 por ciento (ver cuadro 3 ). Uno de los aspectos centrales en la estrategia económica neoliberal radica en la privatización de las empresas gubernamentales y los servicios públicos. En México, el traslado de la propiedad pública a manos del sector privado, como se muestra en el cuadro 4, se emprendió con inusitada energía al grado de que rápidamente, en poco más de una década, desaparecieron 939 entidades paraestatales, casi 80 por año y, aproximadamente, siete por mes.6 Al concluir la administración de Carlos Salinas, en noviembre de 1994, la venta de los activos nacionales había significado al gobierno la obtención de 26 mil millones de dólares. En cambio, durante el gobierno de Ernesto Zedillo, al no concretarse la venta de los complejos petroquímicos, ni la privatización del sector eléctrico, las privatizaciones sólo permitieron obtener 3 mil 645 millones de dólares (Flores, 1999: 49).

1. Se agotó así el patrimonio nacional, sin que los beneficios prometidos se hayan alcanzado.
2. La fiebre privatizadora nunca se detuvo a considerar que —si bien existen empresas industriales, comerciales y de servicios en las que se puede aplicar una racionalidad de tipo empresarial basada en la relación costo/beneficio, dado que su fin último es obtener el máximo beneficio y, en consecuencia, los criterios básicos de comercialización y distribución están determinados por el mercado y la tasa de ganancia—, existe otro tipo de empresas vinculadas con el bienestar social, cuyos criterios de racionalidad se alejan de la lógica de la ganancia y, por lo tanto, los criterios de producción y distribución, como los utilizados para fijar los precios, están determinados, más bien, por la demanda social que por el mercado.

Estas empresas producen bienes y servicios que requiere la sociedad para mejorar sus niveles de bienestar y a los que la mayor parte de la población difícilmente puede acceder a través del mercado. Concluida la fase de liquidación de los bienes nacionales, se procedió a la aplicación de una estrategia publicitaria encaminada a la privatización de los servicios públicos.

1. En realidad el proceso de desincorporación o la entrega a la “.
2. Administración privada de servicios públicos como gustan decir los funcionarios gubernamentales, se ha iniciado ya con el servicio de recolección de basura, el abasto de agua potable, el tratamiento de aguas residuales y, en el caso de aquellas ciudades donde el servicio de transporte colectivo de personas aún lo ofrece el gobierno, se propone con insistencia que se le se entregue al sector privado (Gamboa, 1993: 82).

Los servicios públicos, así, se convierten en mercancías que sólo se pueden obtener en el mercado, por cierto monopólico dada su escala; lo cual empieza a generar múltiples exclusiones en la posibilidad de satisfacer las necesidades de servicios para amplias zonas urbanas, donde precisamente habita la mayor parte de la población.7 Valor de uso general y específico de la ciudad La ciudad capitalista resulta ser un proceso de socialización tanto de las fuerzas productivas, como de los Medios de Consumo Colectivo (MCC).8 En este proceso, la ciudad adquiere para los propietarios del capital un valor de uso general diferente al valor de uso específico de cada una de sus partes consideradas por separado.9 La ciudad es, entonces, un producto resultante continuo del proceso general de valorización del capital y, en este caso, su valor de uso general radica en que se convierte en una fuerza productiva más en tanto concentra las condiciones generales e inmediatas de la producción y reproducción del capital, es decir, el proceso único y diferenciado de la producción, circulación, intercambio y consumo de las mercancías y de la ciudad, mediante la producción y el consumo de los soportes materiales del proceso productivo y de los MCC.

Las razones por las cuales los aparatos gubernamentales asumen la provisión de los MCC son, entre otras: La escala requerida para su producción suele desbordar el grado de acumulación y concentración del capital en un momento determinado y ningún capital, tomado separadamente, está en capacidad de emprender esos procesos.

La naturaleza de ciertos valores de uso, por ejemplo su consumo colectivo difícilmente divisible, con frecuencia obstaculiza su circulación mercantil y por lo tanto no permite que alrededor suyo se estructure un proceso de acumulación privada. Puede ocurrir asimismo que estas inversiones no encuentren una demanda solvente y los capitales eventualmente comprometidos en ellas no pueden alcanzar una remuneración normal (Jaramillo, 1983: 11).

La producción de los MCC que debiera marchar con la misma velocidad e intensidad con que transcurre el proceso de acumulación capitalista, tiene, sin embargo, límites si bien imprecisos sí determinados por el monto de los recursos puestos a disposición del gobierno, que casi nunca son suficientes como para satisfacer la demanda social por esos servicios.

Ahora bien, bajo el neoliberalismo la satisfacción del conjunto de las demandas sociales es abandonada, cada vez más por el Estado que las proveía, aún cuando fuera de manera desigual y limitada. Bajo estas circunstancias, advierte Castells (1979: 15) “El Estado concentra sus inversiones en aquellas funciones urbanas necesarias al funcionamiento del polo dominante, o sea el capital.

Mientras que se dejan de lado las necesidades de vivienda, transporte y equipamiento social de la población.”. Es decir, se atiende más a la producción de las condiciones generales de la producción que a la de los soportes materiales que producen los satisfactores de las necesidades de la clase trabajadora, lo cual significa la acumulación permanente del déficit en diversos servicios sociales, dada la incapacidad de buena parte de la población para insertarse en el mercado privado de esos servicios.

Al interior de la ciudad ocurren procesos cada vez más complejos de cooperación entre las distintas unidades de producción, lo que permite a todas ellas apropiarse del valor de uso general de la ciudad, lo que la convierte, como se dijo antes, en una fuerza productiva más para el capital.

A estas condiciones generales, es necesario agregar las formas mediante las cuales se reproduce la fuerza de trabajo fuera de la fábrica es decir, del proceso productivo, así como aquellas bajo las cuales se lleva a cabo el ejercicio de la dominación del capital sobre el trabajo, para disponer de una visión aproximada de la ciudad.

La concentración, en un territorio determinado históricamente, tanto de los medios de producción como del conjunto de las condiciones generales de la producción y reproducción del capital y de los MCC, únicamente puede ser explicada a partir del concepto cooperación, en cuanto éste exprese algo más que la asociación de los trabajadores en la fábrica, para considerarlo como uno de los instrumentos esenciales en el desarrollo de la producción social.

La cooperación, comprendida de esta manera, da lugar a la aglomeración urbana en tanto surge como efecto directo e inmediato de la necesidad de economizar “gastos generales” de la producción, disminuir los costos de circulación e intercambio, todo con el propósito de acelerar la velocidad de rotación del capital y disminuir al mínimo el tiempo de su valorización.

De esta manera, al interior de las ciudades transcurren procesos cada vez más complejos de cooperación entre las distintas unidades de producción, lo que les permite a todas ellas apropiarse del valor de uso general de la ciudad. Ahora bien, la creación de los medios materiales para la producción de mercancías y servicios, cuyo fin último es el mercado, requiere de la inversión creciente de capital que, si bien no produce plusvalía, si resulta indispensable para producirla o apropiársela por parte de los capitalistas privados.

Este es, entonces, un capital que no se valoriza pero que es necesario para producir y reproducir las condiciones generales de la producción, que si bien son indispensables para valorizar el capital, no transmiten ni añaden valor, por lo que es exclusivamente inversión de capital improductivo, es decir, desvalorizado que, a diferencia del capital productivo constante, resulta de un descuento previo de la plusvalía ya producida, en tanto que son los aparatos gubernamentales de Estado los que asumen la provisión de esos objetos materiales productores de diversos efectos útiles, en este caso específico, necesarios para la reproducción del capital.

En este sentido, como señala Marx (Elementos, 1972: t.2, 22-23): Puede haber trabajos e inversiones que sean necesarios sin ser productivos en el sentido del capital, esto es, sin que el plustrabajo contenido en ellos se realice como plusvalor a través de la circulación, a través del intercambio.

• El trabajo puede ser necesario y no ser productivo.
• Por consiguiente todas las condiciones generales, colectivas de la producción —mientras tanto no pueda ocurrir su creación por el capital en cuanto tal, bajo sus condiciones— se cubren con una parte del rédito nacional, del erario público, y los obreros no se presentan como trabajadores productivos, aunque aumenten la fuerza productiva del capital.

El gobierno, y no los capitalistas, es el encargado de la producción y reproducción de las condiciones generales de la producción hasta el momento que ella se convierta en un negocio, esto es, en una actividad que produzca ganancia al conjunto de los capitalistas o de una parte de ellos y que éstos tengan la fuerza política suficiente para obtener la concesión de su producción o manejo.

El triple carácter de la ciudad La configuración urbana en el capitalismo resulta de un proceso determinado y determinante de las condiciones materiales necesarias para la producción y reproducción del capital, como de la fuerza de trabajo y de los procesos políticos y sociales vinculados con el ejercicio de la dominación de una clase por otra, o de alguna de las fracciones hegemónicas de la clase dominante sobre el conjunto de la sociedad.

En este sentido, en la fase monopólica del desarrollo capitalista la ciudad resulta ser la expresión de la forma como la competencia entre los monopolios determina no sólo el proceso de acumulación del capital, sino también de la forma como se produce y consume el territorio.10 Asimismo, la ciudad se consume produciendo las formas mediante la cuales se satisfacen las necesidades colectivas de la población total, de los trabajadores y los capitalistas, pero la ciudad es, también y al mismo tiempo, la resultante material de la forma concreta como se ejerce la dominación política e ideológico-cultural del capital sobre la sociedad en su conjunto.

Por ello, la ciudad se produce y consume no sólo como espacio, sino también llena de expresiones ideológicas, las cuales mucho tienen que ver con la forma de ocupación del espacio y su edificación. Nada en la ciudad es circunstancial, ingenuo o neutral. De acuerdo con lo anterior, podemos concluir que la ciudad contemporánea tiene un triple carácter: 1) es el lugar donde transcurre la aglomeración de los soportes materiales constitutivos de las condiciones generales de la producción (medios de producción, circulación, intercambio y consumo de las mercancías) para el conjunto de los capitalistas, 2) en ella se propicia y produce la concentración de los MCC necesarios para la reproducción de la fuerza de trabajo fuera del proceso productivo y 3) es el lugar de ubicación espacial principal de los aparatos de Estado, mediante los cuales se ejerce el dominio político e ideológico de los propietarios del capital sobre el resto de la sociedad.

En estas circunstancias, los aparatos gubernamentales en un momento determinado se transforman en un agente decisivo en la producción, distribución y gestión, tanto de los MCC y su organización espacial, como de las condiciones generales de la producción.

• Esta situación hace del gobierno y sus aparatos uno de los agentes urbanos de la mayor importancia; informa que en los últimos tiempos, han perdido, dada la estrategia de ajuste estructural de orientación al mercado que se ha impuesto en todos los ámbitos de la economía y la sociedad.
• En conclusión, podemos decir que la concentración urbana, por sus necesidades de producción, distribución, circulación y consumo de mercancías y equipamiento colectivo (infraestructura y MCC), constituye ante todo una economía de gastos generales de producción y reproducción del capital, como de condiciones necesarias para la reproducción de la fuerza de trabajo y el ejercicio de la dominación político-cultural e ideológica de una clase, o fracción de ella, sobre el conjunto de la sociedad.

El neoliberalismo y lo urbano Definir lo urbano como un concepto abstracto siempre es útil, pues resulta “. una abstracción que tiene sentido, en tanto pone realmente de relieve lo común, lo fija y nos ahorra así una constante repetición” (Marx, Elementos: t.1, 5).

• Por supuesto, esos son los límites y virtudes de una definición abstracta que toma los rasgos generales del fenómeno, al margen de su peculiaridad histórica concreta.
• Ahora bien, a partir de cualquier definición abstracta se requiere emprender un esfuerzo más para elevarse a lo concreto; 11 en nuestro caso se trata de explicar cómo funciona la ciudad bajo las condiciones concretas del capitalismo en su fase actual de globalización y neoliberalismo.

Es en estos términos históricos que hablamos de ciudad neoliberal, no porque el neoliberalismo haya inventado lo urbano y su compleja problemática, sino para comprender y explicar adecuadamente lo que cambia en la ciudad y en la gestión urbana bajo este modelo.

• La implantación del neoliberalismo en México ha significado, por lo menos, una reforma del Estado que ha consistido, entre otras cosas y según lo planteara uno de sus promotores más conspicuos (Salinas, 1990: 29-30 y 32), en “.
• Ampliar la participación de las comunidades y los grupos privados.” para mejorar la distribución del bienestar y reducir las funciones del Estado para “.

garantizar la paz social, abatir el conflicto y usar los medios políticos para promover la armonía social.” El repliegue del Estado sobre sí mismo, sin embargo, ha significado el abandono de diversas responsabilidades autoasignadas o que las distintas fuerzas sociales integrantes del pacto social derivado de la institucionalización de la Revolución de 1910-1917 le habían señalado, sin que ese abandono haya permitido elevar el bienestar de los grupos mayoritarios de la sociedad que, por el contrario, se han empobrecido aún más.12 El desconocimiento de las responsabilidades sociales por parte del gobierno ciertamente ha profundizado la iniquidad social que, si bien es característica del capitalismo, el neoliberalismo la reproduce de manera aguda.13 Bajo el neoliberalismo, en el marco de la reforma del Estado emprendida durante el salinismo, los gobiernos locales transforman su papel en los procesos de provisión de los principales servicios urbanos, estimulando y facilitando la inversión en proyectos promovidos por el capital privado, 14 donde se desplaza a los aparatos gubernamentales por parte del capital privado en la organización del territorio urbano, proceso que se hace altamente lucrativo y que, para serlo, tiene que referirse, casi exclusivamente, a los sectores de más altos ingresos, excluyendo a la mayoría de la población.

1. De esta manera, una parte significativa de esa reforma del Estado en materia urbana ha consistido en el abandono de cualquier forma de planeación gubernamental para ser sustituida por la gestoría en la promoción de los grandes proyectos con capital privado: “.
2. El gobierno es un facilitador de las acciones urbanas actuando a veces como socio del capital privado, pero sobre todo propiciando las condiciones para estimular la inversión privada” (Martínez, 1995: 40).

Con la propuesta de que “la política es que no hay política”, el repliegue gubernamental, si bien en menor medida que la actividad encaminada a la construcción de las condiciones generales de la producción, ha incurrido con mayor énfasis en el abandono de la producción de los medios de consumo colectivo, se ha dejado el camino abierto a la actuación e inversión del capital privado en la satisfacción de las necesidades sociales que, con ello, dejan de serlo para convertirse en necesidades que se satisfacen individualmente entre el capitalista y el demandante, en una relación donde priva el lucro y la lógica de la ganancia.15 Así, de acuerdo con Pradilla (1997: 6): El neoliberalismo mexicano, con su ideología y su práctica ciega de transferencia de lo fundamental de la acción económica, social y territorial del Estado al mercado, de nuevo protagonismo hegemónico de la empresa e iniciativa privadas, ha desmontado rápidamente las débiles, carentes de herramientas e ineficaces estructuras de planeación y control urbanos.

El abandono de las antiguas responsabilidades sociales del gobierno tiene como contrapartida, entonces, el fomento y estímulo a la privatización de la gestión y dotación de los servicios públicos, de los MCC cuya demanda crece a medida que se expresa con mayor fuerza la inequidad en la distribución de la riqueza, notoria peculiaridad del capitalismo agudizada por el modelo neoliberal.

El agua, un problema permanente en todas las ciudades del mundo, en México adquiere la mayor complejidad, ya que la cuarta parte de la población del país se asienta en entornos situados por encima de los dos mil metros sobre el nivel del mar, donde apenas se dispone de 4 por ciento del escurrimiento de los ríos; mientras que por debajo de los 500 metros de altitud, con una población similar, se tiene 50 por ciento del escurrimiento.

• Por supuesto, como en todo el mundo, la demanda de agua en las ciudades es permanente y creciente, lo cual ha hecho de su distribución, sobre todo, un anhelado servicio a prestar por los particulares: “.
• Así bajo el principio de que un Estado moderno no puede tener la responsabilidad de administrar un recurso que a todos interesa se ha procedido a impulsar la privatización de los servicios referidos al agua.

De esta manera se advierte: La nueva Ley de Aguas Nacionales (sic) que se publicó en el Diario Oficial del primero de diciembre de 1992, plantea la participación privada en el uso, aprovechamiento y explotación del agua. la reforma al artículo 115 constitucional, (sic) constituye otra de las disposiciones que favorecen la concesión en el manejo y administración del servicio del agua.

1. En este Artículo, se plantea el traspaso de facultades y responsabilidades a los municipios en la prestación de los servicios de abastecimiento de agua potable y alcantarillado, entre otros.
2. Quedando, a su vez, facultado para concesionar la prestación de dichos servicios a particulares (Martínez, 1995: 40).

La administración privada del agua se repite ahora constantemente; no es sólo una de las opciones posibles, sino la opción “. de las ciudades con problemas de aprovisionamiento de agua y limitaciones para sostener la política de subsidios.” y, según información reciente, el proceso se ha puesto en marcha pues: “.

El Distrito Federal, Aguascalientes y Cancún son las primeras muestras de operación bajo el régimen privado de concesiones o prestación de servicios. Con posibilidades de incorporarse a tal esquema resaltan las ciudades de Monterrey y Guadalajara.” (Gestión, 1997: 6), es decir, las ciudades más pobladas de la República estarán pronto bajo el régimen de la administración privada del agua, lo cual convierte en un negocio muy lucrativo la satisfacción de una necesidad social vital.

Pero no es solamente el agua, servicios como la recolección de basura, la seguridad, los parques recreativos, el alumbrado público y otros más, se han privatizado o están en vías de privatizarse. De esta manera, señala Pradilla (1997:8): Los ciudadanos, contribuyentes forzosos al erario pierden su derecho a recibir como contraprestación por el mantenimiento del Estado los bienes y servicios urbanos subsidiados.

• Ahora deben pagarlos doblemente, en el impuesto público y la tarifa privada, incrementada por la ganancia empresarial.
• Lo urbano se mercantiliza, se compra y se vende.
• Esto, por supuesto, produce y reproduce la segregación 16 a partir de la disposición de servicios urbanos, ya que mientras los sectores populares mayoritarios están imposibilitados para adquirir en el mercado los servicios públicos, los grupos de elevados ingresos los obtienen con creces, lo cual provoca una aguda diferenciación en la calidad y cantidad de los servicios urbanos disponibles.

El continuo empobrecimiento de la población, característica inseparable del neoliberalismo ( cuadro 3 ), empieza a provocar la existencia en una ciudad para dos tipos de ciudadanos: aquellos privilegiados que pueden pagar los servicios urbanos y el resto de la población, los mayoritarios, a las que se abandonaría a su suerte.

En México, al parecer, la ciudad neoliberal se ha vuelto ineficiente, ya que la estrategia económica seguida en los últimos 17 años no ha sido capaz de generar la riqueza necesaria para el bienestar de la mayoría de sus habitantes. Por el contrario, lo que en muchos casos se ha logrado es la destrucción de miles de micro, pequeñas y medianas empresas; desindustrializar las ciudades; contraer el mercado interno; elevar el desempleo; hacer proliferar el sector informal de la economía; reducir el salario a menos de la mitad; y, finalmente, empobrecer a sus habitantes.

Dicho de otra manera, el modelo neoliberal aplicado desde la visión del gran capital, la lógica de la ganancia y el mercado; así como la terquedad del gobierno federal incapaz de comprender la necesidad de los cambios indispensables para hacer viable la ciudad y eficiente para producir y reproducir las condiciones generales de la producción y los medios de consumo colectivo, seguirá generando estructuras urbanas cada vez más rígidas que excluyen toda posibilidad de una vida digna a la mayor parte de los habitantes de nuestras ciudades, fragmentan las estructuras sociales y territoriales, contribuyen a la ingobernabilidad, propician la conflictividad social e impiden la sustentabilidad del desarrollo urbano.

Si como plantea Pradilla, la disyuntiva es: Regulación urbana por el “libre” mercado, deterioro de las condiciones de vida las mayorías y profundización de las contradicciones urbanas actuales, gestión pública autoritaria y asistencialismo compensatorio para detener los conflictos y paliar la miseria; o planeación urbana democrática con amplia participación ciudadana, en una economía socialmente regulada, justa y con equidad distributiva, y una gestión pública participativa realizada por un Estado socialmente responsable y solidario (Pradilla, 1997: 10), poco es lo que se puede discutir, ya que en este momento resulta difícil considerar una alternativa distinta a aquélla que significa el cambio del modelo neoliberal por uno que supere la falsa disyuntiva de “o todo al mercado o todo al Estado”.

Al final, cada uno puede cumplir un papel capaz de permitir mejores condiciones de vida para la población trabajadora. El impacto neoliberal sobre la vida urbana El neoliberalismo ha sido incapaz de enfrentar los efectos más negativos de la ciudad capitalista, incluso, en muchos casos, los ha profundizado.

Tal es el aumento incesante del desempleo y del empleo informal, la creciente pobreza urbana (expresada en la menor dotación de MCC) y el creciente deterioro de la capacidad de los gobiernos para procurar el mantenimiento e incremento de la infraestructura urbana y de las condiciones generales de la producción.

Los efectos sociales de dicho proceso, a más del creciente autoritarismo para gobernar, son una mayor segregación urbana, el deterioro, dispersión y fragmentación de la vida en las ciudades, como el aumento exponencial de la violencia e inseguridad. En estas circunstancias, dentro de las prioridades en la agenda social y urbana están las relacionadas con los impactos negativos que el neoliberalismo ocasiona en los grupos más vulnerables de la sociedad, como son los niños, las mujeres y los ancianos.

Para estos grupos, el deterioro económico y social prevaleciente restringe su capacidad de sobrevivencia ante un entorno cada vez más hostil. Adicionalmente, la pérdida de las condiciones de su participación en el aprovechamiento de la infraestructura urbana incrementa la polarización y la segregación en la ciudad.

Uno de los rezagos creciente en materia urbana es el de la vivienda, a la que cada vez con mayores dificultades accede la mayor parte de la población. En estos momentos, en materia de vivienda destacan, por un lado, aspectos relacionados con la especulación y la creciente incapacidad de acceso al suelo por parte de un número creciente de personas y, por otro lado, la crisis de los sistemas de financiamiento para la construcción de vivienda de interés social, expresados por la escasez de recursos destinados a tal fin, así como la ausencia de un marco normativo coherente en los mercados inmobiliarios que permitan esquemas financieros al alcance de los pobres de la ciudad.

1. Por otra parte, es necesario asegurar el abasto de agua potable y la procuración de sistema de saneamiento integrales, como requisito indiscutible del derecho de los habitantes a la salud y a un medio que propicie un entorno adecuado al desarrollo social urbano.
2. La gestión eficaz de los recursos naturales constituye de cara al siglo XXI el compromiso fundamental de la generación actual con los derechos de las generaciones futuras y el desafío mayor del desarrollo urbano sustentable.

Por último, es imposible dejar de mencionar la inmediata necesidad de mejorar sustancialmente los sistemas de transporte, priorizando el público. Ésta es, en todas las ciudades de México, una de las asignaturas pendientes cuyo cumplimiento parece cada vez más lejano, dados los intereses privados que la cruzan.

En este contexto, el espacio y la infraestructura pública se constituyen en los protagonistas fundamentales de la integración de la vida urbana, siempre y cuando estemos planteando el mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes de las ciudades y no solamente que se tenga en mente la ganancia de los capitales monopólicos ligados al sector inmobiliario y de servicios urbanos.

Neoliberalismo y sustentabilidad urbana El paradigma neoliberal que tiene como postulado central el mercado no sólo como el mecanismo más eficiente para la asignación de recursos, sino como el único, ha convertido a la ganancia y su búsqueda en el valor más alto del hombre, motivo para la innovación y razón de ser del mundo.

Bajo estas circunstancias, la participación individual de los agentes económicos en el mercado impide la expresión de los intereses generales de la sociedad en una entidad como Estado; de esta manera, los proyectos estratégicos dejan de existir y la naturaleza se convierte en una mercancía más para la generación de ganancias, aunque sea a costa de su propia destrucción.

Con ello, sin duda alguna, podemos señalar que la economía de mercado contiene en sí misma la estructura de la insustentabilidad del desarrollo, situación que se acentúa bajo el modelo neoliberal. Los rasgos de esa estructura que hacen inviable el desarrollo sustentable son los siguientes: 1.

• La falta de equidad social, caracterizada por la concentración del ingreso y propiciada por el libre funcionamiento de las fuerzas del mercado; la creciente pobreza y marginación social y regional.
• De hecho, la política de desarrollo empeñada en reducir las desigualdades entre las regiones ha dejado de existir y, ahora se deja a las regiones y a las ciudades competir entre sí para atraer las inversiones, al parecer único motivo de existencia tanto de los centros de población urbanos, como de las regiones donde éstos se localizan.2.

Lo anterior se acompaña y fortalece por los altos niveles de centralización de la inversión pública y del poder político en los grupos con intereses monopólicos, lo cual profundiza las desigualdades y los desequilibrios regionales característicos del capitalismo.3.

El rechazo al uso de tecnologías adecuadas en los procesos industriales y agropecuarios, que se traduce en elevados índices de contaminación en las concentraciones urbanas y en la rápida destrucción de los recursos naturales en las zonas rurales.4. La ausencia de canales eficaces que permitan la participación de la sociedad civil en la decisión e instrumentación de la política económica.

Frente a estas circunstancias, ha empezado a crecer la convicción de que si “. en el pasado, el crecimiento podía tener lugar en sistemas signados por la concentración del ingreso, el despilfarro, la pobreza de segmentos importantes de la población y la explotación de los recursos naturales.” (Ferrer, 1993: 807), en este momento dicha forma de crecimiento resulta absolutamente inviable, sobre todo si se considera la necesidad de mantener el equilibrio social, político, económico y ambiental.

En todo caso, la crítica al neoliberalismo ha puesto en el centro de la preocupación social la posibilidad y la necesidad de crecer sin destruir el medio ambiente así como romper con el círculo vicioso, característico del capitalismo, y que el modelo neoliberal profundiza: desarrollo perverso-degradación ambiental-pobreza-desarrollo perverso.

La planificación del crecimiento urbano La constante expansión física de las ciudades y la creación de su área metropolitana, junto con la configuración de nuevas metrópolis y megalópolis, conducen sin duda al fortalecimiento de la percepción sobre lo necesario que resulta insistir en los mecanismos de planificación urbana.

La falta de previsión y de decisiones consistentes con un orden que considere las posibilidades del desarrollo urbano sustentable, ha traído consigo consecuencias demasiado costosas en energía, recursos, tiempo y condiciones generales de bienestar. La planeación, los programas y proyectos vinculados al crecimiento ordenado de las urbes, cuando son validados socialmente y comprendidos plenamente por las autoridades responsables de ejecutarlos, son instrumentos técnicos que bien pueden ser utilizados para fundamentar decisiones cotidianas, pero, su eficacia aumenta en tanto la población los respalda, vigila y defiende su aplicación.

En buena medida, la participación de la sociedad constituye el equilibrio indispensable para prever y evitar desviaciones o alteraciones del plan de desarrollo urbano, como las que pudieran intentarse en beneficio particular contra el interés mayoritario.

• Si bien cada plan de desarrollo urbano requiere de un proyecto comunitario de utilización del espacio, es siempre necesario considerar su validez en el tiempo.
• Dicho de otra manera, el plan no es un documento acabado y definitivo en el tiempo, sino apenas un instrumento que prevé su propia y permanente actualización.

Con esto queremos decir que la planeación urbana no es aséptica: “El desarrollo urbano ocurre mediante una lucha de intereses en el espacio y no hay regla que los satisfaga a todos, de tal manera que la planeación tiene que tomar partido e indicar qué intereses va a defender.” (Eibenshutz, 1985: 18).

Sustentabilidad y democracia La complejidad de los retos y tareas asociados a la ciudad y lo urbano, como la viabilidad de un desarrollo urbano sustentable en una sociedad que se organiza de manera distinta a la actual, han colocado entre las prioridades urbanas los temas referidos a la democracia, la participación ciudadana, la ampliación de las oportunidades de acceso a la ciudad y a los servicios públicos esenciales y el diálogo como recurso del método empeñado en construir una cultura urbana distinta, que reconozca la plenitud y diversidad del fenómeno cultural, tanto del presente como del futuro de nuestras ciudades.

La democracia aún incipiente en México, pero nada despreciable en la parte de los procesos electorales, ha permitido recomponer el mapa político en los niveles local y nacional. La apropiación de parcelas de poder y nuevas capacidades de decisión regionales por parte de grupos sociales distintos a los que tradicionalmente han ejercido el poder, es un hecho incontrovertible. No obstante que aún se observa cierto predominio en la centralización del poder político, dado que el partido oficial aún gobierna poco más de dos tercios de la población localizada en 21 entidades de la República, los cambios en las preferencias electorales y la presencia de ciudadanos cada vez mejor informados y más interesados en los problemas sociales y políticos, obliga a todos los partidos a depurar sus propuestas y augura nuevas reivindicaciones sociales tendientes a modificar la forma de vida en las ciudades, exigiendo una mayor participación de sus habitantes en decisiones que tienen que ver con el futuro de su centro de población.

Lo anterior puede permitir a las corrientes sociales que consideran al neoliberalismo como el modelo que agudizó los procesos de empobrecimiento, exclusión social, segregación territorial, contaminación ambiental y vulnerabilidad, cambiar las cosas hoy adversas porque hacen de nuestras ciudades sitios inequitativos por su creciente ineficiencia social.

En última instancia, los cimientos de la vialidad económica, social y física de nuestras ciudades se encuentran en garantizar a todos sus habitantes las condiciones necesarias, adecuadas y suficientes como para hacerlas plenas y racionalmente productivas, donde se ofrezca: empleo estable y bien remunerado, acceso a la educación, salud y recreación de la más alta calidad, se disponga de vivienda digna y haya servicios para todos, sin la previa consideración de su capacidad para pagarlos, todo ello en la democracia.

1. Sin la presencia protagónica de la población en el diseño y construcción de la ciudad a la que aspira, hablar de localidades urbanas habitables, productiva y ambientalmente sustentables es mera retórica inviable.
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Notas 1 A diferencia de lo que ha ocurrido en Europa donde, en este momento con las excepciones de España e Irlanda los restantes 13 países integrantes de la Unión Europea han optado por gobiernos social demócratas, de alguna manera enfrentados a la estrategia económica neoliberal, en México la administración del presidente Ernesto Zedillo mantiene su propósito de evitar cualquier cambio al modelo neoliberal.

En este sentido, el discurso presidencial ha sido reiterado y hay una fuerte tendencia a culpar al sector externo de los problemas económicos del país. Por ejemplo, en el mensaje enviado por el ejecutivo a las familias mexicanas con motivo del inicio de 1999, dijo el presidente: “México va por el camino correcto, aunque seguiremos enfrentando condiciones difíciles en la economía mundial.” (La jornada, 11 de enero de 1999).2 El racionalismo supone una visión del mundo que afirma una relación perfecta entre lo racional y la realidad; excluye, por tanto, lo irracional y lo arracional.

De esta manera, todo lo que contradiga esa relación resulta irracional; en tanto todo lo que no pueda ser controlado en esa relación es excluido como irracional (Anaya, 1995: 10 y ss.).3 De acuerdo con Guillén Romo (1997: 449), para los economistas neoliberales: “El mercado ‘abandonado a sí mismo’ constituiría la mejor manera de contribuir a una asignación óptima de los recursos, porque reduce la información necesaria para la toma de decisiones y porque libera al individuo del control de otros”.

Por su parte, Foxley (1982: 6), afirma que los programas neoliberales en Latinoamérica tienen como sustento “. una política de liberación de precios, de manera que el mercado se transforma en el principal mecanismo de asignación de recursos.” 4 En términos generales: “La desregulación tiene por objetivo reducir el control directo del Estado sobre el conjunto de la actividad económica del país, reformando el marco institucional, simplificando y flexibilizando la normatividad de las organizaciones y de los intercambios mercantiles” (Imas y García, 1997: 33).5 La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), estima que en 1998 la economía informal en México manejó recursos por un monto de 146 mil millones de dólares, equivalentes a un tercio del PIB nacional.

Asimismo, calcula que 44 por ciento del empleo urbano lo proporciona el sector informal. Otras fuentes, como la Organización Internacional del Trabajo, estiman que 57 por ciento del empleo no agrícola se concentra en el sector informal (“La economía informal maneja recursos por 146 mil mdd: OCDE”, La jornada, 11 de mayo de 1999: 20-22).6 Entre 1982 y junio de 1994, el número de entidades paraestatales se redujo de mil 155 a 219.

De la disminución registrada, 314 empresas de participación mayoritaria fueron privatizadas, mientras que el resto se desincorporaron mediante extinción, liquidación, fusión o transferencia” (Rogozinski, 1997: 110). Al agotarse las empresas paraestatales, se redujo, aunque no se detuvo, el ritmo de las privatizaciones.

En 1996, los recursos de las pensiones de retiro pasaron a ser manejados por empresas privadas y más recientemente, en enero de 1999, el presidente de la República propuso privatizar la generación y distribución de la energía eléctrica, uno de los dos sectores estratégicos con presencia gubernamental, el otro es el petróleo.7 De acuerdo con estimaciones sobre la magnitud de la pobreza efectuadas por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), en 1994, 34 por ciento de los hogares urbanos latinoamericanos vivían en situación de pobreza, mientras que 17 por ciento se encontraba en una situación de indigencia.

Para ese mismo año, la CEPAL calculaba que en México 29 por ciento de los hogares urbanos se encontraba en situación de pobreza y el nueve por ciento eran indigentes. No obstante, la crisis de 1995 significó un incremento de cinco puntos de la pobreza urbana (CEPAL, 1996: I-19 y I-129).8 Los medios de consumo colectivo (MCC) son objetos materiales producidos a la manera capitalista, es decir, en una relación capital-trabajo, por tanto contienen valor, son trabajo cristalizado; pero su valor de uso no se encuentra materializado por un objeto, que pueda venderse, que se separe de la esfera de la circulación para ser destruido en el consumo personal o productivo.

El efecto útil de los MCC no es, en consecuencia, un objeto, sino un trabajo, un valor de uso inseparable del proceso que los ha producido, esto es, de su medio de producción. Dicho de otra forma, mientras que cualquier mercancía destinada, ya sea al consumo personal o productivo, es perfectamente diferenciable de los medios consumidos en su producción, el medio de consumo colectivo es inseparable de los medios materiales que lo producen.

Son por tanto, bienes que se consumen al mismo tiempo que se producen, como es el caso de las clínicas, sanatorios, escuelas, viviendas, autopistas, etcétera. (Lojkine, 1979).9 Por valor de uso se entiende la capacidad que tienen los objetos para satisfacer “. necesidades humanas, de cualquier clase que ellas sean.

la utilidad de un objeto lo convierte en valor de uso”. Asimismo, “Los valores de uso son el soporte material del valor de cambio.” (Marx, El capital: t.1, pp.3 y 4).10 “La producción es también inmediatamente consumo. Doble consumo, subjetivo y objetivo: el individuo, quien desarrolla en la producción sus capacidades, las invierte también, las consume en el acto de la producción, es exactamente lo mismo que la apropiación natural representa un consumo de fuerzas vitales.

En segundo lugar, consumo de los medios de producción, que se utilizan y se desgastan y que, en parte (como por ejemplo, en la combustión), vuelven a disolverse en los elementos generales. El acto mismo de la producción es también, en todos sus momentos, un acto de consumo. Sin producción no hay consumo; pero tampoco, sin consumo hay producción, ya que, si el consumo no existiera, resultaría inútil producir.

La producción no sólo produce el objeto del consumo, sino también la manera de consumir. La producción, por tanto, crea a los consumidores. La producción no es sólo inmediatamente consumo y el consumo inmediatamente producción; además, la producción es tan sólo medio para el consumo y el consumo el fin de la producción; es decir, que cada uno de los dos suministra al otro su objeto, la producción externamente para el consumo, y el consumo imaginariamente para la producción; además, cada uno de ellos no sólo es inmediatamente el otro ni se limita a servirle de mediador, sino que cada cual crea, al efectuarse, al otro en cuanto el otro.

La producción produce el consumo, al crear el modo determinado de éste y, además, creando como una necesidad el incentivo al consumo, la capacidad misma para consumir.” (Marx, Grundrisse, 1857/ 1985: t.6: 6).11 “El método que consiste en elevarse de lo abstracto a lo concreto es para el pensamiento sólo la manera de apropiarse lo concreto, de reproducirlo como un concepto espiritual” (Marx, Elementos: t.1, 22).12 “En 1994, en millones cerrados, la estructura social expresada en pobres extremos, pobres moderados y no pobres, era de: 36-25-28 y se transformó a 51-21-22,

La primera era una estructura en la cual todavía había un cierto equilibrio entre estos tres grupos (a pesar de que habían ya transcurrido doce años de incremento de la pobreza bajo regímenes neoliberales). En la segunda se muestra el rostro de una sociedad ya totalmente polarizada y pauperizada en la cual los pobres extremos se constituyen en mayoría absoluta.” (Boltvinik, 1998: 19).13 Para los neoliberales, poco importa que la desigualdad se acentúe por efecto de la puesta en marcha de sus propuestas económicas.

Por ejemplo, Friedrich Hayek, premio Nobel tan admirado por numerosos asesores de los gobiernos de Ronald Regan y Margaret Thatcher, afirmaba sin recato alguno que: “. la desigualdad no es deplorable, sino sumamente satisfactoria y sencillamente necesaria. que, según parece, la población mundial volverá a duplicarse en los próximos años.

Para un mundo basado en ideas igualitarias, el problema de la superpoblación es insoluble. Si se nos ocurriese garantizar la vida de todo el que viene al mundo, al poco tiempo seríamos incapaces de cumplir nuestra promesa. Para la superpoblación no hay más que un freno: que se conserven y multipliquen tan sólo los pueblos capaces de alimentarse ellos mismos” (citado por Mármora, 1992: 209).14 Ejemplos de este tipo de proyectos, pueden serlo: en el Distrito Federal, el de Santa Fe, la Alameda, la Torre Águila o el Centro Comercial Coyoacán y, más recientemente, el de Cuicuilco; en la ciudad de Puebla el “Proyecto Angelópolis”; y en la de Pachuca el nuevo aeropuerto y su complejo urbano.15 Son muchos los servicios que se han privatizado, sin embargo y a pesar de las optimistas expectativas oficiales no todas han tenido el éxito esperado.

• Por ejemplo, en el programa de autopistas concesionadas tuvo que darse marcha atrás a poco de iniciado.
• El 27 de agosto de 1997, en un decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación, apareció la “Declaratoria de Rescate” de 23 autopistas concesionadas a la iniciativa privada.
• Según las cuentas gubernamentales, se trata de absorber pasivos por 60 mil millones de pesos, mientras que en los próximos 45 años se espera obtener ingresos provenientes de esas autopistas por 40 mil millones de pesos, es decir, 20 mil millones, es el costo fiscal del desastre del proyecto salinista de modernizar la red carretera del país (Jáquez, 1997: 27).

Asimismo, la banca privatizada muy pronto entró en una severa crisis debido a los torpes manejos de los improvisados banqueros y tuvo que diseñarse un programa de rescate que, hasta el momento, ha costado al pueblo de México, aproximadamente, 67 mil millones de dólares.16 La segregación hace referencia a un proceso mediante el cual se agrupan, en determinadas partes del territorio de la ciudad, personas y actividades afines en lo social y lo económico.

Información sobre el autor Jaime Ornelas Delgado. Maestro y doctor en Urbanismo por la Universidad Nacional Autónoma de México. Realizó estudios de Diplomado en Planeación y Presupuesto de Empresas Públicas, impartido en el Centro Interamericano de Capacitación en Administración Pública de Buenos Aires, Argentina, y Diplomado en Administración Municipal y Desarrollo Rural, realizado en el Instituto de Estudios de Administración Local, en Madrid, España.

Es investigador-docente de la Facultad de Economía de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP); docente de la Maestría en Administración de la Facultad de Contaduría Pública de la BUAP y docente en la Maestría en Economía de la Facultad de Economía de la misma universidad.

Ha sido director de la Escuela de Economía, director de Extensión Universitaria y Difusión Cultural y director de la revista Crítica de dicha universidad y secretario de Investigación y Estudios de Posgrado de la Facultad de Economía. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores y autor de diversos libros y artículos en revistas nacionales e internacionales; entre otros ha publicado: Estructuración del territorio y política regional en México, Conacyt-Universidad Autónoma de Tlaxcala; Tlaxcala, coordinó, Puebla, modelo para armar, BUAP; y “¿Es posible un desarrollo sustentable para los países pobres y dependientes?”, en Papeles de Población, año 3, núm.14, Centro de Investigación y Estudios Avanzados de la Población, Universidad Autónoma del Estado de México, octubre-diciembre de 1997.

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¿Qué pasó con el neoliberalismo en México?

Presidente López Obrador declara formalmente fin del modelo neoliberal y su política económica Presidente, Andrés Manuel López Obrador, desde Palacio Nacional

• Mandatario plantea 11 conceptos que sustentan el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024
• Tenemos la responsabilidad de construir un modelo viable de desarrollo económico
• Debemos demostrar que el desarrollo no tiene por qué ser contrario a la justicia social

Ciudad de México, 17 de marzo de 2019,- El trágico periodo de 36 años que dejó el modelo neoliberal llega a su fin con el Plan Nacional de Desarrollo, eje rector dela nueva etapa que todas y todos construimos en democracia como un verdadero acto soberano que hará prevalecer el desarrollo con bienestar desde once principios básicos que reflejan lo que somos hoy: un pueblo con valores, trabajador y honesto que gesta la transformación.

• Al clausurar los trabajos del Foro Nacional ‘Planeando Juntos la Transformación de México’ para dar forma al Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, el presidente Andrés Manuel López Obrador subrayó que desde el inicio del periodo neoliberal no se aplicó la planeación para el desarrollo, ya que se impusieron políticas públicas que “iban dirigidas a garantizar el bienestar de las minorías y a marginar a la mayoría de nuestro pueblo”.
• Por ello, transmitió la relevancia de la participación ciudadana en el contexto presente:
• “Es muy importante que, en un acto soberano, después de mucho tiempo, los mexicanos podamos elaborar un programa de desarrollo propio a partir de nuestra realidad, de nuestras necesidades.”
• Queda abolido el modelo neoliberal y su política económica
• Desde el ejercicio de las libertades que hoy son posibles en el marco de un gobierno democrático, el máximo representante del Estado Mexicano visibilizó el simbolismo y trascendencia de la elaboración del Plan Nacional de Desarrollo:

“Estamos iniciando una etapa nueva, es un cambio profundo, una transformación; no es un simple cambio de gobierno, es un cambio de régimen. Es el momento de expresar que para nosotros ya se terminó con esa pesadilla. Declaramos formalmente desde Palacio Nacional el fin de la política neoliberal, aparejada esa política con su política económica.

Quedan abolidas las dos cosas: el modelo neoliberal y su política económica de pillaje, antipopular y entreguista.” Tenemos la responsabilidad de construir un modelo viable de desarrollo económico Como protagonista de la transformación, el pueblo debe tener claridad de lo que implica la planeación para el desarrollo en este momento de la historia.

En palabras del mandatario: “Ahora nos toca y esa es la respuesta: edificar lo que sigue con la consciencia de que lo que hagamos no sólo será por la regeneración de nuestra vida pública, sino inspiración para otros pueblos. Tenemos la responsabilidad de construir una propuesta posneoliberal y de convertirla en un modelo viable de desarrollo económico, de ordenamiento político y convivencia entre los sectores sociales.

1. “Debemos demostrar que la modernidad puede ser forjada desde abajo y sin excluir a nadie, y que el desarrollo no tiene por qué ser contrario a la justicia social.”
2. Once conceptos para construir una nueva etapa
3. Con este propósito, planteó once conceptos que serán base para delinear la nueva política posneoliberal:

1. Honradez y honestidad, No sólo es no robar, sino “ser consecuente: actuar como se piensa”.
2. No al gobierno rico con pueblo pobre : “Poner fin, como lo estamos haciendo, al dispendio con una política de austeridad republicana”.
3. Economía para el bienestar, Que haya crecimiento con distribución de la riqueza, “que eso, en esencia, es desarrollo”.
4. El mercado no sustituye al Estado : “En ninguna parte el Estado se diluye, en ninguna parte el Estado incumple con su responsabilidad económica, política y social El Estado tiene como función principal conseguir la felicidad del pueblo, conseguir que mejoren las condiciones de vida y de trabajo de todos los mexicanos”
5. Por el bien de todos, primero los pobres, “Eso es humanismo y eso tiene que ser una característica de nuestro gobierno y un concepto fundamental de la nueva política de desarrollo”.
6. No dejar a nadie atrás, no dejar a nadie fuera, “Esto significa igualdad sustantiva entre mujeres y hombres, la dignidad de los adultos mayores y el derecho de los jóvenes a tener un lugar en el mundo. Rechazamos toda forma de discriminación por características físicas, posición social, escolaridad, religión, idioma, cultura, lugar de origen, preferencia política, ideológica, identidad de género, orientación y preferencia sexual”.
7. No hay paz sin justicia, Se atienden las causas que originaron la violencia y la inseguridad: se reactivará la economía para que haya empleos, bienestar.
8. El respeto al derecho ajeno es la paz, No tendremos afanes hegemónicos; mantendremos los principios de política exterior de no intervención, solución pacífica de controversias y cooperación para el desarrollo. Somos amigos de todos los pueblos y gobiernos del mundo.
9. No más migración por hambre y violencia, Que la migración sea optativa, no forzada.
10. La democracia es mandar obedeciendo, Ejerceremos tanto la democracia representativa como la participativa. “Hacer realidad el referéndum, el plebiscito, la consulta ciudadana, la revocación del mandato”. Además, en todo momento se respetará la opinión del pueblo: “Que se terminen las prácticas de falsificación en las elecciones; esa debe de ser otra aportación de nuestro gobierno en esta nueva etapa”.
11. Ética, libertad y confianza : “Vamos al renacimiento de México, a la búsqueda del bienestar material y también a la búsqueda del bienestar del alma. Vamos a la Cuarta Transformación haciendo uso de la gran reserva de valores que tenemos en nuestro país”.

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¿Como afectó el neoliberalismo a la pobreza en México?

Nuestro país tiene en la actualidad niveles de pobreza y desigualdad mayores que en 1977. Se promovieron reformas neoliberales radicales que, entre otras cosas, se tradujeron en una subordinación del gobierno a los intereses de las empresas, transnacionales y nacionales, y de los organismos financieros internacionales.
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¿Que se aprende del neoliberalismo?

En conclusión, el neoliberalismo es una corriente ideológica que defiende la libertad de empresa y una menor intervención del Estado. De este modo, se fomenta la privatización de los factores de producción y la libertad del mercado.
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¿Cómo afecta el neoliberalismo a los jóvenes?

Los miles de jóvenes rechazados de la educación media superior y superior se convierten en nonos (no pueden, no los aceptan), en ninis (ni trabajan ni estudian), en ‘informales’ (ambulantes y niños-adolescentes de la calle), o ingresan a las actividades delincuenciales de los mercados negros, destacando la trata de
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¿Qué es el neoliberalismo en palabras simples?

“El cambio que intentamos explicar es de aquellos que vuelven el orden social desde uno sostenido por el ejercicio de la autoridad a otro de carácter más natural para las cosas y las personas La sola presencia del Estado actuando más allá de un cierto límite contradice el estado natural de las cosas.

La facilidad para la construcción de un orden nuevo dependerá en gran medida de si él se acerca o se aleja de aquel orden natural objetivo” ) Pablo Baraona, “Chile en el último cuarto de siglo”, 1990 El neoliberalismo es una política económica que, desde sus primeras versiones, ha promovido una re-fundación del paradigma liberal clásico de los siglos XVIII y XIX, y su aplicación técnica en las economías de todo el mundo.

En lo central, esta perspectiva sostiene que el libre mercado es el mejor espacio para la asignación e intercambio de los recursos económicos y, por lo mismo, su aplicación fue presentada a mediados del siglo XX como una alternativa ante la ineficiencia de la intervención del aparato público estatal en la coordinación económica.

1. Este paradigma se desarrolló a partir de los años cuarenta en Europa: en 1944 Friedrich von Hayek publicó su manifiesto fundacional “El camino hacia la servidumbre” y en 1947 se creó la Societé Mont Pelerin, cuyos miembros abogaron por un capitalismo puro y sin restricciones.
2. A partir de la crisis de los años setenta esta ideología ocupó un lugar hegemónico en el mundo, época en la que se verificaron sus primeras aplicaciones en Chile, durante la dictadura militar (1973-1990).

Como antecedente del neoliberalismo en Chile, se sitúa la asesoría de la Misión Klein Saks entre 1955 y 1958 durante el mandato de Carlos Ibáñez del Campo, que promovió una reestructuración económica. Esta visita constituyó un precedente de retorno a una economía de mercado, aunque sus recomendaciones no fueran implementadas debido a las orientaciones predominantes de los actores políticos de esa época en nuestro país; de todas formas, destacó la propaganda que El Mercurio hizo en sus espacios editoriales de la Misión y sus conclusiones.

El mismo año 1955, el decano de la Facultad de Economía de la Universidad Católica de Chile, Julio Chaná, suscribió un acuerdo con la Agencia Americana para el Desarrollo Internacional (USAID), para que aquella Facultad entablara un vínculo académico con su símil de Chicago, por entonces una de las instituciones más decididamente orientada en desarrollar y difundir las doctrinas que luego serían el soporte teórico del neoliberalismo.

En razón de este convenio UC-Chicago, se conformó en Chile un grupo de pensamiento económico a contracorriente de las concepciones predominantes en Chile en esta materia, cuyas fórmulas marcaron la transformación económica realizada por la dictadura militar.

Algunos de los estudiantes que partieron a las aulas de Chicago y que posteriormente fueron conocidos como los Chicago boys, fueron: Sergio de Castro, Pablo Baraona, Álvaro Bardón, Emilio Sanfuentes, Rolf Luders, Sergio de la Cuadra, Manuel Cruzat, Ernesto Silva, Cristián Larroulet, Felipe Lamarca, Ernesto Fontaine, Miguel Kast y Joaquín Lavín.

Varios de ellos ocuparon altos puestos en distintas reparticiones de gobierno durante los setenta y ochenta. Estos economistas pronto se instalaron en importantes espacios de elaboración y difusión intelectual del país como la dirección de la Facultad de Economía de la Universidad Católica, que en 1962 reformó el currículum de Economía y creó el Centro de Investigación Económica, la “Página Económica” de El Mercurio, el Centro de Estudios Socioeconómicos (CESOC), y la revista Qué Pasa,

Tal vez la contribución más trascendente de este grupo fue la elaboración de “El Ladrillo”, encargado hacia mediados de 1972 a De Castro, Baraona y Bardón entre otros. Este documento es el cimiento del posterior giro económico en Chile, y contuvo un acabado programa económico con transformaciones de corto, mediano y largo plazo.

Consumado el Golpe, De Castro asumió como asesor del Ministro de Economía, y muchos Chicago boys pasaron a ocupar cargos claves en la dictadura militar. Desde un comienzo, fue notorio que no todos los militares compartían la adhesión al neoliberalismo.
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¿Qué reformas estructurales se aplicaron en México con el neoliberalismo?

En los primeros 20 meses de esta administración y durante el periodo de transición se concretaron 11 reformas estructurales. Garantizará el abasto, a precios competitivos, de energéticos como el petróleo, la luz y el gas natural.
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¿Cómo ha sido la educación en México a lo largo de la historia?

En cuanto a la educación, se realizaba con base en la agricultura, la religión, la guerra y la astronomía. Se creó un sistema de escritura, que generalmente eran en fibras de maguey, ante y cuero. La educación consistía en memorizar y recitar leyendas, mitos, historias y cantos generacionales (Gómez, 1999).
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