Programa Nacional De Educacion 2001 Al 2006 Que Es?

ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EN MÉXICO 2001-2006 Y 2007-2012 CON RESPECTO A LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN EL NIVEL BÁSICO RESUMEN : El presente trabajo ofrece un análisis del sistema educativo mexicano en el nivel básico, donde la lectura crítica se hará en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE) y en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PDN).

La trascendencia e interés de estas obras reside en las similitudes, de las propuestas educativas de estos documentos, para determinar la relación efectiva entre estado y educación, en el nivel básico. Como resultado se obtuvo que tanto en el PNE como en el PDN, residan en un tratamiento simultáneo de diversas cuestiones.

Por un lado el PNE 2001-2006 su principal preocupación es la de una educación de calidad, y equidad educativa. Mientras que el PDN centra su atención en la trasformación educativa, sin dejar a un lado la calidad de la misma. PALABRAS CLAVE : Sistema Educativo en México, Educación Básica en México, Estado, Calidad Educativa en México.

INTRODUCCIÓN Se puede mencionar que la educación es una ocurrencia de naturaleza y cultura, de espontaneidad y artificialidad, de auto creación y de herencia de espiritualidad y normatividad. Los procesos naturales son ciegos, pero el proceso educativo es intencional y conductor.1 La educación es un fenómeno complejo y delicado.

Complejo por la cantidad y diversidad de factores, actores y funciones que la conforman, delicado por las poderosas fuerzas que lo atraviesan y por la multiplicidad de repercusiones y consecuencias que sus acciones y resultados generan en la sociedad.2 En el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos dice: Todo Individuo tiene derecho a recibir educación.

El Estado -federación, estados, Distrito Federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.3 Así pues constitucionalmente la educación es el punto nodal del progreso y desarrollo a nivel personal y nacional.

Por lo tanto todo lo que se proponga, realice o bien se instituya en la educación es de interés para todos los que están inmersos en el proceso enseñanza-aprendizaje, y en los propósitos educativos de México. Una de las tantas innovaciones en educación y que es de interés para esta análisis, se realizó el 18 de mayo de 1992, cuando se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) mediante el cual el gobierno federal, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), trasfirió a los gobiernos de los estados los servicios de educación básica y los de formación inicial y en servicios de los docentes.

• Sin embargo la autoridad educativa federal conserva la facultad de carácter normativo; entre sus atribuciones desatacan tres: a) el establecimiento de los objetivos nacionales y los lineamientos generales de la política educativa, b) la población, programación y evaluación del sistema educativo público y nacional) c) los planes y programas de estudio, así como los libros de texto y materiales educativos para la educación básica y normal5
• De esta manera dicha transformación requerirá de una decisión impostergable de introducir y profundizar reformas que permanecen inconclusas o pendientes encaminadas al fortalecimiento de la gestión descentralizada, al aseguramiento de la equidad en el financiamiento, a la introducción de sistemas y normas para la gestión transparente, eficiente del recurso docente y a la institucionalización de mecanismos y programas de apoyo a la calidad educativa y de aseguramiento de la misma bajo parámetros internacionales.6
• POLÍTICA DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN 2001-2006
• El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE) que propuso Vicente Fox, se planteó tres grandes desafíos en cuanto a la educación, cobertura con equidad, calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje e interacción y funcionamiento del sistema educativo.
• Se creó el programa de Escuelas de Calidad (PEC) cuyo objetivo expresaba:
• Promover la trasformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas básicas para asegurar que el personal docente y directivo de cada escuela asuma colectivamente la responsabilidad por los resultados educativos, establezca relaciones de colaboración entre sí y con el entorno social de la escuela, y se comprometa con el mejoramiento continuo de la calidad y la equidad de la educación7

El PEC fue el programa de educación básica del régimen que más rápido crecimiento presupuestal presentó durante el sexenio. Este programa pretendió trasformar gradualmente la cultura institucional, formas de gestión, planeación y control de la administración educativa, consideró como necesario un lapso de cinco años como mínimo para evaluar los frutos en la mejora de los aprendizajes de los educandos, pues el primer esfuerzo se concentró en la mejora de la gestión institucional entre el centro y las entidades federativas, la difusión de los objetivos del programa entre jefes de sector, supervisores, directores, profesores y padres de familia.

Estos factores, combinados con altas expectativas de los maestros, capital cultural en el hogar, apoyo didáctico de los maestros al respetar temas, ambiente participativo en el aula, hacen la diferencia en cuanto a nivel de aprendizaje.8 Para asegurar el mejoramiento en cuanto a educación se instituyó en agosto del año 2002 el Instituto Nacional Para la Evaluación Educativa (INEE), con la tarea de ofrecer a las autoridades educativas y al sector privado herramientas idóneas para la evaluación de los sistemas educativos, en lo que se refiere a educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y media superior.9 El concepto de calidad del INEE tiene en cuenta, pues, el conjunto de los componentes del sistema educativo contexto, insumos, procesos y productos, tienen claro que sus evaluaciones no deben limitarse a imágenes instantáneas de la situación del sistema educativo en un momento dado, ni a la descripción de la misma.

Es necesario identificar las tendencias que marcan la evolución de la calidad educativa a lo largo del tiempo, y explicar las causas o factores que la determinan para que los actores educativos cuenten con bases suficientes para sustentar las decisiones de mejorar.10 Al promulgarse la obligatoriedad de tres grados de educación secundaria se amplió la escolaridad básica obligatoria de seis a nueve años En la actualidad, la educación básica obligatoria implica preescolar de tres a cinco años de edad, educación primaria de seis a once años de edad y educación secundaria doce-catorce años de edad.

Con estas reformas se ratificó que la educación obligatoria impartida por el Estado es laica y gratuita11. De acuerdo a la cobertura universal de la educación primaria, los gobiernos y organismos internacionales estuvieron completamente de acuerdo en que es necesaria la participación externa en forma de asistencia técnica y financiera12 El que la cobertura aumente es positivo, pero no suficiente; se requiere saber si los alumnos alcanzan los resultados de aprendizaje estipulados.

Aunque desde mediados de la década de 1970 se aplican pruebas de rendimiento estandarizadas a nivel nacional, sus resultados no son comparables, por lo cual se carece de series de datos que permitan definir tendencias de largo plazo. Sin embargo actualmente existen datos comparativos disponibles que muestran avances entre los años 2000 y 2005, en los niveles de rendimiento en lectura y matemáticas de los alumnos de 6° grado de primaria, pero no en 3° de secundaria.

1. En primaria el avance se produce tanto en el conjunto de las primarias del país, como en los servicios educativos considerados, con excepción de los cursos comunitarios.
2. Debe advertirse que la muestra de escuelas indígenas es insuficiente para ofrecer buenos niveles de confiabilidad, por lo que los resultados de ese servicio deben tomarse con reserva.

En lo que se refiere a secundaria, en cambio, sólo se detectó un ligero avance en las secundarias públicas generales, pero no en las privadas ni en las escuelas técnicas o en las telesecundarias.13 En un porcentaje internacional la calidad de la educación mexicana, en el 2005-2006, en términos generales, se situó claramente por debajo en relación con la situación de países más avanzados; presentó niveles semejantes a los de países que tienen un nivel similar de desarrollo; y es claramente mejor que la de los países de menor nivel de desarrollo.14 Los avances alcanzados por la educación mexicana hasta 2006 no han conseguido eliminar las brechas que ancestralmente han separado a grandes sectores de la sociedad, brechas que se reflejan en niveles de calidad educativa también muy desiguales.15 Los resultados de los análisis explicativos de la situación mexicana coinciden con los hallazgos de la investigación internacional.

Los factores que inciden en la calidad educativa han sido clasificados de diversas maneras. A fines del siglo XIX y principios del XX se privilegiaban los factores hereditarios o genéticos, en contraposición a los ambientales. El optimismo que siguió a la Segunda Guerra Mundial hizo albergar altas expectativas sobre las posibilidades de la educación para promover la movilidad y el progreso social, haciendo que el peso más importante de los factores del rendimiento se asignará a la escuela.

Los estudios de las últimas décadas llevaron a posturas equilibradas, que reconocen la importancia tanto de factores de la demanda educativa –los alumnos, sus familias y el medio social en el cual se sitúa- como de la oferta educativa, que se refiere a las escuelas, incluyendo currículo, materiales, preparación y condiciones laborales del personal docente, prácticas pedagógicas, etcétera.16 Los factores que inciden en los niveles educativos son, pues, numerosos, y se refieren tanto a las escuelas mismas como al entorno en el que viven sus alumnos y alumnas.

Las carencias del hogar y la escuela suelen reforzarse, y explican las grandes diferencias de los resultados.17 El Plan Nacional de Educación 2001-2006, le quedaron tareas pendientes como el instrumentar programas y estrategias dirigidos a impulsar la equidad en el nivel de educación básica; tomando en cuenta que tales estrategias no pueden centrarse sólo en garantizar el acceso y permanencia escolar; sino que debe de asegurar los niveles de calidad necesarios para asegurar que todos los alumnos y alumnas tengan las oportunidades adecuadas para alcanzar niveles de desempeño satisfactorios.

Revisar los modelos educativos aplicados en educación, especialmente indígena y las telesecundarias, para asegurar que respondan a las necesidades y características particulares de la población atendida y al contexto en el cual se desarrollan. Impulsar estrategias de intervención integrales para mejorar la calidad de la educación básica, ello implica evitar los programas aislados.

1. Definir políticas de calidad dirigidas a mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes, tomando en cuenta las recomendaciones que se desprenden de las evaluaciones del INEE y de los resultados de ( Programme for International Student Assessment, PISA).
2. Sacar adelante la reforma integral de la secundaria.
3. Reconocer los programas compensatorios, y además de apoyar los insumos necesarios tanto por las escuelas como por las familias, centrar la atención en los procesos educativos que posibilitarán que la mejoría en el caso de los alumnos que actualmente enfrentan profundas desigualdades en su aprovechamiento.
4. Promover el desarrollo de la investigación educativa sobre el nivel, que contemple la medición de los resultados, la valoración de los factores externos e internos de la escuela, para conocer su impacto en la calidad educativa a fin de orientar las acciones más pertinentes para impulsar la calidad en este nivel.18
5. POLÍTICA DE CALIDAD EDUCATIVA 2007-2012

Conforme a lo dispuesto en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND), la propuesta educativa radica en una trasformación de la misma, ésta iniciativa, también ha estado en el anterior gobierno de Vicente Fox. Uno de sus objetivos en cuanto a la educación es elevar la calidad de la misma para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.19 Un indicador relevante para entender el problema de la calidad educativa es el desempeño de estudiantes de primaria y secundaria.

1. Éste continúa siendo muy bajo en lo referente a comprensión de lectura, la expresión escrita y las matemáticas.
2. Además, la brecha en calidad entre escuelas públicas y privadas sigue siendo considerable.
3. Las pruebas EXCALE y ENLACE, aplicadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Secretaria de Educación Pública, muestran que la condición socioeconómica de los estudiantes es el factor que más se relaciona con el nivel de logro educativo.

Así las escuelas urbanas presentan niveles de logro sistemáticamente más elevados que las telesecundarias o las escuelas de educación indígena. Las escuelas privadas alcanzan calificaciones mejores a las logradas por las escuelas públicas. Por otra parte los alumnos de telesecundaria, educación comunitaria e indígena son quienes obtienen los puntajes más bajos.

Esta disparidad en la calidad educativa es de especial importancia pues, actualmente, las instituciones públicas de educación básica atienden al 87% de los estudiantes, mientras que sólo el 13% tiene acceso al sistema de educación privada, en donde, además de tener un mejor desempeño en el aprendizaje, la posibilidad de cursar materias extracurriculares relacionadas con el deporte, el arte, la cultura y los idiomas, propicia una formación integral.20 De acuerdo al PND, la calidad educativa comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia.

Estos criterios son útiles para comprobar los avances de un sistema educativo, pero deben verse también a la luz del desarrollo de los alumnos y alumnas, de los requerimientos de la sociedad y de las demandas del entorno internacional. Una educación de calidad entonces significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectuales, afectivos, artísticos y deportivos, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y exigencia del mundo del trabajo.21 El PND propone como estrategias para elevar la calidad educativa en educación básica lo siguiente: Realizar una reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI.

1. Revisar y fortalecer los sistemas de formación continua y superación profesional de docentes en servicio, de modo que adquieran las competencias necesarias para ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos y alumnas.
2. Enfocar la oferta de actualización de los docentes para mejorar su práctica profesional y los resultados de aprendizaje de los educandos.

Desplegar acciones complementarias que favorezcan el dominio de la comprensión lectora, y el uso de la lengua oral y escrita en diferentes contextos. Articular esfuerzos y establecer mecanismos para asegurar el desarrollo de habilidades cognoscitivas y competencias numéricas básicas que permitan a todos los estudiando seguir aprendiendo.22 Para realizar los objetivos y estrategias del PDN, es un elemento prioritario la asignación de recursos.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), establece que para países como México la inversión anual en educación, para alcanzar los niveles medios de los países que integran esta organización debe de ser del 8% del Producto Interno Bruto (PIB).23 El presupuesto para hacer frente a las necesidades educativas (cobertura, infraestructura, investigación, actualización de profesores, etc.) del país en el 2010 será de 211,186 millones de pesos, que si bien presentó un incremento con respecto a años anteriores, no será suficiente para satisfacer las necesidades básicas de educación en el país.

La comisión de Presupuesto de la Cámara de Diputados asignó a educación pública 14,092 millones de pesos adicionales a lo que programó el gobierno de Felipe Calderón en el proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) 2010, que destinaba recursos para el sector educativo por 196,415 millones de pesos, cantidad menor en 7,348 millones de pesos a lo solicitado adicionalmente para cubrir las necesidades básicas de la enseñanza, lo cual afectará a todos los niveles educativos del país, principalmente el básico y el medio superior.24 Se afectará principalmente a los programas de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil; de Fortalecimiento de Comunidades Escolares de Aprendizaje; de Infraestructura Física para la Reubicación de Escuelas de Educación Básica construidas en zonas de riesgo, no se invertirán recursos para rehabilitar los baños de las escuelas que lo requieran o bien para el mantenimiento de las mismas, lo que provocará un severo rezago en los rubros menos favorecidos de la educación básica.

Así pues, el presupuesto en educación no resolverá el retraso que registra actualmente la educación nacional, por lo que se pronostica una educación con fuertes rezagos en cuanto a la calidad y a la cobertura, y aceptar que el estado mexicano este más interesado en intervenir en infraestructura, seguridad y la lucha contra el narcotráfico, dejando a un lado a la educación, sin entender que esta es uno de los principales elementos para el desarrollo del país.25 DESARROLLO.

Al analizar el Programa Nacional de Educación 2001-2006, y el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, se han identificado la relación del estado con la educación, en el nivel básico, de tal suerte que una fortaleza de la educación es que la educación pública en México además de ser gratuita y laica, ha tenido siempre la aspiración de preparar a los individuos para enfrentar la vida con libertad, con un valor cívico y desarrollar todas sus habilidades como señala la carta magna de la constitución en el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Haciendo un recuento de la historia educativa en 1943, con apoyo del gobierno federal, se unifican las distintas organizaciones gremiales de maestros en una sola: el Sindicato Nacional de trabajadores de la Educación. Hasta la fecha es un actor político fundamental en la gestión de los servicios educativos y de control político.

En 1978 se desconcentra la Secretaria de Educación Pública y pasa a delegaciones en los estados, pero continúa teniendo control en la educación preescolar, primaria y secundaria, así como también en la elaboración y distribución de los libros de texto, planes y programas, autores como Zorrilla y Barba afirman que:

• El 18 de mayo de 1992, a la mitad del proceso salinista se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) mediante el cual el gobierno federal, a través de la SEP, trasfirió a los gobiernos de los estados los servicios de educación básica y los de formación inicial y en servicios de los docentes. El ANMEB fue suscrito por los gobernadores de los estados, el Poder Ejecutivo Federal y la autoridad del SNTE26
• Sin embargo a pesar de estos esfuerzos realizados la educación en sentido estricto no se ha descentralizado. Pero no sólo en la legislación se observa la fuerte resistencia a la soberanía de los estados, sino que el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), el cual fue creado el 4 de marzo del 2004 a iniciativa de la SEP, con el objetivo de que cada secretario de educación de los estados, así como autoridades educativas del gobierno federal sean los que den sustento para el buen funcionamiento de los programas destinados a incrementar la calidad de la educación, así como un órgano colegiado que de lineamientos para la aplicación de las políticas públicas educativas nacionales al respecto Uribe, señala:
• Dicha transformación requerirá de una decisión impostergable de introducir y profundizar reformas que permanecen inconclusas o pendientes encaminadas al fortalecimiento de la gestión descentralizada, al aseguramiento de la equidad en el financiamiento, a la introducción de sistemas y normas para la gestión transparente, eficiente del recurso docente y a la institucionalización de mecanismos y programas de apoyo a la calidad educativa y de aseguramiento de la misma bajo parámetros internacionales27

Un elemento importante para llevar a cabo la calidad en la educación es el monto financiero el cual es trasferido por el gobierno federal a la SEP, a los estados, tomando en cuenta el gasto corriente, los programas de prioridad y, la infraestructura de las escuelas.

Las negociaciones para este rubro siguen siendo centralizadas, y son decisiones conjuntas de la SEP y de la dirigencia nacional del SNTE. Pero además de esta negociación centralizada para el presupuesto, existe una segunda negociación que es la que se lleva a cabo por los gobiernos estatales y la dirigencia seccional del mismo sindicato.

En el 2006 México el gasto en educación fue equivalente a 7% del PIB.28 La comisión de Presupuesto de la Cámara de Diputados asignó a la educación una cantidad menor a la solicitada por el gobierno de Felipe Calderón en donde se afecta el nivel básico principalmente, Miranda y Salgado afirman: Para los niveles básicos, el planteamiento de la Comisión de Educación contemplaba una ampliación de 3,662 millones de pesos; no obstante, la comisión de presupuesto lo dejó únicamente 2,334 millones de pesos, en donde se afectará principalmente los programas de Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito de Fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo Infantil; de Fortalecimiento de Aprendizajes; de Infraestructura Física para la Reubicación de Escuelas de Educación Básica construidas en zonas de alto riesgo, no se invertirán recursos para rehabilitar los baños utilizados por los niños y niñas, tampoco se dará mantenimiento a espacios educativos en escuelas de enseñanza básica, lo que provocará un severo rezago en los rubros menos favorecidos de la educación básica29 Con este presupuesto asignado para la educación básica, la trasformación educativa propuesta en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en los retos de una mejor calidad educativa, equidad y trasformación de la misma, son aspectos difíciles de cumplir, ya que se entiende por calidad educativa un mejoramiento global el cual depende de las operaciones del sistema educativo como son insumos, procesos, productos y la interacción con el entorno, los cuales se toman en cuenta para el concepto de calidad educativa30 de tal manera que es un proceso complejo.

• Como dato se tiene que las escuelas preescolares son unitarias si cuentan con un solo docente o instructor y cuando ofrecen los tres grados educativos se dicen que son de organización completa.
• La situación se complica cuando este único docente tiene que combinar funciones pedagógicas con administrativas, comprometiendo secundaria o bachillerato.

Esta situación se vive en lugares aislados y en poblaciones pequeñas, lo cual arriesga más el proceso enseñanza-aprendizaje. Los datos del ciclo escolar 2007/2008 muestran que: El 36.7% de los preescolares tienen una organización multigrado unitaria, de los cuales la gran mayoría son de cursos comunitarios (21.2%), le siguen los del tipo de servicio general con 10.4% y sólo 5.2% en el tipo de servicio indígena.

Cabe señalar que, no obstante que la matrícula es pequeña en estos dos últimos casos en relación con el total de preescolares unitarios, la primera cuenta con 177,262 alumnos (4.3%) y en los preescolares indígenas asisten 102,798 (26.9%) pero son precisamente estas poblaciones las que requieren mayor atención y cuidado31 En el nivel primaria la situación es la siguiente: A nivel nacional, durante el ciclo escolar 2007/2008 se registró un total de 43,658 primarias generales, indígenas y comunitarias operando con organización escolar multigrado, lo cual representa poco más de 44% del total de primarias en el país, siendo el tipo de servicio general el que presenta una mayor proporción de estas escuelas (26.4%), seguida de las primarias comunitarias (11.4%) y después las primarias indígenas (6.7%)32 Con estos datos y el saber que la mayor parte de los recursos destinados a educación se utilizan en gasto corriente, es decir en el pago de sueldos y prestaciones de los maestros, por lo que los gastos de operación e inversión, las innovaciones pedagógicas y de investigación se quedan prácticamente sin presupuesto.33 El reto propuesto en el PND 2007-2012 el de llevar una educación de calidad a todos los planteles educativos y hacer una transformación educativa se torna complicado.

Otros rubros que afectan la calidad educativa y que se tienen que abordar es el aspecto social y económico estos interactúan con la desigualdad en la participación de la educación, creando un círculo vicioso que mantiene o empeora la brecha entre ricos y pobres.

1. La educación por sí sola no puede resolver el problema de la pobreza e inequidad socioeconómica; es un papel clave pero existen varios factores que pueden compensar los efectos negativos de estos.
2. Un estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO-OREALC (2000a) por ejemplo muestra que si bien el contexto familiar de los niños (el nivel educativo de sus madres, etc.) es la variable más influyente en su desempeño escolar posterior, el buen clima del aula puede compensar esa desventaja, permitiéndoles lograr un mayor nivel de rendimiento académico, independientemente de su origen sociocultural.

El buen clima del aula en este estudio fue concebido y medio como un ambiente en el que los alumnos no molestan a sus pares, no pelean mucho y consideran que sus pares son amigos. Desde luego, este clima no es un producto dado sino un proceso pedagógico que los educadores y las educadoras cultivan para y con sus alumnos.

• La capacidad de convivencia y respeto por los demás tiene que ser sembrada y nutrida desde la primera infancia.
• En otras palabras es posible quebrar el círculo vicioso de reproducción intergeneracional de la pobreza, brindando una atención integral de buena calidad a los niños y niñas en situaciones de desventaja y vulnerabilidad34 Para que México avance en sus propuestas educativas, necesita emplear un enfoque que cubra múltiples flancos, la educación por sí sola no puede resolver la pobreza e inequidad de nuestra sociedad, es un papel clave pero existen varios factores que pueden compensar los efectos negativos de éstos.

El México del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas, como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razón y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales.

• En la escuela, los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razón y de su sensibilidad artística, de su cuerpo y de su mente; de su formación valoral y social; de su conciencia ciudadana y ecológica.
• Ahí deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a ejercer con libertad y responsabilidad su sexualidad; a convivir y a relacionarse con los demás; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su país; a cuidar y enriquecer nuestro patrimonio natural, histórico y cultural; a sentirse contemporáneos y continuadores de quienes han contribuido a crear al México libre y democrático en que vivimos.35 Para que el nivel básico realmente mejore en la calidad educativa es importante que los docentes estén en constante formación académica, todo con el fin de innovar e implementar cambios en la forma de llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje y estar acorde con el momento en el que viven y actúan sus alumnos y alumnas y, un punto importante es que el docente esté atento a los intereses del educando para así tener un acercamiento significativo en el aspecto cognitivo y afectivo.

Las mejoras en cuanto al ampliar las oportunidades educativas, implica no sólo igualdad en el acceso, sino sobre todo igualdad en la educación, sin importar la condición cultural, socioeconómica del infante o joven, obtener los mismos programas de calidad adquiriendo aprendizajes y oportunidades de la misma manera que todos.

1. Blanco y Cusato afirman que: La diversidad no ha de ser sinónimo de desigualdad, aunque en muchos casos el tratamiento inadecuado de dicha diversidad conduzca a la desigualdad, educativa.
2. La diversidad es un elemento que nos enriquece y un bien social, ya que nos aporta distintas visiones del mundo.
3. Las desigualdades por su parte, son producto de las diferencias de poder al interior de una sociedad y que redundan en la marginación de los grupos que no pertenecen a la cultura dominante.

En este sentido, las desigualdades son manifestaciones de la negación de las diferencias o de un tratamiento homogeneizador de las mismas36 Para ampliar las oportunidades, y reducir desigualdades, el gobierno federal puso en marcha diferentes planes como el programa oportunidades, activó el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), el proyecto de escuela segura, la elaboración de programas pedagógicos para hijos e hijas de jornaleros, agrícolas, inmigrantes, emigrantes, indígenas, así como un currículum para la educación inicial, que comprende las edades de 0 a 3 años.

1. La educación es el principal instrumento para el desarrollo de los países, el crecimiento de la economía, el aumento de la productividad y para superar o, al menos estrechar el abismo interno de la pobreza y el externo de conocimiento y tecnología que separa a los países desarrollados de aquellos en vías de desarrollo37
2. La calidad educativa en el sistema educativo nacional, es un proyecto ambicioso y a largo plazo, pero no imposible de lograr, se necesita que todos los actores de la educación, se comprometan a una eficiencia en su actuar, con el fin primordial de toda acción educativa de calidad: el desarrollo humano.
3. CONCLUSIONES

El PNE y el PDN son proyectos centrados en esfuerzos para mejorar la calidad educativa; el interés del PDN, es dar continuidad a los programas de éxito relativo de la pasada administración. Su principal preocupación es el déficit de una educación de calidad, los problemas de infraestructura, a la deficiencia en las regiones indígenas en servicios y un interés en atender los asuntos administrativos del proceso educativo.

En los objetivos y estrategias para atender los diferentes aspectos educativos, son pocos los que aportan elementos claros para su solución. El presupuesto para educación básica es insuficiente para cubrir las necesidades elementales de la educación y no existe una eficiente administración. Las alianzas y vínculos del Ejecutivo Federal de los sectores empresariales y sindicatos (SNTE), están dando lugar a una compleja trama de intereses en la disputa por el control de la educación pública.

Esto puede ser la principal limitante para que la SEP consigne un proyecto educativo coherente; sin embargo el aspecto geográfico, así como el nivel de pobreza en nuestro país, genera un círculo vicioso en la desigualdad y la participación educativa.

Para que México avance en su proyecto educativo, necesita emplear un enfoque que cubra múltiples flancos, además es tarea de todos, gobierno, padres y madres de familia, docentes, administradores, organismos multilaterales y bilaterales, organizaciones no gubernamentales, representantes civiles hacer un cambio en la educación.

Una buena educación desde el nacimiento es un derecho humano, y se tienen que unir esfuerzos para que cada niño y niña ejerza este derecho. BIBLIOGRAFÍA Aguilar Sandra.A. Rodríguez Miguel. Marisol Silva Laya. Plataforma Educativa 2006 cuaderno de trabajo V.

Educación Básica Observatorio Ciudadano de la Educación.2005 Octubre 2005. Amador Hernández Juan Carlos, La evaluación y el diseño de políticas educativas en México, Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública, este documento es una versión preliminar.2008. Documento de trabajo. Núm.35. Brunner Bruner.

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¿Qué es el Programa Nacional de la educación?

Fomentar que la actividad educativa en las instituciones de educación superior esté centrada en el aprendizaje efectivo de los estudiantes y en el desarrollo de su capacidad de aprender a lo largo de la vida.
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¿Qué es el Plan Decenal de educación 2006 al 2015 Ecuador resumen?

Es un instrumento de gestión estratégica diseñado para implementar un conjunto de acciones pedagógicas, técnicas, administrativas y financieras que guían los procesos de modernización del sistema educativo. Su finalidad es mejorar la calidad educativa y lograr una mayor equidad garantizando el acceso y la permanencia de los y las estudiantes en el sistema educativo.
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¿Qué significan las siglas RIEB?

Educación Básica inició un proceso de Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias que respondiera a las necesidades del siglo XXI.
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¿Cuáles son los objetivos del Programa Nacional de educación?

· Objetivo 1: Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población. · Objetivo 2: Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México.
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¿Que se aprueba en el año 2006 Ecuador?

Logros 2006: 1. Construcción de planes nacionales para la educación inclusiva, para la educa- ción medioambiental, nuevo modelo de orientación y bienestar estudiantil. del Plan Nacional para la Inclusión Educativa.
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¿Qué es el plan Decenal y cuál es su objetivo?

El Plan Decenal de Salud Pública 2012-2021 es la ruta trazada para 10 años, por los ciudadanos, ciudadanas, expertos y el gobierno nacional, para converger el desarrollo social, económico y humano de nuestro país, en respuesta a la Ley 1438 de 2011.
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¿Cuál es la finalidad del plan Decenal?

Tiene como finalidad promover la investigación y el estudio permanente de los problemas de la educación en sus diferentes formas y niveles, en los planos conceptual, pedagógico, didáctico, curricular y experimental, como base para la innovación y el rediseño de políticas y programas.
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¿Qué es y para qué sirve un plan dentro de la planificación educativa?

La Planeación Educativa se encarga de delimitar los fines, objetivos y metas de la educación. Este tipo de planeación permite definir qué hacer, como hacerlo y qué recursos y estrategias se emplean en la consecución de tal fin.
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¿Por que surge la RIEB?

Claves La Reforma Integral de la Educación Básica en el discurso docente. Análisis desde el ángulo de la significación The integral Reform of Basic Education in the Teacher’s Discourse. An analysis from the perspective of significance Ernesto Treviño Ronzón* y Rodolfo Cruz Vadillo** * Doctor en Ciencias por el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN).

• Investigador del Instituto de Investigaciones Histórico-Sociales de la Universidad Veracruzana.
• Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.
• Líneas de investigación: políticas públicas y procesos sociales: seguridad, vulnerabilidad y desarrollo; políticas educativas (énfasis en educación básica y educación superior); globalización, sociedad del conocimiento y cambio social.

Publicaciones recientes: (2013, con D. Lizarazo Arias, M. Andión García, G. Hernández Zamora, D. Hernández Zamora y M. Millán Campuzano), Símbolos digitales. Representaciones de las TIC en la comunidad escolar, México, Siglo XXI Editores y UAM; (2013) “Políticas públicas para la población joven.

• Elementos para la discusión desde una perspectiva educativa”, Pampedia, núm.8, pp.4055.
• CE: [email protected],
• Maestro en Educación por la Universidad Pedagógica Veracruzana.
• Estudiante de Doctorado en el Instituto de Investigación en Educación de la Universidad Veracruzana.
• Becario del CONACyT.
• Líneas de investigación: docencia en la educación básica; políticas educativas y educación superior.

CE: [email protected], Recepción: 23 de enero de 2013. Aceptación: 6 de mayo de 2013. Resumen El objetivo del artículo es presentar una discusión sobre la RIEB 2009 desde el ángulo de los procesos de significación. Para esto, se inicia mostrando los rasgos teórico-metodológicos del estudio; luego se habla de la RIEB como propuesta educativa, social y política que proyecta contenidos significantes que buscan reordenar el trabajo del profesorado, y posteriormente se analizan algunas significaciones producidas por los sujetos participantes en esta investigación.

Se argumenta que la RIEB ha sido altamente efectiva al interpelar al profesorado sobre las posibilidades y beneficios de los cambios propuestos; sin embargo, también señalamos que tal proceso no se ha dado sin contradicciones. El texto parte del supuesto de que estudiar las significaciones docentes es pertinente para comprender las condiciones de implementación de las iniciativas de cambio en los espacios escolares.

Palabras clave: Reforma educativa, Política educativa, Significación, Representaciones sociales, Discurso. Abstract The objective of this paper is to present a discussion on the Integral Reform of Basic Education 2009 (RIEB is the Spanish acronym) from the perspective of the signification processes.

To do this, the article begins by demonstrating the theoretic-methodological features of the study; it then goes on to speak of the RIEB as an educational, social and political proposal that projects meaningful content aimed at reorganizing the work of the teaching staff; thereafter, it analyses some of the significations produced by the subjects who participated in the investigation.

It is argued that the RIEB has been highly effective in interpolating the teaching staff with regard to the possibilities and benefits of the proposed changes; however, it is also demonstrates that the said process has not been accomplished without contradictions.

• The text is based on the assumption that studying teaching significance is relevant to the understanding of the implementation conditions regarding the initiatives of change within the educational environment.
• Eywords: Educational reform, Educational policy, Signification, Social representations, Speech.

Presentación Durante la reciente década, la educación básica de México ha venido experimentando un largo y complejo proceso de reforma educativa (RE). Probablemente, es una de las iniciativas más ambiciosas en la historia de la educación moderna de este país, pues mientras propone un ajuste al modelo pedagógico y al tratamiento de los contenidos, también trata de articular los diferentes niveles de la educación básica y de renovar algunos de los conceptos clave del sistema educativo.

Por lo anterior, por sus implicaciones, por el momento en que está ocurriendo, por los recursos que ha requerido, la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) es objeto de discusiones de diferente orientación y magnitud. Los estudios sobre los procesos de reforma son recurrentes en diferentes partes del mundo.

Una de las preocupaciones más comunes de los especialistas en el tema, así como de las autoridades responsables de la operación de los sistemas educativos, es identificar la efectividad de los cambios propuestos a través de los planes y programas de estudio.

1. En el caso del sector gubernamental, es también común la inquietud por saber si los procesos docentes activan con fidelidad las nuevas disposiciones: si han variado las formas de tratamiento de los nuevos contenidos, y si se han renovado los procesos didácticos y de evaluación.
2. También circulan las inquietudes sobre el impacto de las reformas en los aprendizajes de los estudiantes, en los niveles de desempeño y, recientemente, también en los resultados logrados en las así llamadas evaluaciones estandarizadas (Torres, 2000; Zorrilla, 2001; Loyo, 2002; Krawczyk, 2002; Ross, 2003; Olivera, 2012).

Reconocemos la pertinencia de tales inquietudes y suscribimos la necesidad de continuar su estudio en la medida que amplía la comprensión del proceso educativo, además de que permite identificar las fortalezas, las debilidades o las inconsistencias de las reformas en sus diferentes dimensiones.

1. Ahora bien, sin dejar de interesarnos en cuestionamientos como los arriba señalados, en este escrito proponemos centrar la atención en un proceso sutil, complejo, probablemente “anterior” a las preguntas por los “resultados de las reformas”.
2. Presentamos una discusión que analiza la RIEB como un objeto cargado de significados que, mientras es recibido y apropiado por el profesorado, activa complejos procesos de significación y resignificación.

Para ello, en el escrito tomamos como base los recursos de una investigación desarrollada entre los años 2011 y 2012 en una escuela de educación primaria del estado de Veracruz, México, 1 que permitió conocer varios aspectos del proceso inicial de implementación de la reforma en el plano escolar, y que ahora retomamos desde un nuevo ángulo de discusión.

1. Como adelanto a lo que expondremos, podemos apuntar aquí que la RIEB ha mostrado elementos relativamente novedosos que al parecer han interpelado exitosamente a los sujetos participantes en esta investigación, quienes ven en ellos una posibilidad para la mejora educativa.
2. También encontramos que la configuración discursiva de la RIEB ha propiciado nuevas significaciones acerca del proceso educativo y del estudiante, pero al convivir con significaciones previas y de larga duración, también está siendo cuestionada, lo que indica una tensión en las condiciones de recepción en el nivel del espacio escolar.

Es pertinente explicitar las razones que nos han animado a presentar una discusión de esta orientación. Por un lado, buscamos mostrar que los estudios sobre cómo los profesores dotan de sentido a la reforma a partir de su interacción con ella, son valiosos para comprender de manera más integral los retos que las iniciativas de cambio enfrentan al llegar al aula.

Por otro lado, es un supuesto de trabajo que los estudios sobre la significación pueden constituir una base importante para explorar procesos fundamentales, tanto para el campo de conocimiento educativo, como para el diseño de políticas en una era marcada por rápidos ajustes culturales, sociales y tecnológicos, tales como la emergencia y modificación de identidades educativas o la transformación de las representaciones sociales (Cochran-Smith y Fries, 2001).

La tercera razón que nos ha animado a estudiar la RIEB desde el ángulo de la significación radica en que, según nos indica nuestra experiencia como investigadores, como formadores de formadores, y como docentes de educación básica, los estudios sobre reforma —así como sobre políticas educativas— requieren mirar sistemáticamente al repertorio simbólico que guía y sobredetermina el actuar del profesorado.

La evidencia que mostramos adelante indica que los responsables de activar la reforma en los espacios áulicos no actúan sólo con base en los preceptos que ésta les allega, sean metodológicos, técnicos o políticos; más bien, se mueven en densas redes de relaciones con significados diversos, algunos contradictorios, muchos de ellos sedimentados, heredados generacionalmente a través de charlas, de rituales, de estructuras que los anteceden y a través de las cuales miran y procesan los cambios.

Consideramos que una discusión sobre esto puede fortalecer nuevos frentes de trabajo sobre las reformas educativas, en particular en sus primeras etapas de implementación. La exposición tiene el siguiente orden: primeramente presentaremos los rasgos teórico-metodológicos del estudio que sustenta nuestra discusión; tocaremos específicamente conceptos relativos a los procesos de significación —y a las representaciones sociales—; luego hablaremos de la procedencia del referente empírico y de su tratamiento.

1. Sobre esta base, en un segundo momento extendemos brevemente la reflexión conceptual, pero ahora para hablar de las reformas como propuesta política y educativa que incluye un dispositivo de significación que busca organizar la vida social, al identificar riesgos y ofrecer promesas de salvación.
2. Esto nos da un marco para entrar en el tercer momento y parte central de nuestra exposición, donde presentaremos una caracterización de la RIEB como propuesta política y como fuente de significaciones, y exploraremos algunos testimonios recabados en el estudio, los cuales hemos organizado en cuatro apartados breves.

Cerraremos la exposición con una sección de consideraciones finales. Aunque el análisis en este documento es modesto, y está marcado por diferentes condiciones como el espacio disponible y el objeto de estudio mismo, tiene la firme intención de aportar una explicación específica con implicaciones mayores sobre cómo la reforma encuentra su lugar en la mirada de los docentes de educación primaria.

Reforma, docencia y significación como objeto de estudio La implementación de la RIEB 2009 implica diversos ajustes de orden político, organizacional y pedagógico, entre otros, todos de gran magnitud. Al ser un proceso en desarrollo, su estudio plantea diversos desafíos analíticos. Con esto presente, consideramos que el objeto de estudio se beneficiaría de una aproximación ontológica y epistemológica que permitiera apertura y movilidad teórica y metodológica.

Coordenadas conceptuales Para el desarrollo de la investigación se echó mano de conceptos provenientes de diferentes campos de discusión, con los que integramos una red analítica. Explicitaremos los más relevantes para esta exposición. Significación y representación Nuestra reflexión está centrada en las significaciones que acerca de la RIEB construyen docentes en ejercicio, y nuestra superficie de análisis es su discurso oral.

Frente a ello, el marco conceptual del estudio se construyó en una suerte de intersección teórica en la que los estudios de la significación constituyen la base conceptual idónea; a partir de tales estudios recuperamos otros recursos con los cuales guardan afinidad, como las teorías de las representaciones sociales y el análisis político del discurso.

Los estudios de la significación transitan por diferentes dominios disciplinares, desde la lingüística hasta la política o la sociología, y han encontrado vías de diseminación a través de los estudios del discurso en sus diversas escuelas (Torfing, 1998; Schmidt, 2008).

De Saussure (1945) definió la significación como el proceso por el cual un significado —un concepto—, es articulado a un significante —a un término—. En nuestra exposición la significación puede ser entendida así, o también, en un sentido más amplio, como el proceso a través del cual se dota de sentido a los “objetos” del mundo (imágenes, sonidos, olores, relaciones, lugares).

Varios grados más adelante de las elaboraciones originarias de De Saussure, en las teorías del discurso contemporáneas las significaciones han sido conceptualizadas también como múltiples re-significaciones, es decir, como construcciones abiertas, en reelaboración permanente a partir de elementos disponibles previamente.

• Las significaciones, como las entendemos aquí, no están constreñidas a las operaciones lingüísticas; tampoco se constituyen sólo en la dimensión psíquica.
• Por el contrario, funcionan como redes —también llamadas estructuras, sistemas o campos de significación— que implican experiencias, objetos materiales y espacios físicos; por ello, no se reducen sólo a conceptos, ni se limitan al lenguaje.

Las re-significaciones resultan de intercambios colectivos, tienen fuentes diversas, se objetivan en diferentes superficies materiales y encuentran múltiples vías de circulación: las relaciones y prácticas cotidianas; las formas de lenguaje; instituciones como la familia, la escuela, la religión, la política; los medios de información y comunicación; y los documentos y rituales de la vida escolar.

Desde este ángulo, los profesores, los directivos y los estudiantes son entendidos como sujetos sociales que se van construyendo mientras reconstruyen su entorno a través de redes de relaciones y prácticas cotidianas cargadas de significado. En el caso de los profesores, los significados que construyen acerca de la educación, de su trabajo y de los estudiantes y de los contenidos escolares y de la reforma, habitan en el lenguaje, en la documentación que usan, en sus interacciones cotidianas con pares, estudiantes, padres de familia y vecinos; en su ordenación didáctica, en los materiales con que trabajan y en sus prácticas de evaluación.

Los conceptos de orden simbólico y orden imaginario son útiles aquí pues ayudan a explicar parte del complejo proceso de envío y recepción de contenidos significantes en y entre los sujetos, como los que ocurren en la implementación de una reforma. Siguiendo a Zizek (1992), lo simbólico se entiende como el lugar donde se configuran y articulan las significaciones del mundo cotidiano; es el espacio de la regularidad de los sistemas de significado desde donde se emiten y reciben los mensajes —las normas, la tradición, los lenguajes—.

En el orden imaginario, también construido significativamente, se develan las aspiraciones y las esperanzas.2 Sobre esta base conceptual, en el estudio consideramos pertinente recurrir a otros referentes conceptuales que permiten analizar significaciones particulares, como es el caso de la teoría de las representaciones sociales (RS), usada con frecuencia para explicar la articulación de los significados que orientan la producción de realidad.

En el proceso por el cual los sujetos dotan de sentido a su mundo, convergen elementos construidos desde sus experiencias, conocimientos, referentes morales, religiosos y políticos. Para Moscovici (1979), la representación es un corpus de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a la cual las personas hacen inteligibles la realidad física y social, y se integran en un grupo o en una relación cotidiana.

• Según este autor y otros, las RS se gestan en la interacción, en el marco de condiciones sociales, políticas o culturales particulares y colectivas, desde la percepción de los propios sujetos en sus intercambios.
• Pero si bien las RS se dan en la interacción, cada sujeto representa su realidad de manera distinta, condicionado por su lugar de recepción/enunciación.

Así, las RS son conjuntos de significados construidos socialmente que orientan la percepción/comprensión/creación del mundo y sus relaciones; en nuestro caso, la comprensión que los actores escolares tienen de la RIEB, de sí mismos, de aquellos con quienes interactúan y de la dinámica escolar.

Las RS tienen duración y consolidación variables, y aunque son construidas socialmente, no necesariamente hay correspondencia simétrica entre las desplegadas por quienes comparten el mismo espacio social (Piña y Cuevas, 2004). Asimismo, no son necesariamente lógicas, pues la forma en que se construyen y despliegan no responde imperiosamente a una articulación coherente.

Ahora bien, es muy importante señalar aquí que aunque en la investigación el análisis de las representaciones fue un recurso importante, en este artículo, tanto por razones de espacio como de interés temático, colocamos el acento en el proceso de significación que se objetiva en la respuesta oral de los sujetos, y sólo hacemos algunos llamados analíticos a elementos representacionales cuando así lo consideramos pertinente para ilustrar nuestra perspectiva general de análisis.3 Abonamos más sobre esto en el apartado metodológico del escrito.

Significación, reforma y docencia Consideramos que el análisis de las significaciones —y en cierto grado de las RS— plasmadas en el discurso oral permite dar cuenta de los sentidos que el profesorado asigna a la RIEB desde el marco de su experiencia cotidiana (Hill e Irvine, 1993). Allí emergen y circulan conocimientos, ideas y creencias sobre lo que implica educar, sobre la escuela, la comunidad y la profesión docente.

En este marco nos preguntamos ¿qué relaciones se dan entre las significaciones —y las RS— prevalecientes y las que “llegan” con la implementación de una reforma? Toda propuesta de cambio ofrece nuevos elementos significantes a los sujetos educativos, quienes deben recibirlos y ponerlos en marcha desde sus marcos interpretativos y de actuación; algunos de esos elementos son compatibles con estructuras vigentes, pero otros estarán en conflicto, y este choque de referentes influye en el devenir de la reforma y de los sujetos.

Por ejemplo, los participantes en esta investigación han construido significaciones específicas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre el papel del docente en el contexto de su condición social e institucional, y también han heredado modelos de pensamiento más o menos explícitos. Sobre esta base, que hace referencia a la trayectoria personal y profesional de cada docente, opera el proceso de reconstrucción de significados frente a la RIEB.

Aquí es pertinente recordar que en un contexto de reforma, las significaciones, las estructuras y las identidades vigentes están expuestas a un tipo de tensión que las hace particularmente susceptibles de modificación. Orientaciones metodológicas Esta investigación puede caracterizarse como exploratoria de orientación cualitativa (Schostak, 2002).

• Tal aproximación nos pareció pertinente pues el objeto de estudio es complejo y relativamente nuevo, lo que dificulta las posibilidades de profundización.
• Para procesar nuestro interés de conocimiento se pensó en una ruta metodológica que permitiera centrar y explorar de manera más o menos regular la construcción de significados frente a la RIEB.

En una primera etapa nos adentramos en un análisis de la documentación básica de la RIEB que incluyó los libros de textos, los programas de estudio disponibles para los profesores, las guías articuladoras y los materiales del diplomado de capacitación de docentes, entre otros (SEP, 2010a; 2010b; 2010c; 2010d; 2011a; 2011b; 2011c).

En estos documentos analizamos las significaciones a través de su objetivación en el vocabulario, los conceptos clave, las propuestas, las indicaciones y los “llamados al profesorado” para implementar la reforma. En un segundo momento metodológico abordamos las significaciones docentes. Se trabajó con seis profesoras en servicio, primero a través de la técnica de entrevista semi-estructurada, y luego a través de la técnica de grupo focal.

Consideramos que dichas decisiones y herramientas fueron adecuadas para los propósitos y alcances del estudio (Rubin y Rubin, 1995; Schostak, 2002; Schmidt, 2008). La entrevista constó de doce preguntas organizadas por temas; se buscaba explorar las significaciones, por ejemplo, en términos del conocimiento acerca de la RIEB, de su identificación con la propuesta y de sus experiencias de capacitación, entre otros aspectos.

Algunas de las preguntas fueron: ¿qué es para usted la RIEB? ¿Cuáles son los cambios más significativos de la RIEB que impactan directamente el trabajo docente? ¿Cuál es el rol del maestro y del alumno en ella? ¿Qué acciones se han implementado para adoptar el modelo por competencias de la RIEB 2009 en la escuela? Después de la entrevista se tuvieron dos sesiones de grupo focal con una duración de una hora cada una, que giraron en torno a los cuestionamientos y respuestas desplegadas en las entrevistas.

El propósito ahora era precisar y, en su caso, profundizar en las respuestas escuchando a las docentes en el escenario más abierto de la interacción grupal, pertinente en un estudio como el nuestro.4 Ahora bien, en este artículo se recupera sólo una parte de la información recabada y analizada; haremos referencia a los materiales básicos de la RIEB y, como adelantamos, nos centraremos en analizar extractos específicos de los testimonios orales.

Como era de esperarse, las decisiones metodológicas permitieron iluminar algunos aspectos y obscurecieron otros; por ejemplo, permitieron centrar la atención en el proceso de significación en el plano de los documentos oficiales y en el decir de los sujetos. Pero dado que deliberadamente pusimos el acento en el eje sincrónico, sacrificamos —no ignoramos— el análisis detallado en el eje diacrónico, es decir, la historización de significaciones; esa misma limitación está presente en este escrito.

Sobre la población participante en el estudio y su contexto La investigación se realizó en una escuela primaria particular, ubicada en la zona urbana de la ciudad de Veracruz. La elegimos porque se tenía acceso directo a ella a través de gestiones previas y porque las referencias contextuales indicaban que dicho centro escolar contaba con una “buena reputación” académica entre los padres de familia, el vecindario y otras escuelas.

Esto permitía suponer una condición institucional a favor de una nueva reforma orientada, según términos oficiales, a la mejora educativa. La plantilla del centro escolar es de 24 docentes encargados de grupo y seis en el área de inglés. Desde el punto de vista de la gestión del desempeño, en esta primaria se ha trabajado tradicionalmente con base en planeaciones didácticas rigurosamente supervisadas por los directivos, tanto en su diseño como en su ejecución; se conmina a los estudiantes a que desarrollen su actividad en silencio y sentados, y se muestra un interés particular por mantener articulado el binomio disciplina-aprendizaje.

Conviene señalar, quizá apresuradamente, que las visitas a la escuela dejaron ver que la forma de trabajo se ha mantenido constante desde hace más de 15 años, no obstante las diversas reformas diseñadas a nivel nacional. Por ejemplo, al parecer los procesos de enseñanza y aprendizaje siguen una dinámica fuertemente marcada por la transcripción y memorización de información.

• También destaca la gran cantidad de contenidos abordados por docentes y estudiantes adicionales al currículo básico marcado por la SEP.
• Esta impronta deriva, en buena medida, de la visión que la dirección del centro tiene del proceso escolar y que pudimos registrar en entrevistas, diálogos informales y observaciones que no analizaremos aquí.

Es pertinente señalar también que, como en casi toda escuela particular, la permanencia del profesorado está sujeta a su desempeño; sus contrataciones se renuevan anualmente según las revisiones de su trabajo, lo que tiene un impacto en su hacer cotidiano, y suponemos que también en su decir.

• Haremos una referencia puntual a esto en la sección de análisis.
• Como dijimos, se trabajó con seis docentes, todas mujeres, con formación de licenciatura en el área de la educación y cuya experiencia era adecuada para los propósitos del estudio, al ubicarse entre los cinco y 23 años de ejercicio profesional.

Inicialmente se pensó entrevistar sólo a quienes estuvieran implementando la RIEB y recibiendo el diplomado de capacitación que para estos efectos estaba ofreciendo la Secretaría de Educación Pública (SEP). Después se amplió el espectro para incluir a una profesora de cada grado, pensando que sería relevante registrar sus expectativas al estar por iniciar sus trabajos con la reforma.5 Al momento de realizar el estudio las docentes de primero y sexto ya habían tomado el diplomado de la RIEB y las de segundo y quinto lo estaban recibiendo; estas cuatro profesoras ya implementaban el nuevo currículo, mientras que las de tercero y cuarto estaban por iniciar tal proceso, pero estaban familiarizadas con él a través de conversaciones con sus compañeras y de la revisión de materiales educativos.

El trabajo de campo se realizó en los meses de abril y mayo del 2011. Claramente, las docentes enfrentaron el gran reto de hablar de la reforma mientras aprendían de ella. Tabla 1 Además de los alcances y las limitaciones ya planteadas, debemos explicitar dos asuntos más antes de continuar. Primeramente, no fue interés del estudio, ni de esta exposición, establecer la pertinencia, los alcances y la consistencia interna de la propuesta de reforma.

Tampoco, explorar el dominio que las docentes tenían de ella, o la correspondencia entre su decir y sus acciones; si bien éstos son temas muy importantes, nuestro interés estaba en las construcciones significantes. En segundo lugar, en correspondencia con la perspectiva de análisis adoptada, es importante señalar que nuestra indagatoria —y en particular esta exposición— ponen acento en el análisis de la significación desde una mirada global, lo que no permite el análisis particularizado de los individuos, de sus historias y trayectorias.

Sin duda tal enfoque sería interesante, pero requeriría un emplazamiento y tratamiento de información diferente al que nos interesa ahora. Rasgos sociopolíticos de la reforma educativa Nuestra discusión sobre cómo los profesores significan —y representan— la RIEB demandó una revisión de las discusiones temáticas sobre los procesos de reforma escolar, así como del carácter y de la trayectoria política de la RIEB.

Aunque no es posible entrar de lleno en el análisis realizado, es pertinente plantear algunas consideraciones de tal revisión que permitan ubicar la reforma en el marco de los procesos de cambio a nivel global y nacional, y como una fuente de significados particulares.

Los cambios educativos en México pueden y deben entenderse en el marco de procesos más amplios que, si bien no determinan unidireccionalmente los procesos y las decisiones locales, tienen resonancia en ellas. Tener esto presente es pertinente, pues los estudios sobre la reforma escolar deben permitir conectar diferentes planos o niveles de análisis para evitar explicaciones aisladas o deterministas.

Las reformas constituyen un tema sumamente importante por el peso, los recursos y las expectativas que generan. En el amplio estado de conocimiento en este campo se ha mostrado que en países de América Latina, la historia reciente en materia de diseño e instrumentación de reformas ha experimentado desfases entre las condiciones del entorno y los contenidos de las mismas, así como entre sus propósitos y las condiciones políticas e institucionales de instrumentación.

• Ya se ha documentado lo difícil que resulta construir la agenda política para el cambio, así como la importancia de identificar a los actores políticos que intervienen en ella.
• Sabemos también que las reformas dejan al descubierto conflictos, desniveles en la operación y en la comprensión, zonas de resistencia y expectativas asimétricas frente al cambio (Gajardo, 1999; Loyo, 2002; Miranda y Reynoso, 2006; Fuentes y Cruz, 2010).

Partimos de reconocer esta gran base de conocimiento para avanzar en nuestra propia preocupación. La educación de México en la época de las reformas escolares La reforma escolar del 2009 en México es un proceso educativo y político, pero también un momento sociocultural de rasgos complejos.

En este sentido, si tomamos como referencia el conjunto de cambios educativos que han ocurrido en gran parte del mundo desde mediados de la década de 1990 podemos afirmar que vivimos en lo que Popkewitz (2000; 2008) ha denominado como la era de la reforma escolar: una época donde la educación es objeto de constantes revisiones que desde diferentes parámetros se proponen encauzarla siguiendo lógicas y estilos de pensamiento de diferente procedencia, pero articulados por un sistema de razón eminentemente moderno.

Las reformas de nuestra época emergen en la intersección —a veces accidental— de elementos sociales, culturales, económicos, políticos y científicos. Por ejemplo, la exacerbación de procesos de crisis económica —donde se incrementa el desempleo y cambian las condiciones de productividad, o de competitividad— en un contexto de fuerte desarrollo científico o tecnológico, crea las condiciones para discutir acerca de nuevas habilidades, competencias y certificaciones; de la pertinencia de los perfiles y, en el sentido más amplio, acerca de la formación ofrecida por las instancias escolares a través del currículo y los procesos pedagógicos.

Por supuesto, aquí también tienen peso las condiciones políticas, laborales, gremiales y hasta de seguridad pública de cada país.6 Algo particular de nuestra época —y de las reformas escolares en ella desplegadas— es que apelan a la importancia de la disposición y uso creciente de conocimientos, y de conocimiento acerca del conocimiento (Treviño, 2010a).

Los nuevos saberes en diversas áreas forman parte de las discusiones acerca de la educación; al mismo tiempo, parece haber más conocimiento sobre el conocimiento —sobre su producción y uso—; también acerca de cómo pensamos y aprendemos, y esto produce ideas acerca de cómo el currículo y el conjunto de la experiencia escolar deben cambiar, de cómo se deben modificar los contenidos, la interacción, la evaluación, la certificación, el papel del profesorado y la concepción del estudiante.

Según Popkewitz (2008) las reformas actuales no pueden entenderse sin el doble juego de las esperanzas y los miedos, pues echan mano de narrativas de salvación, de promesas de felicidad como alternativas al fracaso. Por ejemplo, cuando se conforma como cambio curricular —con nuevos objetivos, contenidos, perfiles de egreso—, las reformas, con todos sus componentes materiales y conceptuales, prometen acercar nuevos y mejores elementos a los actores escolares, y al hacerlo, también prometen ponernos al resguardo de la amenaza del atraso, de la ignorancia, de la falta de competitividad.

Esta sencilla operación es un gran instrumento regulador de los discursos de cambio contemporáneos, pues simplifica temporalmente el espacio político y articula diversos componentes de conocimiento, éticos, procedimentales y técnicos, que atienden a diferentes dimensiones de lo educativo mientras refuerza sus lazos con otros ámbitos del entorno social.

Un rasgo más de los actuales procesos de reforma es que tienen lugar en la época de las comparaciones globales. Diversos instrumentos como el examen del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (pisa, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), o sus equivalentes nacionales, buscan documentar y comparar los sistemas educativos de diferentes países; han sido posibles hacia la última parte del siglo XX y han marcado pautas de racionalización y acción dominantes en lo que va del siglo XXI, tanto en términos de políticas como de concepción del proceso educativo.

No podemos aquí discutir las virtudes o limitaciones de este tipo de evaluaciones, pero es clara su presencia e influencia en los procesos de cambio en países con circunstancias contextuales muy diversas.7 Ahora bien, las reformas educativas, además de proyectos educativos y culturales, son políticas que operan como dispositivos de regulación social; se procesan como cursos de acción para administrar tiempos, interacciones e incentivos a través de la puesta en escena de diferentes componentes y directrices.

• Como ya adelantamos, en un esquema básico, las reformas actuales recurren a la identificación de riesgos y amenazas frente a las cuales se presentan propuestas de acción, promesas e incentivos.
• Al mismo tiempo, como políticas, y al estar atadas a una estructura institucional y jurídica, las reformas conducen a los sujetos a través de mecanismos, por lo general blandos, como la invitación, la persuasión, los incentivos materiales o simbólicos, y sólo en algunos casos, a través de medios punitivos.

Esta forma en que las políticas educativas contemporáneas funcionan, más en términos de incentivos, de ofertas, pero sin abandonar del todo el ejercicio del poder, puede entenderse como ejercicio de gubernamentalidad (Miller y Rose, 2008); un intento de influir el campo de acción de los sujetos que presupone la existencia de espacios de libertad para el ejercicio de la decisión, pero que no se da al margen de tensiones y disputas (Foucault, 1999).

Esto tiene implicaciones para el tipo de explicación que nos interesa plantear acerca de la RIEB como propuesta político-educativa cargada de significados que está siendo resignificada en los centros escolares; pues si bien la reforma “invita” a los actores a sumarse a ella, su llegada a las aulas no está sometida a negociación, sino que se devela en la tensión de la obligación y la persuasión para concretar el cambio.

Discutiremos esto en términos de procesos de significación. La RIEB: la propuesta y la perspectiva del profesorado México inauguró su actual ciclo de reformas educativas en la primera parte del siglo XXI: en preescolar se inició en 2004, en secundaria en 2006, la reforma de bachillerato en 2008 y la de educación primaria en la transición entre 2008 y 2009.

En realidad, las fechas son sólo referenciales, pues las reformas no inician el día que se anuncian o se publican formalmente; antes de ello hay procesos de discusión, negociación, cabildeo, etapas de diseño, y una vez iniciadas, entran en momentos de implementación y consolidación. La propuesta general de la RIEB Según la propuesta de la SEP, uno de los objetivos y retos principales de la RIEB 2009 es concatenar los tres niveles de la educación básica —el preescolar, la primaria y la secundaria— para configurar un ciclo formativo con propósitos comunes, y prácticas pedagógicas y formas de organización articuladas, para evitar la común fragmentación y falta de continuidad vivida en la experiencia formativa de la educación básica.

Es imposible resumir los componentes de la Reforma, pero tocaremos los relevantes para nuestra discusión. Nuestro análisis de su configuración político-discursiva mostró lo siguiente: la RIEB recupera el sentido del Programa Sectorial de Educación 2007 al señalar que se busca elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.

Se presenta así una reforma integral centrada en la adopción de un modelo educativo basado en el desarrollo de competencias que, según la misma argumentación oficial, responda a las necesidades de México en el siglo XXI (SEP, 2007; SEP, 2010d).8,el espíritu de la Reforma no sólo destaca el énfasis en su articulación, ni se reduce al desarrollo curricular, sino a una visión más amplia, con condiciones y factores que hacen posible que los egresados alcancen estándares de desempeño: competencias, conocimientos, actitudes y valores que se apoyan en el currículo, las prácticas docentes, los medios y materiales de apoyo, la gestión escolar y los alumnos (SEP, 2009: 27).

Desde el punto de vista de nuestro estudio, observamos en la reforma una condensación y proyección de concepciones específicas acerca de la educación presente y por venir de México: de orientación desarrollista y nacionalista, con un enfoque pedagógico centrado en el desarrollo de competencias educativas y enmarcadas en una perspectiva de necesidades para el siglo XXI.

Encontramos que la noción de calidad se reafirma en el marco significante de la reforma a través de una operación doble: por un lado, marca una forma de continuidad con más de tres sexenios de políticas orientadas precisamente a elevar la calidad educativa; por otro, marca variaciones, pues la calidad, ese deseado rasgo, se pretende articular ahora con significantes como integralidad, estándares de desempeño y formación basada en competencias.

El componente discursivo de las “necesidades”, presente en diferentes documentos de política, aporta un significado político-social de urgencia de la RIEB. Entre las necesidades a que se hace referencia en los documentos de programación educativa y de la reforma misma están, en el plano más general: el desarrollo tecnológico, la competitividad económica y la integración global; en el plano más específico: la renovación del proceso educativo, la mejora del funcionamiento del centro escolar, de la relación entre la escuela y su entorno, entre otros.

En esta línea, la RIEB muestra huellas explícitas de las recomendaciones de organizaciones como la OCDE (SEP, 2009); opera entonces como una interfase entre el entorno nacional y el entorno global basada en un sistema de razón moderno (Popkewitz, 2008; Treviño, 2010 a) en los términos señalados en los dos párrafos anteriores (con orientación a la calidad, la integración, la competitividad y el desarrollo tecnológico).9 La forma en que la RIEB se presenta al profesorado reitera lo anterior pues, en parte importante de los documentos para desarrollar la capacitación, se inicia con una mirada global para respaldar los propósitos educativos de los nuevos planes de estudio, con la finalidad de que los docentes encuentren coherencia entre su labor cotidiana y los fines más generales de la educación en México (SEP, 2009; 2010b; 2011a).

El modelo pedagógico de la reforma está sustentado en el enfoque de formación basada en competencias, que trataría de superar la llamada fragmentación educativa, buscando articular conocimientos, habilidades y actitudes en el proceso formativo.10 Las competencias a desarrollar en el marco de la RIEB son: competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de la información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia, competencias para la vida en sociedad (SEP, 2011c: 38).

1. Éstas se desarrollarían a través de campos formativos, que serían el eje de la organización curricular de toda la educación básica: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y conocimiento del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia.
2. Los campos atraviesan los planes de estudio, desde el preescolar hasta la secundaria.

Las asignaturas a través de las cuales se abordan los campos y se desarrollan las competencias varían en cada nivel educativo, pero su enfoque y articulación proponen un mismo tratamiento pedagógico y didáctico. La tarea del profesorado frente a este complejo dispositivo objetivado en libros, guías y formatos, es reconocer la naturaleza disciplinar de los campos formativos y realizar la construcción de los enfoques que articulen la intervención: seleccionar y diseñar constructos didácticos que permitan el despliegue, la movilización y la valoración de habilidades, capacidades, destrezas, conocimientos y actitudes en los estudiantes.11 Se pretende que elaboren e implementen métodos, técnicas e instrumentos desde una lógica de razonamiento donde el centro sea el estudiante y el desarrollo de sus competencias para la vida —este último es, por cierto, un controvertido significante de amplia circulación que conecta a la RIEB con diversas iniciativas de cambio a nivel global—.

La reforma, en tanto proceso de producción significante, interpela, invita, convoca a los docentes a reconocerse, a identificarse con ella, a ser sujetos de ese discurso (Treviño, 2010b). A través de sus múltiples recursos se propone un nuevo contexto de trabajo que implica el ajuste a diversas concepciones previas.

En relación a las ideas planteadas en apartados precedentes, podemos describir el conjunto de componentes de la RIEB como un amplio dispositivo que en diferentes niveles intenta ordenar y regular, gubernamentalizar, la vida escolar y la idea de educación misma.

No sólo se trata de una diversidad de instrumentos y recursos disponibles, sino de una matriz de contenidos significantes que ofrece cursos de acción, aspiraciones e imágenes específicas a través de las cuales la reforma toma vida y se objetiva en la discusión y en la interacción (Foucault, 1991). A través de tal dispositivo se pretende activar un proceso de producción significante fundamental, de resignificación del sujeto docente, del estudiante, del padre de familia y del proceso educativo.

En el plano escolar, las orientaciones de la reforma interactúan con las significaciones que los propios sujetos, como los docentes, ya han construido acerca de la enseñanza, del aprendizaje y de sí mismos. Entonces, ¿cuál es el resultado de esta interacción? En el marco figurativo que constituyen las ideas recién expuestas, a continuación presentamos el análisis de algunas significaciones docentes.

1. La reforma como fuente de procesos de resignificación El trabajo con las docentes fue rico; encontramos que, en efecto, la RIEB se ha colocado como un referente central para ellas; sin embargo, es un objeto complejo que detona significaciones tanto afines como disímiles.
2. Mostraremos algunas de las más relevantes.

Reforma significa mejora Reiteramos que las participantes en la investigación habían sido profesoras con varios años de experiencia en el aula de educación básica, y que al momento de ser entrevistadas ya estaban interactuando con la reforma. A la pregunta detonadora ¿qué es la RIEB?, registramos respuestas del siguiente orden: MN: la RIEB 2009 es.

1. Pues un sistema que se encarga de.
2. Mejorar la educación, en este sentido.
3. En cuestiones de.
4. Mejoramiento académico.
5. Para lograr mejores resultados.
6. En el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos.
7. ML: bueno, yo sé que es para mejorar.
8. O para ayudar a los niños a desarrollar sus habilidades ¿no? Es un.

pues ahora sí que es una nueva reforma que nos ayudará a eso. a ellos despertando las capacidades que los niños tienen que muchas veces no sabes o en. la manera que se ha estado trabajando antes no sabíamos cómo desarrollarlas. MC: es el cambio que se está dando.

sobre la educación, actualmente porque llevamos una. muy tradicionalista, entonces actualmente tratamos de que los niños por sí solos aprendan su conocimiento. En nuestro análisis identificamos diversidad de respuestas, cada una con un énfasis específico, pero es claro que la RIEB ha interpelado afirmativamente a las docentes.

Los testimonios muestran titubeos que indican lo difícil de conceptualizar y enunciar la naturaleza de la RIEB, pero esto se resuelve echando mano de elementos disponibles en el campo de significación del sujeto enunciante. Como elementos que articulan las expresiones identificamos las nociones de “cambio” y “mejora”: en el campo simbólico de las participantes en esta investigación, la RIEB significa cambiar para mejorar.

1. Estos testimonios muestran también un componente de temporalidad introducido a través de términos como antes, ahora, actualmente; la reforma opera como marcador de tiempo en la significación del trabajo educativo: permite explicar lo que estaba mal y lo que ahora ya se podrá hacer mejor.
2. En otro plano, se muestran referencias a la reforma como oportunidad para dejar atrás la ignorancia, desarrollar capacidades, mejorar resultados, desplazar el tradicionalismo.

Los “alumnos” se ubican como los principales referentes de las respuestas: la reforma es para ellos, y los docentes se ubican en otro nivel enunciativo. Reforma significa nueva planeación Para incursionar en las implicaciones de la RIEB en la forma en que significan el trabajo docente se recurrió a cuestionamientos como ¿cuáles son los cambios más significativos en la RIEB que impactan directamente su trabajo docente? Las docentes entrevistadas proporcionaron respuestas como las siguientes: MS: ok, definitivamente cambiar el plan de trabajo lo teníamos a lo mejor de alguna forma muy.

• Digamos, muy pasivo pues ¿no? MM: eh.
• En el sistema que llevamos aquí en el Cristóbal Colón este.
• Plan en la planeación se ha ido cambiando, se han hecho algunas reformas.
• MC: bueno, se han implementado, se ha hecho un cambio en lo que es el plan; se ha cambiado también el trabajo.
• En diferentes apartados de nuestra exposición apuntamos que el contexto es fundamental para comprender la forma en que los actores educativos significan la reforma.

Así, es importante entender las respuestas del profesorado en el contexto de una escuela particular que tiende a preservar formas de trabajo que ahora experimentan un cambio. Las entrevistadas, mientras hablan, experimentan y ordenan su aprendizaje sobre la reforma; mientras se ven ante el reto de implementarla en sus aulas, deben hablarnos de ella.

• Encontramos en estos testimonios que la reforma ha significado cambios en la forma de realizar el proceso de planeación; ésta se revela como superficie de articulación de significaciones frente a la RIEB.
• Como anotamos en el apartado sobre la población participante en el estudio y su contexto, en esta escuela la planeación es fundamental: es supervisada en su momento de diseño y de ejecución; condensa y orienta tiempos y acciones, y en gran medida, las concepciones locales compartidas acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En un entorno como éste, en el discurso del profesorado, la reforma puede entenderse como la representación compartida de una oportunidad de modificar la forma de planear, con implicaciones para la forma de desarrollar el trabajo que, para una de las entrevistadas, antes era “muy pasivo”.

La planeación en el marco de la RIEB activa otras operaciones en su imaginario docente. Desde su lugar de enunciación, desde su marco de experiencia, los cambios implican la llegada de la coevaluación y la autoevaluación en el aula y una recolocación del examen; así como incursionar en el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas, y en la activación de la transversalidad.

MN: pues. ya hay una coevaluación, hay una autoevaluación, no nada más se trata de aplicar el examen por escrito sino que dentro del aula también. los niños pues. a la hora de estar exponiendo algún trabajo pues también surjan comentarios a través de cómo se está trabajando algún tema.

MC:,bueno ahorita lo que se trata de que los niños por la. a través de las competencias y a través de la transversalidad. de las materias que esto ayude a que tengan un mejor aprendizaje. MS: bueno, el trabajar con un enfoque de competencia es poder aplicar habilidades, destrezas este. aptitudes, de actitudes del niño donde él pueda aplicarlas de alguna manera para resolver mejor.

problemas cotidianos. Tomando como referencia la propuesta plasmada en los documentos de la SEP, las respuestas también dejan ver una articulación todavía frágil de los elementos y de la forma en que se desplegarían en el aula. Esto lo podemos inferir a partir de la forma en que se articulan los términos, en particular en el primer y tercer testimonio; y por la manera en que se usa el vocablo aplicación, también en el tercer testimonio, por parte de la maestra de sexto grado.

Por otra parte, lo sabemos porque a lo largo de las conversaciones con nuestras entrevistadas, éstas se colocaron insistentemente en un marco figurativo de posibilidad; no generaban sus afirmaciones desde lo que “estaban haciendo”, desde lo que “estaban experimentando de manera empírica” con la RIEB, sino desde lo que ésta postula.

Esta operación discursiva es puerta de entrada para indagar en procesos como la constitución identitaria, que desafortunadamente no podemos tocar aquí. Reforma: resignificación del niño Uno de los aspectos más interesantes de nuestro trabajo tuvo lugar en el ámbito de la representación del estudiante.

• Encontramos que la reforma proporciona material para recrear la representación del niño: quién debe ser, cómo debe desempeñarse, cómo puede llegar a ser.
• MC: los niños anteriormente, pues eran más bien dirigidos y por lo tanto les costaba trabajo.
• Opinar, que en un futuro a lo mejor.
• Todo tenía que estar dirigido.

los trabajos y no les decía por decir algo el patrón tal cosa y ellos no lo hacían solamente lo que les decía y en la actualidad todos los niños por sí solos pueden desarrollarse y no necesitan estar dirigidos y por lo tanto pueden realizar un mejor trabajo.

MM: que ya no debe de ser una educación tradicional, que el niño tiene que ser libre, construir su conocimiento, ser más responsable en las cosas que hace, que aprenda a decidir, que aprenda a dar su opinión, que sean niños más abiertos. Un niño que construya su conocimiento, que desarrolle sus habilidades, que sea independiente, que.

que sea creativo. MS: yo creo que actualmente el niño debe ser totalmente activo, totalmente activo en todos los. en todos los sentidos, en todos los aspectos. Los niños anteriormente, antes de la reforma, eran “dirigidos”, y eso los limitaba; los niños de antes tenían un futuro programable, pero ahora, en el nuevo contexto y futuro de la reforma los niños sí pueden desarrollarse (antes no).

Ahora sí pueden ser libres, independientes, creativos, y estas nuevas características los hacen mejores. En estos testimonios la narración presupone una temporalidad pasada a la que hay que escapar para imaginar un nuevo futuro, con un niño pleno. El primer testimonio habla de un pasado y un futuro obscuros; el segundo habla de un deber ser negativo, calificado de “tradicional”, y de inmediato presenta un horizonte, un futuro promisorio, deseable, una suerte de imaginario que se expande, con un niño independiente, creativo, abierto, libre, que da su opinión, que construye su conocimiento.

El tercer testimonio totaliza el imaginario: totalmente activo, en todos los sentidos, en todos los aspectos. La reforma ha permitido a las docentes pensar así, construir y en gran medida compartir este tipo de “nuevas representaciones del niño”. Por supuesto, no sostenemos que la RIEB por sí sola logró este efecto.

Si bien es un dispositivo complejo, que al parecer interpela positivamente, para lograr estos efectos requiere un terreno fértil, un sujeto que con cierta trayectoria y en cierto contexto, responda al llamado. Este parece ser el caso de las profesoras que participaron en esta investigación.12 La reforma es nominal, la nominación también es recurrencia Cerraremos esta parte de nuestra exposición con una idea sobre la relación entre el nuevo marco referencial de la reforma y su interacción con otras representaciones también vigentes y visibles en parte del profesorado.

En los testimonios hemos observado el uso del vocabulario de la RIEB: coevaluación y autoevaluación; competencias y transversalidad, habilidades, destrezas, aptitudes, resolver problemas y más. Durante la investigación, siguiendo a Popkewitz (1997), se nombró a este proceso de apropiación y uso de los términos como el momento de la reforma nominal, en el cual “nuevas palabras” comienzan a formar parte del repertorio simbólico del profesorado y dan paso a la construcción de marcos para la inserción del sujeto en un amplio proceso de resignificación.

En esta exposición no hemos hablado de la reforma nominal, sino más bien de cómo ésta, y cómo este vocabulario —que no son palabras que designan elementos cualesquiera— se articulan con referentes disponibles en un contexto específico hasta construir imaginarios en expansión; y también hemos hablado de cómo las docentes participantes en la investigación parecen responder afirmativamente al llamado de la reforma, convirtiéndose de alguna forma en sujetos de ella.

Pero aquí debemos hacer referencia a otro proceso que también consideramos clave para comprender cómo opera la reforma en el plano de la significación. El discurso del profesorado mostró la convivencia de elementos que sin ser lógicamente convergentes, conectan componentes disímiles formando figuras paradójicas.

El ejemplo más evidente de esto ha surgido al indagar en los rasgos novedosos de la reforma; durante el tránsito de las entrevistas, aunque las docentes le asignan un valor positivo, también se pronunciaron sobre su “falta de originalidad”. Según ellas, lo que plantea la RIEB no es del todo nuevo; sus términos son contundentes: MG: en mis años de Normal y es lo mismo y es exactamente lo que nosotros aprendimos dentro de lo que es la licenciatura.

MS: no, yo creo que eso siempre ha existido. lo que pasa es que le han ido cambiando los nombres ¿no? Deliberadamente hemos seleccionado dos enunciaciones que consideramos de circulación regular en los ámbitos docentes para preguntarnos ¿qué hace posible que las docentes, mientras identifican elementos de novedad, mientras hablan de las grandes posibilidades que abre la RIEB, puedan afirmar que es lo mismo que siempre ha existido? ¿Qué estatus le otorgamos a estos testimonios? ¿Indican “falta de comprensión”? ¿Señalan deficiencias en el profesorado? ¿Son sólo ideas generales, de sentido común, sin ningún valor ulterior? Hay mucho que decir al respecto; sostenemos de entrada que este tipo de afirmaciones no pueden ser desechadas del análisis, sino que deben formar parte de él, pues son constitutivas del proceso de implementación de la RIEB.

Por principio de cuentas, y desde donde observamos el proceso, su convivencia con otras ideas es posible porque las sentencias sobre la falta de originalidad de las reformas, en un país como México, forman parte del conjunto de representaciones disponibles y en gran medida sedimentadas por efecto de su uso en el espacio cotidiano.

Para decirlo en términos simples, la reforma tiene “mala fama” en México; los profesores, en particular los más experimentados, hablan de ellas, las representan como: “hechas en el escritorio”, “ignorantes de las necesidades del maestro, de la realidad del aula”, “lo mismo con otros nombres”.

Estas significaciones se presentan con insistencia, emergen con recurrencia, pasan de generación en generación, de tal forma y con tal fuerza que constituyen un elemento referencial inescapable en el diálogo y la interacción cotidiana que convive con todo elemento más o menos nuevo, más o menos sofisticado.

Más que mostrar incongruencia o deficiencia en el profesorado —éste es un punto que tal vez se podría argumentar, pero no desde el emplazamiento de esta exposición— estas significaciones nos recuerdan qué tipo de elementos representacionales —simbólicamente construidos y empíricamente soportados— estructuran los dominios de la profesión docente en México.

Por otro lado, es sustancial reconocer que varios de los elementos discursivos en la reforma, como las “nuevas” concepciones acerca de los estudiantes, del aprendizaje, de la evaluación, del desarrollo de competencias, han estado presentes también en la discusión educativa desde hace varios años; forman parte de debates que hoy tienen más de dos décadas.

Por supuesto, si bien han estado presentes, no han emergido necesariamente articuladas como en esta reforma en particular. Así, es posible que las docentes, las más experimentadas y las más jóvenes, hayan leído o escuchado de ellas, que hayan discutido acerca de ellas, inclusive que las hayan intentado utilizar.

• Se presupone, entonces, familiaridad que posibilita la producción de este discurso.
• Para algunas de ellas la reforma inaugura un nuevo tipo de conversación, de emplazamiento educativo, pero no se edifica en un terreno virgen, no hay un nuevo comienzo.
• Esta compleja y contradictoria convivencia de novedad/familiaridad es uno de los retos menos visibles de la reforma pero que tiene implicaciones potenciales directas para sus resultados al constituir zonas de indistinción conceptual y procedimental.

Es también claro que estos testimonios tienen efecto sobre nuestras primeras argumentaciones en este artículo, pero no las descartan o cancelan, las revisten de un aire de advertencia sobre lo complejo de la vida docente. Analíticamente hablando, debemos recordar que el campo educativo y los procesos de significación no se caracterizan por la falta de “incoherencia” o por la ausencia de “contradicciones”; por el contrario, estos elementos son constitutivos de él, y esta característica es extensiva a los procesos de reforma escolar.

Consideraciones de cierre El propósito de este escrito ha sido presentar una discusión sobre la RIEB 2009 desde el ángulo de los procesos de significación; para ello, exploramos algunos de sus rasgos más relevantes en tanto propuesta educativa, social y política, y después exploramos los testimonios proporcionados por un grupo de profesoras de una escuela primaria que se encontraba en los momentos iniciales del gran reto de implementarla.

A través del ejercicio mostramos que la reforma —los componentes que integran el dispositivo de la RIEB— está logrando incidir activamente en el campo de pensamiento de las docentes participantes en este estudio; parece estarlas interpelando exitosamente, organizando una parte de sus significaciones y representaciones.

• Por ejemplo, ven en ella una posibilidad de cambio para la mejora; también registramos una suerte de reforma nominal que proporciona elementos para construir nuevas representaciones sobre el trabajo docente, sobre el estudiante y sobre el proceso educativo mismo.
• Aquí se construye una suerte de efecto de realidad que les permite repensar las prácticas educativas, hacer diferenciaciones entre el pasado y el presente, así como nuevas proyecciones.

En el ejercicio encontramos que las docentes comparten significaciones y representaciones frente a la reforma, aunque no son simétricas entre sí. Llamamos la atención sobre cómo en el discurso docente conviven la novedad con la familiaridad. Señalamos que ciertos rasgos en las formas de trabajo del centro escolar, más la sedimentación de ideas compartidas en el campo docente, permiten explicar por qué varios elementos de la RIEB resultan novedosos; pero también dijimos que algunos de esos elementos no son en realidad “nuevos” para las entrevistadas, lo que plantea desafíos puntuales para la implementación de la reforma.

1. Desde el punto de vista teórico metodológico, por su orientación hacia el estudio de los significados, éste es un ejercicio limitado por varios flancos: no entramos de lleno al análisis de los componentes de la RIEB; tampoco discutimos las implicaciones pedagógicas del enfoque por competencias.
2. No realizamos ejercicios de contrastación ni pudimos profundizar en la red de relaciones e interacciones entre docentes en el espacio escolar.

Sin embargo, sí encontramos que la significación puede ser una herramienta analítica útil, al permitir desmontar ideas, conceptos y representaciones para avanzar explicaciones sobre cómo los profesores re-significan su quehacer como sujetos de una reforma mientras ésta es recibida en el contexto escolar.

Y sostenemos que este tipo de discusión es pertinente para enriquecer los estudios sobre estos importantes procesos, en México y en otras latitudes. Referencias Cochran-Smith, Marilyn y Mary Kim Fries (2001), “Sticks, Stones, and Ideology: The discourse of reform in teacher education”, Educational Researcher, vol.30, núm.8, pp.3-15.

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3. Notas 1 La investigación fue desarrollada por Rodolfo Cruz Vadillo (2011) bajo la dirección de Ernesto Treviño Ronzón, en el marco del programa de Especialidad en Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica Veracruzana.

Los autores agradecen a los dictaminadores su atenta revisión y las diversas sugerencias a la primera versión de este artículo.2 Zizek, siguiendo a Jacques Lacan, incluye en el modelo explicativo el orden de lo real: un tipo de límite que escapa a la representación previa, desde el cual tanto el orden simbólico como el imaginario son constantemente subvertidos.

En el mundo cotidiano lo real puede tomar la forma simbólica de un accidente o una contingencia.3 Reconocemos que un estudio detallado de las representaciones sociales, simbólicas o imaginarias requiere elaborar con detalle información acerca de las trayectorias social, personal y educativa de los sujetos, así como sus marcos de interacción.

Esto escapa a las posibilidades de un escrito como éste, centrado especialmente en los procesos de construcción de significado, un proceso social que puede ser estudiado a través de la enunciación de los sujetos (Hill e Irvine, 1993).4 De manera complementaria se llevaron registros anecdóticos para referenciar y contrastar la información recabada.

Tanto el referente documental como el referente testimonial implicaron la sistematización de unidades de información y la construcción de categorías analíticas, a través de etiquetamientos y de la identificación de unidades significantes de convergencia y ruptura.5 La decisión de incluir a docentes que ya habían tomado la capacitación, así como a otras que no la habían tomado, tuvo como propósito establecer diferencias y parecidos en sus significaciones, pero los testimonios recuperados no permitieron lograr esto con detalle.

Por otro lado, variables como los años de servicio sí se hacen visibles en su discurso, según mostraremos, y aunque no las establecimos como criterios de análisis, se hará referencia tangencial a algunas de ellas.6 Problemas de salud en la población joven, violencia social o escolar, crisis medio ambientales, entre otros, pueden llevar a debates y desencadenar acciones sobre la formación ciudadana y crear condiciones para introducir cambios en, por ejemplo, la formación cívica.7 Durante más de una década, países como los que integran la OCDE se han orientado a diagnosticar sus sistemas educativos y, derivado de ello, se han propuesto iniciativas de cambio que incluyen ámbitos como la contratación y promoción del profesorado, el uso de tecnología en los procesos educativos, el cambio en las estrategias de evaluación, y nuevas formas de relación entre la escuela y su entorno.8 Otros eventos forman parte del contexto de la reforma; por ejemplo, en mayo de 2008 el gobierno federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación firmaron la Alianza por la Calidad de la Educación, que señalaba la necesidad de impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica para formar ciudadanos íntegros, capaces de desarrollar todo su potencial (Gobierno de México/SNTE, 2009).9 Según los documentos de la RIEB, los criterios de mejora de la calidad se aplicarán a la capacitación de profesores, la actualización de programas de estudio y su enseñanza y a los recursos didácticos.

También se promete modernizar y mantener en condiciones adecuadas la infraestructura educativa y la gestión escolar.10 La bibliografía disponible sobre las competencias en la educación es amplia, y los ángulos de discusión acerca de su pertinencia son sumamente diversos, pero no podemos entrar en tal revisión aquí; algunos de los numerosos textos disponibles para informar las posiciones al respecto son los de Perrenoud (1999), Rychen y Hersh (2004), Tobón (2004) y Ruiz (2010).11 La principal estrategia de capacitación del profesorado frente a la RIEB fue el diseño y puesta en marcha de un diplomado que incluía la familiarización con el contexto global de la reforma y con la nueva propuesta curricular.

El diseño del diplomado y de su estrategia de implementación corrió a cargo de especialistas de la Universidad Nacional Autónoma de México y de la Secretaría de Educación Pública.12 Esta “nueva forma” de representar al niño es socialmente compartida en las participantes del estudio.
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¿Qué propone la RIEB para la gestión escolar?

La gestión educativa y de los aprendizajes

• La gestión escolar
• La Reforma integral de la Educación Básica (RIEB) requiere, para su efectiva aplicación, que los colectivos escolares desarrollen nuevas formas de relación, colaboración y organización, ya que cada escuela representa en sí misma un espacio para el aprendizaje y, al mismo tiempo, forma parte de una red de gestión de aprendizaje de docentes, alumnos y padres de familia, entre otros actores de la comunidad.
• En este contexto, la RIEB busca recuperar el papel relevante de la escuela pública para dar respuesta a una sociedad que demanda ciudadanos competentes que enfrenten y superen los desafíos del siglo XXI; es decir, una escuela que se posicione como el espacio idóneo de oportunidades de aprendizaje, con ambientes propicios que atiendan a la diversidad y de manera diferenciada, y favorezca la convivencia armónica, el respeto, la solidaridad, la salud y la seguridad.

Para ello, la RIEB propone los Estándares de Gestión para la Educación Básica, como norma que orienten la organización escolar; es decir, cómo deben ser las prácticas y las relaciones de cada actor escolar: directivo, maestro, alumno, padres de familia y otros actores sociales.

1. Elementos y condiciones para la reforma en la gestión escolar
2. No obstante la descentralización, la escuela quedó distante de la autoridad, lo que ha generado la falta de presencia y acompañamiento afectivo de ésta, y dificultades para recibir de manera oportuna beneficios, como programas de formación continua, equipamiento y retroalimentación de los resultados de evaluación, entre otros.
3. Hoy, es necesario poner en operación una instancia intermedia entre la escuela y la autoridad estatal, que integre sus funciones en un modelo de gestión estratégico que establezca la gestión por resultados e, inclusive, la inversión pública por resultados, situando a la escuela en el centro del sistema educativo.
4. La estrategia para resolver los retos estructurales es la creación de Regiones para la Gestión de la Educación Básica (RGEB), donde converjan instancias que hoy se encuentran desarticuladas y carecen de infraestructura.

Las RGEB serán una unidad de apoyo próximo a la escuela, donde la gestión tendrá la visión integral de la Educación Básica y un enfoque de desarrollo regional. Para este propósito resulta fundamental aglutinar los equipos de supervisión y las instancias de formación con asesores técnico-pedagógicos, que realicen la función de asesoría y acompañamiento a las escuelas.

Gestión de la asesoría académica en la escuela La asesoría y el acompañamiento a la escuela se basa en la profesionalización de los docentes y directivos de los planteles, desde el espacio escolar y como colectivos, lo que a su vez facilita la operación de un círculo que exige alta especialización. La gestión de los aprendizajes derivada de este tipo de currículo, fundamenta la creación de un sistema nacional de asesoría académica a la escuela, y para ello hay que vencer la deficiencia estructural de un profesiograma educativo incompleto, al no contar con el cargo y nivel de asesor académico en la escuela.

Se trata de establecer características y desempeños de esta función primordial para la escuela del siglo XXI. Tutoría y acompañamiento a maestros y alumnos son la base y la consecuencia de cualquier sistema de evaluación. Modelos de gestión específicos para cada contexto Las acciones de innovación en la gestión que tienen la intención de fortalecer a la escuela, deben considerar formas particulares de organización del servicio educativo, como son las escuelas multigrado y las telesecundarias.

Éstas ofrecen sus servicios en localidades rurales, en condiciones de alta dispersión geográfica. Las escuelas miltigrado ofrecen un servicio educativo completo, en aulas donde el docente atiende a alumnos que cursan distintos grados, hasta ahora, con materiales y recursos didácticos diseñados para aulas inmigrado.

Existen avances en la atención de estos servicios; por ejemplo, una articulación curricular especial, y apoyo mediante redes de asesores itinerantes que dan apoyo personal a maestros y alumnos. De manera paulatina se intenta asegurar que los docentes de escuelas multigrado cuenten con apoyo académico y no realicen su función de manera aislada.

Gestión para avanzar hacia una Escuela de Tiempo Completo Así como el factor demográfico obligó, en la década de 1970, a confrontar una escuela alfabetizadora de medio tiempo, cuyo propósito fundamental fue ampliar la cobertura e incorporar a la población en edad escolar, proveniente de contextos económicos y culturales diversos, hoy día es necesario reorientar el proceso, redireccionar la inversión hacia un modelo de escuela que amplíe las oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo integral de los alumnos.

En este memento se hace necesario reorganizar el tiempo y avanzar en la ampliación de la jornada escolar a partir de diversas modalidades de operación. El incremento de tiempo de la jornada escolar es urgente, porque el currículo exige poner en práctica formas de trabajo didáctico distintas, que implican que el niño permanezca más tiempo en la escuela; por ejemplo, se espera que los alumnos utilicen el inglés como una herramienta de comunicación y desarrollen habilidades digitales.

En este marco, el Gobierno Federal ha emprendido una estrategia mediante la apertura de Escuela de Tiempo Completo, con el propósito de atender diversas necesidades sociales y educativas, entre las que destacan: el fortalecimiento de los aprendizajes de los alumnos; brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje, y apoyar a las madres trabajadoras y las familias uniparentales al ofrecerles a sus hijos un espacio educativo de calidad y seguro.

Gestión del tiempo en jornada ampliada La Secretaría de Educación Pública puso en marcha un programa de ampliación de la jornada escolar con un esquema propio del Distrito Federal: las Escuelas de Jornada Ampliada. En éstas se sumaron 400 horas a la jornada regular para sumar un total de 1200 horas anuales destinadas al aprendizaje.

• La ampliación de la jornada permite brindar a los estudiantes oportunidades para profundizar en el estudio del currículo, así como incrementar las horas destinadas al aprendizaje del inglés, la inmersión en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y disponer de más tiempo para la educación física y el desarrollo de una vida saludable.
• Gestión del tiempo propuesto en las escuelas de medio tiempo
• En el caso de educación preescolar, la educación organizará el tiempo de trabajo a partir de las características de los niños, para asegurar el logro de los aprendizajes durante el ciclo escolar.

En preescolar y en primaria se incorporan 2.5 horas para la asignatura de Segunda Lengua: Inglés, que estarán a cargo de un profesional que cumpla con el perfil que se establece para ello. La generalización de esta asignatura se llevara a cabo conforme a las condiciones de cada entidad y a los acuerdos tomados en el Conaedu.

1. La jornada semanal de las escuelas secundarias generales es de 35 horas.
2. La carga horario para las escuelas secundarias técnicas, en apego al modelo pedagógico que las caracteriza, será de al menos 40 horas.
3. En el caso de los Énfasis de Campo -antes denominados especialidades-, que por sus características requieren una carga horaria mayor para atender las necesidades formativas de los estudiantes en los ámbitos locales y regionales, serán las autoridades educativas estatales las responsables de determinar y garantizar su implementación en esta modalidad educativa.

: La gestión educativa y de los aprendizajes
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¿Cómo se estructura el sistema educativo nacional en la Ley de educación Nacional?

— La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende CUATRO (4) niveles —la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior, y OCHO (8) modalidades.
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¿Qué es un programa nacional?

El Programa Nacional de Desarrollo Social establece el marco de dirección de la política nacional de desarrollo social, con la intención de incidir en los indicadores de derechos humanos y sociales como: educación, salud, alimentación, ingreso, seguridad social y vivienda.
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¿Qué es el Programa de Educación Especial en Puerto Rico?

¿Qué es educación especial? –

Es un programa que ofrece servicios a los estudiantes que presentan un impedimento y este les afecta o limita sustancialmente en su progreso académico.

Está reglamentado por la Ley Federal 108-446, conocida como Ley para el mejoramiento de la educación de las personas con discapacidad (IDEA, por sus siglas en inglés) y diversas leyes estatales como la Ley # 51 del 1996, Ley # 263 del 2006, Ley # 53 del 2016, entre otras.

Educación especial no es un lugar. Es una intervención más intensiva que se le ofrecen a los estudiantes con una discapacidad a través de servicios establecidos según la necesidad individual.

La visión del programa de educación especial de Puerto Rico es garantizar que todo estudiante con discapacidad elegible al programa tenga acceso a la educación y muestre progreso académico a través de servicios que se establecen según las necesidades individuales del estudiante en el ambiente más inclusivo posible.

Dirección Postal P.O. Box 190759 San Juan, PR 00919-0759

Ave. Tnte. César González,esq. Calle Juan Calaf, Urb. Industrial Tres Monjitas Hato Rey, P.R.00917 (787) 759-2000 Síguenos en:
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