Presidente Que Impuso Una Educacion Socialista En El Pais?

La reforma educativa de 1934 – Lázaro Cárdenas confiaba en que la escuela socialista sería un instrumento de reforma social que iría más allá del cambio pedagógico y académico: una nueva escuela que favorecería una gran reestructuración económica, social e ideológica del pueblo mexicano, como consecuencia de la capacitación intelectual, técnica-práctica y moral de los niños y los trabajadores.

• En el discurso que el presidente Cárdenas pronunció en Uruapan, Michoacán, el 2 de agosto de 1935 para contestar la pregunta de los asistentes sobre el nuevo papel del maestro, el Presidente explicó: La misión del maestro no ha de concentrarse en el recinto de la escuela.
• Su misión en el orden social exige su colaboración para el cumplimiento integral del programa de la Revolución.

El maestro rural es un guía del campesino y del niño y debe interesarse por el mejoramiento de los pueblos. El maestro ha de auxiliar al campesino en su lucha por la tierra y al obrero en la obtención de los salarios que fija la ley para cada región. (Cárdenas, 1978: 172) La nueva escuela socialista y la enseñanza que en ella impartirían los maestros, especialmente los rurales que no eran profesores de carrera sino empíricos, habría de incluir desde la alfabetización y la castellanización de niños y adultos hasta la enseñanza de modernas formas de organizaciones productivas-cooperativas, pasando por el aprendizaje de nuevas técnicas de trabajo agrícola que permitieran a los campesinos y a sus hijos organizarse mejor y optimizar sus actividades productivas.

En el campo se enseñaría a los niños a cultivar colectivamente la parcela escolar, atender a los animales en los corrales lo mismo que a las plantas y los árboles de los huertos construidos como anexos escolares y, lo más importante, se les enseñaría a asumir una responsabilidad conjunta como parte de un grupo en que los intereses individuales quedarían subordinados a los intereses colectivos; tanto en el campo como en la ciudad, el grupo, no el individuo, tomaría las decisiones y marcaría el rumbo de las actividades escolares.

En las regiones donde había ya industrias y trabajo de obreros asalariados, los profesores orientarían a éstos para hacer efectivos los derechos laborales garantizados por el artículo 123 de la Constitución General de 1917 y por la Ley Federal del Trabajo de 1931.
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¿Quién fue el presidente que implantó la educación socialista en México?

Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas del Río (1934-1940) se puso en vigor la reforma educativa que implantó la educa- ción socialista en México, con base en las reformas que se hicieron al Artículo 3º constitucional.
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¿Qué es el padre de la escuela socialista?

Henri de Saint-Simon, considerado padre de la idea de socialismo como proyecto social y fundador del llamado «socialismo utópico».
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¿Qué presidente promovió la educación socialista en el artículo 3 constitucional?

Fecha de Publicación: 5 de Marzo de 1993. Presidente en Turno: Carlos Salinas de Gortari. ‘Artículo 3o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, Estados y Municipios impartirá educación preescolar, primaria y secundaria.
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¿Qué presidente impulsó la reforma educativa?

La reforma educativa de México fue presentada por el Presidente Enrique Peña Nieto, dentro del marco de los acuerdos y compromisos establecidos en el Pacto por México.
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¿Cuál presidente de México fue considerado en su tiempo como socialista?

Referencias –

1. ↑ Howard F. Cline. The United States and Mexico, Cambridge: Harvard University Press, 2.ª ed.1961, p.219.
2. ↑ Amalia., Solórzano de Cárdenas, (, ©1987). Cárdenas, retrato inédito : testimonios de Amalia Solórzano de Cárdenas y nuevos documentos (2a ed edición). Grijalbo.p.21-22. ISBN 9684197349, OCLC 18629072,
3. ↑ «Alberto Fernández A: Cómo se obtuvo el asilo político en México para León Trotsky», www.marxists.org, Consultado el 16 de abril de 2021,
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5. ↑ «Falleció Octavio Fernández Vilchis», ceip.org.ar, Consultado el 16 de abril de 2021,
6. ↑ «Cuando León Trotsky se exilió en México», El Universal,16 de noviembre de 2019, Consultado el 16 de abril de 2021,
7. ↑ Mendez, Jesus (2009). Apuntes sobre la economía mexicana durante el cardenismo 1, México: INEHRM. pp.363-381.
8. ↑ Moreno & Ros, Juan & Jaime (2010). Desarrollo y crecimiento en la economía mexicana, México: Fondo de Cultura Económica. pp.102-131.
9. ↑ Herrera Carrillo, Pablo (febrero de 2002). Reconquista y colonización del valle de Mexicali y otros escritos paralelos, Baja California: Nuestra Historia 18, Mexicali: UABC – XVII Ayuntamiento de Mexicali – Instituto de Cultura de Baja California. ISBN 970-9051-49-0,
10. ↑ Smith, Peter H. (April 1996), Talons of the Eagle: Dynamics of U.S. – Latin American Relations (2.ª ed.) Oxford University Press, USA, ISBN 0-19-508303-2
11. ↑ Moreno & Ros, Juan & Jaime (2010). Desarrollo y crecimiento en la economía mexicana, México: Fondo de Cultura Económica. pp.102-131.
12. ↑ «La Biografía de Lázaro Cárdenas del Rio. Líder y Presidente de México», Archivado desde el original el 10 de mayo de 2018, Consultado el 10 de mayo de 2018,
13. ↑ Lázaro Cárdenas en Cuba, La Jornada en línea
14. ↑ Nidia Marín (7 de abril de 2012). «La muerte de 12 presidentes: no todos se han ido con honores», La Prensa. OEM, Consultado el 25 de abril de 2016,
15. ↑ Apuntes de Lázaro Cárdenas del Río

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¿Cuál es la teoría de Karl Marx?

Marx, en efecto, concibe la sociedad humana como el sujeto real que ejerce el acto colectivo de la producción de su propia vida en todas sus formas, empezando por las materiales, mediante la elaboración de los recursos brindados por la naturaleza de la que forma parte.
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¿Cuál fue el aporte de Karl Marx?

Junto a Friedrich Engels, es el padre del socialismo científico, comunismo moderno, marxismo y materialismo histórico. Sus obras más conocidas son el Manifiesto del Partido Comunista (en coautoría con Engels) y El capital (publicados los tomos II y III póstumamente).
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¿Cuál fue la politica de la educación de Lázaro Cárdenas?

La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.
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¿Quién promulgó la Ley Orgánica?

Entra en vigor la Ley Orgánica de Instrucción Pública y se crea la Escuela Nacional Preparatoria | Comisión Nacional de los Derechos Humanos – México “Libre y, para mí, sagrado es el derecho de pensar. La educación es fundamental para la felicidad social; es el principio en el que descansan la libertad y el engrandecimiento de los pueblos”.

El2 de diciembre de 1867 entró en vigor la Ley Orgánica de Instrucción Pública y se creó la Escuela Nacional Preparatoria, cuyo lema es: “Amor, Orden y Progreso”. Anteriormente, Benito Juárez (1806-1872), el presidente constitucional de los Estados Unidos Mexicanos durante los años 1858-1872, había llamado la atención en que difundir la ilustración en el pueblo era el medio más seguro y eficaz de moralizarlo y establecer de una manera sólida la libertad y el respeto a la Constitución y a las leyes.

El planteamiento sobre la Ley Orgánica de Instrucción Pública tuvo lugar durante el gobierno de Benito Juárez, periodo conocido también como el inicio de la República Restaurada. Mediante sus planteamientos el magisterio se expandió y creció cualitativamente comenzando en el Distrito Federal (ahora Ciudad de México) y dentro de los territorios federales, sirviendo el primero como ejemplo para varios estados de la República.

Aunado a ello, el magisterio dejó de ser una profesión que se llevaba a cabo dependiendo de las condiciones de cada contexto para convertirse en una profesión regulada por el Estado. Dentro de esta ley se determinaron todas las actividades relativas a la enseñanza; por ejemplo, se fundó la Escuela Secundaria para mujeres, que comenzó a funcionar en 1869.

Asimismo, se estipuló la gratuidad de la enseñanza primaria para los pobres, así como la obligatoriedad y el carácter laico, que ya se habían propuesto desde la promulgación de las Leyes de Reforma (1855-1863). Estos elementos estarían regulados por el Reglamento de la Ley Orgánica de Instrucción Pública que hasta hoy día es el sustento de la Educación Pública en México.

1. De esta forma, los principios del liberalismo pudieron ser perfilados e incorporados en una política educativa, en una teoría pedagógica y en un sistema de educación pública.
2. Así, la Ley Orgánica de Instrucción Pública significó que el precepto constitucional sobre libertad de enseñanza fuera objeto de interpretación especial al adquirir la instrucción un carácter de unidad.

Al precepto se agregaron los signos distintivos de gratuidad y obligatoriedad en la enseñanza que no aparecían en la Ley Suprema. Gabino Barreda (1818-1881), un prestigiado médico y político mexicano, fue nombrado el primer director de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP).

1. Él se encargó de llevar a cabo un innovador plan de estudios con base en los principios de la filosofía positivista del pensador francés Augusto Comte.
2. Dentro del personal docente que integraba la Escuela Nacional Preparatoria se encontraban grandes personalidades de diversas disciplinas como José María Vigil, Ignacio Ramírez el Nigromante, Ignacio Manuel Altamirano, Manuel Payno, Alfonso Herrera, Manuel Orozco y Berra, Amado Nervo, Justo Sierra, Leopoldo Río de la Loza, Francisco Díaz Covarrubias, Rafael Ángel de la Peña, José Barragán y Ladislao de la Pascua.

Debido a la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Instrucción Pública, en 1891 se expidió en Durango la Ley Orgánica y Reglamentaria de Instrucción Pública, la cual tenía el propósito de formar un cuerpo docente calificado. En el artículo 136 se estipulaba que los alumnos que desearan obtener el título de profesor de Instrucción Primaria debían cursar la clase de Pedagogía y Métodos de Enseñanza.

Al concluir sus estudios o al ser aprobados en el 4º año, éstos tendrían que practicar sus labores durante un año en alguna escuela primaria, al menos por dos horas diarias. En 1910, la Escuela Nacional Preparatoria fue incorporada a la Universidad Nacional de México (actualmente UNAM), fundada por Justo Sierra (1848-1912).

En 1978, la ENP dejó sus primeras instalaciones en el Colegio de San Ildefonso para ser trasladada a Xochimilco, convirtiéndose en el Plantel No.1 “Gabino Barreda”, de los nueve que hoy la integran. Actualmente, la ENP cuenta con un aproximado de 48 mil estudiantes y una plantilla de 2 mil 400 docentes.

Hoy en día, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM), en su artículo 3°, promulga el derecho a la educación para todos los mexicanos, sin excepciones. Según el planteamiento del artículo, este derecho solo se podrá garantizar si la educación que se imparte es de calidad, lo cual implica una mejora constante en los siguientes componentes: la infraestructura, la organización escolar, los materiales y métodos educativos, así como en la correcta capacitación de los docentes y directivos escolares.

: Entra en vigor la Ley Orgánica de Instrucción Pública y se crea la Escuela Nacional Preparatoria | Comisión Nacional de los Derechos Humanos – México
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¿Qué Secretario de educación incorporo el socialismo científico a los programas de estudio?

Su nombre era José Vasconcelos Calderón, y fue él quien sembró la simiente.
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¿Cuando comenzo el socialismo en México?

Movimiento al Socialismo (México)

Movimiento al Socialismo
Fundación	2010
Escisión de	Partido Obrero Socialista
Ideología	Socialismo Trotskismo
Posición	Izquierda

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¿Cómo se llamó el proyecto educativo de Porfirio Díaz?

La preocupación por darles educación a todos los mexicanos surgió desde los primeros años del régimen porfirista. La democracia educativa fue una de las metas más importantes, pero la experiencia fue demostrando que alfabetizar a toda la población era prácticamente una utopía.

• Los mayores triunfos se obtuvieron en la calidad, no en la cantidad.
• En números relativos, fueron más niños a la escuela, pero el índice de alfabetismo apenas aumentó.
• El crecimiento no se dio ahí, sino en toda la gama de ideologías y en los debates que transformaron y adoptaron como propia la modernidad en la educación.

Podemos decir que la base de la educación actual se gestó en esos años, que van de 1876 a 1910. Se introdujo la pedagogía moderna, se crearon y multiplicaron las escuelas normales, se ofrecieron carreras técnicas a los obreros y la educación superior alcanzó una época de oro.
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¿Quién impulsó la educación socialista cuyo propósito era formar a un hombre libre de prejuicios fanatismos e impulsar una sociedad igualitaria?

2. Las políticas educativas mexicanas en el siglo xx – Para dimensionar los cambios recientes de las políticas educativas mexicanas, es necesario tener presente que por su Constitución el país es una república federal, formada por 31 estados y un distrito en el que reside el gobierno federal; en realidad, y en parte debido a la ausencia de un funcionamiento plenamente democrático de las instituciones nacionales, el régimen de gobierno a lo largo del siglo xx se distinguió por un fuerte centralismo, mayor incluso que el de muchos países democráticos de régimen no federal.

1. El sistema educativo moderno se constituyó a partir de la segunda mitad del siglo xix, después de que la Constitución de 1857 adoptara la idea de una educación elemental pública laica, obligatoria y gratuita.
2. Desde entonces hasta la época de la Revolución (1910-1917), y de manera congruente con el régimen federal, el manejo de la educación fue responsabilidad de cada estado, y al gobierno federal sólo le correspondió manejar las escuelas del distrito y de los territorios federales.

Tras la aprobación de la Constitución de 1917, el gobierno federal incrementó su peso respecto a los estatales en todos los ámbitos. En lo relativo a educación esto se reflejó en la creación de un ministerio federal, la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921.

• La de impulsora de la SEP, que veía en la escuela un medio clave para construir un país culto y democrático tras la Revolución. Admirador de las culturas prehispánicas y de los predicadores que acompañaron la conquista en el siglo xvi, José Vasconcelos promovió la educación con una concepción civilizadora y un espíritu misionero, que se reflejó en heroicas campañas de alfabetización y continuó con la época de oro de la escuela rural mexicana.
• La llamada de la educación socialista, impulsada a partir de 1934 con la presidencia de Lázaro Cárdenas, y que duró hasta el final de la de Ávila Camacho, en 1945, con la idea de formar un hombre libre de prejuicios y fanatismos religiosos, y una sociedad igualitaria, con una visión romántica y entusiasta con los primeros logros de la revolución soviética.
• Desde finales de los años 20 se desarrolló también un proyecto paralelo a los anteriores, el de la educación tecnológica, orientada a apoyar la industrialización del país, impulsado por Moisés Sáenz desde la presidencia de Calles.
• A mediados de la década de 1940 se estableció la tendencia que se conoce con la expresión de escuela de la unidad nacional, promovida por Jaime Torres Bodet, lo que supuso el abandono del proyecto de educación socialista.
• A partir de entonces comenzó a desarrollarse lo que llegaría a ser la política de modernización educativa de fines del siglo; podemos rastrear los antecedentes de esos elementos repasando las políticas educativas de los sexenios gubernamentales de la segunda mitad del siglo xx (cfr. Latapí (coord.), 1998; Meneses, 1984, 1991, 1996).

En el sexenio de Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) las escuelas comenzaron a enfrentar las primeras manifestaciones de la explosión demográfica; el secretario de Educación Pública, J. Ángel Ceniceros, planteó por primera vez la necesidad de planificar el desarrollo del sistema.

En su segundo período al frente de la SEP, en el sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964), Torres Bodet dirigió la elaboración del primer plan nacional de educación, el Plan de Once Años, en forma casi simultánea aunque relativamente independiente de los primeros esfuerzos de planeación hechos en otras partes de América Latina, como Colombia, con influencia de los trabajos de la OCDE y de la UNESCO, en particular del Proyecto Regional Mediterráneo.

Varias innovaciones importantes formaron parte de las políticas del Plan de Once Años, tratando de hacer frente a la explosión demográfica en el ámbito escolar, aumentando la capacidad de atención del sistema educativo: el doble turno en las escuelas, el impulso del programa federal de construcción de escuelas (CAPFCE) y el crecimiento de las escuelas normales para formar los maestros que se requerían.

Otras iniciativas buscaban mejorar la calidad de la enseñanza, teniendo en cuenta las necesidades de los sectores mayoritarios de la población, formados por familias cuyas cabezas tenían baja o nula escolaridad y no contaban con los elementos básicos para apoyar a sus hijos; en este rubro destacó el programa de libros de texto gratuitos para todos los grados de la enseñanza primaria.

En el sexenio de Díaz Ordaz (1964-1970) las políticas del Plan de Once Años —concebido para cubrir cinco años del sexenio de López Mateos y los seis del siguiente— se siguieron aplicando; el acelerado crecimiento demográfico hizo que las cifras absolutas de matrícula previstas se rebasaran, aunque la cobertura de la demanda siguiera sin alcanzar el 100%.

La llegada de cohortes crecientes de alumnos al final de la primaria y la secundaria, como resultado de los esfuerzos anteriores, hizo que en el sexenio de Echeverría (1970-1976) la presión de la demanda se transfiriera a los niveles siguientes, dando inicio a una época de crecimiento sin precedentes de la educación media superior y superior, que se afrontó con una política de apoyo a la creación de nuevas instituciones en esos niveles: el Colegio de Ciencias y Humanidades, el Colegio de Bachilleres, las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana, el crecimiento de universidades públicas y de institutos tecnológicos en los estados, y el desarrollo de la educación superior privada.

Antonio Escohotado: Un país es rico cuando tiene educación

En primaria se efectuó una reforma curricular y se elaboraron nuevos libros de texto; se aprobó también una nueva Ley Federal de Educación Superior. El Instituto Nacional de Educación de Adultos y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología fueron otras de las instituciones que surgieron en ese período.

En el terreno educativo, el sexenio de López Portillo (1976-1982) comenzó con un nuevo esfuerzo de planeación, que dio lugar al Plan Nacional de Educación presentado en siete volúmenes por Porfirio Muñoz Ledo a fines de 1977, que comprendía un amplio diagnóstico del sistema educativo, así como programas de trabajo para la educación básica, la formación de maestros, la educación en zonas deprimidas y para grupos marginados, la educación abierta, la capacitación, la educación tecnológica, la educación superior, la difusión de la cultura; la juventud, el deporte y la recreación, y la educación para la salud.

Sin embargo, el Plan carecía de metas, que se anunciaban para los meses siguientes. El intempestivo cambio del secretario de Educación Pública, sustituido por Fernando Solana, hizo que el Plan nunca fuera terminado y que en su lugar se adoptara un conjunto de políticas menos ambicioso pero de enfoque muy práctico, con los llamados Programas y Metas del Sector Educativo 1979-1982, que comprendían 5 grandes objetivos y 52 programas, de los cuales 11 se definían como prioritarios, todos con metas precisas calendarizadas hasta 1982.

1. Ese conjunto de programas se llevó a la práctica a lo largo del sexenio.
2. Los resultados mostraron la bondad de un enfoque de planeación práctico e imaginativo: pese a que las cohortes de niños más numerosas de la historia del país, las nacidas a mediados de los 70, llegaron a la escuela a principios de los 80, fue justamente en 1982 cuando se alcanzó por fin el viejo anhelo de que todos los niños pudieran tener acceso al 1er.

grado de la primaria. Eso fue posible porque se abandonó el esquema rígido de escolarización mediante planteles convencionales, siendo reemplazado por una variedad de estrategias: albergues escolares, transporte, instructores comunitarios, etc. Sólo así pudo abatirse la demanda marginal no atendida en varias décadas.

1. La meta de la eficiencia terminal, por su parte, siguió sin poder alcanzarse.
2. Un rasgo importante de la política educativa del sexenio 76-82 fue el impulso a la descentralización educativa que se dio en marzo de 1978, con la creación de las delegaciones de la SEP en los estados de la República; esta política reforzaba intentos descentralizadores previos poco exitosos, cuya urgencia ponía de manifiesto la creciente evidencia de lo inapropiado del centralismo en un país de las dimensiones de México.

Al haberse vuelto obligatoria la elaboración de planes sexenales de desarrollo, tanto de tipo general como para cada sector de la administración pública, en el sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988) las políticas educativas se plasmaron en el Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988,

En el contexto de la grave crisis económica que estalló a principios de 1982, el Programa planteaba una revolución educativa, con seis objetivos: elevar la calidad a partir de la formación integral de docentes; racionalizar el uso de los recursos y ampliar el acceso a servicios, dando prioridad a zonas y grupos desfavorecidos; vincular educación y desarrollo; regionalizar la educación básica y normal y desconcentrar la superior; mejorar la educación física, el deporte y la recreación; y hacer de la educación un proceso participativo.

Los logros de la política educativa del sexenio distaron mucho del eslogan de revolución con que se le designó; la crisis económica se reflejó en la reducción de los recursos para la educación, en especial los relativos al salario de los maestros, que sufrieron un grave deterioro.
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¿Quién fue el presidente de México en 1934?

Lázaro Cárdenas del Río nació en Jiquilpan, Michoacán en 1895, hijo de Dámaso Cárdenas y de Felicitas del Río Amezcua. En 1913 se unió a la Revolución mexicana y catorce años después obtuvo el grado de General de División. En 1928 llegó a la gubernatura de Michoacán e impulsó la Reforma Agraria en ese estado; años más tarde se convirtió en presidente del Partido Nacional Revolucionario, el cúal lo postuló en diciembre de 1933 como candidato a la Presidencia de la República y salió triunfante en las elecciones.

Su periodo de gobierno, entre otros asuntos relevantes, se caracterizó por la repartición de tierras, la expropiación petrolera y la creación de instituciones como el Instituto Politécnico Nacional y el Instituto Nacional de Antropología e Historia. En el ámbito internacional, destacó su apoyo a miles de refugiados de la Guerra Civil Española.

Al terminar su período de gobierno, durante los años de la Segunda Guerra Mundial, ocupó el cargo de Secretario de la Defensa. El general Cárdenas murió en la Ciudad de México el 19 de octubre de 1970.
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¿Qué es el socialismo de Karl Marx?

Modo de producción – mientras que la lucha de los distintos jefes socialistas entre sí pone de manifiesto que cada uno de los llamados sistemas se aferra pretenciosamente a uno de los puntos de transición de la transformación social, contraponiéndolo a los otros, el proletariado va agrupándose más en torno al socialismo revolucionario, en torno al comunismo, que la misma burguesía ha bautizado con el nombre de Blanqui,

Este socialismo es la declaración de la revolución permanente, de la dictadura de clase del proletariado como punto necesario de transición para la supresión de las diferencias de clase en general, para la supresión de todas las relaciones de producción en que éstas descansan, para la supresión de todas las relaciones sociales que corresponden a esas relaciones de producción, para la subversión de todas las ideas que brotan de estas relaciones sociales.

El socialismo es un sistema de producción post-mercantil, lo que significa que la producción se orienta al valor de uso (para satisfacer directamente las necesidades humanas, o las demandas económicas) en lugar de producir exclusivamente para generar un beneficio (para maximizar el valor de cambio ).

• La etapa en que la acumulación era viable y eficaz se vuelve insuficiente en la etapa socialista de desarrollo económico y social, llevando a la situación donde la producción se lleva a cabo independientemente de la acumulación de capital de una manera supuestamente planificada,
• Sin embargo, ha habido otros conceptos de planificación económica, incluida la planificación descentralizada y participativa.

Uno de los principales manuscritos de Marx es una obra póstuma llamada Grundrisse, publicada en 1953. En esta obra, se explora el pensamiento de Marx sobre la producción, el consumo, la distribución, el impacto social del capitalismo, El comunismo se considera un modelo vivo para los humanos después del capitalismo.

El énfasis está en la distribución justa de bienes, la igualdad y el entorno óptimo para que los humanos vivan y se desarrollen a sus mejores capacidades (arte, política y filosofía, entre otros) para alcanzar la felicidad y satisfacer necesidades intrínsecas. El objetivo de Marx era diseñar un sistema social que eliminara las diferencias de clases entre el proletariado y la burguesía,

Al hacerlo, desaparecen las tensiones y las diferencias de poder que obligan a los trabajadores a trabajar en malas condiciones por salarios bajos. Según Marx, el capitalismo es un sistema garantizado para colapsar porque las grandes empresas comprarían pequeñas empresas, lo que lleva al monopolio,

• En tal escenario, un número muy pequeño de personas controla la mayor parte del dinero y el poder.
• La pobreza para las masas prevalecería.
• No se dispondría de capital significativo para comprar productos del sistema de producción capitalista.
• Marx postuló que si a los trabajadores se les paga lo suficiente como para que todavía puedan comprar productos en un mercado capitalista, se convertirán en contribuyentes esenciales para asegurar la dominación del capitalismo en todo el mundo,

El capitalismo, que se basa en las fuerzas de mercado coercitivas para obligar a los capitalistas a producir valores de uso como un subproducto de la búsqueda del beneficio, la producción socialista se basa en la planificación racional de los valores de uso y decisiones coordinadas de inversión para alcanzar los objetivos económicos.

• ​ Según esta teoría, gracias a esta planificación, las fluctuaciones cíclicas, que según la teoría marxista son inherentes a la economía de mercado capitalista, no estarán presente en una economía socialista.
• El valor de un bien en el socialismo es su utilidad física en lugar de su trabajo incorporado, costo de producción y valor de cambio como en un sistema capitalista.

El socialismo hace uso de sistemas basados en incentivos, por lo que la desigualdad seguiría existiendo, pero cada vez menos. De esta forma, la desigualdad también se reduce y el capital y el poder se distribuyen más ampliamente.
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¿Qué presidente se planea la necesidad de hacer una reforma al sistema nacional de educación para lo cual se crea la Comisión Coordinadora de la reforma educativa?

La administración de Luis Echeverría (1970-1976) mostró desde un principio su interés de mejorar el sistema educativo y puso en marcha una Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa para diversificar los servicios educativos, aumentar el número de escuelas y reformar los planes de estudio.
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¿Qué impulso Sebastián Lerdo de Tejada en relación a la educación durante su gobierno?

La educación en el periodo 1867 – 1910 El siguiente trabajo está basado en las principales características sociales, políticas, económicas y educativas que se presentaron durante el periodo del 1867-1910. Éste periodo inicia con la toma de la ciudad de México el 21 de junio de 1867 al mando del general Porfirio Díaz, que luchaba contra las tropas del Segundo imperio mexicano y algunos franceses.

Durante esta batalla, la victoria fue para el general Díaz, quien encabezó los festejos con los que se recibió a Benito Juárez a la capital. Con este suceso comienza una gran etapa, para el progreso del país. Se le llama república estructurada al periodo en el cual Benito Juárez y Sebastián Lerdo de Tejada, llegaron a la presidencia para reformar varios aspectos que impedían el desarrollo del país.

Estos presidentes eran civiles y por lo mismo realizaron varios intentos por reconstruir al país con el objetivo de un México moderno. A continuación se presentan los aspectos más sobresalientes de 1867 a 1910, comenzando por el gobierno al mando de Benito Juárez y concluyendo con el Porfiriato. En el gobierno de Juárez, los principales aspectos políticos que destacaron fueron, entre ellos, que se restaura el gobierno republicano y casi se puede hablar de un liberalismo y un gobierno reformado. Así mismo, la forma de gobierno se vuelve en una república federal, en la cual los liberales tenían el poder.

• El gobierno fue instalado en la capital del país, siendo Juárez presidente se dispuso a ordenar los asuntos administrativo y organizar los proyectos del programa liberal.
• Otro aspecto que se realizó en el periodo de estos gobiernos fue el de reducir el ejército que había luchado contra Francia, como una estrategia para restarle fuerza a los militares y mantener la paz.

Dentro de los aspectos económicos, se implementó la restauración «Juarista» que tenía el objetivo de atraer capital extranjero para realizar proyectos como:

1. Fomentar la agricultura, introduciendo nuevos cultivos, además de incorporar a la producción otras zonas del país aún no explotadas
2. Incorporar al país a la revolución industrial.

Convertir a México en un puente comercial entre Asia y Europa y entre Estados Unidos y América del sur.

Los aspectos sociales sobresalientes fueron la creación de una política poblacionista que pretendía atraer la inmigración de europeos. Esto no se pudo realizar por que los problemas internos de México provocaban inseguridad y desconfianza a los extranjeros.

• Otro proyecto social fue el de la formación de la pequeña propiedad a partir del fraccionamiento de los latifundios por medio del deslinde y venta de terrenos baldíos.
• El gobierno se proponía dotar a cada campesino de un rancho con pequeñas dimensiones, para que trabajara la tierra y en la cría de ganado.

Por esta propuesta se creó un problema con las comunidades indígenas, por el despojo de tierras, además de la marginación por la difícil integración a la sociedad nacional. Además en el aspecto educativo durante el nuevo período Juárez se crearon dos despachos nuevos, el de instrucción pública y el de fomento, estando a la cabeza de ellos respectivamente Francisco Mejía y el Ing. Lasz Barcasten. Juárez planeaba educar e industrializar al país.

También pretendía expandir la educación pública con carácter gratuito y laico en todo el país con la construcción de cientos de escuelas. En ese tiempo la población de México era de siete millones de personas de las cuales cinco millones eran ignorantes y pobres. Sólo unos 800 000 eran letrados. Para hacerse de recursos Juárez despidió 60 000 militares («Maestros por soldados» -decía-); también pidió negociar el aplazamiento de pago en la deuda extranjera con algunas naciones como Inglaterra.

La educación sería laica, en ese entonces ello constituía un problema para la iglesia y el pensamiento que ésta suministraba a la población creyente. Se llevó a cabo un gran plan de alfabetización nacional. Otra etapa importante de la república reestructurada, fue el periodo del gobierno de Sebastián Lerdo de tejada, quién se preocupo principalmente por pacificar el país, y en consecuencia publico un decreto por el cual concedían una «amnistía» a las personas que se habían sublevado en contra del gobierno, además otorgo la libertad a los presos políticos y el perdón aquellos que se entregaban a las autoridades.

• Este trato, trajo en sí varios efectos positivos, ya que ayudo a pacificar a los militares insurrectos.
• En su gobierno hubo varias rebeliones, una fue realizada por Manuel Lozada quién lanzó un plan libertad, por el cual desconocía a su gobierno y atacaba a las leyes de reforma por haber ocasionado el despojo de tierras comunales indígenas.

Otra de las acciones importantes fue la creación del sanado de la república, que se estableció con el objeto de moderar la cámara de diputados, y tuvo una estrategia en la cual mando al frente a personas de mayor edad y con mayor experiencia política.

1. Además incorporo a la constitución de las leyes que habían expedido antes y después de 1857.
2. El propósito de lerdo de tejada era que estas leyes tuvieran carácter obligatorio y no se mantuvieran como decretos aislados.
3. Lerdo de tejada apoyo la introducción del protestantismo, con el propósito de restarle el poder a la iglesia Católica.

En el aspecto económico, no presentan grandes transformaciones y destacan solo algunos proyectos para la industrialización y modernización de México, las cuales no se pudieron levar a cabo por que no existía mucho capital. Sin embargo se organizo el sistema fiscal y el pago justo de impuestos.

• Se comenzaron a implementar algunos proyectos como la construcción de una red ferroviaria, pero solo como proyecto inicial.
• Se aumentaron y mejoraron algunos caminos carreteros no se pudo realizar otras obras públicas por los problemas y económicos que tenía el país.
• En educación Sebastián Lerdo de Tejada al igual que Juárez lucha por la educación laica y gratuita, durante el corto periodo de su gobierno.

Cuando Lerdo de Tejada decide reelergirse, Díaz se reveló por segunda vez sosteniendo el principio de la no reelección, de la cual salió victorioso y tomó la presidencia de México; sin embargo el mismo se reeligió y se mantuvo en el poder durante el periodo de 1876 a 1911, conociendo con el nombre del «Porfiriato» con dos interrupciones: una de dos meses entre 1876 y 1877 y otra en que dejó el poder a Juan N.

• Méndez entre 1880 y 1884.
• El pueblo mexicano se encontraba en desorden y guerra, el propósito de Díaz era poner la paz al país a cualquier costo.
• México no tenía dinero y los países no le querían otorgar préstamos, porque no había pagado sus deudas con puntualidad.
• Con mano dura, Porfirio Díaz trató de eliminar las diferencias de opiniones sobre asuntos de política y se dedicó a mejorar el funcionamiento del gobierno, bajo el lema «Poca política, mucha administración».

La paz no fue total, pero Díaz consiguió mantener el orden mediante el uso de la fuerza pública. La fuerza de las armas se utilizaba con mucha violencia. Cabe mencionar, que México tuvo un crecimiento económico nunca antes visto. Pero muy poca gente tenía dinero para invertir o podía conseguirlo prestado. Las líneas de ferrocarril se trazaron hacia los puertos y se extendieron a más kilómetros, en los puertos y hacia la frontera. Al mismo tiempo, el correo y telégrafo se extendieron por buena del territorio nacional. Se fundaron algunos bancos, se organizaron las finanzas del gobierno, lo que permitió que se regularizara el cobro de impuestos, y poco a poco se fueron pagando las deudas. Al inicio del Porfiriato las condiciones de la sociedad eran de desorden y peligro, por lo que Díaz se propuso establecer la paz a como diera lugar. Con el paso del tiempo, se mejoraron los caminos permitiendo una mayor comunicación de un pueblo o ciudad a otra, gracias a la construcción de puentes y vías férreas.

1. Así mismo se extendieron millones de kilómetros de cables telegráficos; la electricidad, el teléfono, los gramófonos (tocadiscos), el cine, las bicicletas y los automóviles fueron las grandes novedades que durante este periodo llegaron a nuestro país.
2. En este periodo se hicieron grandes esfuerzos por extender la educación pública, lo que permitió que se educaran a más niños; cada vez hubo más gente que pudo seguir estudios superiores y así se empezó a formar en todo el país una clase media de profesionales y empleados públicos.

En 1891 fue promulgada la Ley Reglamentaria de Educación, que estableció la educación como laica, gratuita y obligatoria. Asimismo fueron instituidos los llamados Comités de Vigilancia. Para que los padres y tutores cumplieran con la obligación constitucional de mandar a sus hijos o pupilos a la escuela.

Se multiplicaron las escuelas. Se fundaron academias, lo que ayudo avanzar en ciencias, artes y técnicas. Se inauguro la universidad nacional. Podemos concluir que este periodo, fue un cambio total en varios aspectos, principalmente la educación que comienza a dejar a lado el clero y la influencia que poseía en ella la iglesia.

Estos aspectos ayudaron a impulsar al país y dar comienzo del México actual. : La educación en el periodo 1867 – 1910
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¿Cuál presidente de México fue considerado en su tiempo como socialista?

Referencias –

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2. ↑ Amalia., Solórzano de Cárdenas, (, ©1987). Cárdenas, retrato inédito : testimonios de Amalia Solórzano de Cárdenas y nuevos documentos (2a ed edición). Grijalbo.p.21-22. ISBN 9684197349, OCLC 18629072,
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15. ↑ Apuntes de Lázaro Cárdenas del Río

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¿Qué presidente de México durante su gobierno impulsó la educación socialista rural y técnica además de la introducción de la educación Física?

Susana Quintanilla Investigadora del DIE-CINVESTAV Presentación Pese a su confinamiento en los archivos, las revistas especializadas y los corrillos de la academia, los historiadores no han renunciado a la pretensión de participar en los debates acerca del momento y del futuro de la educación Atisban el pasado desde el presente y anhelan proporcionar a sus contemporáneos espejos en los cuales mirarse. Sin embargo, las oportunidades que ello suceda son escasas: analistas políticos, sociólogos, funcionarios públicos, maestros e historiadores transitan caminos distintos.

1. En las escasas ocasiones en las que se topan unos con otros, intercambian saludos y prosiguen sus respectivos viajes.
2. El tema de las reformas educativas es idóneo para favorecer el diálogo entre quienes se ocupan de la educación del presente y aquellos que incursionan por su ayer.
3. Los primeros tienen como preocupación central cómo innovar el sistema educativo.

Considerar procesos de transformación acontecidos tiempo atrás podría serles de utilidad para resolver los retos que se les presentan. El conocimiento de la trayectoria histórica de la educación es medio insustituible para idear y poner en práctica propuestas de cambio. de América Latina. Según sé, ésta fue la primera vez que el término educación socialista fue incluido en la constitución de un país latinoamericano. El que ello se produjera en la etapa conclusiva de la revolución mexicana lo vuelve aún más particular., Las acciones realizadas por el general Lázaro Cárdenas en favor del país y de sus “clases desposeídas” apresuraron el ritmo del tiempo mexicano, alteraron el cambiante pulso de la experiencia de los hombres y removieron expectativas de progreso, justicia, libertad e independencia surgidas desde décadas atrás. Dichas alteraciones se produjeron en un contexto internacional signado por el ascenso del fascismo y la germinación de la segunda guerra mundial. Este artículo presenta un panorama, necesariamente limitado, de lo que fue la educación socialista y lo que significó su aplicación. Dada la cuantía y la diversidad de espacios, tiempos y problemas estudiados con respecto al tema, decidí centrarme en el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas, de 1934 a 1940, y dentro de él en tres pares de aspectos: a) cuál fue la política educativa del gobierno federal y qué conflictos hubo de enfrentar; b) qué estrategias se instrumentaron para aplicar las disposiciones normativas y cómo alteraron la estructura del sistema educativo de la época; c) cuáles fueron los principales proyectos escolares para el campo y para las ciudades y qué respuestas suscitaron en la población. Hay tantas cosas por decir acerca de estos asuntos y tan poco espacio para hacerlo, que intenté circunscribirme a los hechos más esenciales, sin negar por ello su complejidad ni contentarme con su simple enumeración.

1. En todo caso, quien después de leer estas páginas tenga curiosidad por alguno de los sucesos en ellas descritos puede acudir a las fuentes citadas.
2. De manera deliberada armé este texto como una especie de brújula para orientar al lector en su posible excursión por los documentos centrales de la educación socialista, los estudios referentes a ella y las reflexiones que éstos han permitido desarrollar.

La política educativa del poder central Poco antes de que concluyera el año de 1934 el Congreso de la Unión aprobó la propuesta del Partido Nacional Revolucionario (PNR) de modificar el artículo tercero constitucional. Ya reformado, el texto establecía que la educación impartida por el estado debía ser socialista, excluir toda doctrina religiosa y combatir el fanatismo mediante la inculcación de un concepto racional y exacto del universo y de la vida social. La iniciativa de modificar la orientación que en materia educativa determinó el Congreso Constituyente de 1917 fue parte y consecuencia de una serie de cambios en las correlaciones de fuerzas al interior del partido oficial, el PNR, así como de la presión de los sectores populares por él organizados. La presencia dentro de la estructura partidaria de nuevos actores políticos y el fortalecimiento de los líderes radicales favorecieron que en el Plan Sexenal acordado en 1933 se establecieran compromisos con el reparto agrario, la reforma educativa, la soberanía sobre los recursos naturales y los derechos sindicales. PNP. Este documento reflejaba en muchos sentidos los principios nacionalistas y populares de las diversas fuerzas revolucionarias, reforzados por las corrientes en favor de la intervención estatal como elemento de equilibrio entre las clases sociales y motor de las transformaciones que se creía necesario impulsar., las experiencias radicales experimentadas en algunas entidades de la república, la escuela de la acción propuesta por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en años precedentes y el modelo pedagógico soviético. Estos afluentes confluyeron en una sola voluntad: construir, bajo el control directo del gobierno federal, una escuela inspirada en la doctrina de la revolución mexicana. Durante su gira electoral, Lázaro Cárdenas difundió el Plan Sexenal haciéndolo vivir en términos de tierras, escuelas, cooperativas y créditos agrícolas. Es factible que estos actos fueran promovidos desde las cúpulas gubernamentales y que muchos de quienes participaron en ellos desconocieran el móvil que defendían. Sin embargo, no podemos excluir la existencia de adeptos a esta causa ni desmerecer su importancia., En la ciudad de México y en muchas regiones del país, sobre todo las más afectadas por la Cristiada, existían asociaciones de padres de familia, grupos afiliados a la Liga Nacional de Defensa de las Libertades Religiosas, confederaciones de universitarios, núcleos sinarquistas, cristeros todavía en armas, autoridades públicas, órganos patronales, hacendados, rancheros y gremios de artesanos dispuestos a luchar por sus convicciones e intereses. y confederaciones tanto obreras como campesinas. La mayor parte de estas fuerzas, ya fueran de uno u otro bando, contaban con experiencia en el manejo de los asuntos públicos. Los años de lucha armada (1910-1920) dejaron como saldo una sociedad activa, dispuesta a batallar dentro del proceso de reestructuración que trajo consigo el derrumbe del antiguo régimen. Más tarde, la guerra cristera amplió la convocatoria y la capacidad de organización vastos sectores rurales y urbanos a lo largo del país. Al tiempo que ello sucedía se produjeron movimientos en favor del reparto de tierras, mejoras salariales y democratización de la vida pública. En este contexto, el candidato Lázaro Cárdenas fue sometido a presiones provenientes de diversos frentes. Varios de los conflictos fueron protagonizados por líderes de su partido, el temido y odiado Plutarco Elías Calles en primer lugar. En julio de 1934 este dirigente pronunció en la ciudad de Guadalajara, cuna y bastión del movimiento católico, un discurso incendiario en contra de “los elementos clericales y reaccionarios” que se habían apoderado de la escuela. Su arenga reavivó el temor hacia una nueva persecución religiosa y predispuso a la Iglesia en contra de la reforma del artículo tercero. presión ejercida por algunos líderes que pidieron la aplicación inmediata de los principios constitucionales y activaron a sus “bases” para llevar “hasta sus últimas consecuencias” las versiones más ortodoxas de la educación socialista. Por el contrario, otros gobernantes, entre ellos el presidente aún en funciones, Abelardo Rodríguez, creían que la modificación del texto constitucional era un desacierto que podría acarrear más problemas que beneficios. La opinión de este funcionario era similar a las de otros veteranos de la educación pública, quienes consideraban innecesario crear un clima de confrontación que pusiera en riesgo los avances logrados años atrás. La aprobación legal del dictamen presentado por la comisión correspondiente fue más que un trámite burocrático llevado al cabo por un poder legislativo dócil. Durante los debates salieron a flote no sólo las fracturas internas del PNR, sino la falta de claridad en torno al por qué y el cómo reformar al sistema educativo y la existencia de diversas concepciones acerca del sentido y los alcances de los cambios. Hoy en día estos alegatos pueden ser vistos con desdén y provocar sarcasmo, pero en su tiempo eran tomados muy en serio. Tan pronto fue aprobada la enmienda constitucional el gobierno creó el Instituto de Orientación Socialista, organismo responsable de elaborar los lineamientos para la enseñanza básica. Lejos de marcar un solo camino, daba cabida a diversas propuestas pedagógicas, siempre y cuando privilegiaran a la comunidad, la propiedad colectiva, al trabajo y al conocimiento útil, y se opusieran al individualismo, la religión y la injusticia social.

Además de conciliar diferentes posturas dentro de las esferas oficiales, el nuevo gobierno tenía que mantener el frágil equilibrio logrado en 1929 con la jerarquía eclesiástica, que encabezó la batalla en contra del “ateísmo” estatal. Desde 1932 fueron elaboradas y difundidas pastorales que instruían a los fieles sobre cómo actuar para que “en las escuelas no se enseñara nada contra la fe y contra las buenas costumbres”.

Inmediatamente después de la reforma constitucional los padres de familia fueron prevenidos de que al enviar a sus hijos a las “escuelas socialistas” cometían pecado capital. Una pastoral colectiva fechada el 12 de enero de 1936 afirmó que ningún católico podía ser socialista, ni aprender o enseñar el socialismo, o suscribir declaraciones en las que tuviera que admitir el naturalismo pedagógico y la educación sexual. El acoso de la Iglesia y de las asociaciones vinculadas a ella obligó al gobierno a moderar el tono antireligioso de la reforma educativa. Ello le resultaba vital debido a los rescoldos de la rebelión cristera, que tuvo entre sus enemigos más odiados a los maestros rurales y a los dirigentes de los comités agrarios. De aquí que Lázaro Cárdenas, más respetuoso que sus antecesores de la religiosidad del pueblo mexicano, intentara ser cuidadoso para con la oposición católica y no secundara el matiz iconoclasta que algunos de sus aliados quisieron darle a la reforma. Ese fue el año de la reconciliación nacional, cuando el presidente suspendió la aplicación de las leyes anticlericales y logró la paz que las armas no habían podido lograr. La primera oleada en contra de la reforma coincidió con el desarrollo del conflicto entre Lázaro Cárdenas y Plutarco Elías Calles, “Jefe Máximo” de la revolución, fundador del PNR y uno de los causantes principales del descrédito de la ciudadanía hacia el poder público. No fue éste el efecto más importante de la querella en los círculos del poder. Los requerimientos de combatir a los aliados del callismo y de acrecentar las fuerzas leales al bloque cardenista definieron en gran medida las orientaciones de la política educativa del ejecutivo federal.

Ello ayuda a explicar por qué éste favoreció a fuerzas locales contrarias a la educación socialista, solapó a autoridades que no aplicaron los lineamientos educativos estatales y ejerció la ley “a discreción”, de acuerdo con sus necesidades más inmediatas y sus intereses a largo plazo. Lázaro Cárdenas actuó de manera desigual y no siempre de acuerdo con sus convicciones, lo cual no desmerece su ideario ni le resta méritos a sus acciones.

En todo caso, es indicativo de la debilidad del Estado posrevolucionario y de sus dificultades para imponer su voluntad. Desde finales de 1937 el Presidente y sus aliados orientaron sus esfuerzos hacia la reestructuración del PNR, cuyo nombre, directiva y estructura interna fueron modificados un año después. A partir de entonces, el discurso y las actividades gubernamentales en materia educativa se concentraron en la meta de incrementar el poder del gobierno federal y el de las filiales partidarias sobre los poderes locales, base de los pactos que permitieron el nacimiento y el desarrollo de la SEP.

El peso depositado en la faceta doctrinaria de la escuela socialista decayó; a cambio de ello, se reforzó la tendencia a crear un sistema educativo unificado bajo el dominio directo de la SEP. En 1939 fue aprobada una nueva reglamentación que afinó las medidas de control e hizo posible lo que, no sin razón, los opositores a estas normas llamaron “monopolio educativo estatal”.

Gestión educativa y control estatal A lo largo de su periodo presidencial, en algunos momentos y zonas con mayor intensidad que en otros, Lázaro Cárdenas le confirió a la educación un papel decisivo en el cumplimiento de la política gubernamental. Congruente con ello, intervino más que ningún otro presidente de la república en los asuntos educativos, amplió los recursos financieros y los apoyos destinados a la educación y asignó a los maestros y a las escuelas importantes funciones en la transformación de la sociedad mexicana.

• Ellos debían ser agentes del cambio y guías de las organizaciones populares en la lucha en contra de las fuerzas conservadoras y en favor de una sociedad más justa, democrática y autónoma.
• Para cumplir con lo anterior, el gobierno introdujo algunos cambios y fortaleció tendencias que alteraron la estructura del sistema educativo de la época.

Las alteraciones comenzaron en la propia SEP, que por primera vez desde su creación, en 1921, fue conducida por hombres provenientes de la provincia y ajenos a los círculos intelectuales de la ciudad de México. El manejo de las prioridades y los métodos educativos pasó de los intelectuales que habían resguardado las instituciones culturales y la educación superior desde el ocaso del porfiriato, hacia maestros y funcionarios “plebeyos” con vasta experiencia dentro del sistema escolar. Los nuevos mandos de la burocracia promovieron la expansión cuantitativa del sistema federal de educación y el aumento de la vigilancia de la SEP sobre las escuelas públicas y privadas, Como resultado de ello se avanzó en la centralización del sistema educativo y se produjo una redistribución del costo del servicio educacional entre la federación, los estados y los municipios. El primer asunto, que en años previos había sido objeto de agrias discusiones, ocupó un lugar secundario en los debates que condujeron a la modificación del artículo tercero. Fueron pocos los legisladores que advirtieron los peligros de suprimir, en aras de lograr la “integración de una nacionalidad plena de vida”, la referencia explícita a que la jurisdicción del ejecutivo federal no podía ir en contra de la facultad de los estados para legislar sobre el ramo educativo., Para entonces se habían dado pasos firmes hacia la integración de los sindicatos de maestros. El poderoso Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), creado en febrero de 1938, sería un pilar en la construcción del entramado burocrático que en adelante se haría cargo del funcionamiento de la educación pública. Durante los primeros años del gobierno cardenista la expansión de la SEP se produjo de forma diferenciada y con base en frágiles negociaciones entre las autoridades federales y las de los estados. En general, las primeras tomaron el control de las escuelas rurales y técnicas ya existentes y promovieron la creación de nuevos planteles en el medio rural.

Por su parte, los colegios urbanos quedaron bajo la potestad de los gobiernos estatales, algunos de los cuales pusieron poca resistencia a los afanes centralizadores. Los traslados administrativos los liberaban de una carga financiera que no podían sostener, así como de una fuente constante de conflictos políticos.

Ello explica por qué incluso entidades con una fuerte tradición de autonomía, por largos años reticentes a los dictados federales en materia educativa, aceptaron la intervención de la SEP. Tal fue el caso de Oaxaca, donde para 1934 aún privaban las leyes educativas previas a la revolución de 1910.

El rechazo de las fuerzas políticas locales hacia el Estado posrevolucionario había dificultado la puesta en práctica de los programas educativos federales. En los albores de la década de los treinta los municipios aún tenían el control administrativo y la carga financiera de la mayoría de las escuelas.

Ello era motivo de contrariedades entre los maestros y las autoridades municipales. Cansados de soportar la “tiranía municipal”, los profesores lucharon en favor de federalizar la enseñanza. Sus batallas coincidieron con el establecimiento de nuevos lazos entre los grupos políticos oaxaqueños y el gobierno federal.

El acuerdo legal de 1936 entre la federación y el gobierno estatal fue producto y parte de estas relaciones. A partir de entonces, la SEP se hizo cargo tanto de los costos financieros como de la operación administrativa de buena parte del sistema educativo oaxaqueño. Ello facilitó la promoción del programa cardenista, que fue objeto de ataques por parte de los viejos cacicazgos forjados en las luchas decimonónicas del liberalismo militante y en la defensa de la independencia del estado frente a las imposiciones del centro.

Los avances de la SEP ampliaron en cantidad y magnitud los conflictos entre los poderes federales y los municipales por el control de las escuelas. A diferencia de los problemas que pudieran surgir en las transacciones entre la SEP y los gobiernos estatales, en los suscitados dentro de los municipios se movilizaban actores directos de la trama escolar.

Los estudios regionales describen quejas de maestros e inspectores sobre el comportamiento de autoridades municipales, a las que se les hacían acusaciones de diverso orden: actuar en contubernio con los curas, ocultar información, regatear la contribución económica que les correspondía, proteger los intereses de los hacendados, solapar las actividades de gavillas armadas, incitar a la población en contra de la educación socialista y el reparto agrario, hostigar a los maestros y los misioneros culturales.

Los reclamos eran mutuos: presidentes, síndicos y ayuntamientos enviaban a la SEP reclamaciones constantes por cuestiones financieras o relativas a la gestión escolar, así como por la intromisión de los maestros en asuntos fuera de su competencia y su falta de sensibilidad para con las problemáticas y las creencias de los habitantes. El desarrollo del sistema educativo federal implicó el fortalecimiento de la SEP, que aumentó el número de maestros, inspectores y directores federales. Ya desde años atrás estos “cuadros” habían sido pieza clave para la promoción de las innovaciones educativas.

Su relativa independencia con respecto a las autoridades locales, su formación profesional e ideológica, sus vínculos con agencias federales y sus alianzas con organizaciones dependientes del partido oficial les permitían realizar actividades fuera del alcance de los profesores y de los directivos estatales, más atados que los primeros a las redes tradicionales de poder.

Son muchos los casos descritos por los historiadores de agentes federales que realizaron intensa tarea de convencimiento, organización partidaria y lucha social. La SEP acostumbraba trasladarlos de un lugar a otro con instrucciones precisas de actuar de tal o cual manera. Las campañas organizadas por la SEP en coordinación con otras dependencias sirvieron para ampliar los horizontes de las comunidades y hacerlas partícipes de asuntos que unían al conjunto de los mexicanos. Maestros, niños, padres de familia y escuelas de toda la república acudieron al llamado hecho por el mandatario para apoyar la valiente decisión de nacionalizar las compañías petroleras, reunir fondos con el fin de pagar las deudas y defender la soberanía frente a las amenazas bélicas de los Estados Unidos y el boicot comercial acordado contra México. Durante la primavera de 1938 los planteles fueron convertidos en centros de acopio, propaganda y apoyo a la expropiación petrolera. El afán centralizador del gobierno federal no sólo afectó la autonomía de los estados y la participación de la ciudadanía en los asuntos educativos; también alteró las tasas de crecimiento, la composición y la conducta de la educación privada. Aunque minoritarias en relación con las escuelas públicas (cerca del 10% del total) las privadas tenían grande influencia en la formación de ciertas capas sociales, en especial de los sectores medios urbanos, así como en la difusión y el mantenimiento de la cultura religiosa.

• Pese a los sucesivos embates gubernamentales, a lo largo de los años inmediatamente posteriores al triunfo de la revolución este tipo de planteles no sólo había logrado sobrevivir, sino desarrollar principios, valores, métodos y formas de funcionamiento autónomos.
• A nivel nacional, se crearon mecanismos no sancionados por instancias legales que permitían su existencia.

En los escenarios locales había espacios abiertos para la negociación cotidiana entre las autoridades públicas y las eclesiásticas. En 1935 el gobierno promulgó un decreto que definía la relación entre el gobierno y las escuelas privadas y señalaba los requisitos formales para el funcionamiento de éstas.

En él se reiteraba que la educación era una función exclusiva del Estado, que delegaría funciones en los particulares sólo cuando éstos “garantizaran plenamente la enseñanza socialista, la exclusión de toda prédica religiosa, la acción desfanatizadora y la preparación de la juventud libre de los prejuicios del actual régimen de especulación individualista”.

Entre otras cosas, la nueva reglamentación indicaba que sólo serían aceptados maestros que a juicio de la SEP pudieran desempeñar las funciones pedagógicas e ideológicas que se les habían asignado. Lejos de acabar con “los focos de infección”, las medidas de inspección, control y cierre de los colegios privados y las encaminadas a asegurar la “lealtad” de los docentes hacia la doctrina oficial propiciaron el desarrollo de estrategias que reforzaron la autonomía de la instrucción privada frente al Estado y ampliaron su popularidad ante los creyentes. Para el gobierno, la aplicación de las normas referidas a las escuelas privadas representaba un alto costo político y financiero. Además de generar conflictos con los padres de familia y el clero, mermaban recursos que podían ser destinados a otros rubros.

• Debido a ello, al comenzar el año de 1938 Lázaro Cárdenas declaró una tregua e invitó a los particulares a cooperar para satisfacer las necesidades de la población en materia educativa.
• Para entonces, el gobierno había variado el rumbo de su política y avanzaba hacia la conciliación plena con la Iglesia y el establecimiento de pactos con los sectores empresariales.

En el terreno educativo se puso mayor énfasis en las necesidades de la integración nacional y en las cuestiones pedagógicas que en las de orden político. En coordinación con la SEP, el STERM y el Congreso de la Unión, el Presidente se concentró en lograr una tarea pendiente desde el cenit del siglo XIX: crear un sistema educativo unificado.

1. Dada la heterogeneidad de las medidas practicadas por el gobierno federal y la desigualdad de sus resultados en las diferentes regiones del país, resulta difícil, y en muchos sentidos arriesgado, aquilatar los saldos de la reforma de 1934 y emitir valoraciones tajantes sobre ellos.
2. Lo sucedido en aquellos años contribuyó a homogeneizar la enseñanza, consolidar la presencia del ejecutivo federal dentro de los sistemas estatales, concentrar en la SEP la toma de decisiones y el gasto financiero de los servicios educativos, e introducir nuevos actores políticos y civiles en los órganos de dirección.

A largo plazo, este proceso centralizador tendría efectos devastadores en cuanto a la autonomía de los estados, la independencia del gremio magisterial y la participación ciudadana en los asuntos educativos. Sin embargo, en su momento fue producto del esfuerzo compartido de una amplia gama de fuerzas políticas y sociales.

El proyecto cardenista avanzó sólo donde había condiciones para ello y en la medida que contó con respaldo popular. En muchas zonas del país favoreció el resquebrajamiento de redes de poder sustentadas en cacicazgos y el ejercicio de la violencia. El que al paso del tiempo los nuevos actores perdieran consenso y fueran supeditados a la lógica gubernamental no le resta valor a los cambios ni denigra a quienes los hicieron posibles.

Tampoco le da la “razón histórica” a los sectores que en su momento los combatieron. En todo caso, sugiere la derrota, compartida por unos y otros, de una sociedad que puso tanto lo mejor como lo peor de sí en la lucha por la escuela. Escuelas, ejidos y maestros Durante el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas se sostuvo la tendencia, generada desde más de una década atrás, de dar prioridad a las distintas modalidades de la educación rural, que fue parte medular de la política educativa posrevolucionaria. y la religión. Ya como presidente, Lázaro Cárdenas declaró en repetidas ocasiones que el maestro rural era el personaje más importante del México del momento y que la escuela tenía un valor excepcional para el logro de las demandas más sentidas del pueblo. Las instituciones, los planes de estudio y los libros de texto elaborados en el curso del periodo cardenista se nutrieron de los antecedentes más inmediatos de la educación rural mexicana, pero también propusieron nuevos componentes. El énfasis en los contenidos técnicos y antireligiosos de la enseñanza disminuyó. A cambio de ello, se buscó que niños y adultos se organizaran para mejorar la vida de las comunidades, hacer efectivos los derechos de obreros y campesinos, defenderse de los abusos de las autoridades y proteger los recursos e intereses nacionales. Dicha prioridad fue parte esencial de un proyecto de grandes magnitudes y ambicioso en cuanto su fin supremo: transformar los saberes y las prácticas de las masas campesinas. Para lograr esto, el gobierno entretejió los avatares de la escuela rural con la distribución de tierras y el fomento de los ejidos. Lázaro Cárdenas “quiso sobre todo ser el gobernante del campo, en el campo y para el campo” El reparto de tierras fue su obra predilecta desde la última estación de 1936 hasta el otoño de 1937. En los años siguientes sería el punto de confluencia de las principales dependencias gubernamentales. A nivel cultural, esta obsesión propició lo que Luis González denomina “arte agrarista”, que produjo poesías para recitar en coro, largos poemas que daban razón de los sufrimientos de la gente del campo, canciones alusivas al agrarismo, corridos como el del agrarista y lamentos de la clase desposeída”. campesina se volvió best-seller; la naciente industria cinematográfica prodigó rancheros cantores, trajes típicos, peleas de gallos y por tierras, trenzas femeniles, jícaras y moles. El mausoleo revolucionario privilegió la imagen campesina de Emiliano Zapata sobre las de los caudillos rancheros al estilo Francisco Villa y las de los políticos citadinos como Francisco I Madero. El sistema de educación rural tuvo dos componentes básicos: las escuelas rurales federales, que impartían instrucción elemental a niños y adultos, y las Regionales Campesinas, encargadas de formar y capacitar maestros y técnicos agrícolas. Estas últimas habían nacido en 1932 con el doble propósito de transformar las técnicas de producción y la mentalidad de los campesinos. Con vistas a lograrlo, se les asignaron proyectos de investigación y de acción social que supuestamente debían apoyar el trabajo de las escuelas primarias aledañas y de los maestros que trabajaban en ellas.

Asimismo, se les otorgaron facilidades para que laboraran en combinación con el Banco Ejidal de Crédito Agrícola. De acuerdo con los reglamentos de la SEP, los alumnos de las Regionales debían tener cursados al menos tres años de primaria y ser hijos de ejidatarios, pequeños agricultores, artesanos o pequeños industriales de los poblados más menesterosos de las zonas donde estaban las instituciones.

Durante sus estudios, los inscritos gozaban de una beca y vivían en los internados mixtos. Además de cursar las materias de la especialidad por ellos elegida, estaban obligados a participar en las actividades cotidianas del plantel, incluido su gobierno.

Se esperaba que los egresados se convirtieran en líderes laicos que sustituyeran al cura en la comunidad e hicieran obra práctica de mejoramiento “a través de una escuela con vida que se proyecte al campo y al hogar”. Si bien no todos los estudiantes cumplían los requisitos establecidos, las Escuelas Regionales funcionaron de canal para que algunos sectores de la población rural se incorporaran al mundo escolar y, a partir de ahí, a la burocracia gubernamental.

Contribuyeron a formar nuevos dirigentes que a largo plazo transformarían la composición social y de género de las elites políticas locales. El que la mayoría de los alumnos fueran recomendados por presidentes municipales, por comités ejidales o educativos y por organizaciones sindicales, contribuyó a ello. La actividad de estos centros fue minúscula frente a la magna tarea realizada por las escuelas primarias rurales en aquellos años terribles. Y si recurro a esta palabra no es para usar un adjetivo más, sino con el fin de advertir al lector sobre una de las facetas que tuvo en México la lucha por secularizar la vida en el campo, incorporar a los campesinos a la dinámica nacional y hacer de la escuela una agencia portadora de los ideales revolucionarios. La mutilación de los cuerpos, en particular el corte de orejas, y la saña con la que se actuó sobre las mujeres dan cuenta del horror vivido en diversas regiones del país como Guanajuato, Puebla, Jalisco, Colima y Veracruz, y de los altos costos, en términos humanos, que representó la cruzada por el rescate del “alma nacional”. Las víctimas no fueron sólo de un lado: aunque menos reconocida, los opositores al régimen también dieron su cuota de mártires., Querétaro y Durango. Redes civiles y paramilitares, algunas de ellas fuera del control de los poderes institucionalizados, se enfrentaron al proyecto educativo y agrario del gobierno. Durante los albores del cardenismo la lucha cobró cauces violentos y llegó a paralizar casi por completo la actividad escolar.

El Estado respondió a los ataques mediante el cierre de escuelas y de iglesias, la “purga” de maestros considerados “reaccionarios”, la expulsión de sacerdotes y de monjas, las campañas militares y la entrega de armas a los campesinos leales al gobierno. Sería deshonesto mostrar sólo la faz violenta, y por tanto de mayor dramatismo, de lo acontecido en el campo mexicano de aquella época.

Así como hubo brotes de disconformidad, también los hubo de aceptación y de entusiasmo. Habitantes de no pocas poblaciones del país compartieron los principios de la educación socialista y actuaron como sus defensores más acérrimos. Calificarlos de “grupos de acarreados” o de “vendidos que canjearon sus ideales por tierras y créditos” es tan injusto como desacreditar a sus enemigos. En estas regiones la Iglesia tenía escaso influjo sobre la población, ya fuera debido a que su presencia había sido desplazada a lo largo del siglo XIX o a que nunca formó parte sustancial de la vida social. Desde mediados del porfiriato La Laguna se caracterizó por el desarrollo de patrones culturales “modernos”.

• La tradición militar de sus primeros colonos, la experiencia de haber participado en la Revolución de 1910 y las sucesivas luchas por la posesión de las tierras habían desempeñado un papel central.
• La secularización de su sistema educativo venía produciéndose desde décadas atrás, primero bajo la influencia del pensamiento liberal decimonónico y después por la difusión de las corrientes pedagógicas de la etapa posrevolucionaria.

Algunos de los postulados centrales del ideario educativo del cardenismo habían sido aplicados incluso antes de que Lázaro Cárdenas ocupara la presidencia. Debido a ello, al momento en el que se produjo el reparto de tierras y la consecuente reorganización de las comunidades, las escuelas de la zona tuvieron el respaldo suficiente para convertirse en espacios reguladores del proceso de colectivización. Los ejemplos descritos fueron casos excepcionales dentro de un panorama en el que las opciones intermedias, sin rechazo absoluto ni aceptación completa, eran las que predominaban. Ello obliga a cuestionar los modelos que destacan la resistencia de las comunidades hacia las “imposiciones” culturales de la escuela, así como a desarrollar perspectivas que den cuenta de los múltiples procesos de negociación cotidiana entre el Estado, los maestros y la población. La mayoría de los profesores, en particular aquellos que tenían mayor arraigo en los espacios de su acción, supieron escuchar las voces de la gente, conciliar los intereses en conflicto, promover las demandas de la población y respetar sus costumbres.

Por su parte, las comunidades se apropiaron de los contenidos escolares de acuerdo con sus valores e intereses, lo cual implicaba una restructuración del programa oficial. Sin una mención, por más superficial que sea, a la educación indígena, el panorama educativo de la época cardenista resultaría incompleto.

Según algunos autores, Lázaro Cárdenas fue el primer presidente en ciento quince años de vida independiente en reconocer la especificidad cultural de los indios y la necesidad de impulsar programas educativos acordes con ella. En 1937, frente a la tumba 104 de la zona arqueológica de Monte Albán, en Oaxaca, “reforzó, con respecto al indio, su ambición de salvarlo con la sustitución de las balsas de pulque y las ollas de mezcal por los cántaros de agua y la sustitución del templo por la escuela”. Asido a esa esperanza dio instrucciones al secretario de educación de que velara por la instrucción de las etnias. De inmediato, el jefe del Departamento de Educación Indígena ordenó que se realizara una investigación precisa de las condiciones del hombre que debían redimir Con base en los resultados preliminares de este diagnóstico fue elaborado un programa educativo que tuvo dos prioridades: la puesta en marcha de las Escuelas de Trabajo (29 en total) y el fomento y la modificación de los Internados Indígenas. Su principal promotor, Carlos Basauri, reconoció la particularidad de estos planteles al señalar que no eran escuelas primarias ni prevocacionales, ni antecedentes para que los alumnos pasaran a otras instituciones educativas que los desvincularan de su medio. Lo hecho en aquellos años se deslindó de la antigua fórmula que intentaba “desindianizar”, es decir “desarraigar los dialectos regionales, las tradiciones, las costumbres, y hasta los sentimientos profundos del hombre apegado a su tierra”, La ruptura no llevó a idealizar el mundo prehispánico ni a convertir la miseria en folclor. Por el contrario, produjo ideas precursoras acerca de las virtudes y los defectos de los indios y de las métodos para garantizar su inclusión a la cultura nacional sin que ello significara la pérdida de su identidad. Desafortunadamente no se han realizado estudios que detallen los avatares de las instituciones de educación indígena creadas en aquella época. Sí existen, en cambio, acerca de zonas en las que había poblaciones indias sujetas al sistema de educación pública federal.

En su conjunto, estos trabajos reportan la existencia de una gran heterogeneidad en las respuestas hacia el programa escolar. Más que a razones étnicas, las diferencias se debieron a cuestiones relativas a la trayectoria histórica, las dinámicas políticas locales, la organización económica y los vínculos culturales de cada una de las poblaciones.

La renuencia fue mayor en las comunidades que practicaban economías de subsistencia y habían estado al margen del conflicto revolucionario y de los programas estatales posteriores a él. Para ellas, el contacto con la escuela significaba el primer y tal vez el único vínculo con agencias gubernamentales y con prácticas culturales ajenas.

Pero su rechazo hacia estas últimas no puede atribuirse sólo a la defensa de sus formas de vida frente a las amenazas del exterior. La oposición más radical al establecimiento de planteles provino tanto de los grandes terratenientes “ladinos” como de los caciques indios. Los primeros estaban renuentes a sostener los costos de escuelas en las que se les enseñara a sus peones técnicas “para acabar con la tiranía de los patrones”; los segundos no estaban dispuestos a compartir “con los del gobierno” cuotas de poder y espacios de control.

La obstrucción de las labores educativas no provino sólo de los propietarios y del clero, sino de las mismas elites locales. Esto último es inadvertido por quienes defienden a toda costa la idea de una especie de Arcadia indígena enfrentada a los intereses capitalistas del Estado. La educación en las ciudades Los ejidatarios modernos constituían el ideal cardenista para el campo. Para las zonas urbanas, aún minoritarias pero en proceso de expansión y cambio, se forjó un prototipo distinto: el trabajador industrial, capacitado técnicamente, solidario para con sus semejantes, combativo en la defensa de su clase, abstemio, sano y robusto. Al mismo tiempo, dio prioridad a la enseñanza técnica, componente central del modelo de industrialización que el “presidente ranchero” imaginó para México. En su opinión, la mejoría económica y moral del país sin mano de obra capacitada y laboriosa, técnicos intermedios capaces y comprometidos, profesionales de alto nivel en todo diferentes a los universitarios liberales y empresarios dispuestos a apostar por el país. La campaña en favor de la instrucción proletaria tuvo como campo principal de acción a la ciudad de México, en la que habitaba cerca del 30% de la población urbana del país. Su sostén administrativo e ideológico fue el Departamento de Educación Obrera, que vivió a contrapelo sólo tres años, sin cumplir los propósitos que justificaron su nacimiento: controlar las escuelas primarias y secundarias nocturnas para trabajadores (106 en total), desarrollar programas culturales dirigidos a los obreros y sustituir los “valores y aspiraciones de la “pequeña burguesía” mediante una verdadera escuela de la clase trabajadora. En sus inicios, esta institución agrupó a intelectuales y artistas que se esforzaron por instruir a la “futura vanguardia de la revolución socialista” sobre los principios del materialismo histórico, los males inherentes al capitalismo y el devenir de una nueva era.

Al paso del tiempo se convertiría en un esqueleto gobernado de manera vitalicia por su fundador. A partir de 1937 el gobierno redujo la fraseología radical que hablaba de la capacitación como instrumento para facilitar el advenimiento del socialismo y redobló sus cuidados hacia la educación técnica, que además de sostener el crecimiento económico y el desarrollo de la industria nacional debía atender la demanda, cada vez mayor, de los sectores urbanos medios y bajos para recibir educación.

La mayoría de las instituciones educativas de nivel secundario, medio superior y superior de las ciudades formaban parte de las universidades públicas, que en opinión de los cardenistas constituían una rémora inservible de la dictadura porfiriana. Ya desde años atrás existía la convicción de que el sistema universitario era incapaz de satisfacer las necesidades del país en cuanto a formación de recursos humanos, democratización de la cultura, investigación científica y capacitación de mandos técnicos. La iniciativa estatal de transformar la desventajosa situación de la enseñanza técnica contó con el apoyo de destacados funcionarios e intelectuales, quienes idearon un proyecto que llegaría a modificar los rasgos del sistema educativo mexicano y sus relaciones con el poder.

Su columna vertebral fue el Instituto Politécnico Nacional (IPN), concebido como el tronco de un organismo con ramificaciones múltiples: las prevocacionales, equivalentes a las escuelas secundarias pero con materias técnicas que ofrecían a los alumnos una preparación básica para el trabajo; las vocacionales, responsables de formar técnicos, y la superior, dirigida a preparar profesionales en áreas consideradas prioritarias para la economía nacional.

En sus orígenes, el IPN reunió a instituciones creadas bajo los auspicios del Estado revolucionario con otras de matriz porfiriana. La intención de sus creadores era reclutar a estudiantes provenientes de los sectores más bajos de la provincia y de la capital del país, para lo cual fueron creados un sistema de becas y un internado y se establecieron reglas destinadas a asegurar que los beneficiados fueran “legítimos” representantes de las “mayorías no ilustradas”.

La apertura del IPN, en 1937, significó una ruptura con el modelo universitario impulsado desde la medianía del siglo XIX, así como un ataque frontal a la Universidad Nacional de México (UNAM). A diferencia de ésta, que nació dotada de una relativa independencia legal respecto al Estado y a lo largo de su vida conquistó la autonomía plena, el IPN fue concebido e instrumentado como un órgano perteneciente al cuerpo estatal.

No se le concedió margen alguno para actuar de manera independiente del gobierno central, ni se le fijaron mecanismos internos para la elección de sus autoridades y para la participación de estudiantes y maestros en la toma de decisiones. A largo plazo, estas ausencias propiciarían prácticas autoritarias y corporativas aún vigentes. La inauguración del IPN no resolvía el problema educativo más inmediato y políticamente más explosivo en las ciudades del país: qué hacer con las escuelas secundarias urbanas creadas en 1925 con el fin político de quitarle a las universidades el control de la enseñanza media, el pedagógico de proporcionar una educación menos académica y más apropiada para aquellos colegiales que no pudieran o no quisieran ingresar a la universidad y el disciplinario de mitigar el “comportamiento escandaloso” de los adolescentes al interior de las preparatorias.

1. En años anteriores al periodo cardenista, las secundarias crecieron debido a la presión de los sectores medios, burócratas, comerciantes, profesionales liberales y rancheros, que veían en ellas un trampolín seguro hacia una mejor calidad de vida.
2. Las luchas por su aumento, orientación y costo habían estremecido a la SEP en los difíciles años de 1932 y 1933.

Involucraron tanto a sectores sociales con amplia capacidad de convocatoria y movilización como a asociaciones “conservadoras” poco dispuestas a dejar en manos del gobierno un espacio que sentían, y de hecho lo era, sólo suyo. En marzo de 1935 la SEP anunció su decisión de administrar toda la secundaria pública y privada con los propósitos de asegurar que ésta fuera accesible y útil a una mayor parte de la población y se sometiera a los principios constitucionales aprobados un año atrás.

De inmediato se suscitaron protestas de padres de familia y medidas de fuerza por parte de las universidades públicas. En claro desacato a las advertencias que Lázaro Cárdenas le hiciera, la UNAM trató de competir con la SEP mediante la creación de una serie de escuelas secundarias, encubiertas bajo el nombre de “extensiones universitarias”.

Maestros y funcionarios acusaron a esta institución de ser “una fortaleza reaccionaria” y solicitaron al gobierno que le pusiera un alto definitivo. La SEP no se opuso abiertamente al derecho de las universidades a instituir su sistema de educación secundaria; a su vez, éstas moderaron su ofensiva. Ello muestra que muchos padres de familia preferían pagar por la educación intermedia de sus hijos que enviarlos a colegios de gobierno. Dado que los años treinta no fueron de bonanza económica ni ofrecieron ventajas especiales a los sectores medios, he de suponer que la elección se debía a cálculos no directamente relacionados con las posibilidades financieras de las familias.

Para algunas de éstas el motivo fundamental era de índole religioso: querían asegurarse que los jóvenes tuvieran una educación acorde con las creencias familiares. Sin embargo, las más buscaban mejor calidad en la enseñanza, el prestigio asociado a la educación privada y canales adecuados para el acceso a la universidad.

Más que una “derrama”, el pago de colegiaturas representaba una apuesta al futuro. El conflicto en torno a las secundarias formó parte de la cadena de movimientos que conmovieron a varias de las ciudades más importantes del país desde el año de 1929 hasta el de 1936. las jornadas en favor de la autonomía universitaria y la ruptura de los círculos intelectuales con el gobierno central habían creado un clima de confrontación entre las universidades públicas y el Estado Las tormentas se reavivarían en 1933, al calor de las disputas por la educación socialista y las maniobras para que ésta fuera elevada a rango constitucional. En septiembre de ese año se llevó a cabo en la ciudad de México el Congreso de Universitarios Mexicanos, al que asistieron representantes de diversas instituciones.

1. El rector de la Universidad de Guadalajara propuso en este acto que el materialismo dialéctico fuera declarado doctrina única en la educación superior.
2. Antonio Caso, uno de los intelectuales con mayor prestigio y dentro de la UNAM, manifestó su desacuerdo e hizo una apasionada e inteligente defensa de la libertad de cátedra y la independencia del conocimiento frente a los poderes públicos.

El alegato en favor del marxismo estuvo a cargo del entonces director de la Escuela Nacional Preparatoria, Vicente Lombardo Toledano, quien argumentó la necesidad de que el Estado, vanguardia, árbitro supremo y juez de la sociedad mexicana, vigilara la aplicación de la doctrina socialista en la enseñanza superior. Lo acontecido en el Congreso sirvió como detonante de múltiples explosiones que estremecieron a las capitales más pobladas y con mayor dinamismo económico de la república, la ciudad de México en primer lugar. El gobierno atendió los reclamos de los estudiantes capitalinos y en octubre de 1933 expidió la Ley Orgánica de la Universidad, institución a la que le fue otorgada plena autonomía y le fueron retirados los subsidios estatales. Al tiempo que Lázaro Cárdenas realizaba su gira electoral, los dirigentes de la Federación Nacional de Estudiantes iban de un sitio a otro para difundir los principios de la libertad de cátedra y la autonomía, aprobados como banderas de lucha en el Congreso Nacional de Estudiantes realizado en mayo de 1934 en San Luis Potosí.

1. Las capitales de Puebla, Jalisco, Zacatecas, Durango, Nuevo León, Aguascalientes y Coahuila fueron escenarios de nutridas manifestaciones públicas y de movimientos estudiantiles con amplio respaldo por parte de la ciudadanía.
2. El presidente de la república, Abelardo Rodríguez, advirtió que el poder público ordenaría la clausura de aquellas instituciones que estallaran huelgas.

El cumplimiento de la amenaza generó malestar en las poblaciones afectadas y exacerbó los ánimos en contra de la reforma educativa. Lo sucedido en esos días borrascosos de 1934 influyó para que el Congreso de la Unión rectificara la intención inicial de supeditar a las universidades al artículo tercero constitucional y finalmente las eximiera de esta obligación. Influyó también en la decisión tomada por Lázaro Cárdenas de evitar pleitos gratuitos con los sectores universitarios, cuya popularidad crecía a la par que las agresiones en su contra se acrecentaban.

En 1935 el presidente rechazó la propuesta de Narciso Bassols de realizar la separación definitiva y formal entre el Estado y la UNAM; meses después desoyó a Vicente Lombardo Toledano, que en “representación del sector obrero” exigió mano dura hacia las universidades y solicitó que éstas fueran puestas bajo el control directo de la SEP.

No sólo ello: en desacuerdo con lo dicho tiempo atrás en sus discursos, Lázaro Cárdenas ordenó que el gobierno volviera a otorgar recursos financieros a la UNAM. Cuando en 1939 se puso a discusión un proyecto de reglamento que contemplaba el sometimiento de las universidades, el ejecutivo actuó con cautela y actuó para que, una vez más, quedaran fuera de la reglamentación federal. Estas y otras medidas no implicaron la derrota total del Estado frente a los universitarios, ni cancelaron del todo su voluntad de acabar con los “privilegios de la cultura” y crear un sistema de educación superior acorde con los cambios del momento y la supuesta instauración de un nuevo régimen social. Estas permutas coincidieron con cambios en las redes de poder en los estados y de sus relaciones con el gobierno central. El mayor aporte del cardenismo a la cultura superior se produjo dentro los linderos de la ciencia y la investigación. En 1938 fueron inaugurados los Institutos de Física y Matemáticas y la Facultad de Ciencias de la UNAM, que alterarían el perfil humanista de esta institución y sentaron bases para el desarrollo posterior de campos de conocimiento descuidados en nuestro país. El broche de oro de esta cruzada sería la fundación, en 1940, de El Colegio de México, al que vendrían a investigar y enseñar los refugiados españoles de la disuelta Casa de España.
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¿Cómo se llamó la Reforma Educativa de Carlos Salinas de Gortari?

Por su parte el capitulo VI nombrado: ‘ Acuerdo nacional para el mejoramiento productivo del nivel de vida ‘ hace referencia al campo educativo, como una de las líneas estratégicas para mejorar el nivel de vida nacional11 y como medio para el bienestar social; además constituía la condición indispensable para modernizar
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¿Quién introdujo la educación socialista que género gran polémica y malestar?

Investigación La oposición a la educación socialista durante el cardenismo (1934–1940): el caso de Toluca Opposition to Socialistic Education during Cardenism (1934–1940): The Case of Toluca Mario Palacios Valdés Profesor de la Preparatoria Oficial del Estado de México número 90.

Calle Pera núm.1, colonia Izcalli Cuauhtémoc VI, 52176, municipio de Metepec, Estado de México, México. CE: [email protected], Artículo recibido: 9 de abril de 2010 Dictaminado: 9 de agosto de 2010 Segunda versión: 13 de septiembre de 2010 Aceptado: 13 de septiembre de 2010 Resumen El presente artículo pretende acercarse a tres acciones opositoras a la educación socialista del clero y padres de familia durante la presidencia de Lázaro Cárdenas: inasistencia escolar, establecimiento de escuelas particulares y violencia contra profesores.

Muestra roles de autoridades civiles y educativas en el municipio de Toluca yen el resto del Estado de México en torno a esta enseñanza. El trabajo es de índole municipal, además presenta balances historiográficos nacional y estatal; esto orientará al lector y dará una idea de la situación en dicha materia, asimismo evitará abordar el ejemplo toluqueño como abstracción, al margen de lo acontecido en el resto de la entidad y de la nación.

Igualmente se integraron comparaciones con otras regiones mexiquenses y con otras entidades federativas. Palabras clave: educación socialista, educación y Estado, historia de la educación, reforma educativa, política educativa, México. Abstract This article addresses three actions taken by the clergy and parents in opposition to socialistic education during the term of President Lázaro Cárdenas: absenteeism, establishment of private schools, and violence against teachers.

Evidence is given of the roles of the civil and educational authorities in the municipality of Toluca and other parts of the state of Estado de México with regard to socialistic teaching. The project is of a municipal nature yet also presents historiographical information from the national and state levels.

This perspective will orient the reader and provide an idea of the situation under study, while preventing the reader from viewing the case of Toluca as an abstraction removed from the rest of the state and nation. The article includes comparisons with other regions in the state and with other states in Mexico.

Keywords: socialistic education, education and state, history of education, educational reform, educational policy, Mexico. Introducción En 1940 la educación socialista era creada como reforma educativa estructural y, transcurridos seis años desde su aplicación, los clérigos produjeron presiones; las autoridades federales, campañas antirreligiosas y de defensa de los derechos de los trabajadores; y el resto de la sociedad, oposición o apoyo.

1. La riqueza de la enseñanza socialista era visible.
2. La población la convirtió en objeto de enconos o aspiraciones; las instituciones, en el centro de su existir y ser.
3. Leeremos la recreación en el municipio de Toluca de los choques provocados por esa educación entre Estado e Iglesia, entre laicos y religiosos, entre profesores y ciudadanía, entre autoridades y sociedad en un momento donde convergieron tradición y vanguardismo.

Una parte de la sociedad se declaró abiertamente en contra porque era considerada como un ataque a la libertad de pensamiento, a la autonomía para educar a sus hijos, a la religión y como una uniformidad obligatoria de la población a través de los valores que se inculcarían en ese tipo de instrucción, la cual tomaría un patrón donde las clases trabajadoras serían usadas como referencia.

• Lo sucedido en la capital del Estado de México en ese periodo, es cuasirreflejo de lo vivido en el país con la enseñanza socialista.
• Las líneas de este trabajo son el seguimiento para la aprobación de la reforma al artículo Tercero Constitucional, con sus debates en las cámaras de Diputados y de Senadores, las repercusiones de la enseñanza socialista en las escuelas primarias rurales, el antagonismo de la Iglesia, los lazos entre fuerzas locales, estatales y federales y los mecanismos para que estas últimas extendieran su poder, la combinación entre poderes locales y municipales, las formas de resistencia de padres de familia hacia la enseñanza socialista, la creación de planteles educativos particulares y el ejercicio de la violencia contra la instrucción socialista, todos estos temas ocurridos en el municipio de Toluca.

Primer plan sexenal y la educación socialista El Partido Nacional Revolucionario (PNR) efectuó su segunda convención ordinaria en Querétaro en diciembre de 1933 para redactar, entre otros trabajos, el llamado Plan Sexenal 1934–1940 (PS), primer esquema de trabajo nacional; con dicho documento se pretendía, entre otras cuestiones, eliminar la improvisación de la administración federal.

Hay dos interpretaciones sobre la finalidad de ese instrumento: una lo ubica como mecanismo a seguir para satisfacer las necesidades materiales de la población nacional (Britton, 1976:127) la otra considera al PS como instrumento político de presión y control por parte del general Plutarco Elías Calles, el jefe máximo, sobre el recién elegido candidato presidencial, Lázaro Cárdenas, a cuyos puntos debía sujetarse (Comisión de Estudios Históricos, 2009: 853).

El Comité Ejecutivo Nacional del PNR, órgano rector de ese partido político, realizó un esbozo del PS; en él se ratificaba al laicismo como principio básico e indiscutible en educación (Medin, 1997:48). Dicho borrador fue debatido, pero los miembros coincidieron en asignar a la instrucción un rol diferente a las interpretaciones de la época (Bautista, 2005:248; Ianni, 1991:95), las cuales consideraban al aula o un espacio donde sólo se impartían nociones generales de ciencias (Durán, 2000:205), o un lugar de transmisión para preservar la cultura (Vázquez (coord.), 1992:XII) o una esfera donde se aprendía el control y la disciplina social (Bautista, 2005:249).

Todos los reunidos en Querétaro, en 1933, poseían la creencia ferviente en el gran papel de la educación en la vida de los mexicanos y en el desarrollo de la sociedad; compartían las ideas latentes desde los primeros años posteriores a la Independencia: El analfabetismo y la ignorancia eran los enemigos más inmediatos que debían combatirse.

De ahí que el afán de modernizar radicalmente el sistema educativo fuese una de las tareas a la cual se abocaron con mayor entusiasmo los políticos e intelectuales del México nuevo. La idea de que la educación era el remedio seguro para los males sociales no se origina en ese momento: había sido un componente importante de la Ilustración con su profunda fe en la razón como instrumento de conocimiento yen el raciocinio como el medio de ordenar la vida política.

Por encima de las variantes específicas y de las diversas posiciones políticas que representa, tienen algo en común: la creencia en la educación como instrumento para formar ciudadanos capaces de colaborar en la tarea prioritaria de construir un nuevo país. La educación era una especie de remedio para todos los males públicos y, con la instrumentación de un buen sistema educativo, se esperaba un mejoramiento general en lo social y aun en lo económico (Ramos, 1994:11–12).

En esas discusiones se impusieron las visiones de Manlio Fabio Altamirano Flores, 1 Alberto Bremauntz 2 y Arnulfo Pérez Hernández 3 que pugnaban por el establecimiento de la educación socialista; tras las disputas el programa educativo contenido en el primer PS quedó redactado así: 1] Multiplicación del número de escuelas rurales, como medio primordial para realizar la orientación cultural de nuestras grandes masas campesinas.2] Control definitivo del Estado sobre la enseñanza primaria y secundaria: a) Precisando su orientación social, científica y pedagógica.

B) Su carácter de escuela no religiosa y socialista. Y preparación profesional adecuada del personal docente y su identificación con los fines de la nueva escuela.3] Atención preferente a la educación agrícola, no sólo en sus aspectos prácticos, sino en sus formas superiores, con la tendencia de formar técnicos ampliamente capacitados en todas las especializaciones que el campo requiere para que se encuentren preparados en tal forma que puedan resolver los problemas de la agricultura mexicana.4] Sobre las enseñanzas de tipo universitario, destinadas a preparar profesionistas liberales, debería darse preferencia a las enseñanzas técnicas que tiendan a capacitar al hombre para utilizar y transformar los productos de la naturaleza, a fin de mejorar las condiciones materiales de vida del pueblo mexicano (Robles, 2006:162; Partido Revolucionario Institucional, 1970:33–35).

La segunda convención ordinaria del PNR aceptó el establecimiento de la educación socialista; en la Cámara de Diputados, su grupo de legisladores designó una delegación interna para plasmar sugerencias preliminares con vistas a una reforma del artículo Tercero Constitucional vigente.

La comisión la integraron: Alberto Bremauntz (presidente), Alberto Coria 4 (secretario), José Santos Alonso, 5 Fernando Enrique Angli Lara 6 y Daniel J. Castillo 7 (vocales); entregaron sus recomendaciones el 21 de diciembre de 1933. Dos días después, el presidente de la República, Abelardo L. Rodríguez y el secretario de Educación, Narciso Bassols, se opusieron abiertamente a dicha transformación; sus argumentos: el laicismo era la mejor guía para la formación de la niñez y que, si la reforma era aprobada, surgirían reacciones negativas y de obstrucción entre la población.

Ya en agosto de 1934 el Bloque Nacional Revolucionario, grupo de diputados del PNR en la cámara legislativa federal, nombró otro conjunto encabezado por Alberto Bremauntz para delimitar metas y alcances de la enseñanza socialista; en un documento del PNR, se consignó que la comisión realizó un extenso y arduo trabajo: reunió mucha documentación y auscultó numerosas organizaciones magisteriales, estudiantiles y obreras (Guevara, 1985:49).

Las disputas en el Congreso federal para establecer fines y límites a la instrucción socialista comenzaron en octubre. Ningún representante popular objetó la necesidad de transformar en socialista la educación y eliminar así el laicismo pero, aún así, existieron diferencias: en el debate previo sobre la formulación del artículo respectivo y sobre los alcances de la palabra “socialista”, surgieron entre sus dirigentes tres tendencias: una moderada que planteaba la formulación del socialismo mexicano: una radical que exigía que se incluyera el “socialismo científico”; y una intermedia, que proponía incluir solamente el término “socialista” sin más precisiones (Gilly, 1994:379).

Las discusiones tratarían de aclarar qué tipo de socialismo, en específico, debía insertarse en la reforma constitucional. Carlos Riva Palacio, 8 presidente del PNR, abrió los alegatos en el Congreso federal al justificar la necesidad de la reforma: sustituir a la educación religiosa por conceptos científicos; por el control que el Estado debía ejercer sobre todas las escuelas privadas y por la búsqueda de la unificación educativa en el país (Britton, 1976:135); el legislador Luis Enrique Erro 9 respondió que en una escuela socialista debía enseñarse sólo a los trabajadores, y profetizó que como el socialismo científico era entendido como comunismo por la mayoría de la población, esto generaría oposición y problemas al futuro presidente Cárdenas (Buenfil, 1994:194); el diputado Pérez Hernández contestó a Erro: debía brindarse la enseñanza socialista a todos los niños para despertar en ellos el sentido de pertenencia a una clase y así facilitar la organización de las masas, aunado a esto, sostuvo Pérez Hernández, el futuro presidente de la nación carecía de temor para enfrentar la eventual obstaculización generada por ese tipo de instrucción (Buenfil, 1994:196–197).

1. Erro terminó su participación en la tribuna afirmando que la educación socialista crearía protestas de la sociedad y ello llevaría al debilitamiento del poder presidencial (Britton, 1976:136).
2. Se observó un intenso intercambio de razonamientos entre los diputados del PNR en torno a la instrucción socialista (Mendoza, 1998:11–12).

La propuesta correctora del artículo Tercero fue aprobada por unanimidad en octubre de 1934; de ahí pasó al Senado de la República para su ratificación. Allí se revivieron las polémicas generadas en el Congreso de la Unión: el senador Ezequiel Padilla 10 pidió adaptar el socialismo a la realidad nacional para dar paso al surgimiento de un “socialismo a la mexicana”; el senador por Michoacán, Ernesto Soto Reyes, 11 afirmó que el socialismo marxista se basaba en ideas de aplicación universal y se deformaría el cuerpo original de teorías si se adaptaba a la realidad de un país (Britton, 1976:137).

La modificación se aprobó en el Senado el 20 de octubre de 1934 con votación de 36 a favor y 13 en contra. Como resultado de dicha enmienda, el artículo Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos estableció el carácter socialista de la educación en los siguientes términos: 1° La educación primaria será obligatoria y el Estado la impartirá gratuitamente.2° La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual, la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear entre la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.3° Sólo el Estado —Federación, Estados, Municipios— impartirá educación primaria, secundaria y normal.

Podrán concederse autorizaciones a los particulares que deseen impartir educación en cualquiera de los tres grados señalados, de acuerdo en todo caso con las normas prescritas con la ley.4° Las actividades y enseñanzas de los planteles particulares deberán ajustarse, sin excepción alguna, a las disposiciones legales, y estarán a cargo de personas que en concepto del Estado tengan suficiente preparación profesional, conveniente moralidad e ideología acorde con dicho concepto.

En tal virtud, las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades por acciones que exclusiva o preferentemente realicen actividades educativas, y las asociaciones o sociedades ligadas directa o indirectamente con la propaganda de un credo religioso, no intervendrán en forma alguna en las escuelas primarias, secundarias o normales, ni podrán apoyarlas económicamente.5° La formación de planes, programas y métodos de enseñanza corresponderá en todo caso al Estado.6° No podrán funcionar los planteles particulares sin haber obtenido previamente la autorización expresa del poder público.

En todo caso es inalienable el derecho del Estado para revocar, en cualquier tiempo, las autorizaciones concedidas. Contra la revocación no procederá recurso o juicio alguno.7° El Estado podrá retirar discrecionalmente en cualquier tiempo, el reconocimiento de validez oficial a los estudios hechos en planteles particulares.8° El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a los funcionarios que no cumplan o que no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan (Secretaría de Educación Pública, 1941:21–22; Britton, 1976:138–139).

Toluca: la oposición a la educación socialista en el cardenismo (1934–1940). Recorrido historiográfico sobre enseñanza socialista Historiografía nacional Recién concluido el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas del Río, iniciaron las investigaciones sobre el tema de la instrucción socialista. Las figuras principales y los espectadores narraron los sucesos vividos por ellos; en los escritos históricos de la décadas de los cuarenta a los sesenta del siglo pasado se tomaba partido a favor o en contra de esa educación (Bazant, 1999:183); de esa etapa sobresalen veredictos, juicios y apreciaciones sobre la enseñanza socialista, a pesar de su deseo de cientificidad.12 Para los años setenta del siglo XX las indagaciones se dirigieron a la política educativa, observada ésta desde la posición del Estado nacional; estos estudios marcaron un parteaguas en la producción historiográfica de la temática (Bazant, 1999:186).

Involucraban las normas legales, el discurso oficial, los programas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la confrontación Iglesia–Estado, la corporativización del magisterio, la trayectoria de la escuela rural mexicana, los garridistas en Tabasco y el socialismo en el sureste de México.13 Gracias a la historiografía de esa década se comprendieron mejor las experiencias educativas anteriores a la enmienda de 1934 y las disputas entre fuerzas políticas y poderes.

Durante los ochenta, la investigación sobre instrucción socialista modificó sus líneas: libros de texto y programas de estudio de 1920 a 1940, lecturas revolucionarias de 1921 a 1940, escuelas Artículo 123, influencia del marxismo en la educación socialista, formas de supervivencia de las escuelas particulares durante el cardenismo, rol de la Unión Nacional de Padres de Familia en contra de la reforma educativa socialista, normas legales y orientaciones pedagógicas nacionales de 1934 a 1940.14 También en esa década asistimos al comienzo de paradigmas en la investigación educativa y al ascenso de otra corriente historiográfica, la llamada historia regional: de la historia nacional circulamos a las de las regiones, de las entidades federativas a los municipios y las comunidades.

Con esta nueva tendencia, se evidenció la pluralidad de nuestro país y se estimularon búsquedas sobre aplicación de dicha reforma en la provincia mexicana, especialmente las repercusiones de la enseñanza socialista en la educación primaria rural, urbana y superior.

Productos de esta directriz son los análisis de los procesos políticos suscitados con la puesta en marcha de la instrucción socialista como el antagonismo de la Iglesia, los lazos entre fuerzas locales y federales y los mecanismos para que estas últimas extendieran su poder, así como las participaciones de las estructuras de trabajadores y la organización magisterial.15 En los noventa los historiadores de la educación socialista dirigieron su interés hacia lo social con el auxilio de la antropología y la etnografía de la educación (Quintanilla y Vaughan, 1997:13).

Ejemplos de esto son los trabajos de Elsie Rockwell y Ruth Mercado (1986) y de Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (1988) cuyos cuerpos de estudio son la actuación de los sectores campesinos en la red de la revolución mexicana, estudios etnográficos de las escuelas rurales mexicanas y los vínculos entre comunidades y escuelas.

La historia de la enseñanza socialista se replanteó durante la primera década del siglo XXI, lo que redundó en innovaciones; sus objetos de estudio son aspectos poco conocidos de aquella época: problematización teórica de la distancia entre las normas y las prácticas; relectura o recuperación de nuevas fuentes; adopción y adecuación de la metodología de otras disciplinas científicas; continuación de la investigación interdisciplinaria; coeducación en las escuelas normales; formación política de los profesores de escuelas rurales y urbanas; enseñanza del civismo en la escuela primaria rural federal; influencia de los movimientos estudiantiles sobre el desarrollo de la nueva instrucción; los estereotipos culturales de los involucrados en el proceso educativo; relación entre el discurso oficial y la realidad de las primarias rurales y la relación entre la educación y los indígenas, entre otros.16 Historiografía en el Estado de México Además de las obras citadas anteriormente de Eugenio Martínez y Alicia Civera 17 sobre instrucción socialista en el Estado de México, encontré otras.

Elvia Montes de Oca realiza investigación regional: abarca toda la entidad mexiquense y todos los niveles educativos, especialmente las educaciones elemental y normal; sus fuentes son: periódicos nacionales y locales, documentos elaborados por protagonistas de esa época y los archivo Histórico del Estado de México, de la Escuela Normal para Profesores, el Histórico Municipal de Toluca y el del Poder Legislativo del Estado de México.

Su interés por la educación socialista le ha llevado a seguir la pista a diversos temas: obstáculos para la aplicación de la transformación educativa; ausencia de profesores preparados como tales y capacitados; oposiciones por parte de los padres de familia y de los miembros del clero por la irreligiosidad y la coeducación; el impacto sobre la enseñanza socialista de la intermitencia de los periodos de gobierno de los mandatarios mexiquenses; papel de las autoridades civiles; apoyos didácticos para la reforma educativa; labor social de los maestros en su comunidad; violencia provocada por la transformación pedagógica, valores contenidos y enseñados en las aulas socialistas; ideas cardenistas entorno a la educación y disputa por el poder entre Iglesia y Estado; entre otros.18 Historiografía municipal La bibliografía consultada para casos locales en el Estado de México se remite a las siguientes obras: Juan B.

Alfonseca Giner de los Ríos (en Civera, 1999) averiguó sobre procesos generados por la instrucción socialista en los distritos de Texcoco y Chalco, principalmente conflictos, resistencias, negociaciones y adhesiones en la relación escuela federal/comunidad.

Otra investigadora local de la reforma educativa es Celia Zarco González; estudia lo acaecido en el distrito de Ixtlahuaca: ” contrasta los documentos oficiales con testimonios orales de maestros que trabajaron en esa zona, y a quienes les fue encomendada la aplicación de la reforma educativa de 1934″ (Montes de Oca, 1998:20–21).

Patricia Hurtado Tomás (1986) también investigó este lapso; la reforma aplicada en la Escuela Normal Mixta de Toluca fue su objeto de estudio. Para Bruno Sánchez Hisojo (1995), la educación socialista en las escuelas primarias federales del valle de Toluca mereció un trabajo de indagación; revisó las instituciones locales coadyuvantes de la educación primaria federal y los problemas enfrentados por el maestro federal rural en dicho valle.

Sobre el municipio de Metepec existe el trabajo realizado por Longina Serranos Sánchez (2001) para obtener el grado de maestría por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Se interesó por revisar los planes de estudio de las escuelas primarias, sus contenidos y su relación con las actividades desplegadas en esas instituciones educativas por los maestros.

Montes de Oca (1998) trata también el municipio de Toluca: aborda a los protagonistas involucrados en la reforma: alumnos, maestros, padres de familia, autoridades civiles, prensa e Iglesia. Nos parece que este trabajo de Montes de Oca, inició el estudio en el municipio de Toluca y contribuyó a generar otras líneas de análisis, entre ellas la oposición generada por el clero y algunos padres de familia en las escuelas primarias rurales federales ubicadas en los pueblos de este municipio y los mecanismos para evidenciar la obstrucción, sin embargo, creemos que su trabajo generó algunas lagunas.

El objetivo de esta investigación es tratar de llenar ese hueco dejado por las investigaciones de Montes de Oca. Escuelas primarias estatales, federales y función de las autoridades civiles En 1936 existían 44 escuelas primarias en el municipio de Toluca; 38 de ellas dependían del gobierno estatal, y se distribuían: ocho elementales, ocho elementales y superiores, 19 cinco nocturnas, una anexa al Tribunal de Menores y 16 rurales (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Dirección Escolar/ 1939/ Volumen 418/ Expediente 55).

Existían también seis rurales mixtas dependientes de la federación; ubicadas en las localidades de Capultitlán, Santa Ana Tlapaltitlán, Santiago Tlacotepec, San Juan Tilapa, Cacalomacán y Tecaxic (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1936/ Volumen 31/ Legajo Al Foja 5).

De estas escuelas de educación básica del municipio de Toluca las 38 eran unisexuales, lo cual contradecía la norma de la educación socialista en su carácter coeducativo; esto en parte se explicaría por el rechazo de ciertos sectores sociales a la convivencia entre niños y niñas en la misma escuela por razones religiosas y de costumbres y tradiciones (Montes de Oca, 1998:18).

En las primarias del municipio toluqueño, el presidente municipal y los comisarios civiles de cada pueblo que conformaba dicho municipio 20 —las denominaciones actuales para los comisarios civiles son delegados municipales— al obedecer y aplicar las leyes federales y estatales referentes a la educación, se convirtieron en gran medida en los encargados de la correcta y efectiva aplicación de la educación socialista a través de varias formas: 1) Vigilaban las asistencias de profesores y alumnos: de los primeros con listas de asistencias levantadas por inspectores escolares; de los estudiantes con las relaciones de concurrencia realizadas diariamente por cada uno de los profesores en su aula o aulas.2) Las autoridades municipales, en coordinación con los directores de las escuelas primarias, exhortaban a los padres de familia a enviar a sus hijos a estudiar en esas instituciones educativas y cumplir de esta manera con la obligatoriedad de la educación primaria establecida en nuestra Carta Magna.3) También imponían multas económicas a los padres de familia cuando sus hijos no acudieran a la escuela (de conformidad con el artículo 190 de la Ley General de Educación vigente en esa época, se aplicaban multas que iban desde los veinticinco centavos hasta los cinco pesos; la cantidad dependía de los ingresos del padre infractor, o el arresto correspondiente a razón de un día por cada peso de multa).4) Se convertían en receptores de las quejas de los lugareños cuando se inconformaban por diversas cuestiones, las que involucraban desde el trabajo o actitudes de los mentores, autoridades escolares, hasta cuestiones académicas o materiales de su respectiva institución educativa.

1. En Toluca, como en diversas entidades federativas del país, se presentaron diferentes tipos de oposición a la aplicación de la educación socialista y sobresalían la inasistencia escolar y la creación de escuelas particulares no autorizadas.
2. Inasistencia escolar El ausentismo escolar en el municipio de Toluca, al igual que el nacional, fue promovido por el clero; Pascual Díaz, arzobispo de la ciudad de México, lanzó advertencias en abril de 1934, en las cuales ” ordenaba a los padres de familia que debían abstenerse de enviar a sus hijos a las escuelas laicas dado que la Secretaría de Educación Pública estaba impidiendo la educación cristiana de los niños” (Camacho, 1991:116) y conminó a los católicos a impedir, con cualquier medio legal a su alcance, que se estableciera y propagara la enseñanza socialista, con la amenaza de excolmugar a quien cooperara con dicha instrucción (Solana et al., 1982:268, 269).

Muchos habitantes del país, incluidos los de Toluca, obedecieron dichas órdenes, por lo que la ausencia de alumnos fue significativa en varias entidades de la nación, como en Tlaxcala, donde a principios de 1935 y 1936, hubo un marcado descenso en las inscripciones.

• Otro ejemplo es Puebla, donde en el otoño de 1934: la iglesia poblana y las organizaciones católicas, apoyadas por vastos sectores de las clases medias, comenzaron a enviar desde la ciudad de Puebla hacia el campo folletería en contra de la “reforma satánica” del artículo Tercero Constitucional.
• Como consecuencia, en 1935 hubo un descenso notorio en la asistencia de alumnos a las escuelas oficiales (Quintanilla y Vaughan, 1997:174).

Ante esto, profesores e inspectores escolares de todo el territorio nacional enviaban cartas donde suplicaban o exigían ayuda para incrementar el número de sus alumnos a las diferentes autoridades políticas; en Tlaxcala, el subsecretario estatal de educación, Gabriel Lucio, se quejó ante el comité Ejecutivo del PNR de la agitación de los sacerdotes ” tendiente a obstruccionar (sic) la acción de las escuelas federales” (Quintanilla y Vaughan, 1997:206).

En los archivos consultados por nosotros existen muchos ejemplos de este tipo de respuesta a la educación socialista a lo largo del periodo 1934–1940 en Toluca; la inasistencia escolar fue la principal forma de respuesta de una parte de la sociedad toluqueña hacia la enseñanza socialista aplicada en el país.

En octubre de 1934 el sacerdote de Capultitlán, poblado enclavado al sur del municipio de Toluca, llamó a los padres de familia, en plena misa, a ya no enviar más a sus hijos a la escuela primaria rural federal, ubicada a la entrada de dicha localidad, porque en esa institución se les enseñarían cosas nocivas para la moral y la religión pero, a cambio, debían enviar a sus vástagos a la doctrina impartida en las instalaciones de la iglesia (Montes de Oca, 1998:9).

1. En otro ejemplo, Leonardo J.
2. Santana, director de la escuela primaria rural federal de Capultitlán, hizo un llamado a los comisarios municipales y representantes del comisariado ejidal de ese poblado para que contribuyeran a que los niños cursaran su educación primaria: éstos debían lograrse cuando estas autoridades convocaran a una reunión a los padres de familia del poblado y ahí, mediante el diálogo, convencerlos de mandar a sus hijos a dicha institución educativa, debido a que los cursos estaban a punto iniciar y todavía los progenitores no inscribían a sus vástagos.

El director Santana sospechaba la razón por la cual los jefes de familia no inscribían a sus hijos en la escuela: la mala interpretación de los padres de familia hacia el contenido del recién reformado artículo Tercero Constitucional (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Escuelas Federales/ Toluca/ 1935/ Volumen 3/ Expediente 3).

En el ejemplo anterior, el profesor Santana carecía de certeza de por qué los padres de familia se abstenían de realizar la inscripción de sus hijos en la escuela; se infería que podría ser debido al rechazo a la educación socialista, también porque carecían de recursos económicos para enviarlos; porque sus hijos debían trabajar para ayudar en el sustento de la familia; porque era temporada de lluvias y los caminos se volvían intransitables; porque llegaba la celebración del santo patrono del pueblo; porque los hijos debían ayudar a sus padres durante las temporadas de siembra y cosecha; o porque, como escribió Primitivo Álvarez, inspector de escuelas federales y del Estado de la XXXI zona escolar, a Juan Fernández Albarrán, Secretario General de Gobierno del Estado de México, en 1939, la baja asistencia escolar se debía a tres factores: 1.

La explotación económica realizada por los padres sobre sus hijos.2. La obra solapada o abierta de los enemigos de la educación del pueblo (clero, explotadores y falsos líderes pueblerinos) quienes obstruían la obra educativa.3. A la labor displicente de ciertas autoridades municipales, las cuales por compromisos políticos con la población no exigían a los padres de familia el envío de sus hijos a la escuela, tal como lo disponía el artículo 190 de la Ley General de Educación (cursivas nuestras) (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1939/ Expediente 4/ Legajo 2).

En los documentos consultados en el Archivo Histórico Municipal de Toluca y en el Histórico del Estado de México, encontramos casos donde los padres de familia alegaban que no inscribían ni enviaban a sus hijos a la escuela porque ahí les enseñarían doctrinas socialistas, las cuales eran contrarias a sus creencias religiosas.

Ejemplo de lo anterior es el suceso registrado en San Felipe Tlalmimilolpan, otro pueblo al sur del municipio de Toluca, limítrofe con Capultitlán, en donde a principios de 1935, Eduardo Zarza, director Federal de Educación, visitó la escuela rural federal de esa localidad y encontró únicamente a cuatro alumnos en clase.

El 13 de febrero de ese año Zarza organizó una junta con el comisario civil, el comisariado ejidal y diez padres de familia residentes en esa población; al cuestionarles sobre la razón o razones de por qué no enviaban a sus hijos a la escuela, respondieron que no lo hacían porque estaban inconformes con el artículo Tercero Constitucional debido a que, consideraban, atacaba sus conciencias; el comisario civil y el comisariado ejidal contestaron al profesor Zarza que para evitarse problemas con su comunidad, negarían su apoyo a los maestros y a la referida escuela.

Eduardo Zarza reportó estas situaciones, a través de cartas al gobernador mexiquense José Luis Solórzano, al terminar alertó al jefe del ejecutivo estatal sobre la función del clérigo del citado pueblo, porque durante los oficios diarios atacaba continuamente a la instrucción socialista y además presionaba a los jefes de familia para se abstuvieran de mandar a sus hijos a estudiar a esa escuela (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Escuelas Particulares/ Toluca/ Volumen 3/ Expediente 3).

En ocasiones los padres enviaban a sus hijos a la escuela a pesar de los miedos hacia la enseñanza socialista, sentimientos generados porque habían escuchado malas interpretaciones por parte de vecinos o párrocos. En marzo de 1936 los comisarios municipales de San Juan Tilapa —otro poblado sureño de municipio de Toluca y también colindante con Capultitlán y con San Felipe Tlalmimilolpan— con la Junta de Educación y padres de familia dirigieron una carta al presidente municipal de Toluca para quejarse por la clausura arbitraria de sus escuelas para niños y para niñas; esa acción dejaría a muchos pequeños sin recibir instrucción primaria; los suscritos alegaban que a pesar de ” malas interpretaciones que los enemigos del progreso y del Supremo gobierno dan a ella, no tubimos (sic) empacho en mandar a nuestros hijos a esos establecimientos de educación” (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1936/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 96).

Incluso la oposición a la educación socialista salía a relucir con problemas por completo ajenos a dicha enseñanza: en Capultitlán, en enero de 1938, en un escrito enviado por el director de la escuela rural federal, Eulalio Villuendas Jr., al profesor Martín V.

González, director de Educación Federal en el Estado de México, informó sobre el origen del problema por el cual entregó la escuela al representante de los padres de familia. El director Villuendas escribió que, desde que él asumió la dirección de la institución en junio de 1935 y hasta agosto de 1937, los maestros laboraban en armonía, hasta que la profesora Evangelina Pardo Zárate llegó ahí a trabajar y comenzó una labor incesante de división entre profesores, alumnos y vecinos de la localidad.

Villuendas puso a la profesora Pardo a disposición de la Dirección de Educación y la acusó de negligencia y falta de cooperación con la dirección el plantel, pero el trabajo destructivo de la catedrática Evangelina ya estaba realizado al generar un gran distanciamiento entre un grupo de vecinos y la escuela ya que al defenderse, la profesora esgrimió ante la Dirección de Educación que el personal de la escuela llevaba a cabo la implantación de las educaciones sexual y comunista, afirmaciones que se filtraron y llegaron a oídos de la población; éstas fueron usadas por el clérigo de Capultitlán para lanzar, desde el púlpito, anatemas contra los padres de familia que enviaran a sus hijos a la escuela del pueblo, por lo que algunos residentes iniciaron una campaña en contra de las autoridades del plantel la que incluyó el envío de anónimos donde se les amenazaba de muerte si no abandonaban inmediatamente las instalaciones escolares.

Al mismo tiempo otro grupo de lugareños hacía intensa labor entre los moradores del pueblo para convencerlos que su escuela rural federal tenía que pasar a depender del gobierno del Estado de México porque, aseguraban ellos, los profesores estatales no enseñaban el socialismo. Al final, las instalaciones de la escuela sufrieron saqueos y destrozos a manos de inconformes.

En su informe, el director Villuendas aclaró que no toda la población de Capultitlán compartía esas ideas fanatizantes y destructivas; ofreció una lista de vecinos que sí apoyaban a las autoridades de la escuela, sobresaliendo Wulfrano Ramírez, a la postre presidente municipal de Toluca.

Según el director Villuendas, el verdadero origen de los problemas era la disputa por el manejo de la fructífera parcela escolar, la cual en 1937 había generado ganancias de mil pesos, cantidad utilizada para comprar mobiliario y útiles escolares; informó que cuando llegó a la dirección del plantel, los libros de contabilidad de la escuela reportaban que dicha parcela arrojaba ganancias totales anuales de cincuenta pesos; en su opinión, ejidatarios influyentes del pueblo, en combinación con la removida profesora Evangelina, querían destituirlo para apropiarse del terreno y las utilidades que producía.

Villuendas, desesperado, incluso pidió ayuda a las autoridades municipales, pero respondieron estar muy ocupadas para atenderlo porque entregarían sus cargos por esos días (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Dirección de Educación/ Toluca/ 1938/ Volumen 391/ Expediente 20).

El director, por órdenes de Martín V. González, entregó la escuela al representante de los padres de familia y salió del pueblo para salvaguardar su integridad física. Eulalio Villuendas Jr., fue reinstalado en su puesto de director de la escuela rural federal de Capultitlán en febrero de 1938, y envió un informe al gobernador estatal Wenceslao Labra para notificarle sobre los adelantos y mejoras en la escuela primaria que dirigía; después de enumerarlos hizo del conocimiento del mandatario mexiquense que era vergonzoso que, desde la iglesia de Capultitlán, se continuara con la convulsión del vecindario con el propósito de correr a los profesores de esa escuela.

¿Las razones de esta agitación? Porque los maestros de esa institución educativa se negaban a permitir el uso de textos religiosos; porque enseñaban canciones y composiciones de carácter revolucionario a los niños; porque editaban el periódico Alborada y realizaban el mural Parcela; porque hacían festivales culturales, los cuales incluían bailables y dramatizaciones de índole social y no religioso; porque instituyeron desayunos escolares; porque luchaban para conseguir útiles y ropa para niños indigentes; porque atendían a niños en edad preescolar y les brindaban albergue con camas que en las imaginaciones del sacerdote y de algunos vecinos visualizaban como material didáctico para enseñar la educación sexual (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Dirección de Educación/ Toluca/ 1938/ Volumen 391/ Expediente 20).

• La inasistencia escolar en el nivel básico fue constante de 1934 a 1940; gran parte de la población, en combinación con el clero católico, utilizó esta inasistencia como muestra de su rechazo a la educación socialista.
• Esa falta de alumnos en las escuelas fue combatida por las autoridades escolares.
• El director de la rural federal de Capultitlán antes del problema descrito, hizo una petición en 1936 al presidente municipal toluqueño, Darío López, para que ordenara a los comisarios del lugar colaborar con la escuela para normalizar la asistencia (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1936/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 1).

El presidente municipal respondió y giró las órdenes respectivas a los comisarios (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1936/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 2). También el presidente del Comité de Educación de dicha escuela se quejó con Darío López porque los comisarios civiles de Capultitlán no la apoyaban, ya que no llamaron al pueblo a una reunión donde les pedirían dinero para terminar trabajos de carpintería y, al mismo tiempo, escucharían su opinión para cambiar algunas autoridades escolares (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1936/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 71); el presidente municipal respondió e hizo un extrañamiento por escrito a los comisarios de esa población (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1936/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 2).

En otro documento sobre baja asistencia escolar, el secretario general de Gobierno del Estado de México, Carlos Pichardo, ordenó en 1936 al presidente municipal de Toluca realizar acciones para aumentar el número de niños en la escuela rural de Tlachaloya, pueblo situado al norte del municipio de Toluca, porque el profesor de esa escuela, Pascual Becerril, se quejó con Pichardo y pidió que se girara una orden al jefe de armas de esa localidad para recoger niños y niñas en edad escolar y dejarlos en la escuela, debido a que los padres de familia y comisarios civiles no hacían caso de la presencia de los menores en las instalaciones educativas (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1936/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 5/ Foja.20).

El presidente municipal toluqueño, Luis F. Rodríguez, exigió en 1936 al C. Cipriano Barrera enviar a sus hijos a la escuela primaria porque de lo contrario aplicaría sanciones económicas contra él, según lo estipulaba el artículo 74 del Bando de Policía en vigor (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1937/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 1/ Foja 26); en 1937 el segundo regidor de Toluca, Enrique Iglesias, ante la gran ausencia de estudiantes en la escuela rural de Santiago Tlacotepec, propuso que el Ayuntamiento se dirigiera a los comisarios civiles de esa localidad para que ordenaran a los padres que enviaran a sus hijos a la escuela e, incluso, como medida coercitiva, les impusieran multas económicas (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1937/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 79); el presidente municipal en 1937, Darío López, envió al comisario civil de San Martín Toltepec, localidad situada al norte del municipio, la queja del maestro rural de la escuela del pueblo, de apellido Martínez, por la baja presencia escolar porque a pesar de la apertura de la escuela desde enero, únicamente tenía dos alumnos (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1938/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 118) el presidente municipal ordenó al comisario civil de San Martín Toltepec aplicarse para que los niños asistieran a clases (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1938/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 11).

El problema de la inasistencia escolar persistía en 1938: el 6 de enero de ese año el inspector federal de educación de la zona 15 pidió ayuda al presidente municipal de Toluca, Antonio Mancilla Bauza, para incrementar la asistencia en este municipio; el 8 de enero Mancilla Bauza contestó que ya había girado instrucciones a las autoridades de los pueblos del municipio para que procuraran mayor asistencia a los centros escolares y, en caso de que los escolares no asistieran, se aplicaran multas económicas a los padres o tutores de los alumnos faltistas (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1938/ Volumen 31/ Expediente 3/ Legajo 1/ Foja 2).

Las medidas tomadas por Mancilla Bauza trataron de ser más enérgicas en 1939, porque ordenó a los 16 jefes de cuartel existentes en el municipio de Toluca y a los comisarios de los 25 pueblos que integraban la municipalidad que el 1 de febrero, en el inicio del año escolar, ejercieran pertinaz vigilancia a efecto de que todos los niños quedaran inscritos, porque una vez concluido el plazo marcado para las inscripciones, debían presentar a los pequeños en la escuela y así cumplir con lo dispuesto en el artículo 86 del Bando Municipal de Policía y Buen Gobierno (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1939/ Volumen 31/ Expediente 4/ Legajo 1/ Foja 2).

La situación siguió mal para la escuela socialista durante 1940 en el renglón de las asistencias: en enero de ese año el presidente municipal Gustavo Durán Vilchis recomendó a los comisarios de los pueblos que volvieran a vigilar la asistencia escolar ante el inicio del año escolar (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1939/ Volumen 31/ Expediente 4/ Legajo 1/ Foja 2).

Creación de escuelas particulares Otra forma de rechazo a la educación socialista por parte de algunos sectores de la sociedad de Toluca fue la creación de escuelas particulares, que funcionaban sin autorización del gobierno federal. Este problema también existió en otras regiones del país: la educación religiosa clandestina brindada en estas escuelas fue un fenómeno difícil de controlar para el Estado nacional porque esa instrucción la realizaban padres de familia en domicilios particulares pues pensaban que así inmunizaban a sus hijos de ideologías ateas.

Un caso ilustrativo fue el informe que hizo el subsecretario de Educación de Tlaxcala, Gabriel Lucio al Secretario de Gobernación federal donde escribió que muchos sacerdotes oficiaban de manera clandestina, sin reglamento y sostenían centros escolares clandestinos (cursivas nuestras) (Quintanilla y Vaughan, 1997:206).

La creación de instituciones educativas particulares provocó problemas a los profesores y autoridades que laboraban en planteles oficiales, ya sea porque esa competencia no dejaba trabajar apropiadamente a las escuelas públicas o porque al violentar el artículo Tercero Constitucional con sus enseñanzas clandestinas y no poder impedirlo las autoridades educativas y civiles, proyectarían la imagen de incapacidad para la aplicación de la legislación respectiva.

En Toluca, Luz Canalizo, directora de la escuela rural para niñas de San Buenaventura, poblado ubicado al poniente de esta ciudad, solicitó en febrero de 1937 al Secretario de Educación Pública la ayuda necesaria para que girara al comisario civil de esa localidad la orden estricta de clausura de escuelas particulares porque operaban sin el permiso del gobierno federal (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Escuelas Particulares/ Toluca/ 1937/ Volumen 8/ Expediente 25).

El gobernador Eucario López a través del secretario General de Gobierno, Carlos Pichardo, ordenó al comisario civil de esa población clausurar esas escuelas (AHMT/ Ramo Educación Pública/ Volumen 31/ 1937/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 129) y avisó al presidente municipal de Toluca para que éste tuviera conocimiento quien reafirmó rápidamente la orden de clausura al referido comisario (AHMT/ Ramo Educación Pública/ Volumen 31/ 1937/ Expediente 1/ Legajo 2/ Foja 130).

El gobierno estatal dio prioridad a la clausura de escuelas particulares incumplidas con las disposiciones oficiales: Juan Avilés, inspector de distrito escolar de Toluca, escribió al Secretario General de Gobierno para que éste exigiera a los directores de planteles particulares los mismos textos usados en las escuelas oficiales, porque aunque el artículo 61 de la Ley General de Educación les concedía el uso de libros diferentes a los oficiales con la única condición que éstos fueran laicos, esos directores permitían en sus escuelas el uso de todo tipo de libros religiosos (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Dirección de Educación/ Toluca/ 1933/ Volumen 319/ Expediente 26).

Las clausuras de planteles educativos particulares fueron una constante entre 1934 y 1940: en una circular de septiembre de 1936, la Secretaría de Gobernación federal recomendó a los presidentes municipales que si existían escuelas particulares en sus jurisdicciones que no cumplieran con la ley, fueran clausuradas inmediatamente y dieran aviso de ello a la Dirección de Educación Federal.

Según la Secretaría de Gobernación, en la décima zona escolar, a la cual pertenecía Toluca, existían tres escuelas particulares que no satisfacían los requisitos oficiales para poder operar: la “Concepción Peñaloza”, ubicada en la calle de Pedro Ascencio 19, cuya directora era Eulalia Peñaloza; la “Antonio Alzate”, ubicada en la calle de Arteaga s/ n., dirigida por Constanza Medrano; y la “Academia de Ciencias Administrativas”, ubicada en Avenida Libertad 45 y encabezada por Esther Cano (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Dirección de Educación/ Toluca/ 1936/ Volumen 367/ Expediente 2 de septiembre).

A pesar de la advertencia del gobierno federal sobre la irregular existencia de esos colegios particulares, el gobierno estatal reaccionó lentamente porque fue hasta 1937 cuando el secretario general de Gobierno, Carlos Pichardo, avisó a las profesoras Constanza Medrano (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1937/ Volumen 31/ Expediente 1/ Legajo 5/ Foja 16) y Esther Cano (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1937/ Volumen 31 /Expediente 1/ Legajo 4/ Foja 7) sobre el cierre de sus respectivas escuelas por no estar autorizado su funcionamiento por la Dirección de Educación Federal (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Escuelas Particulares/ Toluca/ 1937/ Volumen 8/ Expediente 25).

Del cumplimiento de esas disposiciones sólo tenemos constancia del cierre de la escuela de la profesora Esther Cano, debido a que el presidente municipal de Toluca, Luis F. Rodríguez, avisó al Secretario General de Gobierno de la clausura de dicha institución educativa (AHMT/ Ramo Educación Pública/ 1937/ Expediente 1/ Volumen 31/ Legajo 4/ Foja 6).

Uso de violencia A diferencia de la casi ausencia de violencia en Toluca, en el resto del país la aplicación de dicha enseñanza fue un elemento propiciador de terror, sobre todo en la región del Bajío, donde surgió la segunda Cristiada o Movimiento Segundero, también conocido como La Segunda.21 La Segunda tuvo en Jalisco dos momentos cruciales: de 1934 a 1936 cuando el movimiento se sustentó como reacción contra la aplicación de la educación socialista La Segunda michoacana fue una reacción contra los intentos cardenistas para establecer la educación socialista, así como una afrenta contra los agraristas comunistas que estaban siendo apoyados por El Tata (sic) Lázaro En Guanajuato el movimiento segundero se dio a partir de 1935, cuando los ataques contra los maestros socialista cobraron vidas Los curas de pueblo tomaron su parte azuzando a los fanáticos católicos que defendieran el alma de sus hijos contra la educación socialista (Serrano, 1992:100–101).

También en la Sierra Norte de Puebla los cristeros, decepcionados por los arreglos de 1929 entre las cúpulas federal y católica, canalizaron su desencanto contra los profesores federales de la instrucción socialista porque los visualizaban como representantes del poder del Estado: Entre 1934 y 1939 al menos 17 profesores murieron en el campo poblano.

Los asesinatos no fueron investigados de manera seria; el ejército informó que los maestros exageraban el peligro. En 1939 aún merodeaba por la Sierra Norte la banda de Odilón Vega (connotado cristero poblano) Vega atacó a los maestros y a los agraristas en nombre de Cristo Rey (Quintanilla y Vaughan, 1997:175–176).

En otro ejemplo de violencia, a principios de 1937 una banda armada tomó Tlaxco, Tlaxcala, causó destrozos, robó la oficina de Hacienda, requisó caballos y explicó a los pobladores que todo lo hizo ” para continuar la lucha contra el comunismo y la escuela socialista” (Gilly, 1994:196). David L. Raby hizo un recuento nacional de la violencia ejercida contra los profesores a propósito de la educación socialista en aquellos difíciles años: En septiembre de 1934 en el municipio de la Huacana, Michoacán, el inspector regional de educación, profesor Carranza, organizó una semana roja para hacer propaganda a las ideas socialistas; cuando terminó unos grupos de fanáticos agredieron y dieron muerte a Flavio Gómez, Rubén Cervantes, Rogelio Arellano y varios maestros cuyos nombres se ignoran en Santa Rita, municipio de Tacámbaro, la maestra María Salud Morales fue asesinada alrededor de las cuatro de la tarde del 16 de junio de 1937 a fines de 1936 o principios de 1937, en Los Herreros, municipio de Coalcomán (también en Michoacán) un grupo de hombres armados balaceó al maestro Eduardo González Los pistoleros ni siquiera lo conocían y le dispararon simplemente como representante de la educación pública a la que se oponían por motivos religiosos en el año transcurrido entre septiembre de 1935 y agosto de 1936, de las 40 escuelas rurales de la región (de Colotlán, Jalisco) 7 fueron incendiadas (y) en muchas otras escuelas el trabajo docente era obstaculizado por los padres, que se rehusaban a mandar a sus hijos a la escuela en marzo de 1936 en Ciudad González, Guanajuato una Misión Cultural iba a visitar al pueblo para realizar cierto trabajo social y para difundir los ideales de la educación socialista, pero cuando el cura del lugar lo supo, hizo arreglos para celebrar una función religiosa que coincidiera con el momento mismo en que se iba a celebrar en la plaza vecina un mitin público organizado por los maestros el resultado fue un zafarrancho en el que murieron varias personas (Raby, 1974:149–150, 154, 155, 160).

En el estado de México la violencia existió: el 1 de septiembre de 1938 el secretario general de Gobierno, Juan Fernández Albarrán, envió una circular a todos los presidentes municipales para que dictaran las respectivas órdenes a sus comisarios civiles con el fin de proteger y ofrecer ayudas moral y material a los profesores, dado que se habían registrado arbitrariedades por parte de inconformes con el programa educativo que desarrollaba el gobierno revolucionario, atropellos que incluso habían puesto en peligro la vida de los maestros (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Dirección de Educación/ Toluca/ 1938/ V.401/ Exp.1).

En Ozumbilla, municipio de Tecámac, un profesor sufrió varios atentados porque había organizado a los vaqueros de ese pueblo en un sindicato y el cacique buscaba deshacerse de él; en Valle de Bravo, un maestro fue víctima de rebeldes fanáticos, los cuales eran aprovisionados por adinerados católicos del interior de la entidad mexiquense (Quintanilla y Vaughan, 1997:161).

A diferencia de lo vivido en el resto del país y del Estado de México, el uso de la violencia como repuesta de una parte de la sociedad toluqueña contra los protagonistas de la enseñanza socialista fue aislado. Además de los problemas ocurridos en la localidad de Capultitlán en 1937, en los archivos consultados sólo hallamos que el 12 y 13 de enero de 1936, la escuela primaria elemental para niños Felipe Sánchez Solís y la elemental para niñas Leona Vicario así como la Escuela Normal para Profesoras —las tres ubicadas en la ciudad de Toluca— sufrieron atentados dinamiteros los cuales únicamente provocaron daños materiales (AHEM/ Fondo Educación/ Serie Dirección de Educación/ Toluca/ 1936/ Volumen 355/ Expediente 14 de enero).

1. Conclusiones 1) Existió en Toluca oposición a la educación socialista, aunque esta obstrucción no fue homogénea ni participó en ella toda la sociedad.
2. Dicho escollo puede ser delimitado a las áreas suburbana y rural, principalmente y se evidenció en dos vertientes: la inasistencia escolar y la creación de planteles particulares.2) El uso de la violencia física contra los profesores en el municipio de Toluca, considerados como representantes de la enseñanza socialista, no fue encontrado en los archivos consultados, a diferencia de lo ocurrido en entidades como Jalisco, Aguascalientes y Tlaxcala, entre otras, en esas mismas fechas.3) Las actitudes de rechazo, obstrucción, manipulación y presión de varios sacerdotes a la instrucción socialista en algunos poblados toluqueños, son fiel reflejo de la actitud del clero católico en el resto de la república mexicana.4) En el municipio de Toluca no se llegó a la excomunión de profesores o de los padres de familia que enviaran a sus hijos a los planteles federales de educación básica, pero sí existieron anatemas y chantajes sentimentales.5) La sociedad toluqueña exageró su visión sobre las acciones de la administración de Cárdenas: si por un lado las reformas sociales realizadas por la administración cardenista hacían suponer a la sociedad que el país se orientaba hacia el socialismo, realmente Cárdenas sentó las bases para un desarrollo capitalista que beneficiaría ampliamente a las clases medias y altas en el corto y mediano plazos.6) En la gran mayoría de las veces, los presidentes municipales toluqueños de esa época jamás consintieron o solaparon los obstáculos a la instrucción socialista de parte de algunos sectores de la sociedad y jamás dudaron en reprimirlas con la ley en la mano.7) Ciertas autoridades de los pueblos que conformaban el municipio de Toluca, como eran los comisarios civiles, por estar en contacto cercano y diario con la población que representaban, en muchas ocasiones sí apoyaron los actos oposicionistas a la educación socialista o por lo menos no los combatieron de forma vehemente, ya sea por temor o por solidaridad hacia sus vecinos, como en el caso registrado en San Felipe Tlalmimilolpan.8) Parte de la sociedad toluqueña permaneció activa en el impedimento a la enseñanza socialista; nunca dejaron de manifestar su inconformidad por vías legales e ilegales por lo que ella consideraba ataques a su apreciada libertad.9) El gobierno estatal apoyó la aplicación de la educación socialista en el papel y en la acción en el municipio de Toluca, principalmente a través de la figura del Secretario General de Gobierno.

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• Electo gobernador de Veracruz, fue asesinado en el Café Tacuba en la ciudad de México el 25 de junio de 1936.
• Citado en http://es.wikipedia.org/wiki/Manlio_Fabio_Altamirano_Flores 2 Bremauntz Martínez nació en Morelia en 1897.
• Profesor, abogado, presidente municipal de Morelia y diputado local (1930–1932).

Como diputado al Congreso de la Unión, presentó varios estudios para reformar el artículo 3º Constitucional. También fue senador suplente por Michoacán. Autor de la obra Ley Reglamentaria del Artículo 3º Constitucional y la educación universitaria. Falleció en 1978.

Citado en http://dieumsnh.qfb.umich.mx/artehisto/parte_7.htm 3 Nacido en Chignahuapan, Puebla, en 1902, Arnulfo Pérez fue un anticlerical recalcitrante, a tal grado que en el diseño de su tarjeta de presentación se leía: “Primer Secretario del Ministerio de Agricultura. Diputado del Congreso Federal.

Miembro del PNR. Enemigo Personal de Dios”. Citado por Martínez, 1979: 85, 198.4 Coria nació en Paracho, Michoacán, en 1892. Revolucionario en Uruapan, en 1913. Profesor en 1915. Fundó la filial michoacana de la Casa del Obrero Mundial en 1915. Regidor del ayuntamiento de Morelia entre 1916 y 1917 y diputado local entre 1920 y 1924.

Regente del Colegio de San Nicolás en 1929. Diputado federal entre 1932 y 1934. Citado en http://books.google.es/books?id=qSCuN5KnrUAC&pg=PA286&lpg=PA286&dq=diputado+alberto+coria&source 5 Santos Alonso fue abogado. Fungió como gobernador interino de San Luis Potosí en 1920 y 1921. Citado en http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Gobernantes_deSan_Luis_Potos%C3%AD 6 Anglie nació en Campeche en 1897 y murió en 1970.

Profesor, secretario del ayuntamiento de Campeche, diputado federal, agente general de la Secretaría de Agricultura y Fomento en Yucatán, Oficial Mayor de la Secretaría de Comunicaciones y Obras Públicas, director del penal de las Islas Marías, presidente de la Junta de Conciliación y Arbitraje en Yucatán y después en Campeche, presidente de la Junta Local de Trabajo en esa entidad, se postuló dos veces como candidato a la gubernatura de su estado.

• Citado en http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/htm/biografias/bioa/angli_lara.htm 7 J.
• Castillo era tabasqueño, director del periódico Redención hasta 1931.
• Citado en http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/estados/libros/tabasco/html/sec_37.html 8 Riva Palacio nació en Toluca en 1892, y murió en San José, Costa Rica, en 1936.

Fungió como Gobernador Constitucional electo del Estado de México de 1925 a1933. Senador de la República, sexto Presidente del PNR, diputado federal, secretario de Gobernación, creador del Boletín del Archivo General de la Nación y embajador en Chile y Costa Rica.

Publicó La cuestión agraria mexicana. Citado en http://www.edomex.gob.mxportal/page/portal/desarrollopolitico/calendario/mayo/rivapalacio+carlos+rivapalacio&cd=2&hl=es&ct=clnk&gl=es,9 Erro nació en 1897 en la ciudad de México; fue autodidacta; estudió ingeniería civil, leyes, matemáticas y ciencias sociales.

Participó en el movimiento de Adolfo de la Huerta contra Álvaro Obregón pero, al fracasar la rebelión, Erro se exilió. De regreso en México en 1931, ocupó la Jefatura del Departamento de Educación Técnica de la SEP; al ser electo diputado federal para 1933–1934, Erro fue nombrado presidente de la Comisión de Educación Pública de esa Legislatura e impulsó los trabajos para reformar el artículo Tercero Constitucional.

1. Al terminar su función legislativa fue nombrado miembro del Consejo Nacional de la Educación Superior y la Investigación Científica (CONESIC) y cooperó a la fundación del Instituto Politécnico Nacional.
2. Falleció en enero de 1955.
3. Citado en http://www.ensayistas.org/critica/generales/C–H/mexico/erro.htm 10 Padilla nació en Coyuca, Guerrero, en 1890 y murió en la ciudad de México en 1971.

Abogado, diputado federal en los bienios 1922–1924 y 1924–1926. Nombrado Procurador General de la República en 1928, abandonó el cargo para ser secretario de Educación Pública hasta 1930. De 1934 a 1940 fue senador por Guerrero. En 1946 contendió por la presidencia de la República por el Partido Democrático Mexicano y Acción Nacional.

Repitió como senador por Guerrero de 1967 hasta 1970.11 Soto Reyes, secretario de Acción Agraria del Partido Nacional Revolucionario y senador de la República para el periodo 1934–1940, correspondiente a las Legislaturas XXXVI y XXXVII del Congreso de la Unión; durante todo el periodo cardenista apoyó la precandidatura a la presidencia del general Francisco J.

Múgica. Citado en http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/historia/autobiografia/11_6.html 12 Ver, entre otros, Bremauntz (1943); Luis Chávez Orozco (1940); José de la Luz Mena (1941); Samuel Ramos (1976); Francisco Larroyo (1947) y Guadalupe Monroy Huitrón (1975), todos citados en Quintanilla y Vaughan, 1997:8.13 Ver, por ejemplo, John Britton (1976); Josefina Zoraida Vázquez (1969 y 1970); Jorge Mora Forero (1970 y 1979); Victoria Lerner (1979); David L.

Raby (1974); Carlos Martínez Assad (1979); Francisco José Paoli y Enrique Montalvo (1977), citados en Quintanilla y Vaughan, 1997: 9, 10.14 Ver Roderic A. Camp, Charles A. Hale y Josefina Zoraida Vázquez (comps.) (1991); Engracia Loyo (1998); Valentina Torres Septién (1990 y 1992); Ernesto Meneses y otros (1988), citados en Quintanilla y Vaughan, 1997:11 y 12.15 Ejemplo de ello son: Luz Elena Galván y Susana Quintanilla (1995); Pablo Yankelevich (1985); Ragueb Chaín (1990); Mary Kay Vaughan (1997); Eugenio Martínez (1990); Salvador Camacho Sandoval (1991); Alicia Civera (1993).16 Véase Alicia Civera (2006); Cecilia Adriana Bautista García (2005); Marco A.

Calderón Mólgora (2006); Antonio Gómez Nashiki (2003); Ricardo Pérez Monfort (1999); Daniela Spenser y Bradley A. Levinson (1999); Carlos Escalante Fernández (2003) en Luz Elena Galván Lafarga, Susana Quintanilla y Clara Inés Ramírez (coords.) (2003).17 Esta autora tiene amplias obras sobre la región sur del Estado de México y la Escuela Normal Rural de Tenería en la época cardenista.18 Véanse Elvia Montes de Oca (1998 y 1999) en Alicia Cerecedo (1999); y Elvia Montes de Oca y María del Pilar Iracheta Cenecorta (1996).19 En aquella época los tres primeros grados cursados en la educación primaria formaban parte de lo que se conocía como primaria elemental; al cursar y aprobar los restantes tres grados se obtenía el certificado que avalaba la conclusión de la primaria superior.20 Los 25 pueblos que actualmente integran el municipio de Toluca ya existían en 1934: Santa María Totoltepec, San Pedro Totoltepec, El Cerrillo Vista Hermosa, Santa Ana Tlapaltitlán, San Martín Toltepec, San Lorenzo Tepaltitlán, Capultitlán, San Juan Tilapa, San Felipe Tlalmimilolpan, Santiago Tlacotepec, San Mateo Oxtotitlán, Santa María de las Rosas, Tecaxic, Cacalomacán, San Cristóbal Huichochitlán, San Andrés Cuexcontitlán, San Pablo Autopan, Tlachaloya, San Buenaventura, San Mateo Otzacatipan, Santa Cruz Azcapotzaltongo, San Marcos Yachihuacaltepec, Calixtlahuaca, Santiago Miltepec y San Antonio Buenavista.21 En junio de 1929 los obispos Ruiz y Flores conversaron con Emilio Portes Gil, presidente provisional, para realizar acuerdos que pusieran fin al conflicto llamado Guerra Cristera; producto de las pláticas, se inició una era de conciliación entre ambas instituciones, donde la Iglesia conservaría su actuación en el campo social, pero sin inmiscuirse en asuntos políticos; pero los arreglos no tocaron temas como el papel de los católicos en la arena política, la educación o la autorización para la manifestación pública del culto.
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