La Escuela Secundaria Como Espacio De Construcción De Identidades Juveniles?

La secundaria como espacio de vida adolescente se erige en un cruce de culturas, que es contrario a la idea de una cultura adolescente contraponiéndose y en conflicto con la cultura escolar (Fize, 2004; Morduchowicz, 2003), lo cual implica visualizar la cultura adolescente y la escolar como dos mundos distintos;.

¿Cuál es el proceso de construcción de la identidad del estudiante de secundaria?

Investigación La escuela secundaria como espacio de construcción de identidades juveniles Alejandro Reyes Juárez Estudiante de doctorado en Investigación en ciencias sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede académica de México.

Carretera al Ajusco, 377, colonia Héroes de Padierna, 14200, México, DF. CE: alerejus@hotmail. com Artículo recibido: 7 de agosto de 2008 Dictaminado: 20 de octubre de 2008 Segunda versión: 5 de noviembre de 2008 Aceptado: 19 de noviembre de 2008 Resumen En este artículo se presentan los principales resultados de una investigación que tiene como centro de interés a los estudiantes de educación secundaria desde su condición de adolescentes y los procesos de construcción identitaria en los que se ven envueltos, considerando, además, el papel que tienen las escuelas en estos procesos.

Comienza definiendo a las secundarias como espacios de vida adolescente en los cuales la experiencia escolar permite a los estudiantes mostrarse y construirse como jóvenes; asimismo se identifican algunos de los sentidos que adquiere la escuela para ellos y se realiza un análisis de los procesos de redefinición y resignificación que los adolescentes viven en el momento en que cursan la educación secundaria.

Palabras clave: educación secundaria, identidad, adolescentes, estudiantes, investigación cualitativa, México. Abstract This article presents the principal results of a study centered on secondary school students as adolescents and on their processes of constructing an identity.

Consideration is given to the role played by schools in these processes. The article begins by defining secondary schools as places for adolescent life, where the scholastic experience allows students to show and construct themselves as young people. Some of the meanings they attach to school are identified, and an analysis is made of the processes of redefinition and the acquisition of new meaning that adolescents experience while they are in secondary school.

Keywords: secondary education, identity, adolescents, students, qualitative research, Mexico. Algunas coordenadas teórico metodológicas La pregunta por los adolescentes resulta relevante en el proceso de construcción de una educación secundaria pertinente y significativa, que no borre, subordine, ni excluya la realidad adolescente ni su diversidad sociocultural e identitaria de los procesos educativos que se desarrollan en las escuelas de este nivel educativo.

Al cuestionamiento: ¿quiénes son los estudiantes de secundaria?, se ha agregado otro que indaga: ¿cómo son?, lo que ha permitido recorrer caminos menos descriptivos y más comprensivos e interpretativos dentro de la investigación social y educativa (Guzmán y Saucedo, 2005).

1. Sobre esta ruta se presentan en este artículo los principales resultados de una investigación que toma como base la pregunta por los alumnos de secundaria desde su condición adolescente y los procesos de construcción identitaria en los que se ven envueltos, 1 así como el papel que tienen las escuelas en estos procesos;

La respuesta se construye en el cruce de la investigación educativa y los estudios sobre juventud, lo cual representa una vía teórica metodológica pertinente para aproximarnos a un campo poco explorado por la investigación social en México, reconociendo que este recorte analítico deja fuera otras perspectivas desde donde es posible acercarse al conocimiento de los estudiantes de secundaria.

• Se empleará, a lo largo de este trabajo, indistintamente juventud y adolescencia, ya que a ésta, la defino como la primera etapa de la juventud, en la que el sujeto adquiere una nueva posición en la correlación de fuerzas de cada una de las relaciones sociales de las que forma parte, redefiniendo su papel en la sociedad y viviendo procesos de resignificación social y de reconstrucción identitaria profundos;

2 Los investigadores sobre juventud han otorgado un peso preponderante a la identidad, como factor clave para entender lo que se ha denominado culturas juveniles (Feixa, 1998; Reguillo, 2000a y 2000b; Valenzuela, 1997 y 2004; Urteaga y Ortega, 2004; Urteaga, 2004).

La identidad es centralmente una categoría de carácter relacional, no es una esencia, supone simultáneamente un proceso de identificación y otro de diferenciación; se va construyendo como producto de las relaciones sociales en las que participa el individuo; se erige en interacción (desnivelada) con los otros, los iguales y los diferentes, y como tal es un proceso permanente que da cuenta de múltiples elementos del orden social que se van incorporando como puntos de referencia para el sujeto y se constituye en un medio para la acción.

Tiene carácter múltiple y abierto, heterogéneo y complejo, incierto y elaborado, que depende de las posiciones y roles que cumpla el individuo en la sociedad, de sus pertenencias y fidelidades, de sus compromisos y estrategias. La identidad se va configurando durante todo el ciclo vital del individuo, es decir, la construcción identitaria es un proceso permanente que se realiza en condiciones sociohistóricas particulares, en el espacio de la vida cotidiana, no abstraído de sus pertenencias, sus situaciones, relaciones e influencias, por medio de procesos de producción y reproducción social en los que el sujeto participa, y se va haciendo múltiple, en tanto innumerables elementos del orden social se incorporan como puntos de referencia para el sujeto; como adscripciones identitarias a las que los sujetos se adhieren.

• El análisis se centra en las identidades juveniles, en plural para evitar generalizaciones homogeneizantes, y como un referente clave que permite analizar la interacción de los jóvenes con el mundo social;

Las identidades juveniles se refieren a la construcción de umbrales simbólicos de adscripción o pertenencia, donde se delimita quiénes pertenecen y quiénes quedan excluidos del grupo juvenil, remitiéndonos a procesos intersubjetivos inmersos en relaciones sociales que se sitúan históricamente, en consecuencia, de interacciones y representaciones de lo individual y lo colectivo que sólo adquieren sentido dentro del contexto social más amplio pero, al mismo tiempo, situado en un tiempo y espacio particulares (Valenzuela, 1997).

La investigación, sustento del presente artículo, se basó en una perspectiva cualitativa e interpretativa, con fundamentos en la línea sociológica inaugurada por Weber y recreada por autores como Schütz, Berger, Luckmann y Giddens.

Habría que agregar que lo cualitativo, como lo presento aquí, no se define en oposición a lo cuantitativo. El carácter cualitativo está determinado por los procesos de comprensión e interpretación que sustentan la investigación social, aun cuando se utilicen fuentes de información cuantitativa.

• Se parte de la premisa weberiana de que la realidad social no tiene sentido fuera del que le asignan los sujetos que la producen y reproducen;
• Como sujetos sociales, tenemos la capacidad de tomar posición ante el mundo y de conferirle sentido, y éste, cualquiera que sea, conducirá a que en la vida juzguemos determinados fenómenos de la coexistencia humana a partir de él, y a que tomemos posición frente a ellos como significativos (Weber, 1993);

Desde el enfoque desarrollado aquí, subyace la idea de que la acción social representa una respuesta activa a situaciones definidas estructuralmente, la que a su vez tiene consecuencias en esta misma estructura. Se analizan los sentidos que los propios actores sociales le otorgan a sus prácticas, los cuales se constituyen en una dimensión central para comprender los procesos educativos, pero sin ignorar que éstos están biográficamente condicionados y se construyen dentro de un contexto sociohistórico particular.

Las siguientes preguntas guiaron la investigación: ¿Cómo se construyen las identidades juveniles de los estudiantes de secundaria en las instituciones educativas?, ¿cómo viven y significan los adolescentes su estancia y relación con las escuelas secundarias, en el momento de profundas transformaciones individuales y sociales por las que atraviesan? y en ese contexto, ¿cuál es el papel que toman las interacciones, las prácticas educativas y socioculturales en las que participan los adolescentes como estudiantes de las escuelas secundarias en la configuración de identidades juveniles? Para acercarme a los significados que los propios adolescentes le otorgan a su condición juvenil –y al sentido de las acciones que despliegan los actores en el escenario inmediato donde se mueven: la escuela– se utilizó como herramienta principal de recolección de datos la entrevista abierta o cualitativa; se empleó un muestreo teórico o intencional (Patton, 1990), seleccionando 3 escuelas secundarias en la ciudad de México, ubicadas en contextos socioeconómicos distintos.

Por las mismas condiciones de la ciudad de México era difícil encontrar casos extremos, ante ello, se pensó en realizar una selección de casos contrastantes, que no pone énfasis en los extremos, pero se sigue la misma lógica de este tipo de selección; éste es el tipo de muestro que Patton (1990) denomina intensivo.

1. El trabajo de campo se realizó de septiembre de 2005 a marzo de 2006;
2. Se entrevistaron a 36 alumnos; 12 por escuela, 4 por grado y dentro de cada grado a 2 mujeres y 2 hombres;
3. La edad de los estudiantes entrevistados osciló entre los 11 y los 17 años;

Se consideraron, además, diferentes niveles de aprovechamiento escolar, grado de respuesta a las normas disciplinarias y niveles socioeconómicos. Siguiendo básicamente los mismos criterios, y para contar con un referente para contrastar lo que los alumnos expresaron, se entrevistaron a 16 profesores tomando en cuenta diferencias en cuanto a edad, tiempo en la docencia, formación profesional, funciones o materias impartidas y sexo.

• Finalmente, sin llegar a ser una observación participante, se recurrió a registros de observación de las visitas a las escuelas sobre la participación de los adolescentes en varios espacios del contexto escolar (patios, pasillos, canchas deportivas, aulas, alrededores de la escuela), y la presentación del estudiante en estos espacios, haciendo uso para ello también de registros fotográficos;

3 Las entrevistas fueron sometidas a un análisis comprensivo con la intención de explicitar las informaciones y significados pertinentes que en ellas se contenían, descomponiendo los datos en sus componentes constituyentes para revelar sus temas y patrones característicos, ordenando y clasificando la información, buscando analogías, construyendo conceptos o categorías y comparando con la intención de construir un cuerpo interpretativo o explicativo que constituya una respuesta pertinente a la pregunta de investigación planteada que supere el marco particular de las observaciones (Coffey y Atkinson, 2003).

1. Como parte del cuerpo interpretativo se presenta, de manera particular, una clasificación de los significados que adquiere hoy la secundaria para los adolescentes y un esquema analítico que puede permitir identificar algunos perfiles de las adolescencias que se construyen desde estas escuelas;

Hay que acotar que los sentidos y los componentes del esquema analítico son definidos a partir del trabajo de campo en unas cuantas secundarias de la ciudad de México, por lo que no hay que negar la existencia de muchos otros significados en contextos diferentes y, por tanto, de componentes distintos que puedan incorporarse al esquema propuesto.

1. El artículo está dividido en cuatro apartados: en el primero titulado “La escuela adolescente: cruce de culturas y sentidos”, se define a las secundarias como espacios de vida adolescente en los cuales la experiencia escolar permite a los estudiantes mostrarse y construirse como jóvenes, identificándose algunos de los sentidos que adquiere la escuela para los adolescentes que cursan este nivel educativo;

En el segundo apartado titulado “Identidades en reconstrucción entre la adaptación y la sobrevivencia”, se realiza un análisis de los procesos de redefinición y resignificación que los adolescentes viven en el momento en que cursan la educación secundaria.

• En “Escuela, socialidad e identidades”, se continúa con el análisis de los procesos de identificación y diferenciación que llevan a los adolescentes a construir ciertos umbrales de adscripción identitaria en un espacio de tensión en que se convierten las escuelas secundarias;

En el cuarto apartado titulado “Adolescencias estudiantiles”, se concluye con un ejercicio de sistematización de los aspectos que desde los espacios escolares contribuyen a la construcción de ciertas adolescencias. La escuela adolescente: cruce de culturas y sentidos La coincidencia del inicio de la adolescencia con el paso de gran parte de las nuevas generaciones por la escuela secundaria en México, hacen de ésta uno de los ámbitos en el cual los adolescentes –como actores sociales–participan hoy al inicio del nuevo milenio.

A ella arriban con un largo proceso de socialización detrás, por el que han internalizado el mundo subjetivo y objetivo que los rodea, al tiempo que han iniciado nuevos procesos de inducción a otros sectores del mundo objetivo de su sociedad (Berger y Luckmann, 2003); han comenzado la entrada al mundo adulto cuyo camino sinuoso está marcado por profundos procesos de redefinición y resignificación tanto individuales como sociales, además de rupturas y distancias con su socialización a través de los procesos de subjetivación que viven y que los convierten en sujetos reflexivos y críticos (Dubet y Martuccelli, 1998).

Así, en las escuelas secundarias los adolescentes pasan una parte importante de su tiempo interactuando con otros adolescentes entre procesos de subjetivación, redefinición y resignificación, entre nuevas exigencias sociales, prácticas educativas y las condiciones que las instituciones educativas les imponen; fusionando su condición adolescente con una forma de ser estudiante en la experiencia escolar cotidiana (Dubet y Martuccelli, 1998).

• En la complejidad que estos procesos entrañan se trazan trayectorias de intereses y significados de los adolescentes que no están necesariamente determinados por las condiciones estructurales en las que se desarrollan (Duschatzky, 1999);

De este modo, las escuelas secundarias no pueden ser vistas únicamente como espacios de reproducción donde los aspectos estructurales cobran vida (Bourdieu y Passeron, 1998 y 2003) son también, en esa intersección de lo institucional y lo individual, espacios de producción, contingencia, creación e innovación.

1. Las secundarias no son sólo espacios donde el carácter heterogéneo, múltiple, diverso y cambiante de las expresiones y formas de la condición adolescente se manifiesta sino donde se construyen y reconstruyen los estudiantes como sujetos juveniles;

En esta convergencia de lo estructural y lo individual en la vida cotidiana escolar, emerge la idea de las secundarias como espacios de vida adolescente 4 y como tales hacen referencia a lugares donde se construyen y reconstruyen como sujetos junto con otros adolescentes bajo ciertas condiciones institucionales y estructurales.

De esta manera, la idea de una cultura adolescente o juvenil en contraposición con la cultura escolar –como culturas que incrementan sus distancias (Fize, 2004) o en profundo conflicto (Morduchowicz, 2004), que instala a los alumnos en dos mundos sin contactos ni relaciones (Dubet y Martuccelli, 1998)– no parece la más pertinente para describir y comprender la complejidad de la relación entre los adolescentes y las instituciones educativas, así como la vida que éstos desarrollan en las escuelas secundarias.

Ver la cultura adolescente y la escolar como dos mundos distintos plantea la existencia de un mundo simbólico que construyen y habitan y otro en el cual no participan o, al que sólo ingresan sin recibir influencia alguna y cruzan sin dejar huellas de su paso.

1. En lugar de ello, se podría plantear la existencia de un cruce de culturas, que sólo analíticamente es posible distinguir;
2. Los adolescentes se apropian de los espacios institucionales (Medina, 2000), desarrollando ciertas prácticas que buscan ser divergentes (Brito, 2002), que alimentan estilos de vida distintos que conforman las culturas juveniles, las cuales se construyen en los intersticios de la vida institucional (Feixa, 1998), constituyéndose espacios de vida;

Los adolescentes viven las escuelas secundarias como parte de los cambios que están experimentando, en ella es posible mostrar la autonomía que van adquiriendo a la vez que construyendo, como parte de los procesos de emancipación en los que se ven envueltos y que los distancia de los valores, objetivos e imaginarios que se construyen en las instituciones de las que forman parte.

1. Las diversas adolescencias muestran una forma particular de relacionarse con las instituciones educativas, que de igual manera se ven redefinidas (como con las otras instituciones de las que forman parte) en esta coincidencia temporal del inicio de la adolescencia con el paso de los individuos por este nivel educativo;

Las adolescencias son configuradas en los distintos ámbitos sociales y, entre ellos, en los escolares, desde los que contribuyen a la conformación de los sentidos y expectativas que los propios adolescentes han construido sobre las escuelas y que repercuten en la forma como encaran las exigencias académicas de la educación secundaria y en general, sobre la relación que guardan con ellas, que por los propios procesos mencionados de reconfiguración y la experiencia escolar de los sujetos, no es estable sino que se transforma al paso de los sujetos por las instituciones educativas.

• El espectro de sentidos y formas como los adolescentes perciben su relación con las escuelas secundarias es muy amplio, y va desde quienes no tienen ningún interés por lo que puedan ofrecerles como espacios de aprendizaje, viéndolas solamente como lugares para compartir y disfrutar el momento con otros, hasta los que ven en ellas espacios privilegiados para la formación individual y movilidad social; para ser alguien en la vida;

A partir del trabajo de campo realizado, se distinguen algunos de los significados que adquiere hoy la educación y la escuela para los adolescentes, varios de los cuales pueden estar presentes en el mismo alumno y otros se han ido transformado como producto de la experiencia escolar de los adolescentes en las secundarias.

La secundaria como espacio afectivo lúdico Las secundarias son vistas por muchos de los adolescentes como espacios en los que a pesar de los reglamentos se puede convivir, echar relajo, cotorreo, despapaye o desmadre, con los compañeros y/o amigos, donde se pueden divertir como adolescentes con otros adolescentes y compartir intereses comunes, y ello representa lo más importante que les ofrecen.

Estos jóvenes construyen en las escuelas a partir de la proximidad comunidades afectivas (Maffesoli, 2004a) que tienen entre sus prioridades el estar–juntos para gozar del momento, pero este lado lúdico de la socialidad, genera también solidaridades. En esta dimensión afectiva lúdica de la secundaria, hay que considerar además los noviazgos y en general las relaciones afectivas entre hombres y mujeres, que de igual forma se han modificado como resultado de nuevos procesos culturales y que también se transforman en el transcurso de los años en la secundaria como influencia de una sexualidad que se está resignificando.

Los docentes, en general, sólo logran visualizar este poco interés de los adolescentes por la escuela y su función educativa o, mejor dicho, por las prácticas educativas que se desarrollan en las instituciones educativas, repiten de varias formas la idea de que: los muchachos no saben a qué vienen a la escuela; son contados los que tienen claro que se viene a estudiar; vienen a todo menos a estudiar; no les interesa la escuela, sólo les interesa el relajo y están aquí porque los mandan.

Añaden: el problema es que no están conscientes de que tienen que estudiar; que a ellos les preocupa pasar bien el momento en la escuela. La secundaria como espacio de libertad y escape Por contradictorio que parezca, las escuelas secundarias constituyen para algunos adolescentes, principalmente para las mujeres, 5 espacios de libertad, donde es posible ser como se desea, como se quiere ser; un lugar donde se puede actuar y expresarse de manera distinta de como se hace en casa con los miembros de la familia porque, como nos recuerda Ever, en una de las entrevistas: “lo que no eres allá, eres aquí”.

• Los adolescentes que muestran esa distancia y/o rompimiento con su socialización van construyendo espacios de autonomía y de libertad para tomar ciertas decisiones al interior de las instituciones en las que participan, algunas de las cuales producen enfrentamientos con los demás miembros, con las normas y con visiones tradicionales que imperan en ellas;

El esparcimiento y la libertad que se encuentran en las escuelas, a veces también representan un escape, un desahogo a situaciones que viven los adolescentes fuera de ellas; problemas económicos, conflictos con los padres o la carga que representa el trabajo que algunos de ellos realizan fuera de la escuela.

1. La secundaria como espacio de control e injusticia En las entrevistas realizadas a los alumnos una y otra vez surge la visión de una escuela secundaria como un espacio de controles excesivos sobre su conducta, donde el diálogo y la expresión son limitados, donde se debe acatar y obedecer las indicaciones con pocas explicaciones de por medio, aunque los adolescentes cada vez están menos dispuestos a hacerlo, multiplicándose las formas de resistencia y muestras de inconformidad con una institución cuya función educativa gira en torno a ellos, pero que suele no escuchar lo que tienen que decir al respecto;

La aplicación normativa y de los dispositivos de disciplinamiento trae consigo, en ocasiones, prácticas percibidas como injustas por los alumnos. ] parece reclusorio en vez de escuela (Pamela, 13 años, esc. 1, 2°, 17/10/05). Otra cosa que no te cae es la imponencia de reglas que ellos colocan y que ellos mismos no las respetan; te están diciendo: “no tires basura” y ellos son los primeros con sus colillas que tiran, y ellos te dicen: “no tires no sé qué”, o te dicen “no comas en el salón” y son los primeros que están comiendo, y dices, no que no se podía comer, y sólo ustedes.

(Ever, 14 años, esc. 3, 3°, 18/11/05). La secundaria como espacio de desorden No obstante el énfasis que ponen las instituciones educativas en la disciplina, surge la visión de algunos estudiantes –sobre todo de aquellos que aceptan que la escuela es un espacio donde se trabaja en pos de su formación– de una institución que requiere de más controles para garantizar su función educativa.

Aquí el relajo adquiere otra acepción no es sólo diversión y fiesta, es también desorden, descontrol e indisciplina, cuando se sobrepasan ciertos límites en las bromas y en los juegos por parte de los alumnos, pero también cuando los profesores permiten todo, tienen poca habilidad para conducir las actividades académicas o actitudes irresponsables.

• Esta es una visión que no sólo es una crítica y cuestionamiento a la función educativa de las escuelas que hacen los alumnos, sino también una autocrítica a su actuar en ellas;
• ] digo, que nos pusieran un poquito de atención, siquiera que no nos dejaran hacer tanto ruido aquí;

El salón está hecho un desastre. (Laura, 12 años, esc. 3, 1°, 25/11/05). La secundaria como espacio educativo útil En medio de los cuestionamientos constantes y a veces fuertes a la función educativa de las escuelas secundarias y a las alternativas que pueden ofrecerles a los adolescentes ante un panorama estrecho de oportunidades, en medio del relajo (como diversión y como desorden), del control y la injusticia, es posible aún escuchar voces adolescentes que perciben a las escuelas como espacios de formación, de enseñanza y aprendizaje; que encuentran en ellas una utilidad presente, pero principalmente futura para sus vidas; que las visualizan como espacios agradables vinculados no sólo con la relación con otros adolescentes, sino con las prácticas educativas que desarrollan algunos profesores y en ciertos momentos la escuela en su conjunto; que reconocen el esfuerzo, la preparación y la dedicación de varios docentes, esto también por parte de aquellos alumnos que a decir de los profesores, saben a qué vienen a la escuela, sino por los considerados más latosos, de los que suelen poner en jaque la labor docente y el funcionamiento de las escuelas.

] las personas que están aquí están con el propósito de enseñarnos a cultivarnos, y a mí me interesa mucho que esté estudiando. Como lo decía, me gustaría ser escritor; me gustaría obtener lo que quiero por medio de mis conocimientos (Armando, 12 años, esc.

3, 1°, 14/10/05). ] quiero estudiar para sacar a mi familia adelante. me gusta los maestros que enseñan bien (Alberto, 13 años, esc. 3, 1°, 21/10/05). ] si no vengo a la escuela no voy a ser nadie (Ángel, 13 años, esc. 3, 2°, 28/ 10/05). Las escuelas secundarias adquieren varios sentidos para los adolescentes que son sus alumnos –algunos de los cuales se han identificado en este apartado–, que permiten apreciar una relación compleja y a veces contradictoria con las instituciones educativas; sentidos que ponen al descubierto esos puntos ciegos y de ruptura entre lo institucional y lo individual, pero también los puntos de aproximación y encuentro, ya que la diversidad identitaria de los adolescentes no necesariamente es contradictoria con una visión de éxito escolar, con el gusto y aprecio por los estudios y, la identificación de las escuelas como instituciones que proporcionan bases fundamentales para la formación y para el desenvolvimiento eficaz de los sujetos en futuros contextos escolares, laborales y familiares.

• Estos sentidos se interrelacionan, además, con los que poseen los otros miembros de la comunidad escolar para hacer de la secundaria también un cruce de sentidos, lo cual contribuye a configurar el espacio de vida adolescente que en las escuelas se construye de manera cotidiana;

En esta intercepción de culturas y sentidos, no sólo se expresan las adolescencias con todos sus aspectos socioculturales, también se contribuye a su construcción, por lo que la secundaria construye juventud, al menos algunos tipos de ella. Identidades en reconstrucción entre la adaptación y la sobrevivencia Las escuelas secundarias como uno más de los ámbitos de actuación de los adolescentes en la sociedad mexicana no representa un paréntesis en su vida cotidiana, su estancia en ella es parte del tejido de tiempos y espacios que la constituyen (Schütz, 2003), aunque ésta adquiera características particulares modeladas por la relación específica de los sujetos con las instituciones educativas.

No sólo es un escenario donde se despliegan las identidades adolescentes, constituye un espacio que dota de elementos y oportunidades para su construcción y reconstrucción en un momento en el que el sujeto está viviendo procesos profundos de redefinición.

Pero, considerando que la identidad se encuentra en un proceso de construcción permanente (aunque haya fases de relativa estabilidad), el sujeto adolescente no está construyendo ni conquistando su identidad, como tradicionalmente se afirma, sino que está viviendo reelaboraciones profundas, rápidas y constantes, como en ningún otro periodo de la vida.

• 6 Entre la adaptación y la sobrevivencia en las escuelas secundarias, y el mundo social que se está redescubriendo fuera de ellas, en el continuo del mundo intersubjetivo de la vida cotidiana escolar y no escolar –y a partir de la experiencia escolar que relaciona el ser adolescente con una forma de ser estudiante y que contribuye a configurar en las secundarias mundos de vida adolescente– los sujetos van incorporando nuevos elementos a sus acervos biográficos como producto de sus relaciones con los otros, elaborando nuevas y diversas adscripciones identitarias, algunas de las cuales serán efímeras u oscilantes;

La identidad se construye en la tensión entre la auto y la heteropercepción, entre la auto y la heterodefinición. Partiendo del supuesto de que los sujetos, como actores entendidos (Giddens, 1997), poseen la capacidad de reflexionar sobre su propia experiencia intersubjetiva y expresarla discursivamente, exploramos las autodefiniciones de los alumnos adolescentes de secundaria a partir de lo que ellos nos dicen, y las heteropercepciones que se construyen en torno a ellos (lo que ellos dicen, cómo son vistos por otros y lo que dicen los otros sobre ellos), como un mecanismo que permite aproximarnos a la comprensión de sus identidades.

Al plantearle a los alumnos de secundaria retiradamente la pregunta: ¿quién eres?, 7 en las respuestas emergen los sujetos, quienes logran expresar atributos de su identidad y diversas adscripciones identitarias en las que se ubican, en las que también se deslizan las heteropercepciones que sobre ellos se construyen tomando una posición al respecto, y que pasan a constituirse como componentes de sus identidades múltiples.

Lo que se es también se constituye por la experiencia escolar desde las instituciones educativas por las que el sujeto ha cursado y en las que se encuentra, provocando que el componente institucional configure una dimensión importante de la identidad de los adolescentes que acuden a las escuelas secundarias.

En este sentido, se muestra de manera constante cómo en los tres grados los sujetos se definen a sí mismos como estudiantes o como alumnos y la acción de estudiar contribuye a constituir y a definir su ser, aunque a veces sea, como lo dicen ellos: sólo un poco.

Este yo va tomando distancia cada vez mayor con respecto a la edad infantil, pero también con respecto a la adulta, no obstante pueda nombrarse como niño, y ahora se identifica más como adolescente, chavo, jo ven. La relación afectiva con los otros reconocidos como iguales sigue presente, pero parece también incrementarse, siendo un componente importante de la identidad juvenil, se es amigo; un amigo confiable, que quiere y que ofrece ayuda, pero también las relaciones afectivas que llegan al noviazgo y a la experimentación sexual con los adolescentes del sexo contrario cobran fuerza.

Lo alumnos de tercero dicen ser más maduros, haber crecido, pensar de otra forma, pensar más las cosas, a diferencia del momento en que ingresaron a la secundaria, son menos niños, menos tontitos, menos tímidos.

Al respecto, Dubet y Martuccelli (1998) señalan que el grado de madurez funciona como un signo de distinción personal en el seno del universo escolar. Esta idea de alumnos más maduros se corresponde con la percepción de algunos profesores, aunque otros siguen observando en ellos un trato difícil, porque se creen los más importantes, siguen desubicados, son conformistas y se conforman con una calificación baja.

1. Esta preocupación por las calificaciones, aprobatorias no importando que sean éstas bajas, aunque presente en los tres ciclos, se traduce en el tercer grado en una preocupación por concluir la secundaria ahora que se está más cerca de ello, lo que a su vez logra tranquilizar a los alumnos que anhelan su certificado de educación secundaria;

En tercero ya existe una obligación por parte de ellos por salir adelante, para hacer qué, quién sabe, pero el caso es salir y es cuando en tercero empezamos a ver ciertas características que veíamos en primero, aunque ya en tercero los muchachos trabajan más de manera individual, ya son más participativos de manera individual, ya ellos dan sus puntos de vista, dan sus alternativas, lo que no les gusta lo externan, manejan las cosas diferentes (Profa.

María del Pilar, esc. 1, 7/11/05). En suma, la vida en las escuelas posibilita apreciar algunas de las expresiones que adquiere el proceso de reconstrucción que experimenta la identidad de los adolescentes, el cual permite incorporar nuevos componentes, o redimensionar los existentes, para identificarse y diferenciarse de los otros.

Así, nuevas adscripciones identitarias hacen su aparición, como es el caso de la juvenil, y las secundarias son testigos de una verdadera refundación de la identidad de los sujetos que son sus alumnos, son sólo tres años, un pequeño momento de la vida, pero que coincide temporalmente con los procesos que marcan el inicio de la edad juvenil.

1. Pero la identidad juvenil convive, diría Maffesoli (2004c), sin esquizofrenia, con una estudiantil, una femenina o masculina, una trabajadora, una nacional, o la que otorga ser miembro de una familia, las que se puedan expresar discursivamente y las que sólo es posible apreciar mediante las prácticas de inclusión y exclusión en las que participa el sujeto, el cual tiende a aceptar más unas que otras; unas adquieren mayor relevancia en un marco de recomposición continua;

Estas identidades múltiples (Maffesoli, 2004a), en realidad representan perspectivas o dimensiones donde se centra la mirada analítica del investigador. Escuela, socialidad e identidades Las escuelas secundarias no permanecen al margen de los procesos de configuración sociocultural de las identidades juveniles, 8 además de los mecanismos de control y disciplinamiento que ponen en funcionamiento al procurar fijar al sujeto a la sociedad (Foucault, 1980), facilitan tiempos y espacios para ser y aprender a ser adolescente (Funes, 2004).

Los jóvenes, que se distancian de su socialización, resisten la homogenización institucional instalando la diversidad en su seno, contribuyendo a la constitución de un espacio caracterizado por intereses distintos que entran en juego, por asimetrías y relaciones de fuerza que se encuentran en pugna.

Las secundarias como espacios de vida adolescente también son espacios de tensión, que forman parte de tensiones más amplias que se desarrollan entre lo político, lo económico y lo social; entre lo cultural y los sujetos. Dentro de ellos la socialidad adquiere un carácter diverso, oscilando entre dos extremos; en un polo se encuentra el aglutinamiento y la homogeneidad y, en el otro, la fragmentación, pasando por procesos como la diferenciación, es decir, los adolescentes pueden reconocer la pertenencia a ciertos grupos, pero al mismo tiempo, a partir de características que no comparten, marcar cierta distancia de ellos.

• Entre estos procesos de homogenización, diferenciación y fragmentación, las escuelas secundarias se convierten en espacios de tensión dentro de los cuales los adolescentes construyen diversas comunidades emocionales en las que participan y desde las que también construyen sus identidades;

Desde el polo de la homogenización y el aglutinamiento, las interacciones que se desarrollan entre los muros de las secundarias, en las que participan los adolescentes, son parte de los procesos sociales por los que se construye y se transforma la identidad juvenil, la cual no sólo es individual, sino también colectiva, ya que los adolescentes construyen umbrales simbólicos de adscripción, no estáticos, ni esencialistas, desde donde se delimita quiénes pertenecen y quiénes quedan excluidos del grupo juvenil (Valenzuela, 1997), lo que permite autorreconocerse como nosotros, en contraposición a unos otros.

• El nosotros adolescente es producto de procesos de disputa y negociación con las representaciones dominantes y con las que se conforman desde los propios adolescentes; se construye en oposición al mundo infantil que se abandona y distanciándose del mundo adulto que impone sus normas;

De este modo se visualiza un nosotros adolescente en desarrollo, en proceso de maduración, que a veces no piensa las cosas o que las piensa de otro modo, más aventado que los adultos, que le gusta experimentar, un nosotros incomprendido, rebelde y alivianado.

Alivianado es que no, bueno sí tenemos problemas, pero no los damos a conocer, que sabemos tomar bien las cosas, las malas noticias, las buenas noticias, casi no nos tomamos las cosas a pecho, pero sí nos perjudica, bueno eso es a lo que yo llamo alivianado.

Bueno, eso es alivianado (Maribel, 14 años, esc. 1, 3°, 24/10/05). Un nosotros adolescente enraizado al mundo social, que oculta detrás de su máscara festiva y lúdica 9 presiones, problemas e incertidumbres. Problemas que tienen que ver, entre otros factores, con los procesos de resignificación por los que atraviesan sus relaciones con los otros, con los adultos (padres y profesores), produciendo que éstas adquieran tintes conflictivos ante la incompatibilidad de perspectivas y expectativas que se presentan, pero también con las carencias económicas que se padecen, con las rupturas familiares y afectivas, con la propia escuela y sus exigencias, 10 o con el sin sentido que puede adquirir la vida por momentos; porque llegaste a la conclusión de que no eres nadie, llevan a los adolescentes a sentir una carga social, por momentos insoportable: eso de que ya no soporto, me quiero suicidar, es una forma de decir, no sé, quiero cinco segundos sin nadie a mi alrededor, expresión que en algunos casos parece buscar por parte de los adolescentes formas de materializarse.

1. 11 Este nosotros adolescente que se levanta frente a los otros, por los procesos de disputa y negociación con las representaciones e imaginarios dominantes, puede coincidir con ellos, por eso al igual que en el caso de las identidades individuales, los adolescentes como actores colectivos, pueden decir que: somos flojos y no nos gusta la escuela, pero también, como veíamos, estas representaciones se niegan, resisten y combaten en otros momentos, convirtiéndose la identidad adolescente en un recurso de poder e influencia en el marco de las interrelaciones en las que desarrollan su acción los alumnos;

También, bajo el nosotros adolescente que se presenta frente a los otros como reflejo de una cohesión grupal, donde la tolerancia, la camarería y la buena onda prevalecen, 12 la sociabilidad se fragmenta a través de nuevos procesos de identificación y diferenciación que llevan a la conformación de subgrupos, de nuevas comunidades emocionales, 13 donde influyen aspectos como los grados de afectividad percibidos, el género, los criterios institucionales para la distribución de los alumnos en turnos, grupos y grados, las expectativas, los consumos culturales, los grupos sociales externos a las escuelas en los que interactúan los adolescentes y sobre todo la proximidad.

Lo afectivo que aparece como una amalgama que surge ante la proximidad entre los adolescentes en las escuelas secundarias, produce un sentimiento de pertenencia y juega un papel importante en su travesía por ellas, permitiendo los procesos de identificación y diferenciación de los otros.

Aunque, para algunos adolescentes la convivencia durante una parte importante del día dentro de las escuelas no logra crear lazos afectivos fuertes, y los compañeros no siempre se convierten en amigos, los que sólo es posible encontrar fuera de las escuelas.

La amistad es importante porque en ella se encuentran compañía, comprensión, apoyo, ayuda, seguridad, confianza, cariño, diversión, motivación y aprendizajes, pero las mujeres adolescentes, parecen más dispuestas a desarrollar relaciones de amistad dentro de la escuela que los hombres.

14 Los adolescentes integran distintas comunidades emocionales, abiertas e inestables, dentro y fuera de las escuelas. “Se trata menos de agregarse a una banda, a una familia o a una comunidad que de revolotear de un grupo a otro” (Maffesoli, 2004b:152) y las escuelas, a pesar de constituir una frontera de distinción que abre un horizonte de posibilidades (Duschatzky, 1999), que configura de manera distinta la cotidianidad, no rompe con los lazos afectivos que une a los adolescentes con comunidades emocionales constituidas fuera de los territorios escolares.

• Entre prácticas que intentan ser divergentes, y procesos de identificación y diferenciación que se desarrollan en los distintos espacios de actuación en los que participan los alumnos de secundaria, que permiten la construcción de las identidades juveniles, el nosotros adolescente se fragmenta en (y se constituye por) otros adolescentes, que pueden ser los no amigos o los compañeros, las bandas, los vagos, los de la otra escuela o colonia o simplemente los de afuera, pero también, los hombres o las mujeres, los del otro turno, grado o grupo, los pesados o los tranquilos, los fresas, los nerds o los nacos, es decir, al interior de las escuelas estos procesos de identificación–diferenciación son visibles en el juego de las auto y las heteropercepciones en el que los estudiantes adolescentes toman parte, y en la conformación de comunidades emocionales entre los marcos institucionales;

Estos grupos, que no son cerrados ni estables, se van conformando a partir de la proximidad que se origina al compartir un salón, un taller o cierta actividad promovida por la institución como las bandas de guerra, el coro, los grupos de danza y música, entre otros.

Además, como mencioné, también entran en juego aspectos como el género, las expectativas, los gustos e intereses que se comparten, y la influencia de algunos adolescentes que ejercen un cierto liderazgo y las relaciones que se diversifican a través de conocidos y familiares.

Pero también detrás de la afectividad, que cumple un papel central en los procesos de fragmentación del nosotros adolescente y en la conformación de las grupalidades que lo integran, entra en juego cierta racionalidad de los sujetos sobre las expectativas, intereses y conductas de los otros adolescentes.

Armando nos muestra un ejemplo de ello: – ¿Con quién te juntas dentro de la escuela? – Con personas que me acepten, con personas que sean más o menos igual a mí, que no sean de las personas que no les interesa su escuela, que no tienen ni educación.

Siempre observo a la gente antes de hablar con ella o platicar, porque me gusta saber primero cómo es la persona y después ya hablaremos todo lo que sigue y una amistad puede ser, además, yo me di cuenta que muchos no eran de los que echaran relajo, porque son tranquilos y le toman más interés a su trabajo, por eso los identifiqué (Armando, 12 años, esc.

3, 1°, 14/10/05). Los procesos de identificación–diferenciación son complejos, por un lado se puede aceptar cierto etiquetamiento, pero al mismo tiempo rechazarse, tal como lo hace Ever que, en la escuela 3, comenta: tengo que aceptarlo, todos somos fresas en esta escuela, aunque yo conozco fresas de verdad; éstos son fresas de mentiras, o bien se puede marcar una distancia de él, como el caso de Ernesto en la escuela 2, quien comenta: hay unos que se creen fresas y así, yo me visto normal, tampoco me gusta vestir como los skatos, o el de Pamela en la escuela 1: otra que también me cae gorda se llama Mireya, se las da de que tiene mucho dinero, bien fresita la niña.

Es que hay una telenovela donde hay una niña muy fresa y así se viste ella, pero no le queda. Por su parte Adrián, al reconocer gustos musicales diferentes a la de la mayoría de sus compañeros de la escuela 3, expresa: me pueden decir naco pero a mí no me importa.

La verdad no me importa que me digan eso, pero la música norteña o grupera que le gusta a Adrián, es una de las más escuchadas por los alumnos de la escuela 2. Dentro de estos procesos de identificación–diferenciación surgidos de la interacción, de la percepción de conductas que se comparten, aceptan o rechazan, de ciertas condiciones económicas, modas y consumos culturales, y en general de las formas como se autoperciben y como los otros son percibidos, se revelan también jerarquías, relaciones de poder y fuerzas en tensión entre los alumnos, esto aun dentro de las propias comunidades emocionales que se construyen al interior de los planteles educativos.

Se pueden reconocer ciertos aspectos agradables de los compañeros, pero también aspectos que no lo son. En los relatos de los adolescentes afloran las diferencias, los etiquetamientos, las asimetrías de poder, las tensiones, los conflictos, los abusos, los miedos, los odios y las exclusiones.

Ismael, ejemplifica cómo las escuelas secundarias se constituyen también en lugares de desencuentro (Velázquez, 2005): hay batallas entre nosotros mismos, hay conflictos, hasta se quieren agarrar; se odian.

Así, las secundarias pueden verse como espacios de encuentro (y desencuentro) entre distintas adolescencias y culturas, que junto con las condiciones institucionales y las relaciones con los profesores, configuran una cultura escolar particular, la cual suele tener su lado violento.

Es difícil pensar que del cruce de culturas y sentidos que conforman a las secundarias como espacios de vida adolescente, no produzca tensiones y conflictos entre los distintos integrantes de la comunidad escolar pero, finalmente, estos procesos de disputa y negociación, de influencia y resistencia, de identificación y diferenciación, de inclusión y exclusión, que fragmenta al nosotros adolescente, que lo hace diverso y heterogéneo, que sirve de base para la constitución de comunidades emocionales abiertas e inestables, desde donde se influye en la reconfiguración de la identidad de los sujetos, se alimenta a la constitución de nuevas adscripciones identitarias.

Adolescencias estudiantiles No obstante, la separación entre los propósitos educativos que persigue la educación secundaria y las expectativas y significados que tienen una parte importante de los adolescentes sobre ella, entre los contenidos curriculares y las prácticas educativas con los intereses de muchos de éstos, entre lo que son los adolescentes hoy en día y la visión y lo que pretende las escuelas que sean, además de la poca claridad que se tiene desde la parte institucional del tipo de adolescentes que se están formando, las escuelas continúan siendo espacios de aprendizaje, sólo que frente a los aprendizajes que promueve el currículo formal, parece mayor la importancia de los aprendizajes que se adquieren de manera informal a través de las relaciones con los otros dentro de los espacios escolares que se apropian y resignifican.

1. Los alumnos de las escuelas secundarias desarrollan entre sus muros una serie de conocimientos, valores, actitudes y habilidades, que contribuirán a constituirlos como jóvenes, pero por las características particulares de cada uno de ellos y las experiencias escolares y extraescolares diferenciadas, construirán o reconstruirán de formas distintas su relación con las instituciones educativas, con la familia, los adultos y autoridades, con los adolescentes del sexo contrario, con amigos y compañeros, además de la propia identidad;

En los procesos de redefinición y resignificación profundos que el sujeto está atravesando, la experiencia escolar que los adolescentes viven en las escuelas secundarias es un elemento constitutivo importante de las identidades juveniles en las sociedades urbanas de principio de milenio, en tanto en su seno se desarrollan parte de los procesos intersubjetivos que las sustentan, producidos en la interacción cotidiana de los adolescentes principalmente con otros, pero también con la institución educativa y sus demás componentes, con culturas, estilos de vida distintos y con una serie de heteropercepciones que van modificando sus autopercepciones, alimentando con ello la configuración de los umbrales simbólicos de adscripción identitaria, desde donde se perciben, interpretan y actúan en la sociedad.

Si nos ubicamos, precisamente, en este momento de complejas transformaciones individuales y sociales que están configurando nuevas adscripciones identitarias, resulta complicado construir una tipología de las identidades que se construyen desde las escuelas secundarias, no obstante, se establecerán algunos componentes que, desde nuestra visión, son importantes en la construcción y reconstrucción que los sujetos están viviendo al momento que cursan la secundaria.

Recuperé, para la elaboración de este esquema analítico, tres componentes constitutivos: 1) la identidad; 2) la experiencia escolar y; 3) los procesos extraescolares: 1) El primer componente a considerar es la identidad, que como construcción intersubjetiva surge de la tensión entre autopercepciones y heteropercepciones que vive el sujeto en el momento de redefiniciones y reconfiguraciones profundas que coinciden con su paso por las escuelas secundarias.

• Dentro del componente identitario, son dos los elementos que tomaré en cuenta: a) la ubicación del sujeto en la adscripción identitaria juvenil, es decir, qué tanto el sujeto se identifica como parte de ella y; b) la importancia que le atribuye a otras adscripciones identitarias distintas de la juvenil, como la estudiantil, la de género, la de hijo, trabajador u otras;

Pero además dentro de la identidad juvenil, consideraremos los diversos rasgos que los sujetos atribuyen a ésta: autonomía, responsabilidad, madurez, libertad, preparación, experimentación, diversión, desajuste. 2) El segundo componente es la experiencia escolar donde se funde una manera de ser adolescente y una forma de vivir la secundaria, se recuperan cuatro elementos: a) los significados que para los adolescentes adquiere la escuela, los cuales van desde considerarla como un espacio afectivo lúdico hasta considerarla como uno educativo útil; b) la socialidad, que con su diversidad que va de la homogeneidad y aglutinamiento a la fragmentación pasando por la diferenciación, resulta relevante para la configuración de los umbrales simbólicos de adscripción identitaria.

En este elemento se considerará –dado los niveles diferenciados de afectividad que el sujeto percibe con respecto a las distintas comunidades emocionales que crea con los otros adolescentes con los que comparte el espacio escolar– al grupo de compañeros, amigos y los noviazgos, pero también las relaciones que se tienen con los adolescentes del sexo contrario, con las cuales experimenta su sexualidad resignificada; c) los logros educativos, que tienen relación directa con las maneras en que los adolescentes resuelven las exigencias académicas y escolares, además de sobrevivir en las escuelas secundarias y; d) los aprendizajes construidos en la interacción con los otros y las instituciones educativas que, aunque relacionado con los anteriores procesos, no se limitan a las evaluaciones y certificaciones que las escuelas secundarias realizan.

3) A pesar de centrar el análisis en los procesos que dentro de las escuelas secundarias se desarrollan, en todo momento se trata de dejar claro que los ámbitos escolares sólo son uno más de los espacios de actuación de los adolescentes, por lo que no debe dejarse de considerar su participación en los ámbitos extraescolares, por lo tanto, dentro del componente denominado procesos extraescolares se consideraron aspectos como: a) las instituciones, donde el sentido de pertenencia y su influencia en los adolescentes puede ser determinante en su construcción como sujetos juveniles, entre los que están la familia, el trabajo, y otras como los clubes, las iglesias o el barrio; b) las comunidades emocionales a las que se encuentra integrado el adolescente más allá de los espacios escolares y; c) los consumos culturales, los cuales han representado un aspecto relevante en las investigaciones sobre procesos de construcción identitarios juveniles e, incluso, a partir de ellos se han elaborado tipologías (Urteaga, 2002; Urteaga y Ortega, 2004).

El esquema aquí elaborado representa uno más de los elementos, dentro del componente de procesos extraescolares, que intervienen en la configuración de juventudes, ya que no encontramos en el estudio de campo los elementos suficientes para apreciar cómo alrededor de éstos se configuran ciertas adscripciones identitarias, más que en unos cuantos casos.

Se consideraron dentro de este elemento aspectos como la música, la televisión, el entretenimiento y el esparcimiento, las tecnologías de la información y la comunicación y las drogas. No hay que olvidar en este componente las condiciones socioeconómicas en las que se encuentran insertos los adolescentes. A partir de este esquema analítico se pueden identificar, como ejemplo, algunos perfiles y distinguir las características de estas adolescencias que convierten a las escuelas secundarias en un espacio de vida donde también los estudiantes se construyen y reconstruyen como sujetos y actores sociales. Podemos encontrar así: 1) adolescencias incipientes con altas expectativas sobre la escuela pero con un desarrollo bajo de sus habilidades de sobrevivencia y resultados educativos regulares; 2) adolescencias lúdicas y experimentales poco integradas socialmente a la escuela con logros educativos regulares; 3) adolescencias libertarias fuertemente integradas socialmente a la escuela pero con pocas expectativas en la educación y resultados académicos bajos; 4) adolescencias lúdicas y aprendices integradas socialmente y académicamente a la escuela con buenos resultados educativos; 5) juventudes autónomas trabajadoras poco integradas socialmente a la escuela y con respuesta inadecuada a las demandas académicas pero no a las normativas.

• Del cruce de estos componentes y elementos, que no se encuentran jerarquizados, identificados desde los procesos desarrollados en las escuelas secundarias, considerando sus distintos rasgos y los diversos niveles de identificación, pertenencia e influencia, además de las prácticas que se generan alrededor de ellos o dentro de sus ámbitos, se contribuye a la construcción de adolescencias distintas entre los estudiantes de educación secundaria;

Hay adolescencias que resuelven de mejor manera que otras las exigencias académicas e institucionales que las escuelas secundarias imponen. La diversidad identitaria de los adolescentes, como se puede concluir, no necesariamente es contradictoria con una visión de éxito escolar, con el aprecio por los estudios y el desarrollo de competencias y aprendizajes significativos que los programas educativos proponen.

• Así, podemos ver desde adolescencias con altas expectativas en la escuela e integradas adecuadamente a su sistema académico y social con excelentes resultados educativos, hasta aquellas que ofrecen respuestas disruptivas, poco integradas con pobres resultados académicos o que cuestionan y critican finalidades, estructuras, relaciones y funcionamientos;

A partir de esta diversidad sociocultural e identitaria adolescente y de las formas como se construye la relación con las escuelas secundarias, las instituciones educativas también responden de manera diferenciada hacia estas adolescencias según sea su cercanía al tipo de estudiante más integrado y con mejores resultados académicos; dependiendo de la manera en que se ajusten a la imagen del estudiante interesado y comprometido con los objetivos y prácticas educativas que en las escuelas secundarias se desarrollan, por lo que desde las instituciones educativas algunas de las adolescencias se constituyen en proscritas, mientras otras son toleradas y algunas más fomentadas (Valenzuela, 2004).

Consideraciones finales Las instituciones educativas observan y viven los procesos de transformación de los sujetos adolescentes, sus problemas y los significados que adquieren sus propias adolescencias y su relación con las instituciones educativas sin alcanzar a comprenderlos y sin saber, en muchos de los casos, cómo responder ante la heterogeneidad y complejidad juvenil con estrategias didácticas eficaces, con estructuras organizativas y funcionales pertinentes a los objetivos educativos y formativos que se persiguen.

No se trata de que las escuelas resuelvan todas las tensiones, problemas y necesidades educativas y sociales de las adolescencias contemporáneas, pero representan por su función social y sus finalidades un frente de suma importancia desde el cual se puede contribuir a ello, aunque se requieran de respuestas integrales que involucren otros ámbitos e instituciones para ofrecer mejores oportunidades sociales a este sector de la población que considere su capacidad de acción y de propuesta.

Desde las escuelas secundarias que posibilitan el encuentro adolescente, intercultural e intergeneracional, donde los adolescentes se construyen y reconstruyen, éstos parecen exigir nuevos dispositivos curriculares e institucionales y una nueva relación pedagógica; basados en su reconocimiento como actores sociales, en su capacidad de diálogo y en su diversidad sociocultural e identitaria, que consideren los distintos sentidos que la escuela y la educación adquieren e identificando a través de ellos potencialidades y necesidades educativas.

Para la constitución de una escuela secundaria para adolescentes que responda pertinentemente a sus requerimientos sociales y educativos, presentes y futuros, dotándolos de herramientas; conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ello, resulta indispensable estar dispuestos a aprender de ellos; conocer y comprender su mundo y las distintas dimensiones que lo conforman, tender puentes que salven abismos, construir caminos que disminuyan distancias entre generaciones, expectativas, formaciones y visiones, para estar más o menos en condiciones de guiar y coordinar sus procesos de aprendizaje, además de dejar de ver atrás, hacia la escuela que ya no existe y pensar en la escuela en la cual se pueda hacer frente a las exigencias y necesidades de unos adolescentes heterogéneos y cambiantes que no son todo lo que se quisiera que fueran.

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2 Se puede decir, sintetizando, que la juventud es una construcción cultural relativa en el tiempo y en el espacio, donde los contenidos que se atribuyen a la juventud dependen de los valores asociados a este grupo de edad, de su condición social y cultural expresada de varias maneras, y de los ritos que marcan sus límites (Feixa, 1998).

3 Se identificaron algunas dimensiones analíticas desde dónde recopilar los datos y desarrollar los procesos de interpretación: 1) identitaria; 2) afectiva o de socialidad; 3) cultural; 4) política y 6) sociodemográfica. 4 La escuela secundaria como espacio de vida adolescente es una categoría que recupera las aportaciones de Dubet y Martuccelli (1998) y de Guerra y Guerrero (2004), quienes definen a la escuela como un espacio de vida juvenil.

5 Las mujeres expresan en mayor cantidad que los hombres que es la escuela el lugar donde se sienten con mayor libertad de ser como se quiere ser o desea ser, y no en la casa o en la calle. 6 Sobre estas concepciones tradicionales de adolescencia se pueden ver Eric H.

Erikson (2000), Sociedad y adolescencia y Michel Fize (2004), ¿Adolescencia en crisis? Por el derecho al reconocimiento social. 7 Este ejercicio es propuesto por Makowski (1994) para analizar las autopercepciones y las heteropercepciones como polos entre cuya tensión se constituye la identidad.

• 8 Reguillo (2000b) menciona, con respecto a las instituciones educativas, que permanecen al margen de los procesos de configuración de las identidades juveniles pero, como hemos venido señalando a lo largo de este trabajo, las instituciones educativas son hoy espacios importantes (aunque desvalorizados por los investigadores) para la construcción identitaria;

Sin embargo, estamos de acuerdo con ella cuando afirma que la institución escolar sigue pensando al “joven” como “ejemplo de libro de texto” con un proceso de desarrollo lineal que debe cubrir ciertas etapas y expresar ciertos comportamientos (Reguillo, 2000b: 61).

9 Maffesoli (2004b) define a la socialidad como la forma lúdica de la socialización, que caracteriza a las tribus juveniles contemporáneas. 10 Entre los problemas que más dicen enfrentar los adolescentes están los que se derivan de las relaciones conflictivas con sus padres y/o la incomprensión de éstos, además de los que tienen relación con los estudios.

11 En la escuela 3, Ever nos indicaba que es común entre sus compañeros decir me quiero suicidar, Maribel de la escuela 1, nos comentaba de la depre (depresión), que ha afectado por momentos a ella y a sus compañeros, aunque sólo en la escuela 2 encontramos, en uno de los relatos, una adolescente que dijo haber intentado suicidarse, al igual que otra de sus compañeras.

12 Marco, alumno de la escuela 1, definía el ser buena onda, como característica de los adolescentes, de la siguiente manera: ser amigo, ser compartido, jugar con los demás aunque no te agraden. 13 Maffesoli (2004b) retoma esta categoría de Weber (1981).

Las grandes características atribuidas a estas comunidades emocionales son su aspecto efímero, la “composición cambiante”, la inscripción local, la “ausencia de organización” y la estructura cotidiana (Maffesoli, 2004b:57). 14 En nuestro trabajo de campo encontramos que las mujeres en mayor cantidad nombran como amigas a las adolescentes con las que forman grupos afectivos dentro de la escuela, además de compartir con ellas problemas y situaciones conflictivas más que los hombres.

¿Cuál es el rol de la escuela secundaria?

Según esta ley, la ESO tiene por finalidad ‘transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarlos para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararlos para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato’ (art.

¿Cómo son los adolescentes de la escuela secundaria?

La adolescencia como etapa intermedia entre la infancia y la adultez es la protagonista en las escuelas secundarias y es la principal característica en los alumnos que se encuentran presentes en ellas. Es cierto que los alumnos son difíciles en esta etapa mas no es imposible trabajar con ellos.

¿Cuál es el rol de la escuela en la adolescencia?

La adolescencia no influye de manera negativa en la vida de un estudiante, descubre por qué. Un adolescente experimenta, además de cambios físicos, nuevas ambiciones y descubre aptitudes e intereses propios. Transita por una etapa en la que, sin ser un adulto, es capaz de ser eficaz, reflexivo y competente.

¿Qué es la identidad para secundaria?

¿Qué hacemos? – Analiza la siguiente información. Como adolescente, estás en una etapa en la que estás experimentando cambios físicos y emocionales, pero algo que resalta es que estás en un momento crucial en cuanto a la conformación de tu identidad personal, esto significa que estás definiendo quién serás, cómo ser, con quiénes identificarte, con quiénes interactuar, etcétera. De este modo, cuando se alude a la identidad, ésta suele relacionarse con preguntas tales como:

• ¿Quién soy?
• ¿Cómo quiero ser?
• ¿Con quiénes me identifico?

U otras que hacen referencia a tu forma de ser o, incluso, al lugar donde vives. Asimismo, cuando se habla de identidad, es probable que pienses en las principales características que te distinguen, o bien, en aquellos rasgos que consideras que te identifican con tus familiares más cercanos, como tu mamá, tu papá, tus hermanas o hermanos u otras personas importantes para ti, como pueden ser tus amigas, amigos o personas que admiras.

• Quién soy y cómo he llegado a ser así.

Todas las personas tenemos características específicas que nos distinguen del resto de las otras personas, pero también hay rasgos que nos asemejan a las y los demás; por ejemplo: la edad, el sexo, el tono de la piel o ciertas ideas, creencias o determinadas expresiones culturales. Por lo tanto, dichas características, a la vez que permiten definir nuestra personalidad, nos ayudan a identificarnos con otras personas, debido a que interactuamos con otras y otros en distintos ámbitos de la sociedad. Sin embargo, en la etapa que estás viviendo, es normal que estés buscando ser tú, es decir, conformar tu propia identidad, que te pueda llevar a distinguirte de tus familiares e incluso de tus pares; un ejemplo de ello son los gustos por determinada música o actividades, puedes compartir gustos, pero también buscas ser diferente.

Con estas reflexiones iniciales y para entrar en materia, observa el siguiente video acerca de la identidad. En el video anterior, las y los adolescentes hicieron referencia a diversos rasgos de su forma de ser o a cómo se consideran; por ejemplo, si son sociables, cómo es su carácter, cuáles son sus gustos, etcétera.

De esta manera, cada persona se define a sí misma y resalta las características que considera que describen su forma de pensar, de ser e, inclusive, su forma de actuar; todo esto forma parte de la identidad. Tener una identidad, es fundamental para cada una y uno de nosotros, comenzando por tener un nombre; además, es un derecho reconocido en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual dice, en el artículo 4°, párrafo siete: “Toda persona tiene derecho a la identidad y a ser registrado de manera inmediata a su nacimiento.

El Estado garantizará el cumplimiento de estos derechos. La autoridad competente expedirá gratuitamente la primera copia certificada del acta de registro de nacimiento”. Tener una identidad es un derecho que contempla un conjunto de rasgos y expresiones, dentro de los cuales, destacan el nombre, la nacionalidad, tener un registro, entre otros.

A continuación, observa el siguiente esquema para profundizar en la identidad. Por lo tanto, la identidad, contempla diversos rasgos y expresiones personales, muchos de los cuales son resultado de la influencia de las personas y grupos con los que se interactúa en el entorno. La identidad es un elemento social que se va construyendo. Cada persona la va definiendo en los diferentes momentos de la vida, es decir, no es algo exclusivo de la adolescencia, sino que es una acción que se realiza constantemente. Durante cada momento se van asumiendo papeles distintos que influyen en la identidad, como ser estudiante, hija o hijo, amiga o amigo, artista, deportista, líder, mamá, papá, profesionista, trabajadora, trabajador, esposa, esposo, etcétera.

1. Además, esto implica que vamos construyendo diferentes formas de vernos a nosotras o nosotros mismos, de acuerdo con el contexto en que nos desenvolvemos;
2. Adicionalmente, las condiciones en que nos desenvolvemos y las situaciones o circunstancias de nuestros entornos, también inciden en la conformación de la identidad;

Por lo tanto, la construcción de la identidad no es algo estático; sin embargo, durante la adolescencia recobra importancia porque se está consolidando la identidad mediante referentes que tienes a tu alrededor. En tu caso: ¿Qué personas, grupos o aspectos de tu entorno han influido en la construcción de tu identidad? La construcción de la identidad se realiza a partir de los aspectos que cada uno va percibiendo de su entorno, como pueden ser las ideas, actitudes y comportamientos de quienes te rodean, e incluso, la información que recibes a través de los medios de comunicación y las redes sociales.

En el proceso de construcción de la identidad, se adoptan características que concuerdan con la personalidad o con las que te identificas, por el contrario, se descartan los rasgos con los que no se coincide.

Por lo tanto, si las condiciones de los entornos son propicias, tu identidad se verá favorecida por rasgos constructivos, mientras que, si las condiciones son adversas, la construcción de la identidad se ve desfavorecida en el sentido de que influyen aspectos negativos.

Por ejemplo, si en la familia se practican ciertos valores como la solidaridad, la honestidad, el respeto, la responsabilidad y otros, entonces esto se verá reflejado en la identidad; pero si, por el contrario, prevalece la violencia, la discriminación, el machismo, etcétera, estos aspectos influirán con una connotación negativa.

Por tal razón, es necesario analizar en forma crítica y valorar qué rasgos o características se deben tomar como referencia para la construcción de la identidad. Después de la información anterior, realiza una actividad. En una hoja dibuja un esquema, el cual debe constar de cuatro secciones y un recuadro en el centro, como se muestra en la siguiente imagen. En el cuadro del centro escribe “Mi identidad personal”. En cada sección escribe los siguientes subtítulos:

1. Personas que han influido.
2. Aspectos del entorno que han influido.
3. Rasgos o características favorables.
4. Rasgos o características que debo descartar.

En el cuadro puedes apreciar algunos aspectos que se han comentado a lo largo de la sesión. Por ejemplo, entre las personas que influyen en la construcción de la identidad están los familiares, personas a quienes admiras, amigas, amigos, etcétera. Algunas características del entorno son las costumbres, las tradiciones, el idioma, las normas, entre otras.

Algunas características favorables son los valores como el respeto, la responsabilidad o acciones como la ayuda mutua, la cooperación, etc. Entre las características desfavorables están las actitudes y comportamientos contrarios a los principios y valores éticos como la discriminación, el machismo, el sexismo y otros.

Ahora, escucha los testimonios de algunas y algunos adolescentes sobre quiénes consideran que son y qué es la identidad.

• Audio 1. Jessica.

“Que tal mi nombre es Jessica. Considero que soy una persona amigable, ya que llevo bastante bien con mis familiares, amigas y amigos y mis maestras y maestros. Me gustan muchos los deportes, escuchar la radio y leer. Para mí la identidad es lo que me define como persona, es decir mi forma de ser y pensar.

• Audio 2. Mauricio.

“Me llamo Mauricio. Soy muy sincero cuando me expreso, me gusta divertirme con mis amigas y amigos y suelo ser muy social, aunque también soy algo intolerante y me cuesta ser responsable con mis obligaciones. Pienso que la identidad es la nacionalidad que tenemos, las costumbres, las tradiciones, lo que nos gusta o con quienes nos identificamos o admiramos.

• Audio 3. Lauro Ricardo.

“Yo soy Ricardo. Soy un adolescente responsable en mis deberes, me gusta ser respetuoso con las personas y me puedo relacionar y comunicarme con las demás personas con facilidad. Escucho todo tipo de música porque mi papá tocaba en un grupo de música versátil. A veces me siento un poco confundido porque no siempre estoy de acuerdo con lo que veo o escucho, por ejemplo, cuando las personas son violentas o maltratan a los animales, por eso trato de tomar las cosas positivas de mis familiares, amigas, amigos o me fijo en las cualidades de quienes admiro; creo que esto me está ayudando a saber cómo quiero ser”.

1. Además, es muy importante porque de esta manera sé quién soy, cuáles son mis intereses y las cosas que quiero lograr más adelante”;
2. Yo me identifico con las personas que han sobresalido por su esfuerzo y han llegado a ser importantes”;

Como escuchaste, cada una y uno se identifica conforme a ciertos rasgos que considera relevantes para sí, como su nombre, su forma de ser, sus cualidades, actitudes, los gustos, las personas con las que se identifican, los valores y también sus defectos.

• Todas esas expresiones configuran la identidad;
• Asimismo, destacaron qué es la identidad y su importancia, ya que les permite saber quiénes son, cuáles son sus intereses, gustos, e incluso, ir definiendo sus metas y planes a futuro;

Por lo tanto, de los rasgos que mencionaron las y los adolescentes, se destacan los siguientes: son amigables, sociables, respetuosas y respetuosos, expresivas o expresivos, responsables, con gustos por los deportes, la música, entre otros aspectos. El conjunto de rasgos que distinguen y definen a las personas como seres únicos y dignos, puede agruparse en cinco aspectos; sobre todo cuando se refiere a la identidad personal. Los cuáles son:

1. Auto concepto: Imagen y valoración que una persona hace de sí misma; incluye la autoestima, que es el juicio que alguien hace sobre su propia valía. Por ejemplo: alguien puede decir que es amigable (auto concepto) y sentirse bien con su propia persona (autoestima).
2. Valores: Son criterios éticos que le permiten a las personas guiar sus ideas, actitudes, comportamientos y decisiones. Por ejemplo: un individuo puede dar más importancia a la honestidad que a tener dinero de manera fácil.
3. Gustos: Es la preferencia hacia ciertos aspectos como la música, los campos del conocimiento, los tipos de personas con las cuales convivir, los grupos de pertenencia, las actividades de recreación, etcétera.
4. Metas: Son los propósitos u objetivos que se pretenden lograr a corto, mediano y largo plazo; por ejemplo, cursar la preparatoria, trabajar, estudiar una carrera, tener un negocio propio, etc.
5. Imagen corporal: Percepción que se tiene de la apariencia del propio cuerpo y que va ligada a sentimientos de satisfacción e insatisfacción, así como la autoestima.

Has concluido la sesión, donde se explicó qué es la identidad personal, de qué manera se construye y la importancia de ésta para definir quién eres, la forma de pensar y de actuar. Para ello, te apoyaste en los testimonios de adolescentes, quienes compartieron de qué manera se identifican o distinguen de las y los demás. Consulta tu libro de texto para complementar lo aprendido. Ten presente que puedes recurrir a él para aclarar las dudas que te surjan más adelante respecto a este tema.

¿Qué significa la escuela secundaria?

Es el tercer nivel de la Educación Básica. Se cursa en tres años en los que se busca que los adolescentes adquieran herramientas para aprender a lo largo de la vida, a través del desarrollo de competencias relacionadas con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática.

Los jóvenes que egresan de Secundaria tienen capacidad de reflexión y análisis, ejercen sus derechos, producen e intercambian conocimientos, cuidan de la salud y del ambiente. La educación secundaria es básica y obligatoria desde 1993 y después de las reformas de 2006 y 2011 se busca que los contenidos que los alumnos construirán sean más apegados a las necesidades del mundo actual.

Este servicio educativo se ofrece, tanto en escuelas públicas como privadas, bajo las siguientes modalidades: Secundarias Generales Trabajan en turnos matutino (de 7:30 a 13:40 horas); matutino con lengua adicional francés (de 7:00 a 14:00 horas); vespertino (de 14:00 a 20:10 horas); vespertino con lengua adicional francés (de 14:00 a 20:30 horas); de tiempo completo sin servicio de alimentación (de 7:30 a 15:30 horas); de tiempo completo con el Programa Cruzada Nacional Contra el Hambre (de 7:30 a 16:00 horas); tiempo completo con lengua adicional francés (de 7:00 a 15:50 horas); de tiempo completo con el Programa Cruzada Nacional Contra el Hambre y lengua adicional francés (de 7:00 a 16:00 horas); tiempo completo con servicio de alimentación (de 7:30 a 16:10 horas); de tiempo completo con lengua adicional francés y con servicio de alimentación (de 7:00 a 16:10 horas).

Secundarias Técnicas Tiene como finalidad además de proporcionar formación humanística, científica y artística, brindar una educación tecnológica básica que permita al alumno la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas, así como la apreciación del significado que la tecnología tiene en su formación para participar productivamente en el desarrollo del país.

De acuerdo a su propuesta curricular, se caracteriza por ser formativa, propedéutica y fortalecedora de la cultura tecnológica básica se agrupa en la Ciudad de México. en el área agropecuaria, así como en el área industrial y de servicios administrativos de apoyo para la producción, ofreciendo una gama de 21 actividades tecnológicas.

Con una carga de trabajo de 12 y 8 horas respectivamente, según las actividades que se imparten en cada escuela. El alumno egresado de esta modalidad obtiene un diploma que avala su actividad tecnológica y se ofrece en los turnos matutino con horario de 7:00 a 14:00 horas, matutino (agropecuaria) de 7:00 a 15:00 horas, vespertino de 14:00 a 21:00 horas, tiempo completo de 7:00 a 16:20 horas, jornada ampliada de 7:00 a 14:50 horas.

Aunado a este servicio educativo, se ofrecen Cursos Modulares de Formación Tecnológica para personas mayores de 15 años que desean especializarse en alguna tecnología que les permita acceder al mercado de trabajo y pueden elegir entre 23 opciones, entre las que destacan industria del vestido, secretariado y computación.

• Telesecundarias Esta modalidad se ofrece en turno matutino (de 8:00 a 14:00 horas) y en turno vespertino (de 14:00 a 20:00 horas);
• Atienden la demanda educativa de la población que no tiene acceso a escuelas secundarias generales o técnicas, apoyando el servicio con el uso de medios electrónicos y de comunicación (televisión, señal satelital, videos);

Existe un profesor por grupo que facilita y promueve el aprendizaje de las distintas asignaturas y brinda apoyo didáctico a los alumnos. Secundarias para Trabajadores Esta modalidad se ofrece a:

• Menores de 15 años, en dos turnos: matutino (de 7:30 a 13:40 horas), vespertino (de 14:00 a 20:10 horas); tiempo completo (de 7:30 a 15:30 horas); tiempo completo con el Programa Cruzada Nacional Contra el Hambre (de 7:30 a 16:00 horas)
• Mayores de 15 años, el turno nocturno (de 17:00 a 21:45 horas). Su plan de estudios no incluye actividades tecnológicas, taller, ni educación física.

Para conocer la escuela más cercana a tu domicilio, consulta en esta página el “Directorio de Escuelas”, y si deseas mayor información, acude a:

• Dirección General de Operación de Servicios Educativos- Avenida José María Izazaga número 74, Colonia Centro, Delegación Cuauhtémoc, C. 06070, Ciudad de México.
• Coordinación Sectorial de Educación Secundaria- Avenida José María Izazaga número 99, Piso 11, Colonia Centro, Delegación Cuauhtémoc, C. 06070, Ciudad de México.
• Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa. Avenida Javier Rojo Gómez No. 1149, Col. Barrio San Pedro, Delegación Iztapalapa, Ciudad de México Tel. (55) 3601-8400, ext. 46502 y 46504

O consulta en Buzón Escolar , Tel. 3601-8700, buzesco@sep. gob. mx.

¿Qué importancia tiene la obligatoriedad de la escuela secundaria?

La extensión de la obligatoriedad, además de promover la ampliación de los tiempos de escolarización, busca incluir en ella más sujetos: por ejemplo a todos los jóvenes en ‘edad teórica’ de asistir a la secundaria ‘común’ más allá de su condición social, interés, conducta, etc.

¿Cuál es el rol de la escuela secundaria en Argentina?

Resumen La escuela secundaria ha asumido un papel preponderante en Argentina como espacio legítimo de integración social de los jóvenes al ser sancionada su obligatoriedad legal. A través de una indagación bibliográfica y de datos secundarios se detalla el proceso de expansión del nivel, los desafíos pendientes para alcanzar su universalización y las principales estrategias de política educativa introducidas para alcanzarla.

• se observa que a pesar de la ampliación constante del acceso y de programas para sostener las trayectorias educativas de los estudiantes, persisten prácticas expulsivas que continúan excluyendo a jóvenes de sectores sociales que no han sido sus destinatarios históricos;

Palabras clave : enseñanza secundaria, jóvenes, integración social, Argentina.

¿Qué es la escuela y cuáles son sus objetivos?

El objetivo de la educación es el desarrollo general de los individuos a fin de que puedan desenvolverse en la sociedad, generar pensamientos críticos, proponer ideas o proyectos en función del bienestar común y de sociedades más justas y equilibradas.

¿Cuál es la importancia de terminar la secundaria?

En estos tiempos el mercado laboral es cada vez más exigente. Lo que significa que para poder lograr un empleo con mejores posibilidades, es necesario tener el secundario finalizado. El título Secundario te brinda una mayor probabilidad de lograr un empleo formal con aportes jubilatorios, vacaciones pagas y alcanzar como base, un salario mínimo vital y móvil.

Asimismo vas a poder cuidar tu salud y la de tu familia a través de la cobertura que te da una obra social. También vas a lograr una suma de conocimientos que, aplicados a otros cursos o carreras que quieras emprender, te ayudarán a mejorar tus perspectivas laborales.

Por eso, la pregunta que muchas personas se hacen hoy es ¿Cómo puedo hacer para culminar mis estudios? ¿Puedo hacerlo a mi edad? ¿Dónde puedo estudiar? En CYP Soft te ofrecemos la posibilidad de terminar el secundario de forma acelerada, además de una serie de beneficios que te harán concretar tus estudios y poder apuntar a un mejor trabajo. Desarrollo de Software Profesorado en Informática Secundario Acelerado Más de 560 oportunidades laborales para los tucumanos. Te acercamos un resumen de puestos disponibles, obtenido a través de las principales plataformas de Internet. Buscojobs: Arroja 1739 resultados con ofertas disponibles en las distintas áreas. El rubro más solicitado es educación. Computrabajo: Tiene disponibles 322 anuncios , donde el rubro más solicitado es el de ventas con 49 puestos.

1. Sé breve. El currículum no puede ocupar más de dos folios. Es contraproducente.
2. Cuida la presentación de tu CV: legibilidad, corrección ortográfica, fotografía de calidad, etc.
3. No olvides incluir información sobre tus conocimientos, formación y experiencia.
4. Sé coherente con las fechas que detallas en tu CV. Algunos currículums presentan incongruencias en este sentido, y se perciben negativamente.
5. Adecua tu CV a las expectativas de cada empresa. Destaca los conocimientos, puntos fuertes y experiencia más relevantes para la oferta de empleo en cuestión.
6. Describe las funciones realizadas en cada puesto. Son tan importantes (o más) que el cargo que ocupaste. Te aconsejamos incluir logros y objetivos cumplidos.
7. Lee atentamente tu CV y pide opinión a otras personas. Échale una ojeada rápida y piensa qué información has retenido a primera vista: el reclutador hará lo mismo.
8. Incluye carta de presentación. Explica en ella por qué te motivan especialmente el puesto y la empresa en la que quieres trabajar.
9. Envía tu CV a excompañeros de trabajo, conocidos o familiares que trabajen donde tú quieres llegar. Mueve tus contactos.
10. Cuida tu carta de presentación. Antes de hacerla vuelve a leer la oferta y busca información sobre la empresa. Te ayudará.

1. Vizualize. me: Esta plataforma te permite crear un CV con forma de infografía, a través de tus datos de LinkedIn. Es tan práctico que solo deberás cargar tu cuenta, elegir los colores y las letras que más te guste y en pocos minutos tendrás un Curriculum tan original como vistoso.
2. Kinzaa: Este sitio web ofrece la posibilidad de cargar tus datos para crear a partir de ellos una infografía. Pero además podrás colocar un video para hacer aún más atractivo tu CV. El mismo, no solo contará con tu formación académica o tu perfil laboral sino que le podrás agregar tus aspiraciones futuras y el ambiente laboral que te gusta.
3. CVApp: Es un sitio español que permite crear CV de una manera fácil y sencilla. Solo debes cargar tus datos y el contenido, elegir entre los distintos diseños que tiene el sitio (pagos y gratuitos) y luego, podrás descargarlo en word.

¿Cómo aprenden los estudiantes en la escuela secundaria?

La revolución tecnológica esta permitiendo en estos inicios del siglo XXI que los estudiantes  utilicen de manera creciente  dispositivos móviles, juegos, recursos en línea y digitales para auto-dirigir su propio aprendizaje, tanto dentro como fuera del aula. Según una investigación llevada a cabo por  Project Tomorrow   y en la que se encuestó a más de 400,000 estudiantes de nivel primaria, secundaria y preparatoria de los Estados Unidos, más de un tercio de los estudiantes encuestados ya han seguido al menos una clase en línea en Matemáticas, Ciencias e Inglés.

Si bien la investigación esta realizada en el contexto específico de los alumnos estadounidenses, los resultados  nos plantean una serie de reflexiones y retos educativos. Por ejemplo, más de la mitad (56%) de los estudiantes dicen que usan la tecnología más para aprender fuera que dentro del aula.

Otra desconexión entre cómo los estudiantes aprenden y cómo los docentes enseñan se hace evidente cuando se trata de usar el internet para los trabajos y tareas. El estudio muestra que  la gran mayoría de los estudiantes usan el Internet todos los días para apoyar sus trabajos escolares. En resumen, hay que destacar en este interesante estudio 7 conclusiones que las escuelas, los  docentes y las familias deberían saber sobre cómo aprenden los estudiantes de hoy:

1. El aprendizaje es móvil y auto-dirigido: los estudiantes están usando dispositivos móviles para auto-dirigir su propio aprendizaje: Para hacer investigación en línea (84%), buscar información para su clase (59%), crear documentos colaborativos (54%), enviar un correo electrónico con preguntas sobre la clase (47%), para ponerse recordatorios (43 %) y para tomar notas (40%).
2. Las escuelas ponen demasiadas reglas restrictivas sobre el uso de tecnología: el 42% de los estudiantes dicen que su escuela tiene demasiadas reglas que limitan el uso de tecnología.
3. Los cursos en línea son populares: los estudiantes de secundaria dicen estar muy interesados en el aprendizaje en línea. Sus cursos en línea favoritos son: habilidades de estudio (58%), apreciación del arte (58%), lenguas del mundo (56%), tecnología (51%) e informática (47%).
4. La lectura de noticias se hace de diferente manera: son cada vez más los alumnos que utilizan una aplicación móvil para obtener alertas de noticias. Sin embargo, sólo el 41% de los estudiantes dicen saber cómo detectar falsas noticias o evaluar la precisión de la información.
5. Internet como guía de estudio: el 79% de los estudiantes de preparatoria usan Internet al menos una vez a la semana para apoyar sus tareas escolares (el 48% lo usa diariamente), mientras que sólo el 29% de los profesores de preparatoria dice asignar tareas que involucren el uso del Internet.
6. Programando para el futuro: La mayoría de los estudiantes están interesados en aprender programación, el 66% de los niños y el 58% de las niñas de primaria y secundaria quieren aprender a programar. El 13% de los estudiantes de primaria dicen ya estar programando.
7. La tecnología y el aprendizaje son el futuro: los estudiantes creen que aprender a usar la tecnología es importante para su futuro (51%) y que el aprendizaje y el uso de la tecnología dan como resultado habilidades profesionales como la creatividad (46%), colaboración (48%) y resolución de problemas (41%).

Fuente: Speak Up Research Project for Digital Learning, 2016 Findings..

¿Cómo afecta a los adolescentes la escuela?

La escuela constituye una gran parte de la existencia del adolescente. Las dificultades en cualquier aspecto de la vida se traducen frecuentemente en problemas escolares. Entre los problemas relacionados con la asistencia a la escuela están los siguientes

• Miedo a ir a la escuela
• Absentismo sin autorización (hacer novillos)
• Abandono escolar
• Bajo rendimiento académico

Los adolescentes que faltan de forma repetida e intencionada a la escuela o la abandonan han tomado la decisión consciente de no seguir en ella. Estos adolescentes generalmente tienen un bajo rendimiento académico y poco éxito o satisfacciones en las actividades de la escuela. Con frecuencia están involucrados en conductas de alto riesgo, como practicar sexo sin protección, consumir drogas y participar en actos violentos. Los problemas escolares durante los años de la adolescencia pueden ser consecuencia de una combinación de

• Rebeldía y necesidad de independencia (lo más frecuente)
• Conflictos familiares

En general, los adolescentes con problemas escolares importantes han de someterse a pruebas educativas exhaustivas y a una exploración psicológica. Puede ser necesario un terapeuta profesional para ayudar a apoyar la participación escolar. Los problemas específicos se tratan según la necesidad, además de suministrar ayuda general y estímulos. La introducción de cambios en el entorno de aprendizaje y en el tratamiento farmacológico a veces son beneficiosos para los adolescentes problemáticos.

Los adolescentes en riesgo de fracaso escolar deben recibir información sobre otras opciones educativas, como formación profesional, programas de obtención del graduado en educación secundaria y programas alternativos.

Ley federal de educación para las personas con discapacidades ( Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) ) obliga a las escuelas a evaluar y proporcionar los servicios apropiados para aquellos estudiantes con discapacidades de aprendizaje y otros estudiantes que no están a la altura de su potencial académico proporcionándoles planes de educación individualizados (IEP por sus siglas en inglés).

• Individuals with Disabilities Education Act (IDEA): (Ley federal de educación para las personas con discapacidades, IDEA por sus siglas en inglés): información completa sobre cómo IDEA proporciona una educación pública a los niños con discapacidades que cumplen los requisitos y garantiza la educación especial y los servicios relacionados para esos niños

NOTA: Esta es la versión para el público general. MÉDICOS: Hacer clic aquí para la versión para profesionales Hacer clic aquí para la versión para profesionales Copyright © 2022 Merck & Co. , Inc. , Rahway, NJ, USA y sus empresas asociadas. Todos los derechos reservados..

¿Qué es la identidad estudiantil?

Aunque la importancia del conocimiento acerca de los estudiantes universitarios parece estar fuera de duda, el tema de la identidad estudiantil en México no ha sido suficientemente abordado por los investigadores. Una prueba de esto es el evento nacional Identidad del Estudiante de Nivel Superior, realizado en el año 2001 por la Universidad Autónoma de Morelos en la cual sólo fueron presentados 36 trabajos de investigación.

La identidad social es, ante todo, un dilema. Un dilema entre la singularidad de uno mismo y la similitud con nuestros congéneres; entre la especificidad de la propia persona y la semejanza con los otros; entre las peculiaridades de nuestra forma de ser o sentir y la homogeneidad del comportamiento; entre lo único y lo múltiple.

La identidad estudiantil es un proceso que, en ocasiones, se convierte en un problema de gran preocupación para las instituciones de educación superior, que repercute en la imagen, el prestigio y la calidad educativos a corto y a largo plazo en la comunidad estudiantil, tanto de estudiantes activos como de egresados.

En la Universidad del Valle de México, Campus Tlalpan, se ha detectado que los estudiantes de licenciatura no poseen una identidad sólida hacia su universidad como la que se observa en algunas otras instituciones de educación superior por parte de los estudiantes y ex-alumnos.

La importancia de este estudio descriptivo, mixto, no experimental, transaccional, es determinar cuáles son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria del alumnado de la Universidad del Valle de México, Campus Tlalpan, lo cual permitirá desarrollar posteriormente programas de intervención, con el fin de fomentar una identidad social sólida en los estudiantes de licenciatura, para obtener así un enriquecimiento institucional tanto a nivel académico como social; esto repercutirá en la imagen que den los egresados al exterior, teniendo implicaciones a su vez en el prestigio institucional.

La formación de la identidad personal es un proceso complejo de construcción de la personalidad desde los primeros años de vida, pero este proceso transcurre en un contexto sociocultural específico, gracias a la mediación de los adultos y la influencia de normas y patrones sociales definidos.

Por tanto, la propia formación de la identidad social es el marco en el que se configuran las identidades individuales. Comprender el fenómeno de la identidad universitaria del alumnado, enriquecerá los estudios que se han realizado con anterioridad acerca de este tema, y permitirá generar planes educativos de mayor calidad, ofrecer mejores servicios a la comunidad estudiantil y del mismo modo, coadyuvar a generar actividades que proporcionen un mejor proceso de identificación, así como facilitar la comunicación efectiva entre estudiante e institución educativa, con la posibilidad de fomentar una identidad social del estudiante universitario sólida, acorde con la misión, la visión y los valores de la institución de educación superior a la que pertenezca.

Brubaker y Cooper (2001) mencionan que el concepto de identidad ha sido utilizado para propósitos tan distintos que se ha vuelto ambiguo y ha perdido su especificidad. La identidad de las personas no es algo dado y cerrado, por el contrario, está sujeta a permanentes definiciones y re-definiciones de uno mismo en relación con los demás.

Tampoco se debe pensar como algo que se transforma tan rápidamente que pierde su sustento, sino que se constituye sobre una base difícil de cambiar. Las personas construimos nuestra identidad a medida que vivimos y lo hacemos, a su vez, sobre la base de la experiencia pasada; la identidad personal se construye en una cultura particular que representa el ambiente para definir la especificidad de cada individuo, por lo que la identidad deviene de un proceso complejo de una historia personal, construida en el interior de la trama de relaciones interpersonales y de interacciones múltiples con el ambiente, partiendo de la elaboración de los modelos de los adultos en primer lugar madres, padres y los maestros como agentes sociales de las culturas familiar y escolar.

Dubar (1991) afirma que “la identidad no es otra cosa que el resultado estable y provisorio, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural de los diversos procesos de socialización que, conjuntamente, construyen los individuos y definen las instituciones”.

De este modo, la identidad es lo subjetivo, pero también lo social, son las pertenencias y exclusiones, las afinidades y diferenciaciones, las cercanías y distanciamientos. La identidad está vinculada a la concepción de sociedad y a la percepción que se tiene de la propia posición dentro de ésta; también las expectativas, los valores y las normas forman parte del mismo proceso unitario de conformación de la identidad.

1. Definiremos, así, operacionalmente la identidad universitaria como: sentimiento de pertenencia, una identificación a una colectividad institucionalizada, según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y sus divisiones y donde se configuran factores tales como: la experiencia escolar pasada, la pertenencia, las relaciones humanas; la percepción de la universidad como unidad, la territorialidad, las afinidades; la educación, el vínculo, las reglas y la dificultad del ingreso a la institución;

A través de la interacción de estos factores y las manifestaciones más o menos estables de éstos dentro de un contexto institucional y social, se construye la identidad estudiantil universitaria ( Cabral & Villanueva, 2006). La identidad de los individuos es un requisito necesario para la vida social, y de manera recíproca, la vida social lo es para la identidad individual.

El vínculo retoma gran importancia. Usaremos el término vínculo, pero no como estamos acostumbrados, sino como la noción de relaciones de objeto. La usaremos como algo más concreto, ya que la relación de objeto es la estructura interna del vínculo, esta relación es una estructura dinámica en continuo movimiento que es accionada por instintos y motivaciones psicológicas.

El vínculo es una entidad diferente que incluye la conducta, por lo que podemos definir el vínculo como una relación particular con un objeto, fruto de la cual aparece una conducta más o menos fija con ese objeto, que forma un patrón o pauta de conducta que tiende a repetirse automáticamente, tanto en la relación interna como en la relación externa con el objeto (Riviere, 1957 citado en Riviere 2002).

La dialéctica interna-externa de la identificación es el proceso por medio del cual todas las identidades individuales y colectivas se constituyen. La identidad social es una construcción social elaborada en relación con los límites o fronteras entre los grupos que entran en contacto.

Es por esto, una manifestación de relaciones e interacciones que no puede considerarse monolítica (Luque, 2003). Por otra parte, la identidad social no es nunca unilateral, necesita de la interacción, esto también se desarrolla en múltiples dimensiones simultáneas, según se vaya dando la práctica social (Jenkins, 1996).

La identidad social tampoco es un conjunto fijo y definitivo de manifestaciones características dadas, inmutables, de peculiaridades diferenciadoras totales de grupos o sociedades humanas, sino que es una activa y dinámica síntesis cualitativa de expresiones acumulativas, connotadoras de relaciones, de comportamientos sociales e históricamente producidos.

Es históricamente susceptible de variantes, cambios y modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades y grupos en que se desarrolla (Balcárcel, 1992). Dentro de este contexto las universidades no tienen una sola identidad, poseen una identidad común general y diversas identidades particulares semejantes.

• Así, de las semejanzas, afinidades y similitudes que se dan dentro de la institución, se camina hacia la unidad de estudiante e institución educativa, creando la identidad social de los estudiantes universitarios;

Al hablar de la identidad social no podemos dejar de lado la territorialidad, partiendo de que ésta es el uso y la defensa de un área espacial por parte de una persona o grupo que la considera suya exclusivamente (Pastalan, 1970 citado en Holahan, 2003).

Los territorios difieren según la importancia del papel que desempeñan en la vida de una persona o de un grupo y según el tiempo que el usuario ocupa el área. La territorialidad nos ayuda a organizar y manejar la vida diaria de los individuos y de los grupos sociales.

¿Que sería de la vida sin territorialidad? (Edney 1976 citado en Holahan, 2003). No habría lugares para los asentamientos humanos y la vida social resultaría imposible. Otra función psicológica de la territorialidad es ayudar al individuo a desarrollar un mapa cognoscitivo de los tipos de conductas que se pueden esperar en determinados lugares (Edney, 1976 citado en Holahan, 2003).

• Altman y sus colaboradores (Altman, Nelson & Lett, 1972 citado en Holahan, 2003) han mostrado algunas de las formas en que el rol organizador de la territorialidad simplifica las actividades diarias;
• Una función psicológica más de la territorialidad es desarrollar y mantener una organización social;

La territorialidad ayuda a ordenar un grupo de acuerdo con el nivel social relativo o por el dominio que ejercen los miembros del grupo. La territorialidad también sirve de base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. Edney (1976 citado en Holahan, 2003) afirma que el sentido de identidad de grupo puede surgir simplemente debido a que los individuos comparten el mismo lugar.

1. El compartir un territorio da a las personas conocimiento y experiencias comunes y esto fomenta vínculos sociales;
2. Edney (1976 citado en Holahan, 2003) señala que el individuo con frecuencia se basa en la designación del territorio personal para identificarse consigo mismo y con los demás;

El individuo puede hacer más distintivo un territorio personalizando al ambiente de tal manera que refleja más claramente algo de sí mismo. El conocimiento del control sobre el territorio ayuda a los individuos a desarrollar un sentido de identidad personal y facilita la organización social, permite deducir que un aumento del sentido de territorialidad en los ambientes institucionales puede producir beneficios psicológicos.

De acuerdo con lo anterior, el objetivo de este trabajo es hacer un análisis cuantitativo y cualitativo de los factores determinantes de la identidad universitaria de los estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México, Campus Tlalpan, así como determinar el grado de identidad de estos hacia la institución.

Sujetos La investigación se llevó a cabo con dos muestras. La primera contó con la participación de 1139 sujetos de ambos sexos en un rango de edad de 18 a 28 años, de una población de 5173 estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México, Campus Tlalpan, la cual se obtuvo de la sumatoria de cuatro muestras mas por cada uno de los departamentos académico existentes.

Del Departamento de Arte y Humanidades, que cuenta con 599 alumnos, fueron seleccionados 234 estudiantes; del Departamento de Tecnociencia, con 927 estudiantes, se escogieron 271; del Departamento de Ciencias Sociales, que cuenta con 1823 estudiantes, se escogieron 317 y del Departamento Económico Administrativo, con 1824 estudiantes, participaron 317.

El tamaño de la muestra fue calculado con un rango de error de. 005 y un nivel de confianza de. 95, utilizando el software STATS V. La segunda muestra constó de 40 sujetos con las mismas características, quienes fueron participantes de los grupos focales realizados en esta investigación.

1. Las muestras fueron obtenidas por medio de un muestreo probabilístico;
2. Instrumentos Se utilizó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral & Villanueva y cols;
3. , 2006), que detecta el grado de identidad de los estudiantes universitarios hacia su institución, Esta escala cuenta con una validez interna o cruzada derivada del análisis de reactivos con un índice de discriminación de todos los reactivos (p =;

0001), obtenida por el método de T de Student, y una confiabilidad de. 82 obtenida por el método de Alfa de Cronbach, y la cual está compuesta de 20 reactivos con respuestas de tipo opuestos. Para la recolección de datos en la parte cualitativa de la investigación, se utilizó una guía de grupo focal (Villanueva, 2006), la cual consta de 10 preguntas de tipo abierto.

• Tanto la escala como la guía de grupo focal fueron elaboradas explícitamente para esta investigación, por lo que se realizaron pruebas piloto que arrojaron una validez y una confiabilidad satisfactorias;

Procedimiento Se estableció un previo acuerdo presentando el protocolo de investigación a las autoridades correspondientes de la Universidad del Valle de México, Campus Tlalpan, Región Ciudad de México, tras el cual se establecieron la temática y los procedimientos que se llevarían a cabo para la realización de este trabajo, obteniendo con esto la aprobación y el apoyo de dichas autoridades académicas.

Se elaboró la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) para utilizarse en esta investigación en la recolección de datos cuantitativos, la cual respondió de manera satisfactoria a las pruebas piloto para verificar su validez y confiabilidad, siendo elaborada explícitamente para esta investigación.

Se diseñó la guía de grupo focal para la conformación de éstos; de la misma forma se hicieron pruebas piloto para verificar su confiabilidad en la recolección de datos cualitativos. Se realizaron 4 grupos focales, uno por cada departamento académico con que cuenta la Universidad del Valle de México en su Campus Tlalpan: Tecnociencias, Ciencias Sociales, Arte y Humanidades y Económico Administrativo.

• La invitación a los estudiantes que participaron en cada uno de los grupos focales se ejecutó con la colaboración de los coordinadores de carrera;
• Se aplicó la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (Cabral & Villanueva y Cols, 2006) a 1139 estudiantes de licenciatura de cada uno de los departamentos académicos y de diferentes semestres de las carreras que conforman cada departamento, por medio de la cual se estudiaron las variables de identidad estudiantil, y los diez factores determinantes de la misma;

La aplicación de la escala fue realizada por cada uno de los departamentos de la universidad. Tras la recolección de datos de los grupos focales, se realizó el análisis de los mismos por medio del análisis de contenido de cada uno de los grupos focales.

Se analizaron los datos recogidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria utilizando el software SPSS 10. 0 para Windows. Resultados Para el análisis de los resultados cuantitativos se utilizaron las siguientes pruebas estadísticas: – Análisis de varianza simple “Anova” para observar si existen diferencias significativas en el grado de identidad entre los cuatro departamentos académicos de la universidad y observar, a su vez, diferencias entres los factores que determinan la identidad estudiantil de la muestra.

– Correlación de Pearson, que indica si existe correlación entre los factores que determinan la identidad estudiantil universitaria – Análisis factorial, para identificar en qué grado inciden cada uno de los factores determinantes en la identidad estudiantil.

– Análisis descriptivo de los puntajes de la pruebas , con la finalidad de conocer medidas de tendencia central y distribución de los puntajes para determinar el grado de identidad de la muestra. [sociallocker] Para el análisis de los datos cualitativos se realizó un análisis de contenido de los grupos focales realizados en esta investigación, con la finalidad de identificar qué piensan los estudiantes acerca de su universidad en relación a la identidad estudiantil.

El análisis de varianza simple Anova indica que no existen diferencias estadísticamente significativas en el grado de identidad que poseen los sujetos de la muestra, ya que es una identidad promedio preponderantemente (F=. 917; Sig. 001), lo que determina que la población de estudiantes de licenciatura de la UVM, Campus Tlalpan, es una población homogénea, en lo que a identidad estudiantil universitaria se refiere, determinándose así que existe el mismo grado de identidad estudiantil en los cuatro departamentos académicos.

El análisis de varianza de los diez factores asociados a la identidad estudiantil universitaria, muestra que los factores determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria no presentan diferencias estadísticamente significativas entre sí y en el grado de correlación de éstos (F=6.

IDENTIDADES JUVENILES

23; Sig. 000); lo anterior denota que la identidad estudiantil universitaria surge del ínterjuego de los diversos factores planteados (la experiencia escolar pasada, la pertenencia, las relaciones humanas; la percepción de la universidad como unidad, la territorialidad, las afinidades, la educación, el vínculo, las reglas y la dificultad del ingreso a la institución). Figura 1. Las figura muestran la forma en que se comportan los diez factores en cada uno de los departamentos académicos de la universidad, en las cuales se puede observar que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los cuatro departamentos Como se mencionó anteriormente, cada uno de los factores propuestos tiene una interacción más o menos estable uno con otro.

1. Cabe citar que dichos factores son el punto central de la escala de medición utilizada en esta investigación;
2. Dentro de esta interacción cada uno de los factores cobra cierta importancia, según la percepción que tienen los estudiantes de ellos y de cómo se ha construido la identidad de cada uno con relación a su universidad;

Lo que se puede observar en la gráfica siguiente es el grado de relevancia que dan los estudiantes de la muestra a cada uno de los factores en la construcción, y la percepción de la identidad estudiantil universitaria que ellos poseen. Del mismo modo, tras dar un tratamiento a los datos por medio del Coeficiente de Correlación de Pearson, se encontró que los factores tienen una correlación con un valor de correlación medio a alto con valores positivos (r=. Tabla 1 Factores que intervienen Figura 2. La figura muestra como son considerados por los estudiantes, los factores determinantes de la identidad estudiantil universitaria, los cuales correlaciona para lograr la identificación con su universidad El análisis descriptivo de los puntajes obtenidos por los 1139 sujetos de la muestra, obtenidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (E.

100 a 1; Sig. 01), lo que indica que los factores propuestos en la investigación tienen una correlación directamente proporcional. U) (Cabral & Villanueva y Cols, 2006), indica que 291 sujetos (25% del tamaño muestral) tienen una identidad estudiantil baja, 499 sujetos (44%) presentan una identidad estudiantil promedio y 347 sujetos (31%) muestran una identidad estudiantil alta, por lo que gran parte de los estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de México cuentan con una identidad que va de promedio a alta, donde se puede observar también que la media de los puntajes es de 72.

21, equivalente a una identidad promedio con respecto a la norma de calificación de la escala. La calificación que más se repite dentro del análisis (moda) es 73 puntos dentro de la norma de calificación de la escala equivalente a una identidad promedio. Figura  3. La figura muestra la forma en la que se distribuyen los puntajes obtenidos por la muestra en la escala Una vez obtenidos los datos cualitativos por medio de la técnica de grupo focal, se sometieron a un análisis riguroso empleando para ello un sistema de categorías único para los cuatro grupos focales de la investigación, material construido por los investigadores de manera generativa a partir de los datos obtenidos siguiendo un análisis de contenido sistemático.

1. Los puntajes se distribuyen normalmente con una desviación estándar de 9;
2. 75;
3. Cabe resaltar que en este apartado se describe la manera en que el alumnado percibe su universidad y cómo la percepción de éstos hace que los estudiantes estén identificados con su institución;

La muestra en relación con la identidad refiere ser parte de algo, partiendo de un modelo a seguir, teniendo en todo momento la conciencia de pertenecer y lo que caracteriza a los grupos y a las personas, componentes que se refuerzan por el prestigio y la calidad de la universidad, donde los estudiantes tienen un objetivo y una visión que los hace participar e involucrarse con la institución, siendo así personas comprometidas con ésta y con su carrera.

Esto se da con base en el interjuego que se crea dentro de la universidad, la cual trata de satisfacer las necesidades de los educandos creando la imagen del estudiante, haciéndolos sentir orgullo, felicidad y agrado porque las instalaciones de su universidad cuentan con estándares de calidad altos para el desarrollo integral de los estudiantes.

Aunado a los servicios que brinda la universidad está el servicio docente. Los profesores están considerados como personas buenas tanto en el ámbito personal como en el profesional. Ellos impulsan la superación del estudiante por medio de retos y de la enseñanza adecuada, la cual se da dentro de un ambiente de flexibilidad en el proceso.

Son considerados personas accesibles en la comunicación, respetuosas, equitativas y cordiales, contrapunteando con esto los docentes que ofrecen un servicio de baja calidad, quienes cumplen con los programas educativos de forma rápida, dejando de enseñar algunos temas por la falta de conocimiento, mostrando falta de empatía, favoritismo y condescendencia en algunas conductas que deberían ser sancionadas, siendo, en ocasiones, más amigos que profesores, hasta el punto de llegar a ser barcos.

Los servicios administrativos tienden a ser calificados de forma un tanto más rigurosa por los sujetos. Se tiene la percepción de que las personas encargadas de este servicio son ineficientes y que existe falta de comunicación entre ellos, por lo que se comportan de manera prepotente, exagerada, grosera, altanera, dando un servicio burocrático y perezoso.

Se considera que los coordinadores de cada departamento y carrera son las únicas personas con la capacidad de brindar un buen trato con amabilidad, apoyo y de manera cordial, remarcando así el papel que juegan los coordinadores en el proceso de difusión universitaria, ya que los estudiantes consideran que las coordinaciones son el mejor lugar para enterarse de los eventos académicos, culturales y algunos otros de relevancia para el estudiante, que los hace ser sujetos participantes de la dinámica universitaria.

Aunque existen otros medios de difusión tales como pizarras y pantallas de plasma, estas quedan un tanto relegadas por los estudiantes, ya que se encuentran en lugares poco visibles, los contenidos que ahí se exponen carecen de un orden o son utilizados para la difusión de anuncios comerciales.

La percepción que los estudiantes tienen de la universidad como un sistema, remarca los servicios que ésta ofrece y en donde, según los sujetos de la muestra, son necesarios para la plena identificación, consideran que se gastan demasiados recursos monetarios en la estética y poco se ha invertido en infraestructura funcional, como el puente que ha ayudado al mejor tránsito automovilístico y a la seguridad de los estudiantes.

Aunque las reparaciones de orden estético son irrelevantes para los estudiantes, ellos prefieren que los recursos que se invierten en reparaciones estéticas se inviertan en mejorar la educación, en mejores profesores y en la actualización de los equipamientos necesarios para cada una de las carreras; en eventos que enriquezcan la vivencia estudiantil y en la adquisición de conocimiento, con materias más acordes para cada una de las carreras, supliendo o haciendo optativas las materias de tronco común o teniendo una mejor organización de éstas (que va desde el tamaño de los grupos, los horarios, el enfoque de los temas hacia cada una de la carreras o departamentos académicos); por medio de profesores mejor preparados en la impartición de estas asignaturas.

Se obtiene así una serie de beneficios para la comunidad universitaria, que llevan al fomento en el alumnado de los valores personales dentro de los cuales se encuentran la tolerancia, el respeto, el orden, la disciplina, la responsabilidad, el interés por el entorno y por los demás.

Asimismo, se fomentan habilidades profesionales tales como la competitividad, el trabajo en equipo, el trabajo bajo presión; se genera un carácter investigativo y se influye en la maduración de los individuos y en el mejoramiento de las capacidades de relación con los demás, que se dan dentro de un ambiente que los estudiantes consideran de mucha competencia entre turnos, así dicho ambiente dentro de la universidad es considerado como un ambiente de apoyo, de solidaridad, de mucho compañerismo, de respeto entre estudiantes y docentes, de competencia, a lo que los estudiantes concluyen que es un ambiente bueno el que se vive dentro de la institución en la cual se sienten a gusto.

Con base en los resultados obtenidos en este estudio, se puede concluir que el conocimiento generado acerca de la identidad estudiantil universitaria demuestra que el hacer mejoras en aspectos académicos e institucionales por parte de las instituciones de educación superior, fomentará una identidad más sólida por parte de los estudiantes.

Sin lugar a dudas, conocer de mejor forma a los estudiantes que comprenden las poblaciones estudiantiles, brinda las herramientas necesarias para crear estructuras institucionales y un vínculo estudiante universidad más fuerte. Tal como lo plantean Brubaker y Cooper (2001), la identidad de las personas no es algo dado y cerrado.

1. Está sujeto a permanentes definiciones y redefiniciones de uno mismo con relación a los demás;
2. El proceso de identificación que vive el estudiante universitario dentro de la dinámica de relación que establece con sus nuevos compañeros universitarios, la misma institución y su medio social, redefinen esa identidad antes construida desde los primeros años de vida personal y académica, ya que el sujeto tiene la capacidad de construir nuevas relaciones por medio de su subjetividad, que nunca será una unidad terminada ni cerrada;

Gracias a que la identidad se construye a cada momento en la medida de nuestras vivencias individuales que se transforman en sustento o en experiencia pasada, el cúmulo de vivencias académicas que se desarrollan a lo largo de la vida académica, dentro de ambientes institucionales, con maestros, estudiantes y la propia familia, determina esta construcción de la identidad como lo demuestran los estudios de Dubar (1991) y donde esta adquisición de identidad la construyen los individuos por si mismos y las instituciones son las encargadas de definirla.

• La definición que hacen las instituciones de los sujetos pertenecientes a ellas encamina a los individuos a relacionarse con ésta o a que ellos creen un vínculo con la institución, vínculo que será reforzado no sólo por la universidad como institución sino por todas las experiencias y relaciones ahí vividas, comenzando así con las relaciones de compañerismo que el estudiante establece con sus congéneres por medio de la afinidad y las relaciones que establezcan con sus profesores y otros trabajadores de la institución;

En la medida de que estos cumplan con las expectativas del estudiante y dejen experiencias satisfactorias que le permitan sentirse parte de la institución y que a su vez la institución sea parte de él, como describe Riviere (1957 citado en Riviere 2002), este vínculo o relación interna-externa creada por el estudiante y retroalimentado por la institución, desencadenará en conductas indefinidas por parte del estudiante hacia la institución, en la medida que ésta cumpla con aquello que el estudiante requiera como estudiante o individuo.

Según Luque (2003), el cúmulo de relaciones e interacciones que establece el estudiante nunca es monolítico, por lo tanto, no corresponde a una sola unidad o factor por el que los estudiantes se identifican con la universidad.

Existen ciertos factores que determinan esta identificación dentro de los cuales se encontraron: la experiencia escolar pasada, la pertenencia, las relaciones humanas, la percepción de la universidad como unidad, la territorialidad, las afinidades, la educación, el vínculo, las reglas y la dificultad del ingreso a la institución, planteados en esta investigación por Cabral & Villanueva y cols.

• (2006), como determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria, comprobando así la aseveración de Jerkins (1996) que plantea que la identidad no es unilateral, que se construye en múltiples dimensiones según la práctica social de los individuos, teniendo esta práctica social dentro de una ambiente institucional que es la universidad;

Aunque estas relaciones den como resultado una identidad de distintos grados, en la medida de la correlación de los factores, como ya se dijo con anterioridad, la identidad se define y redefine o, como asegura Balcárcel (1992), la identidad es históricamente susceptible de variantes, cambios o modificaciones en consonancia con la dinámica propia de las sociedades o grupos en que se desarrolla el individuo.

• Por tanto, los cambios que se hagan dentro de la institución podrán generar cambios en los estudiantes;
• De igual manera, cualquier cambio que el estudiante emprenda en las formas de comportamiento dentro de la institución generará cambios dentro de ésta;

Partiendo de esto, la universidad tiene gran influencia en generar la identidad que ella desee tener por parte de sus estudiantes. Un punto de suma importancia para la Identidad Estudiantil Universitaria es la territorialidad, como el espacio en donde se llevan a cabo las interacciones antes mencionadas.

Como lo afirma Edney (1976 citado en Holohan, 2003), la territorialidad sirve como base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo, por lo que tener instalaciones acordes con las necesidades de los estudiantes, y espacios en donde los estudiantes se sientan parte de ella, tomando la defensa de estos espacios, los estudiantes generarán un sentido de pertenencia más sólido, ya que el estudiante señalará su territorio para identificarse con él mismo y los demás.

Retomando los resultados obtenidos en la muestra, se puede concluir que la comunidad de la Universidad del Valle de México Campus Tlalpan tiene una identidad promedio, lo que implica que los estudiantes que se encuentren dentro de este rango serán estudiantes que no presentarán problemas graves con la institución; acatan reglas con normalidad, aunque en ciertos momentos no estarán de acuerdo con dichas reglas; establecerán relaciones de todo tipo dentro de la institución, lo que los hace ser estudiantes socialmente aceptados dentro de diversos subgrupos de estudiantes; normalmente se identifican con las actividades que realiza su universidad, lo que los hace ser estudiantes participativos; se sienten satisfechos con su universidad aunque no es una de sus prioridades ser parte de ella, por lo que tienen un sentido neutro de pertenecer a su universidad.

• Dentro de los elementos que se consideraron relevantes para la noción de identidad estudiantil, se pudo encontrar que ésta no se refiere únicamente a lo idéntico, sino que tiene que ver con lo que nos es común como grupo humano en este caso como comunidad universitaria;

Así también se considera que hablar de identidad implica hablar de diferencias y de una posibilidad de enriquecer las diversas identidades que componen una comunidad universitaria. En este sentido es más posible hablar de una homogeneización de los estudiantes universitarios que de una identidad universitaria verdadera , acorde con la misión, la visión y los valores de la misma.

Así, la Identidad Estudiantil Universitaria estará definida por el grado de causalidad y correlación de los factores determinantes de esta identidad. Balcárcel, J. (1992). América Latina: Historia y destino.

Homenaje a Leopoldo Zea. Tomo I. México: UNAM. Brubaker, R. & Cooper, F. (2001). Más allá de la identidad. Apuntes de Investigación del CECYP, Vol. 7, pp. 30-67. Cabral, M. , Villanueva, E. , Quevedo, M. & Estrada, G. (2006). Escala de Identidad Estudiantil Universitaria. Dubar, C. (2001).

El trabajo y las identidades profesionales y personales. Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo , Año 7, Nº 13. pp. 5 – 16 Holahan, C. (2003). Psicología ambiental: un enfoque general. México: Limusa Noriega Editores.

Jenkins, R. (1996). Social Identity Theorising social identity. Inglaterra: Routledge. Luque, M. (2003). Educación, multiculturalismo e identidad. España: Universidad de Lleida. Pichón-Riviere, E. (2002). Teoría del vínculo. Argentina: Nueva Visión[/sociallocker] –.

¿Cómo influye la sociedad en la identidad del adolescente?

La sociedad va a ser un factor importante en la formación de la identidad del adolescente, porque como bien sabemos los familiares, los amigos y las personas cercanas a ellos, son los que van a orientar al joven a adquirir una identidad, pero debemos tener en cuenta que cuando pasan por la etapa de la adolescencia son.

¿Cuáles son los factores que influyen en el rendimiento académico?

Resumen La presente investigación tuvo como objetivo identificar los factores personales e institucionales que determinan el rendimiento académico de los estudiantes de la Maestría en Investigación Educativa, ofertada por la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, México.

El estudio se desarrolló bajo el paradigma cuantitativo. Los participantes pertenecen a las cohortes 2004-2014, y fueron clasificados en estudiantes de alto o bajo rendimiento. La información se recolectó con un cuestionario estructurado que indagó sobre: conocimientos previos, antecedentes académicos, habilidad para trabajar en equipo, expectativas del programa, motivación, autoestima, bienestar psicológico, procesos académicos-administrativos y desempeño del asesor y tutor.

El análisis de la información incluyó procesos comparativos, estudio de relaciones, análisis de regresión y análisis discriminante. El estudio reportó que la experiencia en investigación, los hábitos de estudio y la autoestima son los factores que más influyen en el rendimiento académico de los estudiantes del programa.

• Palabras clave:  Desempeño académico; estudiantes de posgrado; características del estudiante; contexto escolar Abstract The present research aims to identify the personal and institutional factors that determine the academic performance Master in Educational Research students, offered by the Faculty of Education of the Autonomous University of Yucatan, Mexico;

The study was developed under the quantitative paradigm. Participants belong to the 2004-2014 cohorts, and were classified as high or low performing students. The information was collected with a structured questionnaire that inquired about: previous knowledge, academic background, team-work skills, program expectations, motivation, self-esteem, psychological well-being, academic-administrative processes and consultant and tutor performance.

• The analysis of the information included comparative processes, relationship study, and regression and discriminant analyses;
• The study reported that research experience, study habits, and self-esteem were the most influential factors in the academic performance of students in the program;

Keywords:  Academic performance; postgraduate students; student characteristics; school context 1. Antecedentes Hoy en día, la ciudadanía confiere a la educación la responsabilidad de lograr un mundo más equitativo y eficiente. Esta exigencia se presenta con mayor fuerza en el nivel de posgrado; de aquí que exista un creciente interés de las instituciones educativas por encontrar mecanismos que promuevan el rendimiento académico de sus alumnos, para lo cual se han dado a la tarea de indagar sobre los factores que influyen en el desempeño, rezago y deserción ( Rivera, 2011 ).

• Es así que existen estudios que han tratado de identificar los factores que rodean al estudiante y que inciden de manera positiva o negativa en su rendimiento académico, los cuales podrían agruparse en dos categorías principales: aquellos que reportan la importancia de aspectos de índole social y los que se vinculan con el análisis de aspectos que atañen al centro educativo ( Muñoz, Martínez & Armengol, 2010 );

Estos últimos, junto con los factores personales, son los que serán abordados en el presente artículo, dada la factibilidad de ser atendidos por las instituciones educativas. Un aspecto que obstaculiza el esfuerzo de las Instituciones de Educación Superior (IES) por mejorar el rendimiento académico de sus estudiantes, se vincula con la diversidad de necesidades de los diferentes actores involucrados en los procesos formativos, así como por el contexto en el que dichos procesos se gestan ( Albornoz, 2004 ).

En este sentido y a manera de ejemplo, Martín (2015) menciona que la visión de considerar los entornos en el estudio del rendimiento académico surge de la teoría ecosistémica del desarrollo humano de Bronfenbrenner (1987) , la cual afirma que los estudiantes se ven afectados por los cambios en los entornos inmediatos en los que viven, así como por las relaciones que se presentan entre éstos y los contextos en que se incluyen.

A partir de esta idea, Rivera (2011) , como se citó en Martín, 2015 ) concluye que los ecosistemas definidos por Brofenbrenner son determinantes del rendimiento académico de los estudiantes e identifica en su estudio diversos factores como: el rol de los maestros, los programas de estudio y los factores ambientales del salón (microsistema); la seriación de las materias, el entorno familiar y la profesión u oficio de los padres (mesosistema); el costo de la carrera, el lugar de estudio, los problemas de salud y la situación laboral (exosistema); la movilidad urbana, así como el medio ambiente socioeconómico y político que rodea al alumno (macrosistema).

Como puede verse, existe un amplio espectro de factores vinculados al ambiente; no obstante, de acuerdo con Alexander (2006) , son la cultura, la tecnología y las prácticas instructivas los que más influyen en el rendimiento académico de los estudiantes.

Este interés por considerar los factores del ambiente para la mejora de los procesos formativos no resulta exclusivo de las IES; también existen otras instancias, como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), que asumen el carácter multifactorial de este constructo destacando las dimensiones social, económica y política.

Entre los aspectos del ambiente que se vinculan con las instituciones educativas, la literatura ( Méndez, 2011 ; Paredes & Paredes, 2009 ) refiere, entre otros: la gestión de la organización, las políticas educativas, las estrategias y cargas docentes, los alumnos por grupo, así como los criterios de evaluación.

De manera particular, un supuesto importante en estos estudios refiere que “las expectativas del estudiante hacia la institución juegan un papel importante en su desempeño académico” (Torres & Rodríguez, 2006, como se citó en Martín, 2015 , p. 19). Todos los estudios señalados evidencian que estudiar el rendimiento académico y los factores que lo determinan es un campo muy complejo, dado que existe un número significativo de aspectos que no dependen directamente del sujeto que aprende, pero que será necesario considerar al momento de establecer estrategias al interior de las instituciones educativas para lograr el avance en el proceso educativo de todos los alumnos.

• Por otra parte, existe un importante número de estudios que buscan explicar la influencia de los factores personales en el rendimiento académico;
• En relación con este tipo de aspectos, hay investigadores que afirman que el alumno es el único responsable de su proceso de aprendizaje y que de él dependerá el éxito que alcance ( Cruz, 2006 );

En este sentido, la literatura reporta diversos factores vinculados con el estudiante, distinguiendo entre no cognitivos (motivación, intereses, expectativas, autorregulación, entre otros) y cognitivos (conocimientos específicos, hábitos de estudio, antecedentes académicos, etcétera).

1. Al respecto, Buchmann y Diprete (2006) identifican como determinantes del rendimiento académico a la motivación, las emociones, los estilos de aprendizaje, los hábitos de estudio y la importancia que el estudiante confiere a las tareas académicas;

Como puede verse, la preocupación de las IES por identificar los factores que impactan el rendimiento académico de los estudiantes no es un tema nuevo; sin embargo, permanece vigente dados los elevados índices de deserción y rezago que se presentan en los programas, lo cual genera dudas sobre la forma en que estos se implementan y sobre la calidad de los servicios que las instituciones ofrecen y que soportan los planes de estudio.

Planteamiento del problema A nivel internacional, una de las problemáticas que más preocupa a las autoridades educativas es la deserción y el rezago escolar. De manera específica, en el nivel superior en España, la deserción se encuentra alrededor del 26% ( López-Justicia, Hernández, Fernández, Sánchez & Chacón, 2008 ) y para el caso de México, en el posgrado (nivel que nos ocupa), esta cifra es cercana a 20% ( Rivera, 2011 ).

Además, los índices de eficiencia terminal siguen siendo bajos, en México, inferior a 12% (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [ INEGI], 2005 ). Con relación al posgrado, en el ciclo escolar 2015-2016, el porcentaje de egreso fue de 33. 7% y el de graduación de 25%; para el caso de Yucatán, el egreso fue de 36% y la graduación de 20% ( ANUIES, 2017 ).

Asimismo, en la universidad que oferta el programa en estudio estos porcentajes fueron de 27% y 13. 4%, respectivamente. Por otra parte, de acuerdo con los registros del departamento de control escolar de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, que oferta la Maestría en Investigación Educativa (MIE), el índice de eficiencia terminal es de 29.

6%; valor que compromete su acreditación y evidencia la baja capacidad predictiva del rendimiento académico de los indicadores de desempeño utilizados para la selección de aspirantes, y la existencia de otros factores que impactan el rendimiento académico no considerados.

Entre las causas de la deserción señaladas por diferentes autores ( Armengol & Castro, 2004 ; Núñez & González-Pienda, 2006 ), se encuentran la falta de habilidad de los alumnos para comprender y analizar textos, así como la falta de capacidad para autogestionar su aprendizaje, lo que propicia que no puedan cumplir con las demandas de los programas en los que se encuentran matriculados, propiciando un bajo rendimiento académico y una disminución en la eficiencia terminal de los programas.

A este respecto, Espinosa (2016) menciona que existe relación causa-efecto entre el rendimiento académico y la eficiencia terminal de los programas, por lo que atender los factores que inciden en el primero puede ser una estrategia para mejorar esta última ( Domínguez, Sandoval, Cruz & Pulido, 2014 ; Guzmán, 2012 ; Ibarra & Michalus, 2010 ).

Además, el estudio del rendimiento académico y la eficiencia terminal no sólo tiene un impacto académico, sino político y social, ya que a partir de éste se puede promover el desarrollo de una educación inclusiva que fomente el avance de la sociedad.

En este contexto, de acuerdo con el reporte de la UNESCO de 2006 , el abandono de los estudios universitarios tiene un alto costo para las instituciones educativas; para el caso particular de México, éste asciende a 415 millones de dólares, a lo que deben agregarse las repercusiones en el ámbito de la salud física y mental de los estudiantes que sufren dicha experiencia ( Torres, Osuna & Liekens, 2011 ).

1. Otra implicación que tiene el fenómeno de la deserción se vincula con el hecho de que los organismos acreditadores consideran como un indicador de calidad de los programas a la eficiencia terminal, por lo que al no poder cumplir con este requerimiento se compromete su acreditación y la posibilidad de contar con un sistema de becas que beneficie a los estudiantes, sin las cuales muchos de ellos no podrían realizar sus estudios;

A partir de este panorama, se observa la necesidad de realizar investigaciones orientadas al estudio de los factores que determinan el rendimiento académico y, por ende, la eficiencia terminal de este tipo de programas. Aunque se ha investigado en diversos niveles educativos el estado de la eficiencia terminal, el rezago y la deserción, en el nivel de posgrado es limitado el trabajo realizado y existe un vacío de información.

Esta situación llama la atención, sobre todo cuando se trata de programas que cuentan con un reconocimiento como el de CONACyT, donde uno de los indicadores de calidad es precisamente la eficiencia terminal.

De aquí que se plantee la siguiente pregunta de investigación. 1 Pregunta de investigación ¿Cuáles son los factores que predicen el rendimiento académico de los estudiantes de la Maestría en Investigación Educativa? 2. 2 Objetivos

1. Identificar los factores personales e institucionales que determinan el rendimiento académico de los estudiantes del programa en estudio.
2. Determinar el nivel de importancia de estos factores sobre el rendimiento académico de los estudiantes del programa en estudio.
3. Determinar la capacidad predictiva conjunta de estos factores sobre el rendimiento académico.

3. Marco teórico El concepto de rendimiento académico ha sido definido de diferentes maneras, siendo compleja su definición dado su carácter multifactorial. En este sentido, Díaz (1995) comenta que dicha definición resulta importante en los estudios de tipo predictivo, ya que el uso de una sola medida del rendimiento como las calificaciones, esconde los efectos que sobre la formación del estudiante tienen los factores del contexto y otros que atañen al propio estudiante.

Este autor afirma que la definición debe considerar los aprendizajes adquiridos para continuar los estudios y la actividad laboral; no obstante, muchas investigaciones adoptan una concepción simple en términos de las calificaciones o del promedio de éstas ( Torres & Merino, 2010 ).

Por otra parte, Ibarra y Michalus (2010) comentan que es común considerar el rendimiento como el cociente entre el número de materias aprobadas y el tiempo de permanencia en el sistema en el que se encuentra matriculado el estudiante. En cuanto a los factores que impactan el rendimiento académico de los estudiantes, la literatura reporta que los maestros, los programas de estudio, el ambiente del salón de clases, la seriación de las materias, el entorno familiar, la profesión u oficio de los padres, el costo de la carrera, el lugar de estudio, los problemas de salud, la situación laboral, la movilidad urbana, la autoestima, así como el medio ambiente socioeconómico y político que rodea al alumno, condicionan su desempeño en el aula ( Bain, Fedynich & Knight, 2009 ; Rivera, 2011 ).

Esta diversidad de factores que se reporta deja entrever que los condicionantes del rendimiento académico pueden ser clasificados en cuatro categorías: institucionales, pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos ( Montero, Villalobos & Valverde, 2007 ).

Al respecto, Vargas, Aburto, Cortés, Álvarez, Ramírez, Farfán y Heinze (2010, como se citó en Martín, 2015 ) hacen referencia a: factores personales (competencias cognitivas, motivación, autoeficacia percibida, bienestar psicológico, inteligencia, sexo, formación académica previa a la universidad y nota de acceso a ésta), sociales (diferencias sociales, entorno familiar, nivel educativo de los progenitores y variables sociodemográficas) e institucionales (metodologías docentes, horarios de clase, alumnos por grupo, dificultad de las materias; normas, requisitos de ingreso y requisitos entre materias); dejando ver con esta clasificación que para alcanzar altos niveles de desempeño no es suficiente con las capacidades cognitivas, sino que además se requiere de la vocación y el interés por el estudio.

• (pp;
• 64-65) Como puede notarse, existen diversas clasificaciones de los factores que inciden en el rendimiento académico, algunas de las cuales reconocen en su esencia la complejidad de la medición de dicho constructo, al visualizar una gran variedad de elementos que lo impactan; sin embargo, algunos de ellos hacen referencia a un mismo factor pero denominado de manera diferente;

1 Factores personales y rendimiento académico Una de las conclusiones más relevante que se ha alcanzado en los estudios orientados a explicar el rendimiento académico, es el hecho de que las relaciones entre éste y ciertos aspectos como la edad, el sexo y el nivel socioeconómico se reportan de manera constante, sin importar la técnica de análisis utilizada o el nivel educativo en el que la investigación se realiza ( Cervini, 2002 ).

A este respecto, Contreras, Cuevas, Goyenechea e Iturbe (2007) presentan un modelo en el que proponen que el rendimiento académico puede ser estudiado con base en factores como el género, la edad y la escuela de procedencia.

Debido a que los estudios sobre autorregulación reportan que los conocimientos y habilidades de los estudiantes no logran explicar totalmente la variabilidad de dicho constructo, ha sido necesario dar un giro a las investigaciones hacia aspectos motivacionales ( Zimmerman, 2008 ).

• En este sentido, Salmerón, Gutiérrez-Braojos, Salmeron-Vilchez & Rodríguez (2011) , mencionan que los estudiantes de medicina tienen estrategias de autorregulación más desarrolladas que las de los estudiantes de otras áreas del conocimiento, y que este factor se relaciona con su rendimiento académico, lo que permite suponer que aspectos como la vocación y los intereses juegan un papel importante en el desempeño de los estudiantes de dicha área;

Además, Garello y Rinaudo (2012) comentan que existe una relación directa entre la cantidad de conocimientos que el estudiante adquiere y su motivación, argumentando que ésta se determina por la percepción que el alumno tiene de sus capacidades, así como por las estrategias de enseñanza que el profesor utiliza (tareas que percibe como óptimas, novedosas, con dificultad y relevancia para sus intereses).

También el estudio desarrollado por Libao, Sagun, Tamangan, Pattalitan, Dupa y Bautista (2016) muestra que la motivación tiene una influencia mayor que el sexo, la edad o el grado académico en el rendimiento de los estudiantes.

Asimismo, Everaert, Opdecam y Maussen (2017) encontraron que la motivación tiene una influencia positiva en el aprendizaje profundo, lo que conlleva a un rendimiento académico más alto. Estos estudios evidencian la influencia de la motivación en el aprendizaje de los estudiantes de todos los niveles educativos, encontrando que existen momentos en los que la extrínseca tiene un mayor impacto (educación básica) y otros momentos en que la intrínseca determina el aprovechamiento (educación superior).

Por otra parte, existen estudios que encontraron que las expectativas son otro determinante importante del rendimiento académico ( Barca, Almeida, Porto, Peralbo & Brenlla, 2012 ; Caso & González, 2011 ; Figuera, Dorio & Forner, 2003 ); afirman que los estudiantes con altas expectativas tienden a percibir las situaciones de fracaso como retos y tienen una mejor integración con su entorno educativo, siendo que sus intereses promueven el establecimiento de metas, planes y aspiraciones.

En el mismo sentido, Froiland y Worrell (2017) encontraron en su estudio de las relaciones entre: a) el apoyo a la autonomía parental, b) los objetivos intrínsecos de la vida del estudiante, c) sus expectativas hacia el logro educativo a largo plazo y d) el rendimiento académico; que los objetivos intrínsecos de la vida y las expectativas de los estudiantes se relacionaron moderada y positivamente, y ambos contribuyeron al crecimiento del rendimiento académico.

Otro factor personal que ha sido estudiado es la autoestima. Autores como, Carreras, Fuentes y Tomás (2012) , Cruz y Quiñones (2012) y Kususanto, Ismail y Jamil (2010) señalan que existe una relación lineal directa entre el rendimiento académico y la autoestima de los estudiantes, la cual se relaciona con la percepción que estos tienen de sus profesores.

En otras palabras, los estudiantes con alta autoestima visualizan que los profesores los apoyan en su proceso de aprendizaje, en tanto que los de baja autoestima los perciben como controladores. En contraparte, estudios como el de Chilca (2017) concluyen que la autoestima no afecta significativamente el rendimiento académico, al menos no en el mismo grado que pueden hacerlo los hábitos de estudio.

Resultados como éste evidencian la necesidad de profundizar en el estudio de este tipo de variables, ya que como se ha mencionado, es difícil analizar cada factor sin la influencia de otros. Otro factor que incide en el rendimiento académico de los estudiantes es el bienestar psicológico; al respecto, Velásquez et al.

(2008) , mencionan que éste hace que el contexto en el que se desarrollan los procesos formativos sea percibido como propicio para su buen desempeño y que, por el contrario, en su ausencia el mismo contexto puede no ser percibido así. Adicionalmente, Condori (2013) menciona que el bienestar psicológico regula las acciones encaminadas hacia el logro de las metas; es decir, la persona que lo posee es capaz de plantearse metas reales y estar consciente del esfuerzo que implica alcanzarlas.

1. Como puede verse, los trabajos descritos dan constancia de lo importante de valorar en los estudios y en la puesta en práctica de estrategias que ayuden a los alumnos a mejorar su desempeño, los aspectos no cognitivos que en numerosas ocasiones son más determinantes que otros agentes;

Estos elementos pocas veces se analizan y mucho menos se toman en consideración en los planes de retención de las escuelas; sin embargo, en el presente estudio se consideran como factores determinantes. Entre los factores personales de tipo cognitivo, autores como Alonso, Táuriz y Choragwicka (2009) y Arquero, Byrne, Flood y González (2009) , señalan que el promedio de calificaciones, número de materias reprobadas, tiempo de pasante (en el nivel educativo previo) y la nota de ingreso, son aspectos que influyen en el rendimiento académico.

1. Asimismo, Figuera et al;
2. (2003) señalan que estos factores se vinculan con el proceso de adaptación de los estudiantes a su nuevo entorno educativo, lo cual resulta importante para el buen desempeño académico;

De manera específica, Tejedor y García-Valcárcel (2007) concluyen que la variable que más incide en el bajo desempeño de los alumnos son sus conocimientos previos. Otros estudios como el de Contreras, Gallegos y Meneses (2009) predijeron el rendimiento utilizando una medida de habilidad relativa ( ranking ), que se obtiene al ordenar a los alumnos según su promedio con relación a sus compañeros de clase; es decir, la posición que ocupa el estudiante con base en su promedio general en su grupo.

Cohn, Cohn, Balch y Bradley (2004) incluyeron el ranking como predictor del rendimiento académico en estudiantes de la universidad de Carolina del Sur, encontrando que dicho indicador, aunque resulta significativo, es pequeño en magnitud para predecir el desempeño de los estudiantes.

Tal resultado sugiere que utilizar el ranking en combinación con otros indicadores de desempeño, por ejemplo, el promedio de calificaciones, puede producir un indicador del rendimiento académico más eficiente ( Martín, 2015 ). Por otra parte, Phillips (2011) señala que un factor importante para el buen desempeño académico de los estudiantes de posgrado es la experiencia en investigación.

• Al respecto, este autor argumenta que todo estudiante de posgrado debe ser usuario inteligente de la producción científica, siendo capaz de valorar la confiabilidad de los resultados de los estudios antes de usarlos, conocer sus limitaciones y saber si estos pueden ser generalizables a otros contextos, además de tener conocimientos de los análisis de datos, entre otras cuestiones;

También se reporta que las estrategias de aprendizaje que caracterizan a los estudiantes impactan el rendimiento académico. Dichas estrategias implican vislumbrar sus habilidades, conocimientos, saber qué deben hacer para aprender, así como advertir las exigencias que tienen las tareas que se les encargan ( Vázquez, Noriega & García, 2013 ).

Un aspecto importante de las estrategias de aprendizaje es que son susceptibles de ser modificadas ( Tejedor, 2003 ), por lo que resulta importante tratar de conocer cuáles son las que permiten al estudiante alcanzar altos niveles de desempeño, para promoverlas; además de que estas logran explicar 30% de la variabilidad del constructo de estudio ( Barca et al.

, 2012 ). Desde la perspectiva de los autores de este artículo, el estilo de aprendizaje y las estrategias utilizadas por los estudiantes están determinadas por otros factores de carácter personal como: la disciplina, la capacidad de gestión, la organización del tiempo y la motivación hacia el estudio, por citar algunos; es decir, un estudiante responsable, con buena organización de su tiempo y motivado por la tarea, será poseedor de un conjunto de estrategias de estudio que le permiten alcanzar buenos resultados.

1. Este hecho sugiere que para realizar un verdadero aporte en la determinación de los factores que influyen en el rendimiento académico, se deben identificar aquellos que no guarden relación con otros que influyan en el desempeño del estudiante, ya que siempre se tendría la duda: ¿son las estrategias de aprendizaje del estudiante las que influyen en el rendimiento académico o es su disciplina, que se relaciona con el uso de buenas estrategias de estudio, la que verdaderamente influye? ( Martín, 2015 );

A este respecto, Montgomery (2004) señala que la interacción de los factores provoca efectos distintos a los reportados al estudiarlos de manera separada, e incluso puede ocultar los efectos individuales. En el mismo sentido, Fernández (2007) menciona que en el estudio de los factores que impactan el rendimiento académico, el análisis de cada uno por separado carece de valor y es el estudio conjunto el que provoca los efectos más importantes sobre dicho constructo.

Como puede observarse, existe un amplio abanico de factores de tipo personal que se reportan como condicionantes del rendimiento académico, lo cual dificulta el estudio de dicho constructo; a lo que se añade el problema de las discrepancias en los resultados de las investigaciones, consecuencia de la diversidad de técnicas de análisis utilizadas, los instrumentos de medición de los factores estudiados y los niveles educativos en los que estas se realizan.

2 Factores institucionales y rendimiento académico En cuanto a los factores que atañen a las instituciones educativas, Martín (2015) señala que los factores institucionales operan a nivel del sistema escolar en su conjunto y a nivel de aula, ya que tienen que ver no únicamente con la enseñanza sino con todas las dimensiones del quehacer y la cultura escolar; entre estos, la literatura reporta: la infraestructura, los materiales de enseñanza, el uso del espacio y del tiempo, la organización, las rutinas y las normas, la relación entre directivos y docentes y entre estos, los contenidos de estudio, la pedagogía, la valoración y el uso del lenguaje en las interacciones informales y en la enseñanza, los sistemas de evaluación (premios, castigos, incentivos, estímulos, etc.

1. ), por citar algunos;
2. (p;
3. 19) De manera puntual la literatura reporta que una gestión escolar eficiente tiene un impacto positivo sobre el desempeño escolar de los estudiantes, ya que permite contar con mayores recursos para que el desarrollo de los procesos formativos se dé en mejores condiciones ( Paredes & Paredes, 2009 );

Abundando sobre el tema, Heredia (2007) comenta que sobre el rendimiento académico influyen factores que atañen a las instituciones formadoras, que pudieran agruparse en cinco grandes categorías: a) gasto por escuela (recursos destinados a la capacitación de profesores, becas, mantenimiento de infraestructura); b) condiciones materiales de la escuela (acervo bibliográfico pertinente, instalaciones, internet); c) calidad de los maestros (programa de capacitación docente, experiencia docente, nivel de habilitación); d) práctica dentro del salón de clases (planeación de la clase, tiempo del docente en el aula, relación maestro-alumno), y e) administración escolar que ejerce el director (número de alumnos en el colegio y número de alumnos en cada curso).

Por otra parte, Tejedor y García-Valcárcel (2007) comentan que, desde la visión de los profesores, un aspecto que afecta el desempeño de los estudiantes está vinculado con su falta de estrategias para motivarlos; lo cual se debe, entre otras cuestiones, a las múltiples actividades que estos llevan a cabo y que les impiden diseñar tareas que resulten retadoras e interesantes a los estudiantes.

Al respecto, Martín (2015) refiere que, en México, los académicos de universidades públicas enfrentan la dificultad de realizar múltiples tareas (actividades de tutoría, gestión, investigación y docencia), limitando el tiempo disponible para la planeación de sus clases y lo que éstas conllevan (preparación de materiales didácticos, organización de las sesiones de clase y actividades motivadoras); además de que la actividad docente está infravalorada en favor de la investigación.

Otro aspecto de impacto se identificó en el estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en el que se encontró que la percepción que tienen los alumnos del clima en el salón de clase afecta su desempeño; siendo que una percepción positiva de éste influye más en los aprendizajes que otros factores relacionados con la institución ( Méndez, 2011 , como se citó en Martín, 2015 ).

En lo que respecta a la importancia que guardan los diferentes tipos de factores en la predicción del rendimiento académico, existen estudios como el de Mella y Ortiz (1999) y Cervini (2002) , donde se afirma que aunque existe influencia de los factores institucionales sobre el rendimiento escolar de los estudiantes, dicha influencia es mínima en comparación con la de los factores personales.

Método El estudio del cual deriva el presente artículo pertenece al paradigma cuantitativo. Corresponde a una investigación aplicada dado que se orienta a la solución e intervención de situaciones, a través del uso de teorías científicas validadas; es de alcance correlacional y clasifica como un estudio transeccional, puesto que dicha recolección se realizó en un solo momento ( Cohen, Manion & Morrison, 2011 ).

1 Contexto La Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, que oferta el programa en estudio, se funda en 1979, pero es hasta 2004 cuando surge la Maestría en Investigación Educativa (MIE). Programa cuyo objetivo es “formar profesionales de la investigación educativa que posean las competencias fundamentales para el diseño y la realización de trabajos de investigación educacional, básica y aplicada, que contribuyan en la identificación, estudio y generación de propuestas de solución a los problemas educativos del entorno” ( Universidad Autónoma de Yucatán, 2004 ); desde su creación, el programa se encuentra en el Padrón Nacional de Programas de Calidad (PNPC) de CONACyT.

2 Participantes La población de estudio se conformó de 186 egresados de las cohortes 2004 al 2014. La muestra se determinó a través de un muestreo estratificado; el total de egresados que dio respuesta al instrumento fue de 126; 39 estudiantes de alto rendimiento y 87 de bajo rendimiento; todos ellos becados por CONACyT durante su proceso formativo, por lo que eran estudiantes con dedicación exclusiva al programa.

3 Instrumento Se construyó un cuestionario de respuesta estructurada que indagó sobre los factores personales e institucionales que influyeron en el rendimiento académico de los egresados. Entre los primeros se consideraron: el manejo de las TIC, los conocimientos estadísticos, la comunicación en inglés, el pensamiento crítico, la habilidad de trabajar en equipo, las expectativas, la autoestima, el bienestar psicológico y la motivación al logro (utilizándose para estos tres últimos las escalas de Rosemberg, 1989 , de Casullo, 2002 y la de Díaz, Andrade & La Rosa, 1989 , respectivamente).

• Dicha sección incluyó ocho preguntas abiertas y 119 en escala tipo Likert de cuatro opciones; Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo y Muy de acuerdo;
• En cuanto a los institucionales se contempló el estudio de los procesos académicos-administrativos (proceso de inscripción y registro de asignaturas, entrega de calificaciones, información sobre el proceso de movilidad, solicitud de examen de grado y normas de impresión de la tesis), el desempeño del asesor y el desempeño del tutor;

Esta sección se integró con 25 ítems tipo Likert con las mismas opciones de respuesta que en el apartado de factores personales. Una descripción de los factores considerados en el estudio es la que se presenta en la Tabla 1. Para la validación del instrumento se realizó un juicio de expertos, solicitándoles realizar una valoración de los ítems de acuerdo con la siguiente escala: Inadecuado y Pertinente.

Adicionalmente se pidió realizar un análisis de las instrucciones, aspectos evaluados y opciones de respuesta utilizadas. Para determinar la validez de constructo se calcularon cuatro medidas descriptivas para cada ítem (media, mediana, desviación estándar y el rango intercuartílico).

Para tomar la decisión sobre los ítems que se debían conservar, reformular o suprimir, se establecieron criterios análogos a los utilizados por Barbero, Vila y Suárez (2003) , los cuales están en función de las medidas mencionadas: 1) Que el valor de la media de cada ítem fuese igual o superior a 1. 5; 2) atender al valor de la mediana, como valor del ítem y, 3) las siguientes consideraciones del rango intercuartílico:

1. Si 0 ≤ Q 3 − Q 1 ≤ 0. 5 el ítem se aceptaba.
2. Si 0. 5 < Q 3 − Q 1 ≤ 1 el ítem se revisaba y reformulaba.
3. Si Q 3 − Q 1 > 1 el ítem era rechazado.

En relación con la confiabilidad, ésta se estudió a través del alfa de Cronbach, cuyo valor fue de 0. 81, por lo que el instrumento resulta confiable. Tabla 1:  Factores en estudio 

Factor	Descripción
Uso de las TIC	Hace referencia a los conocimientos y habilidades en el manejo de tecnologías al momento de realizar sus estudios de maestría.
Conocimiento estadístico	Hace referencia a los conocimientos estadísticos de los egresados al momento de realizar sus estudios de maestría.
Comunicación en inglés	Hace referencia a la habilidad de egresados al momento de realizar sus estudios de maestría para comprender textos en inglés.
Pensamiento crítico	Se refiere a la habilidad del egresado para analizar de manera crítica un texto del área educativa.
Experiencia en investigación	Busca cuantificar las experiencias adquiridas por los egresados previamente a su ingreso a la maestría.
Trabajo en equipo	Evalúa la habilidad del egresado para realizar trabajos de forma colaborativa con sus compañeros al momento de estudiar la maestría.
Expectativas	Busca medir el nivel de cumplimiento de las expectativas de los egresados, respecto a diferentes aspectos del programa.
Autoestima	Mide la valoración que hacen los egresados de sí mismos.
Hábitos de estudio	Estrategias utilizadas por el estudiante para favorecer su aprendizaje.
Motivación al logro	Mide la disposición para esforzarse por el éxito en cualquier situación en la que se aplique un estándar de excelencia.
Bienestar psicológico	Esta dimensión evalúa la valoración de los resultados logrados con una determinada forma de haber vivido para conseguirlos.
Procesos académico-administrativos	Hace referencia a la manera como los diferentes procesos académicos-administrativos favorecen la obtención del grado.
Desempeño del asesor	Hace referencia a la manera como el apoyo y la supervisión del trabajo de tesis del asesor favorecieron la obtención del grado.
Desempeño del tutor	Hace referencia a la manera como el proceso de acompañamiento académico del tutor favoreció la obtención del grado.

Fuente: Elaboración propia. 4 Análisis de la información El análisis consistió en el estudio de las relaciones entre las variables que aparecen en la Tabla 2 y el rendimiento académico, para lo cual fue necesario construir algunos indicadores en escala de cero a cien para los factores: conocimientos previos (experiencia en investigación, uso de las TIC, conocimientos estadísticos, comunicación en inglés, hábitos de estudio, trabajo en equipo y pensamiento crítico), bienestar psicológico, autoestima, motivación al logro, expectativas, procesos académico-administrativos, desempeño del asesor y desempeño del tutor. Dichos indicadores se construyeron en función de las puntuaciones mínimas y máximas de cada una de las respectivas secciones del instrumento, calculándose a partir de la siguiente fórmula: I n d i c a d o r =   P u n t u a c i ó n   e n   l a   s e c c i ó n   − P u n t u a c i ó n   m í n i m a R a n g o   ×   100 Tabla 2:  Variables consideradas en el estudio 

Factores personales
1. Edad	2. Uso de las TIC	3. Autoestima
4. Promedio de licenciatura	5. Conocimiento estadístico	6. Hábitos de estudio
7. Número de asignaturas reprobadas en licenciatura	8. Comunicación en inglés	9. Pensamiento crítico
10. Meses transcurridos para obtener el título de licenciatura desde el egreso	11. Bienestar psicológico Aceptación-Control Autonomía Vínculos Proyectos	12. Motivación al logro Maestría Competitividad Trabajo Deseabilidad social
13. Experiencia en investigación	14. Trabajo en equipo	15. Expectativas
16. Ranking
Factores institucionales
1. Procesos académico-administrativos	2. Desempeño del asesor	3. Desempeño del tutor

Fuente: Elaboración propia. Para el caso de los antecedentes académicos (promedio, número de asignaturas reprobadas y meses transcurridos para obtener el título de licenciatura desde el egreso) y la edad, se trabajó con los valores obtenidos directamente del cuestionario. El ranking se definió como el cociente entre la posición que ocupó el estudiante de acuerdo con su promedio en su cohorte de licenciatura y el número de alumnos de dicha cohorte.

Adicionalmente se construyó el indicador de rendimiento académico, entendiendo por éste el cumplimiento de cuatro actividades académicas que denotan la adquisición de competencias genéricas propias del programa en estudio: 1) Participación en un congreso nacional o internacional con un producto académico derivado de su trabajo de tesis; 2) acreditar al menos una asignatura en una institución de educación superior distinta a la que oferta el programa en estudio; 3) haber realizado una estancia de investigación con algún académico de una institución distinta a la que oferta el programa en estudio por un periodo mínimo de 30 días, y 4) obtener el grado en un periodo máximo de 2.

5 años, medidos a partir de la fecha de ingreso al programa, adicionando un punto al indicador por cada actividad realizada. Una vez construidos dichos indicadores, el estudio de estas relaciones se realizó a través de la Prueba t para muestras independientes (previa verificación del supuesto de normalidad de los datos a través de la prueba de Kolmogórov Smirnov), la Prueba Chi cuadrada de independencia y el coeficiente de correlación de Pearson, dependiendo de la escala de medición de las variables.

Posteriormente, a través de la técnica estadística de Regresión Lineal Múltiple (RLM), por el método Stepwise, se analizó la importancia de cada uno de los factores considerados sobre el rendimiento académico.

En la aplicación de la técnica se consideró como variable dependiente al indicador de rendimiento académico y como variables independientes, las que se presentan en la Tabla 2. Finalmente, con la intención de estudiar el efecto conjunto de los factores que resultaron significativos en el estudio de los factores individuales y en el análisis de la importancia, se aplicó la técnica de Análisis discriminante; clasificándose a los estudiantes en uno de dos grupos: estudiantes de alto rendimiento académico (aquellos que obtuvieron el grado en un periodo menor o igual a 2.

1. 5 años, medidos a partir de su ingreso al programa, y que realizaron al menos una de las otras tres actividades descritas en la definición operacional de rendimiento académico) y los estudiantes de bajo rendimiento (aquellos que no cumplieron dichas condiciones); se acordó considerar que un conjunto de variables tendría la capacidad de predecir el rendimiento académico si el porcentaje de buena clasificación de la función discriminante es de al menos 80%;

5 Proceso de recolección de la información Con la intención de hacer más ágil la recolección de datos se realizó una versión electrónica del instrumento con el apoyo del servicio Lime Survey, contactándose vía telefónica a los egresados antes de realizar el envío del hipervínculo del instrumento por correo electrónico.

Cinco días posteriores al envío, se realizaron llamadas telefónicas de seguimiento con el fin de saber quiénes habían dado respuesta, estrategia que continuó hasta cumplir tres meses de recolección. Adicionalmente se contactó a través de Facebook, a aquellos egresados con quienes aún no había podido establecerse comunicación y; con aquellos con los que se estableció contacto pero aún no daban respuesta al cuestionario; se programaron citas para realizar la aplicación personalmente.

6 Aspectos éticos Uno de los aspectos éticos considerados en el estudio fue el presentar a los informantes la naturaleza y propósito de la investigación. De igual forma, se respetó el derecho de no participar y de no responder algún ítem del instrumento, así como garantizar el anonimato de la información y el respeto a la dignidad. Tabla 3:  Estudio de las relaciones de los factores personales con el rendimiento académico 

Variable estudiada	Valor del estadístico de prueba	Valor de significancia	Técnica	Procedimiento
Sexo	5. 400	0. 065	Prueba Chi cuadrada	Para el estudio de las relaciones se categorizó a los estudiantes en los niveles bajo, medio y alto, con base en el indicador de rendimiento académico. También las licenciaturas se agruparon en dos categorías: las vinculadas con el área educativa y las que no.
Licenciatura de procedencia	0. 180	0. 913
Edad	0. 620	0. 537	Prueba t	Se compararon los valores de estas variables para los estudiantes de alto rendimiento y los de bajo rendimiento.
Promedio de licenciatura	0. 640	0. 552
Asignaturas reprobadas en licenciatura	0. 200	0. 836
Ranking	0. 099	0. 415	Producto momento de Pearson	Se exploró la relación entre las puntuaciones correspondientes a los indicadores de cada factor y las correspondientes al valor del indicador de rendimiento académico.
Meses de pasante	0. 290	0. 130
Uso de las TIC	0. 303	0. 009
Conocimientos estadísticos	0. 160	0. 951
Comunicación en inglés	0. 014	0. 903
Pensamiento crítico	0. 107	0. 367
Experiencia en investigación	0. 267	0. 025
Trabajo en equipo	0. 191	0. 106
Hábitos de estudio	0. 448	0. 001
Expectativas hacia el programa	0. 008	0. 945
Autoestima	0. 302	0. 010
Motivación al logro	-0. 152	0. 199
Bienestar psicológico	0. 358	0. 002

Fuente: Elaboración propia. Del análisis de la Tabla 3 se observa que el manejo efectivo de las tecnologías de la información (uso de las TIC), la experiencia en investigación adquirida a través de la participación en proyectos de investigación o desarrollo de la tesis de licenciatura, los hábitos de estudio, la valoración que hacen los estudiantes de sí mismos (autoestima) y el bienestar psicológico determinan el rendimiento académico.

También se vigiló el cumplimiento cabal de los supuestos requeridos para la aplicación de las técnicas estadísticas utilizadas. Resultados Para estudiar el efecto que de manera individual tienen los diferentes tipos de factores (personales e institucionales) sobre el rendimiento académico, se realizaron los procesos estadísticos que se describen en la Tabla 3 , atendiendo a la escala de medición de cada uno de estos.

Para el caso de los factores institucionales, el análisis se realizó a través del coeficiente de correlación de Pearson, correlacionando las puntuaciones de los indicadores de este tipo de variables y las correspondientes al indicador de rendimiento académico, los cuales se presentan en la Tabla 4. Tabla 4:  Relaciones entre los factores institucionales y el rendimiento académico 

Factor en estudio	r	p
Procesos académico-administrativos	-0. 030	0. 800
Desempeño del asesor	0. 258	0. 028
Desempeño del tutor	0. 077	0. 516

Fuente: Elaboración propia. En la Tabla 4 se evidencia que solamente el desempeño del asesor de tesis es un condicionante del rendimiento académico de los estudiantes. Este hecho deja ver la importancia de considerar la orientación del programa (hacia la investigación) en el análisis del constructo de estudio.

1. De igual forma, revela la importancia de la definición operacional del rendimiento académico, dado que el incluir en ella la condición de obtener el grado, da pie a que el desempeño del asesor haga presente su impacto; lo que pudo no haber ocurrido si se hubiera adoptado una definición más simple de rendimiento académico;

Con la intención de identificar la importancia que sobre el rendimiento académico tiene cada uno de los diferentes factores considerados en el estudio, se aplicó la técnica de regresión lineal múltiple por el método Stepwise, considerando a los coeficientes de regresión estandarizados como el nivel de importancia de estos. Tabla 5:  Importancia de los diferentes tipos de factores sobre el rendimiento académico 

Factor en estudio	Coeficientes β	p	Factor en estudio	Coeficientes β	p
Ranking	-0. 185	0. 472	Autoestima	0. 260	0. 028
Edad	0. 102	0. 359	Hábitos de estudio	0. 334	0. 041
Promedio de licenciatura	-0. 249	0. 024	Motivación al logro	-0. 247	0. 021
Asignaturas reprobadas	0. 103	0. 352	Bienestar psicológico	0. 240	0. 120
Meses de pasante	-0. 249	0. 021	Procesos académico-administrativos	-0. 094	0. 491
Uso de las TIC	0. 119	0. 480	Desempeño del asesor	0. 160	0. 163
Comunicación en inglés	-0. 164	0. 154
Pensamiento crítico	-0. 295	0. 082
E. en investigación	0. 266	0. 023
Expectativas	-0. 174	0. 221
Constante	R 2
2. 257	0. 563

Fuente: Elaboración propia. Como se aprecia en la Tabla 5 , los factores que resultan condicionantes importantes son: el promedio de licenciatura, los meses de pasante, la experiencia en investigación, la autoestima, los hábitos de estudio y la motivación al logro, pues estos logran explicar el 56.

Los resultados de dicho análisis se presentan en la Tabla 5. 3% de la variabilidad del rendimiento académico. Finalmente, con el interés de identificar la sinergia o efecto conjunto de los factores que resultaron significativos, tanto en el análisis de los efectos individuales como en el estudio de la importancia de estos sobre el rendimiento académico, se aplicó la técnica multivariada de análisis discriminante, clasificando a los estudiantes en uno de dos grupos: estudiantes de alto rendimiento (aquellos que obtuvieron el grado en 2.

5 años medidos a partir de su fecha de ingreso al programa y que realizaron alguna de las actividades contempladas en la definición operacional de rendimiento académico) y estudiantes de bajo rendimiento (aquellos que no cumplieron dichas condiciones); los coeficientes de la función discriminante son los que se presentan en la Tabla 6. Tabla 6:  Función discriminante 

Factor	Función discriminante
Autoestima	0. 411
Hábitos de estudio	0. 825
Experiencia en investigación	0. 148
Porcentaje de buena clasificación 80. 8

Fuente: Elaboración propia. Del análisis de la Tabla 6 y de acuerdo con lo establecido en la metodología, el grupo de factores identificados como determinantes importantes tienen también un efecto conjunto sobre dicho constructo, logrando predecir en 80. 8% el rendimiento académico de los estudiantes del programa.

1. Conclusiones Una de las primeras conclusiones que se alcanza en el presente estudio se relaciona con el hecho de que no existió un efecto de variables personales como el sexo y la edad sobre el rendimiento académico, contrario a lo reportado por Cervini (2002) , quien afirma que el efecto de este tipo de variables se reporta como significativo de manera consistente en los estudios sobre dicho constructo;

Esta discrepancia de los resultados podría obedecer a la diferencia de niveles educativos en los que se realizan los estudios. También llama la atención el hecho de que los conjuntos de factores que se identifican como determinantes del rendimiento académico en el estudio de los efectos individuales y en el análisis de la importancia de estos, no sean los mismos; ejemplo de esto es que aspectos como el promedio de licenciatura, que resultó significativo a través de la técnica de regresión, en concordancia con el trabajo de Alonso, Táuriz y Choragwicka (2009) , no resultó así a través de la prueba t, al comparar los promedios de los egresados de ambos grupos (estudiantes de alto rendimiento y bajo rendimiento).

Este hecho da idea de la complejidad de la predicción del rendimiento académico y sugiere que dicha discrepancia en los resultados pudiera obedecer, entre otras cuestiones, a las escalas utilizadas para la medición de los factores en estudio.

Asimismo, dicha inconsistencia da cuenta de la necesidad de disponer de una medida que evalúe la bondad de los resultados obtenidos a través de cada procedimiento; puesto que si bien ya existen medidas que tienen ese propósito (la potencia de la prueba [1-β] para el caso de la prueba t o el coeficiente R 2 de bondad de ajuste para el caso de los modelos lineales), éstas no son comparables.

1. Por otra parte, resulta significativo que aspectos como la licenciatura de procedencia, número de materias reprobadas en licenciatura y el ranking vinculados a los antecedentes académicos, no resulten condicionantes del rendimiento académico, no obstante el haber sido referidos por diferentes autores como determinantes de dicho constructo ( Alonso et al;

, 2009 ; Arquero et al. , 2009 ; Cohn et al. , 2004 ; Contreras, Gallegos & Meneses, 2009 ). Asimismo, el presente estudio resalta la importancia de los hábitos de estudio como predictores del rendimiento académico, en concordancia con Tejedor (2003) , quien enfatiza su carácter modificable; es decir, la facilidad con que estos puedan ser mejorados por las instituciones educativas a través de intervenciones curriculares.

1. De igual forma, el hecho de que la experiencia en investigación resultara consistente como determinante, tal como lo refiere Phillips (2011) , hace pensar que la orientación del programa (investigación) es importante en el estudio de los factores que determinan dicho constructo; aunque hay que aclarar que la experiencia en investigación a la que se hace referencia se limita únicamente al desarrollo de tesis de licenciatura o a la participación como becario en algún proyecto de los profesores del programa;

También resalta la incidencia que sobre el rendimiento académico tienen factores como la autoestima, lo cual concuerda con los resultados de Bain et al. (2009) , quienes atribuyen a ésta uno de los efectos más importantes sobre el desempeño de los estudiantes.

De todo lo antes expuesto en este apartado, se puede afirmar que dichos factores forman parte de las características del estudiante de alto rendimiento y que son factibles de ser desarrolladas en los estudiantes del programa.

Finalmente, el hecho de que la experiencia en investigación, la autoestima y los hábitos de estudio tuvieran la capacidad de predecir el rendimiento académico de los estudiantes del programa en un 80. 8 %, deja ver que el análisis conjunto de los factores revela efectos importantes que pudieran ser diferentes a los reportados al estudiar cada factor por separado, pudiendo incluso ocultar los efectos individuales ( Fernández, 2007 ; Montgomery, 2004 ).

De aquí la importancia de considerar para futuros estudios técnicas multivariadas para el análisis de los factores que se incluyen en este tipo de investigaciones, tales como las pruebas de comparación de Hotelling, Wilks, Roy y Pillai, así como análisis de regresión multivariante y el análisis multivariante de la varianza (MANOVA); los cuales pueden ayudar a conocer el efecto conjunto de los factores estudiados de manera más contundente.

Asimismo, se debe trabajar en la construcción de instrumentos de medición que arrojen datos en una escala de medición que permita dar cumplimiento a los supuestos para la aplicación de dichas técnicas. Adicionalmente, los factores analizados en futuros estudios, deben ser determinados en función de los contextos en los que se desarrollan los programas, buscando con esto que el estudio de las relaciones se dé entre grupos de sujetos con características contextuales comunes.

En lo que respecta a las limitaciones del presente estudio, la más importante hace referencia a los factores que se incluyeron en el instrumento, ya que estos se determinaron a la luz de la revisión de la literatura, dejando de lado las opiniones de los profesores y administradores del programa, así como de los propios alumnos, pudiendo existir otros no considerados en éste.

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¿Cuál es el significado de la identidad?

Qué es Identidad: – La identidad es un conjunto de características propias de una persona o un grupo y que permiten distinguirlos del resto. Identidad es la cualidad de idéntico. La identidad se puede entender también como la concepción que tiene una persona o un colectivo sobre sí mismo en relación a otros.

1. También hace referencia a la información o los datos que identifican y distinguen oficialmente a una persona de otra;
2. En Matemáticas, identidad es una igualdad entre dos expresiones que se verifica independientemente del valor de las variables;

Esta palabra procede del latín identĭtas, -ātis.