En Que Consisten Los 3 Saberes De La Educacion?

En Que Consisten Los 3 Saberes De La Educacion
Los tres saberes – Saber, saber ser y saber hacer Los tres saberes – Saber, saber ser y saber hacer se refieren a la formación profesional bajo el enfoque de competencias; las competencias son combinaciones dinámicas de recursos personales, complejos sistemas de comprensión y acción que incluyen «saber pensar», «saber ser», «saber hacer» y «querer pensar, ser y hacer».

Se ponen en juego para comprender la complejidad de las situaciones en las que se pretende actuar y para diseñar, planificar, desarrollar y evaluar los modos concretos de actuación. L a acción en situaciones concretas y complejas de la vida profesional que conllevan a un “a la experiencia”, que produce una mayor comprensión de las cosas vividas, pensadas, reflexionadas y contrastadas.

Este enfoque propone planificar la enseñanza en base al desarrollo de competencias en el estudiante, unidad organizar los perfiles profesionales, los mapas curriculares y programas de estudios. Se constituye más como un enfoque o propuesta para formar al profesional actual, porque no representa en sus planteamientos a todo el proceso educativo y apunta al logro de un desempeño complejo e idóneo de sus, que incluye saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir, aportando al progreso personal, social y económico.
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¿Cuáles son los tres saberes de la educación?

Los tres pilares de la educación: Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y Aprender a Ser.
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¿Cuáles son los 3 tipos de saberes?

Los tres saberes: saber saber (conocer), saber hacer, saber ser – saber estar.
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¿Qué son los saberes en educación ejemplos?

Saber saber hacer y saber ser competencias ¿Has escuchado algo en relación a los tres saberes ? Y es que saber saber hacer y saber ser competencias está relacionado estrechamente al enfoque de competencias y a la formación profesional, recordando que las competencias vienen a ser combinaciones de carácter dinámico de recursos que son personales, al igual que de sistemas de comprensión y en consecuencia de acción, donde está incluido el saber pensar, el saber ser, el saber hacer y también el querer pensar, ser y hacer. Cuando se reacciona ante situaciones determinadas y que tienen grado de complejidad en el ámbito profesional, se gana experiencia y ella ayuda a comprender aún más las cosas vividas, por lo que este es un enfoque cuya propuesta es la planificación de la enseñanza en base al desarrollo de las competencias en el estudiante.

  • Continúa leyendo y te explicaremos mucho más acerca del saber saber hacer y saber ser competencias,
  • Saber saber hacer y saber ser competencias es una propuesta en sí para la formación del profesional de la actualidad, no representando en el planteamiento de la misma todo el proceso a nivel educativo, sino que más bien está enmarcado en el logro de un desempeño de sus funciones, dando un aporte al progreso, tanto personal como también social y económico.

Se busca en sí conseguir una relación estrecha entre lo aprendido por el estudiante cuando cursa sus estudios a nivel superior y los desafíos a los que se enfrenta en el contexto tanto social como laboral, Podríamos definir el saber como un conjunto de conocimientos que son tanto teóricos como prácticos, que el individuo va adquiriendo antes y durante el desarrollo de las actividades productivas que lleva a cabo, las cuales deben ir mejorando constantemente, debido a que éste se nutre en el desempeño de sus competencias a nivel laboral, pues hay que recordar que el constante avance tecnológico en el mundo obliga a la renovación en forma constante del saber de las personas. Este segundo saber es el más sencillo de comprender dentro de lo que es saber saber hacer y saber ser competencias, El saber hacer constituye la perfección de habilidades, también de destrezas e incluso de aptitudes de los profesionales, basándose en las mejores prácticas y métodos laborales que pasan a reflejar la calidad en el hacer de cada uno de los individuos.

  • Es contar con conciencia real en lo que es el desempeño de las funciones a nivel productivo, lo que es imprescindible para el saber.
  • Hay una intrínseca relación entre el saber saber hacer y saber ser competencias en lo que respecta al nivel laboral.
  • Por ejemplo, puede tener todos los conocimientos para ejercer la profesión (saber), pero en en el puesto de trabajo donde se demuestra que realmente sabes y que cuantas con las competencias laborales para llevarlo a cabo (saber hacer).

Este es otro de los principios de profesionalización y es realmente extenso, pero podríamos decir que está enmarcado en las capacidades emocionales del individuo, en lo que es el desempeño en sí de sus funciones a nivel productivo, las cuales debe aprender durante su formación.

  • En el transcurrir del tiempo el sistema educativo va sufriendo cambios y hay casos en que la experiencia da lugar a perspectivas de cambio y de mejora.
  • Recientemente se ha introducido en el sistema educativo el concepto de la educación por competencias, que viene a constituir propiamente un enfoque de carácter integral donde se vincula el sector educativo y productivo con la finalidad de elevar el potencial de las personas, estando en consonancia con todas las transformaciones que se están generando en el mundo actual.

La empatía es el mejor ejemplo para el saber ser, pues en el caso de un médico o, se hace uso de la empatía y de su sensibilidad humana para mezclar tanto las teorías de su profesión como la práctica. En cuanto a las competencias, se trata de las habilidades, capacidades y conocimientos que le permiten a una persona cumplir con las tareas que le son asignadas, de manera eficaz. Existen diferentes tipos de saberes, estos según el tema en el que se especialicen, a continuación te nombramos algunos de estos saberes que te ayudarán a comprender mejor lo que es saber saber hacer y saber ser competencias :

Saberes filosóficos : este tipo de saber hace uso de la filosofía para intentar encontrar la respuesta a preguntas que se ha hecho el hombre sobre su existencia, la naturaleza, la verdad y el conocimiento, haciendo uso de la razón para encontrar dichas respuesta. Saberes religiosos : es el conocimiento que se basa en la fe, dicho conocimiento no requiere comprobación científica ni el uso de la razón para responder a preguntas profundas como la creación del universo o quién es Dios. Se sabe porque se cree. Sabes científicos : es el tipo de conocimiento que se obtiene por medio de la experimentación, la observación y el estudio. Saberes técnicos : este tipo de conocimiento se adquiere con la finalidad de realizar una acción concreta. Tale conocimientos se adquieren por medio de la experiencia y el estudio, Saberes ordinarios : estos conocimientos son aquellos que se obtienen de la experiencia diaria y común, ligadas a la costumbre y a las emociones, no requieren estudios ni experimentación y pueden fácilmente ser transmitidos de una persona a otra. Saberes artísticos : estos conocimientos son únicos y personales, ya que el arte es subjetivo, se basa en las emociones y surgen por la creatividad.

Ahora que ya conocer los tipos de saberes, puedes estar consciente de cuáles son tus capacidades y saber saber hacer y saber ser competencias serán términos que ya no te causarán inquietud.

Ahora queremos traerte algunos ejemplos que aclararán cualquier duda que todavía tengas sobre s saber saber hacer y saber ser competencias, Entre los ejemplos de competencias de saber ser podríamos mencionar: actitud de estar abiertos a vivir nuevas experiencias, al igual que los valores tanto éticos como morales, el desarrollo de la capacidad memorística, de las creencias religiosas y también de la necesidad humana de comunicarse entre muchas otras.Mencionemos ahora unos ejemplos de competencias de saber hacer : nadar, dibujar, saber escalar una montaña, contar con conocimientos de jardinería, entre muchos otros.Precisamente tal y como se ha mencionado es necesario siempre ir avanzando y saber saber hacer y saber ser competencias, como lo hace el mundo actual, motivo por el cual tener conocimientos en el área de la educación y de este tipo de estrategias es algo que es necesario.

Así que si deseas saber hacer, en la Escuela de Negocios especializada en formación online contamos con una gran variedad de saberes que transmitimos por medio de cursos que te ayudarán a especializarte en el área que desees, así que si el conocimiento, tanto adquirirlo como enseñarlo es lo tuyo, entonces el curso de será el ideal para ti ¿Qué esperas? Conviértete ahora en un experto en saber saber hacer y saber ser competencias con nosotros.
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¿Qué son los saberes y ejemplos?

Un saber es un conjunto de conocimientos acerca de un campo de estudio específico. Existen diferentes tipos de conocimientos que se clasifican según el tema o tópico del que se ocupan o estudian. Por ejemplo: saberes filosóficos, saberes religiosos, saberes científicos.
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¿Qué busca desarrollar con los tres saberes de la educación por competencias?

El Saber Hacer – Tiene como objetivo fundamental perfeccionar las habilidades, destrezas y aptitudes de los profesionales, guiándolos en las buenas prácticas y mejores métodos de trabajo que reflejen una calidad en el hacer de cada persona. Esta función garantiza un servicio de alto nivel.

Con ello se logra incrementar la posibilidad de alinear conocimientos y técnicas para un buen desempeño laboral, así como orientar las experiencias. El saber hacer implica tener una conciencia real del desempeño en las funciones productivas y del conocimiento previo de las circunstancias en las que se desarrolla, esta función es básica para el saber.

La correlación entre el saber y el saber hacer es inevitable en el marco de las competencias laborales. Es la parte de la aplicación, encargada de la práctica que el alumno realiza una vez tenga lo cognitivo (Saber).
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¿Cuántos son los saberes?

EDUCACIÓN MÉDICA LOS SIETE SABERES SEGÚN EDGAR MORIN * David E. Aranibar Brañez *Mienbro de la Oficina de Educación Médica – UMSS Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado.

  • Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento.
  • Edgar Morín.
  • El presente texto es una compilación y presentación del pensador francés Edgar Morin.
  • Es una introducción ideal a la obra de este hombre estimulador del pensamiento a todos los que, ya sea desde la cátedra o los ámbitos más diversos de la práctica social, desde las ciencias duras o blandas, desde el campo de la literatura o la religión, se interesen en desarrollar un método complejo de pensar la experiencia humana, recuperando el asombro ante el milagro doble del conocimiento y del misterio, que asoma detrás de toda filosofía, de toda ciencia, de toda religión, y que auna a la empresa humana en su aventura abierta hacia el descubrimiento de nosotros mismos, nuestros límites y nuestras posibilidades.

Vivimos un momento en el que cada vez más y, hasta cierto punto, gracias a estudiosos como Edgar Morin, entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifacético. En que vemos cada vez más que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genéricas, étnicas, raciales, que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales.

  1. Al mismo tiempo, cuanto más entendemos todo ello, más se nos propone reducir nuestra experiencia a sectores limitados del saber y más sucumbimos a la tentación del pensamiento reduccionista, cuando no a una seudocomplejidad de los discursos entendida como neutralidad ética.
  2. Cuando nos asomamos a entender el mundo físico, biológico, cultural en el que nos encontramos, es a nosotros mismos a quienes descubrimos y es con nosotros mismos con quienes contamos.

El mundo se moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir en esa dirección. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que está en juego. El pensamiento complejo es una aventura, pero también un desafío.1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.

Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad.

  • La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo.
  • Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva.
  • Pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error.
  • Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.

La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. “Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente exigentes”.

  1. La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores.
  2. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos.
  3. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.2.

Una educación que garantice el conocimiento pertinente. Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja.

  • Como consecuencia, la educación debe promover una “inteligencia general” apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos.
  • Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos.
  • Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas.

Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin introdujo una “pertinente” distinción entre la racionalización (construcción mental que sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general y a lo particular.3.

  • Enseñar la condición humana Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era.
  • Todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano.
  • Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él.

Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado: Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura b) razón – afecto -impulso c) individuo – sociedad -especie.

  1. Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa.
  2. La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educación.
  3. La cultura en general no existe sino a través de las culturas.
  4. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra.

Éste será el núcleo esencial formativo del futuro.4. Enseñar la identidad terrenal La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas.

En los tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso. El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.

La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales.

  1. En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual.
  2. Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal”, dijo Morin citando a Marx (“la historia ha progresado por el lado malo”) pero manifestó su esperanza citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: “La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer.” 5.

Enfrentar las incertidumbres Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir.

Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmán, el bizantino, el austrohúngaro y el soviético. La cultura occidental dedicó varios siglos a tratar de explicar la caída de Roma y continuó refiriéndose a la época romana como una época ideal que debíamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro.

La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie.

  • Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.
  • Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro.
  • Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento.
  • Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones.
  • Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir.

Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: “existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos.

  • Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa.” 6.
  • Enseñar la comprensión La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos.
  • Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria.

Morin constató que comunicación no implica comprensión. Ésta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo.

  1. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas.
  2. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes.
  3. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.

La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.7.

La ética del género humano Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin presenta el bucle individuo – sociedad – especie como base para enseñar la ética venidera. En el bucle individuo – sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia.

Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.

En el bucle individuo – especie Morin fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre. Morin dedicó a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo.

Abogó por lo que él llamó diezmo epistemológico, según el cual las universidades deberían dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan. La comprensión no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena perentoria, irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la flaqueza ni hubiera cometido errores.
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¿Qué son los saberes básicos?

Saberes básicos – Para cada materia o áreas, también se establecen los saberes básicos, lo que viene a ser los contenidos de toda la vida. De nuevo, la definición legal de Saberes básicos es: «conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas».
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¿Qué son los saberes y habilidades?

Y Manríquez (2012) simplemente la define como la capacidad que tiene el ser humano en el saber qué, saber cómo y saber ser persona para resolver de manera eficaz y eficiente las situaciones de la vida.
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¿Qué tipo de saber es la educación?

Prof. Dr.J.M. Touriñán López Hablar de “conocimiento de la educación” es lo mismo que interrogarse acerca de la educación como objeto de conocimiento, lo que equivale a formular una doble pregunta: a) qué es lo que hay que conocer para entender y dominar el ámbito de la educación, o lo que es lo mismo, cuales son los componentes del fenómeno educativo que hay que dominar para entender dicho fenómeno; y b) cómo se conoce ese campo, o dicho de otro modo, que garantías de credibilidad tiene el conocimiento que podamos obtener acerca del campo de la educación.

  • Aunque la educación es un área cultural, conocimiento de áreas culturales y conocimiento de la educación no se confunden porque, en la misma medida que el conocimiento de la educación va más allá de lo que se transmite, este comienza a ser conocimiento especializado y específico.
  • Ni es verdad que el profesor es un aprendiz de las áreas culturales que enseña, ni es verdad que necesariamente el que más Historia sabe es el que mejor la enseña, ni es verdad que el que mejor domine una destreza es el que mejor enseña a otro a dominarla, a menos que, tautológicamente, digamos que la destreza que domina es la de enseñar.

Cada una de esas actividades requiere distintas competencias y destrezas para su dominio. La pericia y perfección en una de ellas no genera automáticamente el dominio de la otra. El conocimiento de la educación es, pues, un conocimiento específico, con fundamento en conocimiento especializado que permite explicar, interpretar, transformar y decidir la intervención propia de la función pedagógica para la que capacita, bien sea función de docencia, de apoyo al sistema educativo, o de investigación pedagógica (Touriñán, 1991, Revista Teoría de la Educación ).
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¿Qué son los saberes docente?

Para Tardif, el ‘saber docente es un saber plural, formado por una amalgama, más o menos coherente, de saberes procedentes de la formación profesional y disciplinarios, curriculares y experienciales ‘ (2004:29) Debido a que estos se adquieren en diversos momentos, es en la formación inicial y continua en la que adquiere
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¿Cuáles son los 4 tipos de saberes?

Es necesario que el personal que labora en una empresa desarrolle en forma constante los 4 saberes: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer a fin de poder aflorar lo mejor que tiene en su interior y realizar un trabajo adecuado, aportando al desarrollo de la empresa.
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¿Qué son los saberes en el enfoque por competencias?

ENFOQUE POR COMPETENCIAS. MOVILIZAR SABERES A partir de los procesos de aprendizaje, se han definido diversos métodos que permiten aprender de manera más exitosa, tales como el tradicional, cognitivo, conductista, humanista y constructivista. Cada uno de ellos establece un principio básico que es el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Y para favorecer este principio se establece una metodología denominada “por competencias”. Según Perrenoud, “Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones”.

Mientras que Tobón señala que ” competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad.” Entonces, se entiende por competencias conocimientos, habilidades, actitudes y valores, por ende, se considera como un método para favorecer los aprendizajes y con ello darles un significado.

Saber Saber hacer Saber ser Relación social (aprender a convivir)
Condición: conocimiento Condición: psicomotor Condición: afectiva Condición: convivencia
Se refiere a los conocimientos ya adquiridos a partir de la integración de conceptos, teorías, paradigmas, métodos, entre otros que se pueden expresar para contribuir a la adquisición de nuevos conocimientos o relacionarlos con los ya adquiridos. Son las capacidades con que se cuenta para realizar o demostrar cómo es que se adquiere el conocimiento. Aquí se ejercitan diversas habilidades del pensamiento y, en ocasiones, es posible descubrir otras que permiten construir conocimiento. Establece el comportamiento ante el aprendizaje, se percibe la actitud que toma al momento de adquirir o aplicar conocimientos, mismos que relaciona con las emociones y valores que ha desarrollado a través de sus contextos. En todo proceso de aprendizaje, se socializa el conocimiento a través de los procesos de comunicación generando el bien común y creando un ambiente armónico al momento de interactuar.

Con la integración de estos elementos en los procesos de aprendizaje, se genera la movilización de saberes, la construcción de conocimiento y el otorgamiento de significado. El enfoque de competencias implica cambios sustanciales en el aprendizaje. La noción de competencia toma una vertiente distinta cuando pasa por un aspecto cognitivo para promover el desarrollo de competencias intelectuales en donde se vinculan los conocimientos, habilidades, actitudes valores y la relación social con la finalidad de que el proceso de aprendizaje-enseñanza sea de manera integral.

  • Finalmente, al implementar este enfoque por competencias, es necesario comprometerse para desarrollar y mejorar los procesos de aprendizaje.
  • Por lo que se orienta la formación con un desempeño idóneo a través de los diversos contextos sociales en los que se interactúa, además de prever una participación activa a partir del desarrollo de conocimiento habilidades, actitudes y su relación social para la movilización de esos saberes que permiten ser competentes.

El de Grupo Consultor EFE™ cuenta con una certificación de competencias laborales que avala, a través de la Secretaría de Educación Pública, que un profesionista cuenta con todas estas habilidades. Si deseas más información al respecto, no dudes en, Las opiniones expresadas en este artículo son de exclusiva responsabilidad del autor y no necesariamente representan la opinión de Grupo Consultor EFE™.
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¿Qué diferencia hay entre saberes y competencias?

Cuestión de SABER y SABOR El fenómeno de la educación se ve sometido a modas pasajeras, con más frecuencia de la deseada, pero quizás menos que otros de carácter social. Hay quienes opinan que éste es el motivo de la incorporación de la palabra competencias al diccionario pedagógico.

  • Pueden tener razón, si llega a imponerse la tendencia reduccionista de definirlas en términos de capacidades,
  • Cierto es que “quod natura non dat, Salmantica non praestat”, porque sin capacidades, difícilmente se logran competencias.
  • Pero, está igualmente comprobado que el desarrollo de las competencias a través del aprendizaje potencia las capacidades.

Es un proceso en espiral centrífugo y ascendente, como lo describía Adalberto Ferrández, mientras sentenciaba con su gracejo aragonés que “una cosa es ser capaz y otra muy distinta es ser competente”. La competencia no puede reducirse ni a un saber específico, ni a una capacidad específica.

No es tanto un saber imitar o aplicar rutinariamente los recursos personales, como activar las capacidades. No radica tanto en los recursos a movilizar, como en la gestión de los mismos. Se manifiesta en comportamientos creativos, derivados de la puesta en práctica de conocimientos, aptitudes y rasgos de personalidad.

La competencia diferencia entre saber lo que hay que hacer en una situación determinada y enfrentarse a ella en una situación real. “No basta con saber, también hay que aplicar. No basta con querer, también hay que actuar” (J.W. Goethe). La competencia exige el tránsito del saber hacer, al saber actuar, pero no solo esto, sino también querer y poder actuar.

Y, si no hay más competencia que la expresada en gerundio, tampoco puede concebirse al margen del contexto particular donde se impulsa. Es decir, no puede separarse de las condiciones específicas en las que se evidencia, porque es una combinación dinámica de recursos en función de los requerimientos del entorno.

Este correcto actuar de forma precisa y en el momento oportuno, que entraña la competencia, difícilmente se puede incentivar mediante un proceso de enseñanza reactivo, orientado exclusivamente al dominio de conocimientos y técnicas. Precisa más bien de métodos activos de enseñanza-aprendizaje, orientados al desarrollo de destrezas y actitudes, porque a actuar no se aprende tanto mediante la instrucción, cuanto a través de la propia acción.

  1. Todos hemos aprendido a comer, comiendo; a andar, andando, etc.
  2. Y sin libro de instrucciones bajo el brazo.
  3. Es esta concepción integradora y dinámica la que nos llevó a distinguirla con el nombre de competencia de acción y a definirla como la suma indivisible de cuatro componentes esenciales: a) Técnico = Saber: Demostrar conocimientos y experiencia acumulada en determinado campo de la actividad humana, que permitan la comprensión, interpretación y utilización de las teorías y prácticas propias del ámbito del desempeño.

b) Metodológico = Saber hacer: Aplicar los conocimientos a situaciones concretas, utilizar procesos e instrumentos adecuados, solucionar problemas de forma autónoma y transferir con ingenio las experiencias adquiridas a nuevas situaciones. c) Participativo = Saber estar: Mostrarse atento a la evolución del entorno, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicación y cooperación con los demás, para interactuar con respeto y tolerancia en la comunidad.

  • D) Personal = Saber ser: Tener una imagen realista de sí mismo y disposición a aprender, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar posibles frustraciones.
  • Los dos primeros componentes expresan el SABER de las personas, impregnado con el SABOR de los otros dos.

Y si no es así, ¿porqué la vida suspende a tantos números uno de carrera? Desde la Cumbre de Lisboa (2000), los órganos rectores de la UE insisten en que éste “conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes, que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo, deben ser desarrolladas durante la enseñanza obligatoria y actuar de base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida” (CE 2004).

La respuesta española al “Marco europeo de competencias claves” se ha concretado en las siguientes: Comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal (RD 1631/2006).

Su ligazón es evidente, aunque algunos puedan tildarlo de solapamiento, mientras otros las consideran como un repertorio de asignaturas. Craso error, sobre todo el último, porque no sustituyen a los elementos configuradores del currículo escolar. Más bien, pretenden integrarlo.

Si se aspira a un desarrollo efectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, las competencias han de relacionarse con los objetivos, contenidos de las áreas o materias y los criterios de evaluación. La posibilidad de que la incorporación de las competencias básicas contribuya a la mejora de la práctica educativa cotidiana depende en bastantes ocasiones de una acertada selección de tareas, que potencien su desarrollo.

Aportaciones como las del proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies http://www.deseco.admin.ch/) pueden facilitar el arte de la mayéutica socrática, consistente en “enseñar a pescar, antes que dar peces” (Lao-tsé). Además de contribuir al diseño y desarrollo del currículo, las competencias básicas son un buen referente para diagnosticar, con detalle y continuidad, los resultados obtenidos por los beneficiarios del sistema educativo, los fallos y las estrategias para remediar los déficits.

Si los informes PISA o los iniciados por el MEC y por alguna CCAA no se toman como “gacetilla de la liga escolar”, pueden convertirse en mapa y brújula para orientar las prácticas concretas de cada centro, proyectar sombras amistosas y exigentes al alumnado, así como para emplazar a las familias en particular y a la comunidad en general.

Eso sí, tras asumir que cuando un alumno se examina, se inspecciona la institución que lo acoge. El norte de la evaluación del SABER y SABOR del alumnado debe apuntar más a comprobar su competencia de acción que su inteligencia, la mejor ejecución que la típica realización.

  1. Ha de recolectar evidencias de desempeño, para obtener un juicio sobre la competencia adquirida a partir de referentes estandarizados e identificar aquellas áreas de realización que requieren fortalecimiento.
  2. Con otras palabras, superar el concepto de medición educativa de cuantificación precisa -“evaluation”- y asumir el más constructivo de evaluación educativa -“assessment”-, cuyo fin primordial es ayudar al alumnado, más que sentenciarlo.

Un buen camino a seguir es ascender por la “pirámide de Miller”, con la ayuda no sólo de evidencias de conocimiento, sino también de proceso y de producto: a) Sabe (“know”): Dominio de conocimientos teóricos, evaluables a través de exámenes tradicionales, pruebas objetivas, etc.

b) Sabe cómo (“know how”) aplicar los conocimientos a situaciones concretas, a valorar mediante exposiciones orales, pruebas de habilidades, etc. c) Muestra cómo (“show how”) actuar en una situación real, observable mediante ejercicios de simulación, “role playing”, elaboración de proyectos, etc. d) Hace (“doing”), mensurable de acuerdo a indicadores de funcionalidad, eficiencia y eficacia de los proyectos realizados, estudios de casos, diarios, etc.

Por favor, no me llamen iluso, porque tenga esta ilusión. Esta práctica mayéutica no impera en todas nuestras escuelas, pero los buenos maestros trabajan para que la vía de educación del SABER y SABOR no muera joven, como la moda. Son conscientes de que ésta “comienza y termina siempre por las dos cosas que más aborrece: la singularidad y la vulgaridad” (W.
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¿Qué tipos de saberes utilizan los docentes para planificar y desarrollar su docencia?

Tres tipos de saber del profesor y competencias: una relación compleja Armando Zambrano Leal Universidad Santiago de Cali Cali – Colombia [email protected] Resumen La práctica pedagógica de los profesores permite centrar nuestra atención en tres tipos de saber: el disciplinar, el pedagógico y el académico.

  1. Estos saberes tienen lugar en la práctica y están vinculados con tres preguntas ¿Qué sé?, ¿cómo comunico lo que sé? y ¿cómo me transformo con lo que sé? Saberes y preguntas permiten reflexionar el ser, la identidad, la especificidad de la profesión, la práctica y la vocación de poder del profesor.
  2. De cara a una lectura distinta de las competencias del profesor se busca interrogar dichos saberes y, por esta vía, responder a su complejidad.

Palabras clave: profesor, formación, currículo, saberes, aprendizajes, práctica pedagógica, competencias Three types of professor knowledge and responsibilities: a complex relationship Abstract The pedagogical practice of professors allows us to focus our attention on three types of knowledge: discipline, pedagogic and academic.

These types of knowledge have a place in practice and are connected to three questions: what do I know?, how do I communicate what I know?; and, how do I develop with what I know? These types of knowledge and these questions allow for a reflection on being, on identity, on the specificity of the profession, practice and the vocation of the professor of being able to do something.

Faced with a diferent interpretation of the professor ‘s responsibilities, we aim to question these types of knowledge and, through this path, answer their complex nature. Key words: professor, development, curriculum, types of knowledge, learning, pedagogical practice, responsibilities Fecha de recepción: 07-02-05 Fecha de aceptación: 08-03-06 Consideramos que el profesor es poseedor de tres tipos de saber.

El de la disciplina, cuya característica fundamental es la reflexión que él lleva a cabo sobre el conocimiento que se produce en su campo disciplinar; el pedagógico a través del cual comunica las reflexiones sobre la disciplina, y el académico, caracterizado por el ejercicio de escritura resultado de los dos anteriores.

Estos tres tipos de saber aparecen configurados por la práctica, el tiempo y la experiencia escolar y de vida. En un “excelente” ejercicio de enseñanza, el profesor los conjuga; a partir de ellos se dota de una identidad. Por esto, ser profesor está vinculado a tres grandes preguntas: ¿Qué sé?, ¿cómo comunico lo que sé? y ¿cómo me transformo con lo que sé? En estos tres interrogantes, parece, se anida una gran parte del ser del docente, su identidad, la especificidad de su profesión, el ejercicio de la práctica y la vocación de poder que lo caracteriza.

  • Aquí el poder no se comprende como un ejercicio de fuerza, esto porque el poder es invisible y actúa sin que se le pueda observar.
  • Hay poder en el orden humano cuando, a través de la constitución de un orden cultural dominante, se legitiman las prácticas institucionales y se desencadenan formas de saber.

Fuerza y poder no son necesariamente correlativos. Hay poder sin fuerza y hay fuerza sin poder. La vocación del poder al que nos referimos tiene que ver con la manera como el profesor se transforma, “retorna sobre sí”, busca trascender cada vez que el ej ercicio de la comunicación de su saber tiene lugar.

Los tipos de saber permiten comprender la exigencia de una enseñanza basada en competencias en la cual los aprendizajes tienden a ser comprendidos de manera diferente. En verdad, creemos que la relación entre tipos de saber y competencias permitiría efectuar un ejercicio de entendimiento tanto del hacer diario del profesor en el aula de clase como de su formación permanente.

Las exigencias de una enseñanza basada en competencias no son para nada fáciles de poner en práctica, sobre todo si la formación de los docentes permanece arraigada a unos principios rígidos, cuyas demarcaciones repiten el orden del discurso instruccional y un modelo altamente positivista.

Las prácticas de formación de los docentes, por la vía de sus currículos, deben cambiar su orientación, máxime cuando las competencias imponen un viraje inusitado en la vida escolar, especialmente, en la cotidianidad del aula de clase. Dada la complejidad de la relación, planteamos la siguiente pregunta: ¿De qué manera, los tres tipos de saber imponen una exigencia didácticamente visible en la enseñanza por competencias? ¿Qué afectaciones produce esta enseñanza en los tres tipos de saber del profesor? Para responder a esta cuestión partiremos, en un primer momento, por configurar los tres tipos de saber; en un segundo momento intentaremos delimitar una concepción de competencias y terminaremos en la visibilidad de la afectación entre saber y competencias.1.

Saber y saber disciplinar del profesor En nuestra lengua, el verbo saber guarda una profunda y estrecha relación con conocer. Así, se dice que alguien sabe mucho o poco de un tema; también se dice que alguien conoce de algo y con ello se indica que sabe de lo que conoce.

  • En el lenguaje popular, saber y conocer se usan de manera indistinta y no es sorprendente que las personas hagan uso de ellos sin detenerse a pensar en su horizonte de verdad.
  • En el lenguaje escrito, las cosas parecen no ser distintas de lo que sucede en el lenguaje oral.
  • Muchos usamos los dos verbos de manera indiscriminada y con ellos buscamos identificar una operación de dominio sobre una cosa, objeto o situación.

Las exploraciones sobre las distancias y correlaciones entre saber y conocer no han dejado de tener lugar en los intensos debates que llevan acabo los filósofos de las ciencias, para quienes conocer y saber constituyen dos operaciones complejas. En este marco encontramos, por ejemplo, los trabajos sobre el saber que hace algo más de veinte años vienen impulsando un grupo de profesores de la Universidad de Paris V, a la cabeza del cual se encuentra el profesor Jacky Beillerot.1 La cuestión que anima los trabajos de este grupo se funda en la relación que los sujetos mantienen con el saber más que en el saber y su significado epistemológico.

En efecto, la pregunta por el saber remite a una consideración histórica fundamental en la que el sólo dominio de un objeto es insuficiente. Por esta vía, se busca escapar a la encrucijada visible que algunos discursos de las ciencias han pretendido establecer: “el saber es carente de objeto directo”.

De cualquier forma, el saber está vinculado con “sospecha”, “gusto”, “buen vivir”, “sabiduría”. El saber aparece, en su generalidad, como el resultado de una profunda relación que mantiene el sujeto con un objeto de conocimiento. Así, alguien que reflexiona lo que conoce alcanza un dominio sobre tal conocer.

  1. El dominio, por tanto, no aparece en la práctica del conocer, o al menos es diferente puesto que tal conocimiento es cambiante, perecedero e inestable.
  2. Esta perspectiva de la modificabilidad del conocimiento tiene su origen en las corrientes más contemporáneas del pensamiento, especialmente aquellas que ven en los aprendizajes un cambio permanente y una modificación constante en las formas, signos y modos de conocer.2 En este horizonte, el ejercicio del saber se refiere a las condiciones y prácticas de reflexión sobre algo ya obtenido, pero también sobre algo sobre lo cual se tiene una “idea”.

Cuando un profesor reflexiona lo que conoce se dice que sabe. La reflexión aparece ligada con el acto de saber, lo cual supone disposición, entrega y tiempo para volver sobre lo conocido. Decimos que el saber es una disposición sobre el conocer, lo cual implicaría, para algunos, que es necesario conocer para saber.

  • Esta lógica es inoperante desde cualquier punto de vista.
  • Una persona puede saber sin conocer; ser capaz de dialogar con otro sobre un tema que no conoce, es decir sobre el cual no hay afectación posible.
  • Aquí, saber se refiere a una disposición de “información” en la que el sujeto es afectado por medio de diversos canales de información.

Para estar en el mundo sólo se requiere una disposición para oír y escuchar, estar abiertos a la información que circula de manera rápida en nuestros entornos de la vida. El saber es una información adquirida sin el ejercicio soberano del conocimiento, tan sólo por la práctica decisiva de estar en el mundo de la vida, el gesto.

Tal como lo ilustra con el siguiente ejemplo el didacta francés Gérard Vergnaud, “Lanzar el cemento con el palustre y hacer que se pegue al muro” constituye un gesto que no puede ser alcanzado por el simple proceso de un curso de albañilería.3 Saber, implica tanto el gesto, el indicio y la competencia –sobre la cual nos ocuparemos más adelante– en cuyas expresiones siempre surgirá una decisión puntual: saber decir, saber, hacer, saber escuchar.

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Pues, bien, el saber constituye, desde cualquier punto de vista un enigma para los humanos. Mientras el ejercicio del conocimiento aparece como el resultado de un conjunto de operaciones –arbitrariamente– organizadas en dispositivos de conocimiento, orquestadas bajo la práctica omnipotente del “método científico, el saber aparece como una disposición natural del sujeto.

Mientras el conocimiento surge en la ruptura y desplazamiento del mito, 4 acompañado de la razón, el saber está ahí, bajo formas naturales en cada uno. En otros términos, la creencia de que el conocimiento se alcanza por una ardua búsqueda, por una práctica de “dolor” como si se tratara de un “pecado” del que es necesario ser redimidos se ha convertido en la práctica más organizada en la sociedad occidental.

Nadie puede conocer si no sufre un cierto dolor. La escuela no escapa de tal lógica. En consecuencia, el conocimiento es contrario al saber. Podemos saber sin conocer y conocer sin saber. En el saber disciplinar del profesor encontramos la práctica del gesto, el indicio y la competencia.

  1. El gesto, la forma como el profesor se dispone en actos de comprensión de lo que conoce, los indicios que lo llevan a dudar o reafirmar lo conocido y las competencias que surgen en los discursos de su saber marcan la distancia.
  2. Lo que caracteriza el saber disciplinar es la forma como el profesor es capaz de volver sobre lo que conoce, lo que domina del conocimiento que produce la disciplina donde ha sido formado.

Tal práctica es, desde cualquier perspectiva, diferente del saber común de los sujetos. El saber disciplinar, además, es un tipo de saber cuyo concepto fundamental es la distancia y la reflexión. Una vez el profesor ha adquirido un conocimiento –general o vago– de su disciplina y entra al ejercicio de la docencia, él toma una cierta distancia tanto con el conocimiento como con sus prácticas comunes.

La distancia aquí está determinada por expresiones que sugieren una cierta carencia. Los profesores, como en cualquier profesión, siempre remarcarán la falta de algo, de algo que nunca estuvo en el conocimiento que les entregaron durante el proceso de formación. Tal distancia toma fuerza y forma cuando él tiene que enfrentarse a preguntas de los alumnos, a los diálogos con los colegas, a las problemáticas que surgen en el entorno académico.

El sello de tal distancia es una falta de “algo” y sobre la cual él marchará para alcanzar cierto dominio de saber. La reflexión, en cambio, aparece como resultado de la distancia 5 en la que el profesor adquiere la habilidad para encauzar, positivamente, los problemas que tienen lugar en ese “algo”.

  1. Esta operación es fundamental en el ejercicio del saber disciplinar, pues sugiere una disposición para comprender la ausencia, la carencia y la manera de solucionarlo.
  2. Del mismo modo, la reflexión es oportuna pues le indica la forma como él aprende a comunicar lo que conoce, se arma de un conjunto de herramientas para poder explicar y hacer que sus alumnos entiendan lo que aparece como confuso en su práctica de conocimiento.

Así, el saber disciplinar es el ejercicio de la distancia y la reflexión sobre el conocimiento que un profesor tiene de su disciplina. La manera como él asume tal distancia y reflexiona los modos de configuración del conocimiento de su disciplina, me parece, puede ser nombrada como saber.

  • Por lo tanto, el saber disciplinar puede ser definido como el conjunto de disposiciones que un profesor adquiere y que le permiten saber lo que conoce.
  • Este saber no es de información, sino es un saber reflexivo.
  • De cualquier forma, este tipo de saber aparece configurado por una pregunta ¿Qué sé de lo que conozco? 2.

Saber pedagógico El saber pedagógico se comprende aquí como el conjunto de prácticas que un sujeto vive cuando está inmerso en una relación de enseñanza y aprendizaje. Es también la forma como un profesor explica las complejas relaciones que tienen lugar en el aula de clase.

  • El conjunto de eventos que tienen lugar entre un alumno y un profesor no son, de cualquier manera, fáciles de comprender.
  • La inmensa complejidad de la cual es portadora la relación educativa impone un conjunto de factores poco determinantes para comprender tal complejidad.
  • Así, mientras el saber disciplinar del docente está orientado por una suma de principios en los que sobresale la reflexión y la distancia, en el saber pedagógico los principios son poco identificables.

Se sabe que el alumno resiste al saber del profesor; él hace todo lo que esté a su alcance para imponer su “forma de ser”; mientras el profesor busca explicaciones sobre el saber de su disciplina, el alumno se complace en la facilidad; mientras el alumno está orientado por la voluntad de saber del profesor, éste se orienta por su querer en solitario.

  1. En general, los objetos de saber que aparecen en el corazón de la relación pedagógica y que la median se convierten, en principio, en un factor de resistencia.
  2. Esta resistencia es la fuente del saber pedagógico, especialmente porque ella expresa la magnitud de lo humano en actos.
  3. Tal magnitud es apreciable en la comunicación viva entre los sujetos.

Ella se convierte en el terreno de la actitud del pedagogo. Así, entonces, la manera como el profesor hace frente a las resistencias del alumno constituyen un saber que se va adquiriendo a través del tiempo. Este saber no puede ser enseñable, como tampoco existe una fórmula mágica que permita su aplicación.

  1. Si bien es cierto que la experiencia de los profesores 6 con mayor tiempo en el ejercicio de la enseñanza es un factor positivo para la formación de los futuros profesores, es insuficiente a la vez para decirle al profesor más novato cómo actuar en determinadas circunstancias.
  2. La manera de resolver las situaciones en el aula de clase no se pueden transmitir, a lo sumo se pueden dar algunos indicios.

Pero si las situaciones inesperadas de resistencia o aceptación de los saberes tienen lugar en el aula de clase y configuran gran parte del terreno del saber pedagógico, este también tiene lugar en la forma como el profesor aprende a comunicar lo que sabe de su conocimiento.

Los discursos, posiciones, maneras de ser y de conducir la clase dan cuenta de las formas originales de reflexión que el profesor realiza respecto del conocimiento. Tal práctica expresa la forma del ser docente y por esta vía se constituye en una dimensión del saber pedagógico. De otro modo, este tipo de saber hace alusión a las formas implícitas y explícitas que tienen lugar en la transmisión del saber y del conocimiento.

Una cuestión explica tal ejercicio y es precisamente aquella que tiene que ver con la manera como comunico lo que sé. Los medios que utiliza el profesor para transmitir lo que sabe –sus reflexiones sobre el conocimiento–, los giros lingüísticos, los dispositivos didácticos, las estrategias de comunicación, los instrumentos de saber y demás elementos pedagógicos expresan la realidad de esta cuestión.

  1. En ella se anida, en verdad, la disposición del profesor por exponer menos lo que conoce y más lo que sabe.
  2. La manera de hacerlo lo conduce a un saber que solamente él puede incorporar a su ser porque lo ha descubierto en su experiencia escolar.
  3. Este saber mantiene una relación con el tiempo bastante compleja.

Mientras pasan los años, él va aprendiendo a ver y anticipar los gestos, aquellos mínimos gestos que surgen en cada uno de los rostros que lo acompañan en su cotidianidad escolar. La relación pedagógica que tal tiempo supone no es lineal, tampoco firme, está atravesada de múltiples azares, vaivenes, circunstancias y experiencias de vida.

  1. Por esto mismo, es un saber bajo forma de gestos, indicios y disposiciones humanas.
  2. Es que el rostro del alumno al igual que el del colega dice tanto y todo sobre un hecho y un evento; desconocer tal realidad es suplantar la intensa humanidad del profesor por una práctica de mecanización de su espíritu.

De otro lado, el saber pedagógico del profesor tiene lugar allí donde surge el momento pedagógico, 7 aquel instante en donde la resistencia desenmascara otras realidades: la de la imposibilidad del alumno a comprender lo que el profesor busca enseñarle.

  • El saber pedagógico, entonces, podríamos definirlo como aquel saber que surge en el transcurso y devenir de la experiencia de transmisión del saber disciplinar.3.
  • Saber académico Nuestra experiencia académica nos permite inferir la existencia de un saber, resultado de los dos anteriores y al cual denominamos saber académico.

Este saber tiene lugar a través de la pregunta ¿cómo me transformo con lo que sé?, cuestión cuyo lugar es inexistente en las prácticas de formación de los docentes. Las formas explícitas de este tipo de saber se expresan, en un primer momento, en lo escritural, el conjunto de reflexiones que se decantan en discursos, trazos de escritura y exposiciones organizadas de pensamiento.

En un segundo momento, tal saber es visible a través de las participaciones a eventos académicos del profesor. En estos espacios, él expone sus reflexiones sobre problemas ligados con el saber disciplinar o bien cuestiones que surgen en el saber pedagógico. Se puede decir, que el saber académico del profesor está constituido por una cierta actitud para exponer lo que piensa y ve en la cotidianidad escolar.

En verdad un profesor no se puede quedar solamente en la transmisión mecánica de un saber, tampoco en la comprensión de la resistencia, debe trascender hacia el plano del análisis de las situaciones y, por esta vía, reconstruir lo que bien podría denominarse “la memoria del acto educativo”.

  • Esta memoria está conformada por el ejercicio de la reflexión sobre el conocimiento y el saber pedagógico.
  • La relación y análisis de tal ejercicio debe desencadenar en prácticas y discursos que le permitan al profesor saber actuar, decir y orientar positivamente cada una de las situaciones que él vive en el entorno escolar.

El saber académico constituye un valioso recurso de saber y de conocimiento pedagógico puesto que encarna cada momento de la reflexión y cada instante de observación producto de la compleja relación pedagógica entre sujetos. Este saber es una fuente invaluable para quien aspire al título honorífico de Pedagogo.

El saber académico, igualmente, es un saber producto de otros saberes de la vida. Está atravesado por todas aquellas experiencia que el sujeto profesor vive con sus alumnos, colegas y otros sujetos que no están en la escuela. El hacer del profesor lo conduce a plasmar en el papel lo que él piensa y cree resultado de la conjugación de los dos anteriores tipos de saber; también a comunicar sus profundas convicciones así como a replantear sus posturas y creencias.

Este saber también es la decantación de lo que se denomina la “innovación pedagógica” en la cual el profesor se impone la tarea de transformar las prácticas de enseñanza y aprendizaj e. El saber académico no está ligado a la información pero nace del gesto y el indicio que tienen lugar en los anteriores saberes; da cuenta de la manera como el profesor se transforma y produce nuevos saberes.

En este saber se puede observar la actitud y compromiso del profesor respecto del pensamiento, sus niveles de intelectualidad y la convicción para transformar sus prácticas. La innovación pedagógica tiene lugar cuando los tres tipos de saber reflejan el ¿Qué sé?, el ¿Cómo transmito lo que sé? y el ¿Cómo me transformo con lo que sé? La última cuestión, es en verdad, la síntesis de la experiencia de los tres tipos de saber.

Esto, porque aprender es más importante que enseñar. Desde aquí, entonces, podríamos percibir los primeros elementos de respuesta a la pregunta inicial en la que la manera como los tres tipos de saber imponen una exigencia didácticamente visible en la enseñanza por competencias se hace evidente, pues enseñar es una exigencia que se anida en la caracterización de los saberes expuestos y en la que los saberes objeto de aprendizaje exigen, de parte del profesor, reflexionar lo que conoce, estar atento a las resistencias, motivaciones, deseos y formas de relación que establece el estudiante con tal objeto y estar dispuesto a producir un saber académico determinante para sí y para los otros.

  • En el sentido en que hoy surgen nuevas delimitaciones conceptuales en el espacio escolar es importante, entonces, preguntarse cómo se relacionan los tipos de saber con una enseñanza por competencias.4.
  • Tipos de saber y competencias Si de la mano de Perenoud aceptamos que “una competencia es una capacidad de acción eficaz frente a un conjunto de situaciones, que uno logra dominar porque dispone, a la vez, de los conocimientos necesarios y de la capacidad para movilizarlos positivamente en un tiempo oportuno, con el fin de identificar y resolver verdaderos problemas”, 8 encontraremos que ellas no se convierten en un objeto directo de enseñanza sino en una práctica cotidiana cuyo lugar efectivo son los aprendizajes escolares.

Las competencias han estado siempre en la actividad humana, su visibilidad tiene lugar en los discursos más recientes y contemporáneos de la actividad escolar. Ellas imponen un giro de ciento ochenta grados a las prácticas escolares e inclusive determinan las finalidades objetivas del currículo.

Ser competente es una cuestión de tiempo, nadie lo logra sino por la vía de una práctica extendida. Tal práctica es, marcadamente diferente en la escuela, pues allí se prepara a los sujetos para cuando la apuesta sea decisiva. Un sujeto es competente cuando sabe actuar en el justo y preciso momento, resuelve problemas de manera original, pone a funcionar su capital de saber y actúa de tal forma que sorprende a otros sujetos porque precisamente no ha sido habilitado para ello.

En verdad, las competencias son formas originales de actuación, prácticas explícitas de capacidad y el ej ercicio de la creatividad que sólo se alcanza cuando existe un tiempo considerable para actuar y comprender lo que sucede en aquellos problemas comunes y no comunes.

  1. La competencia, si bien aparece como una palabra “esponja”, ambigua y generalizada, posee tres características que permiten su comprensión.
  2. Ellas se refieren a un contenido preciso, son relativas a una situación dada y son el resultado de una interacción dinámica entre varios tipos de saber, inclusive de conocimientos, saber hacer y funcionamientos cognitivos”.9 Desde esta perspectiva, las competencias deben ser asumidas como un horizonte de trabajo para los aprendizajes y menos como una finalidad en sí.

Esta perspectiva impone considerar la relación que mantienen los tres tipos de saber del profesor, la didáctica y las formas de encarar su lugar en los procesos escolares. Se trata, si se quiere, de interrogar cómo y de qué manera el profesor debe ser competente para indicarles a sus alumnos los problemas comunes, las pistas de abordaje en las soluciones dadas y la manera de lograr ser un sujeto creativo frente a los problemas que el sujeto del común vive en el mundo. El saber organizar y animar situaciones de aprendizaje exige del docente tener, a la vez, un dominio del conocimiento de su disciplina y de las representaciones de los alumnos, ponderar la importancia de los errores de éstos, saber construir secuencias de aprendizaje donde ellos operan por un factor de investigación más que por un factor de adición de saberes.

  1. En esta competencia el profesor debe saber implicar a los alumnos en el trabajo escolar y los aprendizajes que tal trabajo supone.
  2. Ello exige concebir las situaciones problemas que más se ajustan a la realidad del estudiante, adquirir una visión longitudinal en los objetivos que se proponen en cada una de las competencias expuestas en los programas escolares, establecer y observar la pertinencia de las teorías de aprendizaje que subyacen en los programas y las realidades concretas de los alumnos.

El aprendizaje de los alumnos es diferente en cada uno, por esto mismo, el profesor debe ser capaz de concebir los dispositivos didácticos con base en tal diferenciación. Esto implica, saber administrar la heterogeneidad del grupo escolar, combinar los tipos didácticos e impulsar situaciones didácticas variadas de tal forma que siempre se busque al estudiante motivado por el aprendizaje.

El profesor debe, igualmente, saber suscitar en cada estudiante una relación con el saber, dejando entrever la importancia para los sujetos, saber introducir dispositivos de evaluación personal a través de la cual el alumno aprenda a ponerse en distancia frente a las dificultades y logros y, sobre todo, estar dispuesto a trabajar sobre proyectos a la medida de los alumnos.

El trabajo en equipo de los profesores se constituye en un reto para el sistema escolar, especialmente porque impone un trabajo de reconocimiento del saber de los otros, así como una ponderación importante de tal saber en la transdisciplinariedad. Esto se puede materializar a través de la organización y puesta en marcha de proyectos comunes, creación de equipos de estudio y de fomentar los debates, análisis y contribuciones teórico-prácticas de los colectivos de trabajo.

  1. Este ejercicio lleva al profesor a saber resolver problemas comunes, administrar las crisis que se dan en el colectivo profesoral, explicar las rivalidades y comprender la necesidad de un reconocimiento académico de altura.
  2. Además, el profesor debe saber participar en la gestión de la escuela puesto que es en ella donde trasciende una gran parte de su vida.

Del mismo modo, dadas las complejidades del mundo de la información, los cambios constantes en las prácticas culturales y sus simbologías, es importante que el profesor sepa apoyarse constantemente en los padres del alumno. Esto le permite vincular los aprendizajes del alumno y las expectativas de los padres, conocer las crisis familiares, potenciar la comunicación intrafamiliar y potenciar los ambientes de aprendizaje en la familia.

Un aprendizaje escolar impacta a la familia y por ello es importante que los padres sepan cómo aprenden sus hijos, cuáles son las dificultades más marcadas pero también cuáles son sus logros. En un mundo impactado por las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el profesor debe dominarlas y aplicarlas en los procesos de aprendizaje.

Esto implica saber las maneras de hacer uso de ellas, conocer su importancia, transmitir el valor cultural que ellas tienen en el vínculo generacional y en las prácticas de la vida productiva. Así mismo, él debe apoyarse en ellas para impulsar un mejor mecanismo de aprendizaje y una mejor forma de explotar las bondades de la comunicación que ellas imponen en el presente.

  1. La enseñanza hoy se ha transformado de tal forma que la comunicación entre sujetos está mediada por dichas tecnologías; así como ellas impactan la comunicación, también imponen nuevos rituales de aprendizaje.
  2. Como consecuencia de las transformaciones en el mundo de la producción, la cultura y los valores sociales y éticos, el profesor debe estar dispuesto, desde su saber, a comprender tales manifestaciones.

La regulación y atención a las expresiones de violencia, las formas explícitas de la segregación, exclusión y marginalidad social que la acompañan no pueden estar ausentes de la práctica de saber del profesor. Por esto mismo, las relaciones de poder, concurrencia y competitividad que impone el mundo globalizado exigen del profesor un saber para reorientar críticamente tales comportamientos.

  • Él debe esforzarse para analizar, con ojo crítico, tales manifestaciones y, en su lugar, impulsar una convivencia pacífica y tolerante entre sus alumnos.
  • Tal esfuerzo impone, primeramente en él, la práctica de la responsabilidad, el respeto, la tolerancia y la solidaridad.
  • Nadie puede enseñar algo que no vive y por esto mismo es que la competencia ética de la profesión se presenta como una exigencia irrecusable en el ser del profesor.

Finalmente, el profesor debe saber cómo formarse, explicitar sus prácticas de saber, analizar y evaluar sus competencias académicas, establecer mecanismos de negociación con los otros colegas y cuya finalidad siempre será el estudio constante de la disciplina, el mundo de la vida, los ambientes sociales, las relaciones de poder, las prácticas de convivencia, el desarraigo que origina la globalización y los permanentes influjos de identidad que ocasiona una cultura del tener a toda costa.

  1. El debe saber formarse por voluntad propia, es decir, saber reconocer que las exigencias del mundo actual le imponen a los sujetos una formación constante, continua y permanente.
  2. Ahora bien, tales competencias de referencia se relacionan con los tres tipos de saber de manera compleja.
  3. Así para administrar correctamente los aprendizajes de los alumnos el profesor debe actualizarse permanentemente, investigar y desarrollar una cultura de la lectura –saber disciplinar–.

Para afrontar los dilemas éticos de la profesión, apoyarse en las TIC, implicar a los padres del alumno en los aprendizajes escolares, organizar y animar secuencias de aprendizaje y su respectiva progresión, él debe aprender a leer los gestos, indicios y disposiciones humanas que tienen lugar en la práctica de comunicación con sus alumnos –saber pedagógico–.

Tomar conciencia de la formación continua, permanente y constante le permite implicarse activamente en la gestión de la escuela, participar de los proyectos sociales o comunitarios y trabajar en equipo este saber es académico porque contribuye, bajo formas de innovación pedagógica, con el desarrollo armonioso de la calidad académica de la institución escolar.

Así, entonces, la relación entre tipos de saber y competencias de referencia podríamos sintetizarlas en el siguiente cuadro: La relación entre los tipos de saber y las competencias de referencia conduce a unas prácticas específicas. Las prácticas de estudio tienen lugar en el saber disciplinar pero surgen de la necesidad que tiene el profesor de saber el conocimiento de su disciplina, acto que tiene lugar como resultado de las confrontaciones que él vive con la práctica de la enseñanza y los aprendizajes.

La práctica de análisis, en cambio, aparece configurando el saber pedagógico y esto porque, como ya lo habíamos señalado, la resistencia, actitudes y disposiciones del alumno marcan la naturaleza de la relación pedagógica. Tanto la práctica de estudio, como la práctica de análisis conducen a una práctica que denominamos de transformación.

En verdad, aquí tiene lugar la toma de conciencia del sujeto profesor frente a problemas como la formación continua, la necesidad de estudiar cada vez más, es decir, de transformarse humana e intelectualmente. De esta forma, la relación del profesor con las competencias no puede verse como una finalidad exterior, ella marca su comportamiento y genera una actitud de cambio constante de su ser.

  1. A la vez impone el reconocimiento de la Didáctica y de la didáctica de la disciplina donde el actúa.
  2. Las razones de tal imposición tienen que ver con el hecho de que el profesor no puede transmitir lo que no reflexiona, tampoco lo puede hacer de cualquier manera y no puede abstraerse a las resistencias y actitudes de sus alumnos.

Por este motivo, los tipos de saber están dirigidos a establecer unas formas prácticas para abordar las competencias de referencia y desencadenar unas prácticas específicas para cada saber. El resultado de ello es el reconocimiento de la Didáctica como el lugar donde los tipos de saber toman forma y se potencian en el hacer y decir del saber escolar.5.

  • Conclusión Si bien es cierto que los tipos de saber apuntan a configurar las competencias de referencia y desencadenan unas prácticas específicas, es importante reconocer el lugar que ocupa la Didáctica y la didáctica de las disciplinas en el ejercicio social de la enseñanza y de los aprendizajes.
  • Desde esta perspectiva, es necesario y urgente interrogar cómo y de qué manera los estándares de competencias pueden tener lugar desconociendo los tipos de saber y las prácticas que los acompañan.

También es importante interrogar hasta dónde un estándar de competencia puede tener lugar por fuera de un desarrollo social y escolar de la didáctica como disciplina científica. La relación entre competencias y tipos de saber impone una nueva forma de complejidad en el acto de enseñar y de aprender.

  1. Por diversas razones, las competencias no pueden ser “decretadas” y peor aún, imponerse por fuera del reconocimiento explícito de los tres tipos de saber del profesor.
  2. Del lado de éste, la conciencia social que implica el reconocimiento de una enseñanza por competencias exige una reflexión profunda sobre la relación que él mantiene con su disciplina, la comunicación en el aula de clase y la forma como él se transforma enseñando.

Asumir las competencias como unos “productos” terminados es impedir que ellas se constituyan en un ejercicio del aprendizaje. La competencia del saber del profesor comienza en las tres preguntas fundamentales ¿Qué sé?, ¿cómo comunico lo que sé? y ¿cómo me transformo con lo que sé? Estas cuestiones impiden que el discurso de las competencias invalide la profesionalidad del docente, lo aleje de su papel cultural y social que cumple en el seno de la sociedad y le impida asumir críticamente lo que a simple vista aparece como evidente y fácil de realizar.

  • Respecto al interrogante que nos hemos propuesto resolver, podemos decir que los tres tipos de saber imponen una exigencia didácticamente visible en la enseñanza por competencias.
  • Para ello se deben crear las condiciones para que ellas no sean consideradas como una finalidad sino un medio para educar y formar a los sujetos.

En cuanto a las afectaciones, podríamos decir que una enseñanza por competencias tiene la virtud de obligarnos a cada uno a identificar prácticas de estudio, prácticas de comunicación y prácticas de transformación. Las competencias, no siendo una finalidad sino un medio, fortalecen la actitud del profesor.

Así, la complejidad de una enseñanza por competencias no está dada, como algunos lo creen, por la manera como éstas deben enseñarse, sino por las afectaciones positivas que cada profesor vive cuando se pregunta ¿Cómo me transformo con lo que enseño? Finalmente, la relación entre tipos de saber y competencias tiene lugar allí donde surgen las prácticas enunciadas.

De otro modo, el acto de enseñar por competencias es complejo puesto que supone ser competente antes de enseñarle al otro cómo serlo. Pero en la medida en que nos preguntamos si somos competentes, debemos ser concientes que toda competencia surge en el tiempo, de manera permanente, inesperada.

  • El tiempo del profesor está en la práctica de estudio, de comunicación y de transformación.
  • Docente e investigador.
  • Director de Postgrados en Educación, Universidad Santiago de Cali.
  • Profesor del Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia.
  • Este artículo es un producto parcial de la investigación: “Descripción y análisis de los discursos sobre la formación de los profesores en Francia y en Colombia 1970-2000” que actualmente se desarrola en la Especialización en Docencia para la Educación Superior, financiada con recursos DI-USC-2005-2006 NOTAS 1 Véase, por ejemplo, dos de los libros más importantes que ha escrito el grupo: Pour une clinique du rapport au savoir, Paris, L’Harmathan 1996.

Savoir et rapport au savoir : élaborations théoriques et cliniques, Bédegis, Editions Universitaires, 1989. Algunos capítulos de los libros dieron origen a una edición en español, cuyo título es Saber y relación con el saber, Barcelona, Paidós, 1998 2 Uno de los textos de Edgar Morin nos ilustra sobre la perspectiva del saber y del conocimiento, así como sobre las disposiciones cambiantes que impone la relación individuo-pensamiento-mundo.

Las creencias como formas de conocimiento se agotan en la incertidumbre de los hechos, en las transformaciones que suceden, de manera inesperada, en los mundos del conocimiento. “Pour sortir du XXe siècle, Paris, Fernand Nathan, Essais, 1981 3 Vergnaud Gérard, “Quelle théorie pour comprendre les relations entre savoir-faire et savoir? En Savoir et Savoir-faire, Sous la direction de Bentolila Alain, Actes V, Paris, 1995, p.9.4 Gadamer Hans-Georg, Mito y razón, Barcelona, Paidós, 1997, p.14.

Así, nos dice este filósofo que “El mito está concebido como el concepto opuesto a la explicación racional del mundo. La imagen científica del mundo se comprende a sí misma como la disolución de la imagen mítica del mundo” 5 Vease mi libro, Didáctica, pedagogía y saber, Bogotá, Editorial Magisterio, 2005.

  • Capítulos 3 y 4 6 Por ejemplo, Philippe Meirieu ofrece un modelo de formación en el que la experiencia aparece como uno de los elementos del dispositivo (triángulo formativo), no es del todo evidente que la experiencia del docente más experimentado sea suficiente para resolver problemas cotidianos.
  • Vease, Zambrano Leal Armando, Un modelo de formación de docentes en la obra y pensamiento pedagógico de Philippe Meirieu, Revista Educere, Año 9, número 29, Abril-Junio 2005, pp.145-157 7 El momento pedagógico es uno de los conceptos forjados por Rémi Hess y Gabrielle Weigand, La relation pédagogique, Paris, Armand Colin, 1994, explica aquel instante en el que el profesor sin renunciar al proyecto de transmitir, descubre que el alumno frente a él escapa a su poder, no comprende, sufre un poco, sin duda, de aquella humillación que representa para él no comprender, ser excluido, incluso, temporalmente de la “colectividad de aprendizaje” (p.110) 8 Perenoud Philippe, construire des compétences, tout un programme!, Revue vie Pédagogique, nº 112, septembre-octobre, 1999, pp.16-20.

También ampliado en mi libro, Didáctica, pedagogía y saber, Bogotá, Magisterio, 2005, pp.196ss 9 Ruano-Borbalan Jean-Claude, Savoir, en Savoir et compétences en éducation, formation et organisation, Actes du Forum, Paris, Demos, 2000, pp.10 y ss.10 Perenoud Philippe, htpp://www.15.hrde.gc.ca/ french/esrp.asp
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¿Qué aporto Edgar Morín en la educación?

Edgar Morin, heterodoxo innovador. Un recuento de sus contribuciones a las Ciencias Sociales y a las Humanidades

  • Recibido 25 septiembre 2017 | Aceptado 5 enero 2018 | Publicado 2018-02
  • Edgar Morin, heterodoxo innovador. Un recuento de sus contribuciones a las Ciencias Sociales y a las Humanidades
  • Edgar Morin: heterodox innovator. An account of his contributions to the social sciences and the humanities
  • Enrique Luengo González
  • Centro de Investigación y Formación Social del ITESO-Universidad Jesuita de Guadalajara, México
  • EDGAR MORIN Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO
  • MONOGRÁFICO COORDINADO POR JOSÉ LUIS SOLANA RUIZ (Universidad de Jaén)
  • RESUMEN

El artículo da a conocer la incansable, múltiple y larga trayectoria de Edgar Morin como uno de los grandes pensadores del siglo XX, el cual, en su incesante búsqueda de un conocimiento no mutilado ni aislado, sino relacionado en conjuntos más amplios, ha realizado relevantes aportaciones a las ciencias sociales y a las humanidades en diversos ámbitos temáticos.

  • Se destacan las contribuciones de Morin al método en las ciencias, su epistemología de la complejidad, sus novedosas maneras de proceder en la investigación empírica y sus sugerentes críticas a las metodologías estrechas de la investigación social.
  • Se hace referencia a sus ensayos antroposociológicos de carácter inter y transdisciplinar, a su reconocimiento de la dimensión de la vida cotidiana y de la subjetividad, a sus propuestas innovadoras de políticas para la convivencia mundial, a las reformas que propone para enfrentar y construir nuestro futuro, y a su insistencia en la necesidad de transformar la educación para invitar a otras maneras de pensar y conocer.

Morin no solo ha contribuido al conocimiento de las ciencias sociales; también es un humanista de la acción y del pensamiento, que se ha adherido a lo largo de su vida a lo que él ha entendido como causas justas y buenas de los seres humanos en nuestro planeta.

ABSTRACT The article aims to present the tireless, multiple and long trajectory of Edgar Morin as one of the greatest thinkers of the twentieth century, who in his incessant search for an unmasked or isolated knowledge, but related in broader sets, has contributed to the Social Sciences and the Humanities in various thematic areas.

His contributions have been about: on the method in sciences and the epistemology of complexity, on novel ways of proceeding in empirical research and suggestive critiques of the narrow methodologies of social research, on inter and transdisciplinary antroposociological works, on the recognition of the dimension of daily life and subjectivity, on innovative proposals for policies for global coexistence and reforms for better possibilities to face and build our future and on the indispensable need to transform education to invite other ways of thinking and knowing,

  1. PALABRAS CLAVE
  2. Edgar Morin | pensamiento complejo | Ciencias Sociales | Humanidades | complejidad
  3. KEYWORDS
  4. Edgar Morin | complex thinking | Social sciences | Humanities | complexity

1. Introducción La intención de este escrito es ofrecer una panorámica sobre las aportaciones de Edgar Morin a las ciencias sociales y las humanidades. Una sencilla pregunta que guía el artículo es la siguiente: ¿cuáles son las contribuciones de la extensa obra de este pensador complejo al conocimiento de lo social y del ser humano? Esta cuestión tiene sentido y es oportuna por varias razones.

  • Una de ellas es el conocimiento parcial o relativo que se tiene de la múltiple obra de este gran pensador.
  • Ante una trayectoria intelectual de más de sesenta años y una producción de varias decenas de libros es entendible que esto pueda ser así.
  • La gran mayoría de quienes han escuchado hablar de Morin o lo han leído es posible que conozcan solo una parte de su extensa producción intelectual o alguna faceta de sus aportaciones, ya sea sobre la educación, la cultura de masas, la epistemología compleja, o bien lo identifican con ciertos principios básicos del pensamiento complejo (por ejemplo, el principio recursivo, dialógico y hologramático).

Otra de las razones que me condujo a elaborar este escrito es que el conocimiento de las sui generis aportaciones de este pensador, es decir, de su trabajo transdisciplinar y complejo, nos invita a pensar y conocer de manera distinta a como convencionalmente se han venido desarrollando las tendencias dominantes en las ciencias que se abocan al conocimiento de lo humano individual y colectivo.

Un tercer motivo, que me condujo a ofrecer un panorama sobre las contribuciones de Morin, se debe a que, si bien existen múltiples publicaciones enfocadas a dar cuenta en forma sintética de su obra o de una parte de ella, no abundan los escritos que hablen específicamente sobre sus diversas aportaciones a las ciencias sociales y las humanidades.

En relación con esto último, quisiéramos aclarar que no nos detendremos en la biografía ni en el contexto histórico o intelectual en el que Morin produjo su obra, pues estos aspectos han sido detalladamente descritos por él en varios de sus libros y entrevistas.

Por el mismo motivo, tampoco nos abocaremos a hacer un resumen de su pensamiento, pues otros estudiosos lo han hecho con cierto detalle y amplitud. Sintetizar en unas cuantas páginas las aportaciones de este prolijo y activo pensador a las ciencias sociales y las humanidades no es tarea fácil, pues, cuando uno se encuentra ante la magnitud de la obra de intelectuales de tal talla, siempre se tiene la duda de las distorsiones que provoca la propia mirada, es decir, de identificar las principales preocupaciones o intereses personales con las aportaciones del autor que se estudia y admira.

Afortunadamente, Edgar Morin, con su generosidad y humildad acostumbradas, leyó y dio su visto bueno a una primera versión de este texto, Este hecho me da pie a pensar que lo que planteo como contribuciones de Morin a las ciencias sociales y a las humanidades tiene un buen sustento, pero sería injusto por mi parte transferirle la responsabilidad de este escrito, pues, de hecho, la versión inicial la relaboré en su mayor parte, así como la bibliografía que presento al final del artículo.2.

Edgar Morin heterodoxo, inconformista e innovador Bien se afirma que Edgar Morin es uno de los grandes pensadores del siglo XX y comienzos del XXI. Un hombre nacido y desarrollado en el cruce de diversas herencias culturales e intelectuales; un ser humano abierto y permeable a diversos afluentes. Este autor, heterodoxo, inconformista e innovador, no puede ser apropiado por una disciplina en particular ni por una corriente política en exclusiva.

No obstante esta diversidad, existe un énfasis que da unidad a su producción intelectual. Tal como Edgar Morin lo indica en sus numerosos escritos, esta unidad consiste en sus aportaciones al pensamiento complejo. Su obra, por tanto, es un compromiso incesante con la búsqueda de un conocimiento no mutilado, no aislado, que respetando la individualidad y la singularidad de lo observado, lo inserta en circuitos de conocimientos más amplios para relacionarlo en contextos y conjuntos de mayor envergadura (Gutiérrez 2003: 20).

Para responder a la pregunta sobre los aportes de Edgar Morin a las ciencias sociales, las ciencias humanas y las humanidades es necesario, primeramente, clarificar lo que entendemos por estos ámbitos de conocimiento. Las ciencias humanas y las humanidades pretenden buscar conocimientos y reflexionar sobre estos para ayudarnos a comprender quiénes somos, cómo hemos vivido juntos, cómo vivir en comunidad, cómo organizarnos para vivir mejor.

En pocas palabras, son conocimientos que pretenden ayudarnos a vivir. Tal y como dice Carlos Eduardo Maldonado (2016: 13): “las ciencias sociales y humanas comportan en su seno, por lo menos en semilla, la idea de una cierta sabiduría de vivir”. Por tal razón, en este artículo me pregunto sobre las contribuciones de Edgar Morin al conjunto de esas ciencias y disciplinas centradas en lo humano colectivo, que están imbricadas en su intento de explicar la complejidad de la condición humana.

  • Teniendo en consideración este breve preámbulo, como punto de partida, podemos afirmar que Morin, a lo largo de distintas etapas de su producción, ha ido contribuyendo destacadamente en los siguientes ámbitos de las ciencias sociales y las humanidades:
  • 1) La realización de investigaciones en temas de antroposociología contemporánea y el cuestionamiento del proceder investigativo y de la conceptualización convencional de las ciencias sociales.
  • 2) La búsqueda de un método capaz de enfrentar el desafío de la complejidad de lo real, no solo en lo referente al conocimiento científico, sino también a la complejidad de los problemas humanos, ambientales, sociales y políticos que nos retan continuamente.

3) La incorporación de la dimensión biológica y de la dimensión imaginaria en la concepción de la complejidad antroposocial. Morin reconoce nuestra inserción y evolución físico-biológica y mítico-simbólica e invita a tenerla presente en el autoconocimiento que los humanos tenemos sobre nosotros mismos, nuestro contexto y nuestra alianza con el universo.4) La apertura de las ciencias sociales al reconocimiento de la dimensión de la vida cotidiana y de la subjetividad,

  1. 5) El diagnóstico de los problemas fundamentales y de una propuesta ética para nuestro tiempo, relacionada con la propuesta de un conjunto articulado de reformas ( del pensamiento, de la educación, de la ciencia, de la política, de la sociedad y de la economía) para enfrentar nuestro futuro,
  2. 6) Las reflexiones de Morin sobre el método del conocimiento y la complejidad, que lo llevaron a escribir una serie de libros y artículos sobre la necesidad urgente e imprescindible de reformar la educación,
  3. 7) El conjunto de estas aportaciones de Edgar Morin está alimentado y nutre, a su vez, su propuesta de un pensamiento complejo,

Morin es, sin duda, un producto de las tendencias dominantes y de las corrientes de pensamiento de su época, pero, a la vez, es productor de un conjunto de nuevas ideas resultantes del entrelazamiento de esos diversos afluentes, Pudiéramos preguntarnos sobre su originalidad o si fue el primero en expresar tal concepto o tales tesis.

  • Sin embargo, lo que no sería justo es negarle la capacidad de ser un articulador e innovador de un conjunto de aportaciones para enriquecer las ciencias sociales y las humanidades.
  • De hecho, cada vez que Morin aborda un problema social es para traducir su complejidad y expresarla en sus diversas dimensiones de análisis, pero sin perder de vista la organización o estructuración que lo sintetiza, incluyendo sus contradicciones, sus ambivalencias y su interacción con otros sistemas o contextos más amplios o de menor tamaño.

La gran curiosidad intelectual de Morin, su desintitucionalizada formación intelectual y su interés por “alimentarse omnívoramente”, como él mismo señala en su autobiografía intelectual titulada Mis demonios (1995: 12 y 42), fueron componentes que le han permitido vincular una serie de aportaciones teóricas y conceptuales en tan vasta y diversa producción intelectual.3.

Aportaciones de Edgar Morin a las Ciencias Sociales y a las Humanidades Las aportaciones de Edgar Morin a las temáticas antes señaladas se manifiestan y concretizan en su enorme producción intelectual. Intentaré en unas cuantas páginas la no fácil tarea de exponer las diversas contribuciones de este “pensador inconformista” a las ciencias sociales y a las humanidades.

El espacio del que dispongo en este artículo no me permite presentar ni siquiera una apretada síntesis de sus principales propuestas, por lo que solo enlistaré los conjuntos temáticos que Morin ha trabajado y algunas de sus principales obras. Por otra parte, quisiera señalar que he decidido presentar la obra de este pensador francés a partir de un subjetivo criterio pedagógico, desde lo que considero que sería más fácilmente entendible para alguien no familiarizado con su obra hasta la propuesta más vasta y provocativa del pensamiento complejo.3.1.

Aportaciones innovadoras en los procedimientos de la investigación empírica antroposociológica y críticas a las metodologías de investigación social estrechas Las investigaciones y los ensayos antroposociológicos de Morin destacan por ser estudios inter y transdisciplinarios que, orientados por los principios de la complejidad, combinan diversos procedimientos y técnicas de investigación con gran flexibilidad y rigor.

Este es el caso de sus investigaciones sobre el impacto de la modernización en una pequeña comunidad ( Comuna en Francia: La metamorfosis de Plozévet, publicado en 1967) y sobre un rumor antisemita en una ciudad de Francia ( El rumor de Orleans, editado en 1969).

  1. Estas investigaciones aportaron, en su tiempo, novedosas y creativas formas de utilización e interrelación de diversas estrategias y técnicas de investigación.
  2. Si bien muchas de sus primeras investigaciones empíricas fueron solicitadas por encargo, el hecho de realizarlas permitió a Morin repensar las formas de abordaje metodológicas y conceptuales.

De ahí se desprende que en esos trabajos puedan apreciarse las agudas y atinadas críticas que Morin hace a las metodologías y herramientas convencionales de investigación social. La realidad, según él, es mucho más compleja y rica de lo que estamos dejando pasar por los procedimientos comúnmente utilizados en las ciencias sociales.

  1. Su libro Sociología (1984) recoge las propuestas y los cuestionamientos a la ciencia social, a sus conceptos y herramientas de conocimiento.
  2. Otro ámbito de contribución, donde Morin ha sido muy activo a lo largo de su vida, es lo que él llama la sociología del presente.
  3. Se trata de diagnósticos sobre acontecimientos sorpresivos en la vida política y social que cuestionaban las interpretaciones o explicaciones de los sistemas de ideas convencionales que no los habían previsto con antelación (Morin 1994a: 36).

Desde mediados del siglo XX, Morin se ha aventurado a ese tipo de trabajos en diversos escenarios: la situación de Alemania inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, el sentido de la revolución húngara, las consecuencias del octubre polaco, el Estado totalitario en la Unión Soviética, el alzamiento anticolonialista en Argelia, la expansión de la cultura de masas, las revueltas juveniles y el movimiento de Mayo del 68, la emergencia del neoruralismo y las nuevas corrientes ecológicas a partir de la década de 1970, el surgimiento de la Comunidad Europea, el sida y la sangre contaminada, la reacción de los “antisistema” contra el Grupo de los Siete en Seattle, la guerra fratricida en la antigua Yugoslavia, entre otras muchas aportaciones aparecidas en la revista Arguments, en artículos periodísticos en Le Monde (2014) o en libros publicados, como El año cero de Alemania (1946), El espíritu del tiempo (1962), Mayo 68: la brecha (1968), ¿Qué es el totalitarismo? De la naturaleza de la URSS (1983) y Pensar Europa (1987),

  • En todos esos escritos, Morin ha destacado por ser un intérprete oportuno, actual y atinado en la interpretación de su tiempo.
  • La sociología del presente es un método en vivo de un suceso emergente y singular, que Morin propone en contraposición a la especialización disciplinaria y a los métodos de las ciencias sociales que buscan la regularidad de los fenómenos.

El método en vivo, nos dice, es un compromiso del científico social con el acontecer contemporáneo y pretende atender al suceso marginal y polémico, así como a las crisis potencialmente reconstructoras de la vida social (Morin 1995: 186-191).3.2. Aportaciones al método y a la epistemología de la complejidad El método (6 tomos) es su obra mayor, ilustra la trayectoria de sus ideas e invita a la conciencia de un nuevo saber integrador.

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Esta magna obra está compuesta por los siguientes libros: La naturaleza de la naturaleza (t.1) (1977), La vida de la vida (t.2) (1980), El conocimiento del conocimiento (t.3) (1986), Las ideas (t.4) (1991), La identidad humana (t.5) (2001) y Ética (t.6) (2004), y se relaciona directamente con sus libros de corte epistemológico, donde hace referencia a su versión sobre la complejidad.

Bajo esta última temática se ubican textos tales como Ciencia con conciencia (1984), Sociología (1984), Argumentos para un método (Coloquio de Cerisy) (1990), Epistemología de la complejidad (1999), Inteligencia de la complejidad. Epistemología y pragmática (2006) y La aventura de El método (2015),

El método para Morin es una estrategia creativa y abierta del proceso de conocimiento que avanza y retrocede en la comprensión de sistemas u organizaciones complejas. Este proceso se orienta por algunos principios organizadores que permiten generar el conocimiento complejo, De esta manera, la complejidad no solo tiene que ver con un incremento y una profundidad en el volumen de mayores interacciones entre los componentes de la organización o sistema que se pretende conocer, sino que comprende también las incertidumbres, los accidentes o azares, las indeterminaciones y las innovaciones que se vinculan y que explican el constante movimiento entre el orden y el desorden de los fenómenos que se estudian.

En cuanto a su epistemología, que sustenta sus planteamientos, Morin (2013: 135-157) considera los cuestionamientos y las nuevas propuestas que hacen distintas ciencias y posturas filosóficas al modelo clásico de ciencia (por ejemplo, Bergson, Bachelard, Piaget, von Neumann, von Foerster, Popper, Holton, Khun, Lakatos, Husserl).

  1. Propone sustituir unos principios simples del conocimiento por otros de mayor complejidad.
  2. Esta apuesta le permite proponer un nuevo paradigma (el paradigma del conocimiento complejo, donde sujeto y objeto se interproducen, reformulándose) y oponerse a la división y simplificación del pensamiento.
  3. Relacionado con su propuesta epistemológica, Morin realiza una reconstrucción sistémica, sustituyendo objetos sociales fragmentados por problemas entendidos como sistemas complejos, lo que implica la necesaria recurrencia e intervención de diversas disciplinas para su abordaje.

Es decir, Morin nos propone que los objetos de las ciencias de lo humano colectivo no deben cerrarse; por el contrario, tienen que comunicarse con las demás ciencias, identificando los vínculos que mantienen entre sí. Esta reconstrucción sistémica conduce a Morin a proponer una teoría de la organización, que, retomando las aportaciones de las distintas vertientes del pensamiento sistémico, contribuye a explicar el continuo proceso entre orden, desorden y organización.3.3.

Aportaciones antroposociológicas de carácter inter y transdisciplinario Uno de los aportes de Morin a las ciencias sociales es la crítica que hace a su institucionalización. Según él, esas disciplinas han eliminado la complejidad antroposocial, al considerar la sociedad como un sistema cerrado, separado de la física, de la biología, de la psicología, de la evolución histórica de la especie homo y del mundo mágico-simbólico que ha acompañado a la humanidad desde los tiempos más remotos.

También ha insistido en el riesgo que representa el hecho de que en el interior de las ciencias sociales y humanas se estén multiplicado las especializaciones, pues nos aleja de la posibilidad de captar la multidimensionalidad de los fenómenos sociales y de lo humano como unidad compleja.

  1. El desarrollo de las ciencias físicas y biológicas ha permitido ampliar el conocimiento de nuestros orígenes.
  2. Si se atiende a los avances del conocimiento sobre el proceso plural y múltiple de la evolución, se puede deducir que no somos una especie privilegiada y metabiológica, sino una especie con antecedentes cósmicos y animales que no podemos ocultar y que son parte de nuestra condición humana (Gutiérrez 2013: 29).

La concepción de la sociedad como no exclusivamente humana es una aportación más de este lúcido pensador a las ciencias sociales y humanas. Morin insiste en el hecho de que la sociedad no nació con los seres humanos. Es decir, el fenómeno social es más antiguo y compartido de lo que solemos creer, evolutivamente ha estado presente antes de que surgiéramos como especie homo y está vivamente activo en la sociabilidad animal e incluso vegetal, como además han demostrado científicos recientemente (véase Maldonado 2009).

  1. Si tomamos conciencia de esta idea, el concepto de las ciencias sociales y humanas cambia de perspectiva y permite destacar la originalidad y unicidad de lo humano como ser antroposocial, considerando su composición como especie, individuo y sociedad.
  2. Así, la intercomunicación y transversalidad de los saberes físicos, biológicos, antropológicos y sociológicos de lo humano individual y colectivo se tornan una guía prometedora para nuestro propio conocimiento y, en consecuencia, una mayor toma de conciencia sobre nuestro lugar y compromisos éticos en el mundo.

Por tanto, dado que la realidad física y biológica participa de la constitución de lo humano individual y social, se requiere otro tipo de conocimiento y de investigación. Al menos necesitamos un conocimiento articulado inter y transdisciplinario para disponer de otras visiones y valoraciones, para provocar y desencadenar otros conocimientos más allá de las fronteras tradicionales de las ciencias y las disciplinas, para obtener otras capacidades de respuesta y buscar alternativas creativas ante nuestros problemas y formas de vida.

De no proceder de esa manera, estaríamos negando el recurrente hecho de que “un pensamiento mutilante, conduce, necesariamente, a acciones mutilantes” (Morin 1990a: 34). O bien, como afirma Gómez del Llano (2005: 13), que “cuando se piensa mal, se obra mal, y cuando se obra mal y se piensa mal de forma generalizada, no tarda en producirse la catástrofe”.

Es decir, evitar pensamientos y actividades disparatadas, descontroladas y con repercusiones y consecuencias no deseadas, alejadas de los problemas que en inicio se deseaban atender. La inter y transdisciplina, según Morin, exigen a los científicos e investigadores cultivar el arte de concebir la manera de hacer investigación (cualidades requeridas para responder a la complejidad de los problemas abordados), el arte del diálogo (el movimiento organizador-creador del pensamiento entre los que participan en la investigación) y el arte estratégico de la investigación (considerar los efectos de las acciones y los potenciales resultados de la investigación desde una perspectiva ética y desde lo que Morin denomina ecología de la acción ) (Barrón 2013: 137-138).

Algunas de las obras más destacadas y reconocidas de Morin en esta perspectiva inter y transdisciplinar, donde también refleja su capacidad innovadora, al iniciar y abrir una serie de temas de investigación novedosas para su época, son El hombre y la muerte (1951), El cine o el hombre imaginario (1956), Las estrellas (1957), La unidad del hombre (1978) y El paradigma perdido (1973),

Particularmente, para conocer su concepción y sus propuestas sobre las ciencias sociales, es importante mencionar su libro Sociología, en el cual hace una revisión de conceptos tales como sociedad, ciencias sociales, sociología, ecología social, cultura, acontecimiento social, crisis, reorganización social, método de la complejidad y, además, lleva a cabo una serie de ejercicios de sociología del presente a partir de algunos objetos y fenómenos cotidianos.3.4.

Apertura de las ciencias sociales al reconocimiento de la dimensión de la vida cotidiana y de la subjetividad Morin ha insistido en la necesidad de la apertura del pensamiento de las ciencias sociales al acontecer de la vida cotidiana y a otras formas de conocimiento, como la literatura, el cine y la poesía, pues son un mundo en el que se anudan, sin negarse, lo singular concreto de las personas y el conjunto general de lo social.

Invita a buscar en esa articulación una riqueza que las ciencias sociales solas no pueden expresar. Algunos libros donde aparecen esos nexos son El cine y el hombre imaginario (1956), El espíritu del tiempo (1962), Amor, poesía y sabiduría (1997), Sobre la estética (2016) y, particularmente, en la teorización que hace de todo ello en El método IV: las ideas (1991),

  1. El mito y lo imaginario, así como su relación con la afectividad, tienen un lugar fundamental dentro de la antroposociología de Morin.
  2. El ser humano no se define solo por lo racional, sino también por lo simbólico.
  3. En otras palabras, el mundo de las ideas, la noosfera como Morin la llama, es una realidad producida y creada por los humanos, que adquiere vida propia y se nos impone como algo externo a nosotros mismos.

En nuestra subjetividad, manifiesta en nuestro transcurrir cotidiano, están presentes los mitos. Tal como afirma uno de los comentaristas más lúcidos que he conocido sobre la obra de Morin, Alfredo Gutiérrez (2003: 33-44): “No hay que simplificar y creer que los mitos son mentirosos.

  1. Crean ilusión y permiten la mentira porque ‘son verdaderos’, verdaderos en el sentido en que un gran mito lleva, concentra y transmuta en sí las aspiraciones profundas que no son solamente de una época y de una sociedad, sino también de carácter antropológico ().
  2. En consecuencia, no se trata de desmitificar (revelar la mentira en su uso), no se trata de desmitificar (pues no solamente estos mitos contienen nuestras ‘verdades’, es decir, nuestras aspiraciones, sino que, no podemos vivir sin mitos), se trata de considerarlos en su complejidad y de trabajar con/contra ellos”.

Por otra parte, es importante destacar que, como ya se habrá deducido, la contribución y actualidad de Edgar Morin es múltiple. Así, como profundo admirador del iniciador del ensayo, Michel de Montaigne, no es de extrañar que Morin haya desarrollado tal tipo de estilo literario y tenga la costumbre de escribir sus reflexiones y observaciones que diariamente le siguen sorprendiendo e interrogando (Morin 2013: 43-47).

  • En ese conjunto de escritos, Morin ilustra el trayecto de sus reflexiones, revisiones o, aún, rectificaciones de su propia obra a partir, no solo de sus lecturas y aprendizajes intelectuales, sino también de su propia experiencia y contexto de vida.
  • Sus escritos de corte autobiográfico y los diarios que hablan de sus reflexiones y sentimientos manifiestan la relación de su pensamiento con su subjetividad.

En ellos, Morin reconoce que su andadura le ha llevado a enmendar sus posturas, a incorporar nuevos elementos y a elaborar reorganizaciones sucesivas de su pensamiento. En una de sus obras autobiográficas, titulada Mis demonios, relata las tres grandes etapas reorganizadoras de su pensamiento, donde ha tenido que desechar ideas previas e incorporar otras nuevas en su sistema de pensamiento (Morin 1994a: 202-217).

  1. En este grupo de escritos, además del libro antes citado, encontramos Autocrítica (1959), La vida del sujeto (1969), Diario de California (1970), Diario de un libro (1981), Vidal y los suyos (1989), El año Sísifo (1995), Llorar, reír, comprender (1996), Edwige, l´inseparable (2009).
  2. Estos libros, como el conjunto de la obra de Morin, ofrecen un acervo diverso y profundo, gestado a partir de su propia experiencia vital.3.5.

Aportaciones innovadoras de políticas para la convivencia mundial y reformas para enfrentar los problemas fundamentales de nuestro tiempo y construir nuestro futuro Edgar Morin, a lo largo de los años, ha continuado avanzando en la aplicación de ciertos principios del pensamiento complejo, lo que le ha permitido abordar tanto la realidad del presente como diversos sucesos singulares que le han interesado.

Morin concibe las políticas y necesidades de reformas de la sociedad, no en un sentido estrecho, sino como la configuración del espacio de lo público, constituido por múltiples interretroacciones en diferentes escalas geográficas -desde lo local a lo planetario-, donde intervienen, en distinto grado, múltiples actores sociales.

Se trata de una nueva política o, más bien, como él la denomina, de una ántropo-política, que responda a los tres componentes interrelacionados de lo que es el ser humano: individuo, sociedad y especie. Pues, paradójicamente, los humanos hemos sido productores y reproductores de la vida, pero también somos su principal amenaza y potenciales destructores.

El urgente llamado que nos hace Morin es para preguntarnos si ya hemos cruzado el umbral crítico de nuestro engañoso dominio sobre el planeta e interrogarnos sobre cuándo detendremos la acelerada marcha hacia la autodestrucción de nuestra especie, los demás seres vivos y la biosfera, nuestra casa terrestre.

Las preguntas anteriores le llevan a Morin al convencimiento de que debemos abocarnos a proponer otros porvenires menos agresivos y fatales, pues la sobrevivencia nos exige modificar el devenir; por ello, propone multiplicar alternativas y efectuar reformas de distinto calibre que permitan guiar nuestra humanidad y civilización.

Esto significa, entre otras cosas, la posibilidad de transformar nuestra concepción y nustras acciones en torno a la participación política, las relaciones con la naturaleza, la economía con visión social, la distribución de la riqueza, el acceso a la medicina y la salud, la manera de habitar la ciudad, la cultura de la alimentación y del consumo, los apoyos para las familias y las disposiciones para cada grupo de edad desde la niñez hasta el envejecimiento, etc.

(Morin 2011). Su interés y compromiso con una nueva política para la convivencia mundial y una visión de desarrollo distinta a la dominante, que considere una biopolítica o una política para potenciar la vida, dieron pie a sus libros Introducción a una política del hombre (1969), Para salir del siglo XX (1982), Tierra-Patria (1993), Política de civilización (1997), El año I de la era ecológica (2007) y Ecologizar al hombre (2016),

Posteriormente, ha continuado publicando sobre el tema, proponiendo una serie de reformas para posibilitar la sobrevivencia de la vida humana rodeada de riesgos e incertidumbres, así como de otros seres vivos que nos acompañan y del conjunto de nuestra Tierra-Patria, tal como lo escribe en sus libros La vía para el futuro de la humanidad (2011) y El camino de la esperanza (2011).

Y ya que mencionamos la esperanza, quisiera detenerme en una cita de Morin, donde refiere que su interés por abocarse a los problemas fundamentales de su tiempo conlleva el compromiso por oponerse a toda forma de crueldad en el mundo y por facilitar lo mejor de la bondad del mundo: “Resistir, resistir primero a nosotros mismos, nuestra indiferencia y nuestra falta de atención, nuestro cansancio y nuestro desaliento, nuestros malos impulsos y mezquinas obsesiones.

Resistir por/para/con amistad, caridad, piedad, compasión, ternura, bondad. La resistencia a la crueldad del mundo debe intentar mantener la unión en la separación, atar lo que es libre dejándolo libre (). Proseguir el esfuerzo cósmico desesperado que, en el humano, toma la forma de una resistencia a la crueldad del mundo es lo que denominaría esperanza” (Morin 1994a: 290-291).3.6.

Aportaciones en torno al pensamiento complejo Morin desarrolla los principios del pensamiento complejo para resignificar el conocimiento y, así, facilitarnos el avance hacia una más y mejor ciencia con conciencia. Entiende su contribución como una oportunidad ética de mayor conocimiento intercultural, internacional e interpersonal.

De esta manera, sus aportes son una posibilidad para la fraternidad, sin prejuicios ni exclusiones, de la común ciudadanía terrestre, de la amistad ilustrada en la democracia cognitiva, del conocimiento transdisciplinar y del pensamiento complejo. Por estas razones, algunos de los conocedores de su obra piensan, no sin razón, que el siglo XXI será el siglo de su obra.

Reiteramos que la apelación a una ciencia con conciencia nos permite pensar y conocer, distintamente a como lo hemos estado haciendo, las dimensiones interactivas y relacionadoras de la realidad. Esa apelación tiene también la intención de liberar el pensamiento solidario y el conocimiento compartido.

  • Es decir, pensar y conocer complejamente para entender de otro modo nuestro actuar entre los humanos y nuestra relación con la naturaleza -con la propia y la de otros-.
  • Pensar y conocer uniendo lo que está separado es una apuesta por la fidelidad a la vida.
  • La consigna del pensamiento complejo, nos dice Alfredo Gutiérrez, “podría decir: más conocimiento, siempre, pero con más conciencia”, y añade: “No es igual saber más que saber mejor; saber para el presente que saber para la sucesión generacional; saber para nosotros sin saber para la Tierra.

Saber solo lo nuestro sin ocuparnos del saber de los demás, democratizando la fuerza del conocimiento, advirtiendo de los riesgos del conocimiento mismo, asegurando los derechos de vida del conjunto humano por medio de una información científica oportuna y universal” (2003: 19).

Por ello, se afirma que Edgar Morin es un pensador avanzado para nuestro tiempo y nuestros problemas; su obra es y será un recurso necesario, entre otros, para sobrevivir ante los desafíos que nos amenazan y ante el riesgo que significamos nosotros mismos, los humanos, para la existencia de otras formas de vida en la Tierra.

Morin es el autor de una obra que contribuye a abrir la mente del siglo a las armonías y dificultades de la convivencia humana, de la ciencia y del arte del pensamiento complejo. Su contribución intelectual sobre el conocimiento, la comprensión y la solidaridad, junto a su insistencia en la interacción de los hechos -que no se deberían aislar de su contexto-, forman parte de un circuito que nos convoca e involucra a cada uno de nosotros.3.7.

Aportaciones para transformar la educación y poder pensar y conocer de otra manera Las diversas contribuciones a las ciencias sociales y las humanidades, que he intentado sintetizar en este escrito, llevaron a Morin a la conclusión de que no solo era necesario conocer a partir de otros principios epistemológicos y metodológicos, sino que era urgente una reforma del pensamiento, la cual, a su vez, requería de una reforma de la educación en todos sus niveles educativos.

Morin (1993: 192) afirma con contundencia que “la reforma del pensamiento es un problema antropológico e histórico clave. Esto implica una revolución mental todavía más considerable que la revolución copernicana. Nunca, en la historia de la humanidad, las responsabilidades del pensamiento fueron tan abrumadoras.

  1. El nudo de la tragedia también está en el pensamiento”.
  2. El camino recorrido por él, confiesa, lo condujo a ese convencimiento.
  3. Para pensar, conocer y actuar de otra manera, es decir, complejamente, requerimos fortalecer o modificar ciertos contenidos educativos, precisamos una reorganización de las instituciones educativas y los curricula, para que faciliten la articulación de los conocimientos, de reformas en la formación docente y la didáctica, de una transformación en las relaciones que se establecen entre los procesos educativos y las problemáticas sociales del entorno; necesitamos nuevas formas de educación permanente y de difusión de la ciencia y la cultura a las poblaciones no escolarizadas.

Esta faceta educativa de los aportes de Morin es, con mucho, la más conocida. Sus libros La cabeza bien puesta (1999), Religar el conocimiento (1999), Educar para la era planetaria (2003), Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación (2014) y Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (1999), este último escrito a solicitud de la UNESCO, han tenido una amplia acogida entre los educadores y el público en general.3.8.

Otras múltiples contribuciones relacionadas con las Ciencias Sociales y las Humanidades Las aportaciones de Morin no se circunscriben al ámbito de la filosofía o las ciencias, sino que se amplían a través de la divulgación y el debate de sus ideas, de su ejemplar liderazgo intelectual, y del humanismo que conllevan su acción y su pensamiento.

Su producción editorial no solo consiste en profundos y bien argumentados textos destinados a lectores con formación científica o universitaria, sino que tiene la característica de ser vibrante y emocional, lo que le ha permitido transmitir su pensamiento relacionado con las ciencias sociales y humanas a sus lectores y público habitual.

A mi parecer, algunos de los libros de Morin con esas características son ¿Cómo vivir en tiempos de crisis? (1990), ¿Hacía el abismo? Globalización en el siglo XXI (2007), El camino de la esperanza (en colaboración con Stéphane Hessel) (2011) y la obra anteriormente mencionada, Tierra-Patria (1993), que es una de las más conocidas,

Habría que sumar a esta lista una diversidad de artículos en revistas no especializadas y en periódicos como Le Monde, Con la sencillez que lo caracteriza, Morin siempre ha estado interesado y dispuesto al debate y a la socialización colectiva de su obra, invitando al público, que lo escucha y lee, a cuestionar sus propias certezas, pues entiende su obra como siempre inconclusa.

Morin es un humanista de la acción y del pensamiento. En él encontramos una adhesión a las causas justas y buenas del planeta, oponiéndose de manera consistente a la crueldad del mundo, a los odios nacionalistas e interreligiosos o de otro tipo, a los prejuicios y al juicio apresurado que condena sin entender (Gutiérrez 2007: 59).

A lo largo de su vida, ha resistido a los dogmas y fanatismos, manteniendo su compromiso con la libertad. En los difíciles momentos del contexto social que le ha tocado vivir, Morin ha actuado coherentemente, apegándose a distintas causas. Así, ha sido combatiente voluntario de la resistencia clandestina francesa durante la Segunda Guerra Mundial, miembro del movimiento de resistencia de prisioneros y deportados a los campos de concentración nazis, integrante del Partido Comunista Francés en la década de 1950, del cual fue excluido como “disidente cultural”, defensor de la revolución antisoviética húngara de 1956, crítico maduro de las organizaciones e ideologías totalitarias, cofundador del comité contra la guerra en Argelia, promotor pacifista de un diálogo para detener y reconciliar los efectos de la guerra entre Serbia y Bosnia, opositor de la guetización de los palestinos, convocante de una conferencia internacional de alto nivel -lamentablemente no realizada- para analizar e intentar acuerdos sobre Oriente Medio.

  1. Por otra parte, como buen humanista, Morin ha repasado el mapa de la evolución humana, abriendo un camino para que los hombres y las mujeres nos contemplemos con un mismo origen cósmico, terrícola, biológico y humano común.
  2. Esta vía de comprensión, a la cual nos invita, nos facilita admirar nuestra diversidad de culturas, nos impulsa a la fraternidad y es una guía para la interrogación del mundo y de lo que estamos haciendo con él.

Así, hay quien afirma que Morin es “un autor militante del amor, la comprensión y el perdón entre los humanos” (Gutiérrez 2007: 60). Reivindica el derecho a ofrecernos distintas respuestas a la incertidumbre y al misterio de nuestro existir, sin temor a las preguntas fundamentales.

Además, invita a asumir, en esas respuestas, lo imposible, si es necesario, y hacerlo posible mediante el conocimiento y la imaginación. Esta es la invitación permanente de este multiplicador de preguntas, que tiene la pretensión de abrir territorios e iluminar el interior de los humanos. Por último, otro aspecto de su contribución es el liderazgo de Edgar Morin, que ha sido patente en distintas etapas de su vida y se refleja en las actividades y los compromisos que asume.

A una edad temprana, con solo 22 años, se convirtió en uno de los líderes del movimiento de resistencia al nazismo en Francia, teniendo a su cargo grandes responsabilidades. Este hecho le fue reconocido, posteriormente, otorgándosele la distinción de Commandeur de la Legion d’Honneur por parte del Gobierno francés.

Por otro lado, el liderazgo intelectual de Edgar Morin puede ser constatado no solo a través de las diferentes iniciativas en las que ha participado para crear diversos grupos, asociaciones y centros de reflexión, intercambio de ideas e investigación, sino también en el hecho de ser una figura central en diversos coloquios y seminarios internacionales.

Otra clara evidencia de su presencia y valía intelectual es creación por la UNESCO de una cátedra con su nombre: Cátedra Edgar Morin para el pensamiento complejo. Sobre el primer aspecto arriba mencionado, un ejemplo de su capacidad de iniciativa y de liderazgo es que, junto con los Premios Nobel Jacques Monod y Francois Jacob, fundó el Centro Internacional de Estudios en Biología y Antropología Fundamental, que se convertiría con los años en el Centro Royamunt para una Ciencia del Hombre.

En lo que respecta a sus cargos, Morin ha sido director de la revista Arguments, director de la revista Communications, codirector del Centro de Estudios Transdisciplinarios (en sociología, antropología y política) en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales (EHESS), presidente de la Agencia Europa de la Cultura (UNESCO), presidente de la Asociación para el Pensamiento Complejo, presidente de Honor del Centro de Epistemología y Antropología Compleja de la Facultad de Letras de la Universidad de Bergamo, y presidente del Instituto de Ciencias Sociales de la Comunicación del Centro de Investigación Científica (CNRS).

Debido a la creatividad y novedad de sus ideas, Morin ha sido una figura que convoca al diálogo y al debate. Específicamente, en lo que se refiere a sus ideas en torno a las ciencias sociales y las humanidades, podemos mencionar diversas publicaciones que revelan las pertinentes discusiones que ha mantenido con científicos e intelectuales de distintos campos del conocimiento.

Diversas publicaciones de esos intercambios dan cuenta de lo anterior, como, por ejemplo, Diálogos sobre la naturaleza humana con Boris Cyrulink (2000), Planeta, la aventura desconocida con Chrisophe Wulf (2002), La violencia del mundo con Jean Baudrillard (2003) y el intercambio de ideas sostenido con Hubert Reeves y Monique Mountier-Khun en torno al hombre, el universo y la ciencia, con Francois Ewald sobre la complejidad y la conciencia de la incertidumbre, y sobre educación y complejidad con Jacques Ardoino (1999),

También, destacan en esa línea el coloquio que le dedicó y organizó Jean-Louis Le Moigne para discutir sobre la ciencia y la conciencia de la complejidad, así como los coloquios La unidad del hombre (1978) y Argumentos para un método (1990), donde diversos convocados debatieron sus ideas.4.

  • Conclusiones y aperturas A lo largo de la obra multiforme, rica y diversa de Edgar Morin encontramos una constante que le da unidad y coherencia: la complejidad, lo tejido en conjunto.
  • Por esta razón, Morin es identificado como un articulador del conocimiento, un integrador de saberes, un incesante practicante de la interdisciplina y la transdisciplina, así como un incitador para reformar los procesos educativos que parcializan los conocimientos.

Su tarea, así la concibe él, es ser un reorganizador del conocimiento, para anudar cabos antes sueltos y poder desprender otros significados que nos permita actuar con más conciencia sobre nuestras vidas y el conjunto de nuestro planeta. De esa manera, nos dice, podemos evitar ser víctimas y quedar irremediablemente atrapados por las realizaciones de nuestros saberes parcelados y aislados.

Confío haber mostrado en este artículo que las aportaciones de Edgar Morin no giran solo en torno a una o varias temáticas (epistemología, educación, teoría de la organización, diálogo entre biología y cultura), sino que su producción es una contribución generosa y múltiple a la humanidad, a la vida y a la Tierra, de cuya conciencia de unidad surge la propuesta de reorganizar el conocimiento para incidir, a su vez, en la reorganización de la sociedad.

Cada una de sus obras, consistentemente, da cuenta de esa visión e intención integradoras. La evaluación de los aportes de Morin se dará a lo largo del difícil tiempo por venir. Por lo pronto, los desafíos que tenemos sus lectores son los de evitar caer en el adoctrinamiento, no concebirnos como sus discípulos incondicionales, huir de la simplificación o reducción de sus ideas, de la cerrazón y de la falta de diálogo con otras tradiciones o fuentes de pensamiento, y asumir que sus ideas son y serán afectadas por el desgaste que causa el paso del tiempo.

  1. El mismo Edgar Morin lo ha advertido cada vez que tiene oportunidad: “un conocimiento que no se regenera, degenera”.
  2. Así pues, los interesados en la obra de Morin, además de conocer realmente y con una profundidad mínima su obra, han de reflexionar críticamente sus ideas e indagar sus posibilidades de desarrollo.

En eso consistiría el mejor homenaje que se le puede hacer a este lúcido pensador inconformista. Notas 1. Existen algunos buenos estudios sobre las contribuciones de Edgar Morin a las ciencias sociales y humanas, por ejemplo: Argumentos para un método, publicación dirigida por David Bougneux, Jean-Luis Le Moigne y Serge Proulx (2005); los libros de Pedro Gómez García (2003) y de Alfredo Gutiérrez Gómez (1998 y 2003); y los trabajos de José Luis Solana Ruiz (1995, 1996, 1997, 1998a, 1998b, 2001, 2005 y 2011).2.

Un detallado libro, altamente recomendable, sobre la vida y obra de Edgar Morin es el de Emmanuel Lemieux (2011). También existen varias excelentes entrevistas realizadas a Morin como las realizadas por Tariq Ramadan, El peligro de las ideas (2014), Marie-Christine Navarro, publicada en el libro Itineránce (2000), y la conducida por Djénane Karh Tager (2008), que lleva por título Mi camino,3.

Un primer bosquejo de este escrito lo elaboré en un formato solicitado por una fundación y tres universidades para otorgarle un premio internacional a Edgar Morin en 2013.4. En este artículo, entiendo por ciencias sociales a la sociología, la política, la economía, la historia y la antropología (con todas sus subcategorías y aplicaciones como educación, comunicación social, etc.); por ciencias humanas, a los ámbitos abarcados por la filosofía y los estudios culturales; y por humanidades, a los estudios religiosos, la teología, la literatura, la poesía, la música, el teatro y otros que son “fundamentales, en muchos casos, para comprender el mundo, la cultura y la naturaleza, en fin, la vida misma” (Maldonado 2016: 16 y 143).

  1. Sintetizo esos tres ámbitos de conocimiento bajo la expresión “ciencias sociales y humanidades”.5.
  2. Estas aportaciones de Morin, si bien pudieran ser entendidas cronológicamente, deberían concebirse como temáticas que tuvieron un énfasis en determinados períodos de su vida, pues están imbricadas, colaboran entre sí y son atraídas cuando alguna de ellas es reelaborada.

Por otra parte, hablar de las contribuciones de Morin a las ciencias sociales y humanidades significa solamente eso, aportaciones. No significan, necesariamente, aportaciones originales.6. La concepción transdisciplinar de Morin conduce a no identificar a este autor con una disciplina social específica y, a la vez, provoca que desde distintas ciencias o disciplinas se le ubique como antropólogo, sociólogo, comunicólogo, epistemólogo, filósofo o educador, por decir lo menos.

  1. Por tal motivo, he preferido referirme a sus contribuciones como trabajos antoposociológicos, pues el término remite a la dimensión inter y transdisciplinar de lo humano colectivo.7.
  2. Sobre las herencias reconocidas por el mismo Morin y las interacciones entre ellas, véase su libro Mes philosophes (2011).8.

En muchas ocasiones, quienes dicen trabajar a partir del pensamiento complejo retoman solo tres principios básicos de la complejidad (el dialógico, el bucle recursivo, y el hologramático), sin conocer otros principios que acompañan al método que Morin propone.

  1. El riesgo de este proceder es caer en una nueva simplificación y en el reduccionismo, que es, precisamente, a lo que Morin se opone.9.
  2. Morin, después de cuestionar algunas concepciones reduccionistas que se han dado de la transdisciplinariedad, entiende esta como un enfoque para “distinguir, separar, oponer y, por tanto, poner en relativa disyunción estos dominios científicos, pero que puedan ser que se comuniquen sin operar la reducción ¿Cómo hacer que se comuniquen? Sugiero hace que se comuniquen en circuito () enraizar la esfera antroposocial en la esfera biológica () enraizar la esfera viviente en la physis ().

Pero, enraizamiento no es reducción ” (Morin 1984a: 314-315). Para él la clave está en el diálogo, la cooperación y la coexistencia entre las ciencias y disciplinas, incluyendo los desafíos de los antagonismos y las divergencias entre ellas.10. Respecto a este mismo tema, escribe Carlos Eduardo Maldonado (2017: 70-71): “No existe ninguna garantía de superioridad entre el mito y la ciencia, o entre a religión y la ciencia, o entre la metafísica y la ciencia.

  • Y ciertamente no a priori,C.
  • Levy-Strauss, desde la antropología ya dejo esto claramente establecido ( La pensé sauvage ).
  • Las distinciones entre ciencia y mito son esencialmente de orden práctico o de efectividad: es preferible aquello ‘que sirve’; y lo ‘que sirve’ es aquello que cura más y mejor las enfermedades o que estructura mejor la sociedad y el mundo, o bien, aquello que admite mayor economía de conceptos y mayor comprensibilidad, por ejemplo”.11.

Estas etapas reorganizadoras del pensamiento de Morin no son del todo conocidas, y aun menos distinguidas por sus lectores o críticos. En ocasiones, se retoman citas o se hacen críticas a Morin sin conocer que él mismo ha hecho un replanteamiento de sus ideas.12.

Este libro, poco conocido dentro de los países de habla castellana, me ha sorprendido por la riqueza y profundidad de sus reflexiones.13. Estos debates han aparecido en forma de libros; las últimas conversaciones se encuentran en el libro de Edgar Morin y Jean-Louis Le Moigne titulado L´intelligence de la complexité.

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¿Que saberes y conocimientos hay?

1. Introducción Desde la modernidad el razonamiento tecnológico y científico se ha impuesto como el tipo de conocimiento más confiable y seguro; pese a ser falible como cualquier otro. En efecto, la ciencia y especialmente la tecnología gozan de un enorme prestigio, ello gracias a su respectivo poder de explicación, predicción y transformación de la realidad.

Regularmente, los otros tipos de saberes milenarios como el sentido común, la doxa legítima, los saberes ancestrales, la filosofía, han sido desdeñados; desconociendo la gran riqueza cognitiva que estos tipos de saberes aportan a la comprensión e interpretación de la realidad y olvidando también la relación que estos saberes guardan con el desarrollo del conocimiento en sí mismo.

Por ende, es necesario profundizar en el debate en torno a la clasificación del conocimiento y la relación que se sigue entre sus diferentes tipologías. Sumándole además a la discusión la dimensión ética (análisis metateórico y normativo referente al deber ser de las acciones humanas), que siempre se ha querido soslayar en las disertaciones sobre la teoría del conocimiento.

  1. Dicho brevemente, se pretende dilucidar tres preguntas, estas son: ¿Qué se entiende por conocimiento? ¿Cómo se definen los distintos tipos de conocimiento y cómo se relacionan entre sí? Y ¿Cómo se relacionan los diferentes conocimientos con los valores?.
  2. Los aspectos desarrollados en este documento, fueron: se realizó una distinción metodológica de los distintos tipos de conocimiento, se mostró la relación que existe entre conocimientos y saberes; además, se visibilizó la relación existente entre los distintos tipos de conocimientos, los valores y la ética.2.

Marco teórico y metodología 2.1 Fundamento epistemológico “No hay conocimiento sin discernimiento” ( Locke, 2000 ). Antes de comenzar a disertar en torno a las relaciones presentes entre los distintos tipos de conocimiento y entre estos y los valores, conviene discernir los compromisos epistemológicos y éticos a partir de los cuáles se partió para realizar la fundamentación teórica de la investigación.

  • En este sentido cabe preguntar ¿Qué tipo de compromisos epistemológicos y éticos se están asumiendo cuando se habla de conocimiento? Pues bien, los compromisos asumidos se enmarcan dentro de la tradición falibilista.
  • En términos generales la actitud falibilista asume que la verdad absoluta excede el entendimiento humano.

Como nuestro conocimiento es muy estrecho, según se ha mostrado, y como no tenemos la felicidad suficiente de poder encontrar la verdad segura en todas las cosas que tenemos ocasión de considerar, la mayoría de las proposiciones sobre las cuales pensamos, razonamos, disertamos y hasta obramos son tales que no podemos tener acerca de su verdad un conocimiento indubitable.

Locke, 2000, p.658) La actitud falibilista también se encuentra en la filosofía griega, al respecto dice el Estagirita: “La ciencia, que tiene por objeto la verdad, es difícil desde un punto de vista y fácil desde otro. Lo prueba la imposibilidad que hay de alcanzar la completa verdad, y la imposibilidad de que se oculte por entero” ( Aristóteles, 1992 ).

A continuación se resumen en 7 supuestos los compromisos falibilistas asumidos en esta investigación. I) Todo conocimiento es falible. No es posible obtener certeza en el conocimiento de la realidad, por ende, el conocimiento es conjetural y en consecuencia ninguna teoría es irrefutable.

  1. Bien resaltó Popper que la “ignorancia humana es infinita”.
  2. II) La verdad cumple la función de canon regulador de cualquier acto de conocimiento.
  3. Aunque no es posible obtener la verdad absoluta, si es posible acercarnos a ella.
  4. Popper en su conferencia “tolerancia y responsabilidad intelectual” en el capítulo VI afirmó rotundamente que la verdad, además de ser un principio epistemológico, era un principio ético.

Popper no dudó en proponer que los principios de falibilidad, discusión racional y aproximación a la verdad eran principios tanto epistemológicos como éticos y que como tales fundaban la ciencia. En consecuencia es un imperativo ético perseguirla con rigor, honestidad intelectual y autocrítica.

III) El conocimiento se desarrolla siguiendo una lógica de selección de teorías. Algunas teorías sobreviven eventualmente porque muestran ser más útiles en la resolución de problemas que otras. Las teorías menos exitosas para resolver problemas se eliminan a través de la crítica racional. Las teorías más exitosas se seleccionan eventualmente y seguirán siempre siendo objeto de examen crítico.

Se prefieren las teorías más útiles en el momento de la selección, porque explican y predicen la realidad y además porque funcionan mejor a la hora de resolver problemas. Todos los problemas a los que se enfrentan los organismos son provisionales, así mismo, las teorías que han demostrado ser exitosas, también resultan a la postre ser provisionales.

IV) La verdad es una característica de las teorías en cuanto enunciados y es relativa a las comunidades generadoras del conocimiento que las legitiman apoyadas en la tradición o el consenso. “La verdad y la falsedad pertenecen propiamente a las proposiciones”. ( Locke, 2000 ). Más adelante el filósofo de königsberg resaltaría: “Puede decirse justamente, que los sentidos no yerran; más no porque siempre juzguen exactamente, sino porque no juzgan.

Por eso la verdad, como el error, y por ende la ilusión, como seducción a este último, están solo en el juicio, es decir, en la relación del objeto con nuestro entendimiento” ( Kant, 1991 ). V) En la explicación de la realidad es preferible el “pluralismo crítico” al dogmatismo y al relativismo absoluto.

Los saberes tipo doxa enriquecen a la persona mediante el pluralismo de teorías. Los saberes tipo doxa se legitiman a partir de un mecanismo denominado disputa crítica. El modelo veritativo que se usa para legitimar la doxa, responde a criterios pragmáticos. Una proposición es verdadera en sentido pragmático si las consecuencias que se siguen de su aplicación resultan ser útiles para el organismo o la comunidad que la usa, pero el grado de utilidad variaría si se diera algún cambio de elementos contextuales.

VI) El conocimiento es un instrumento para la acción sobre la realidad. Toda acción está precedida de una elección y las elecciones están precedidas de juicios de valor. Por ende todo acto de conocer implica actos de valoración. En consecuencia todo acto de conocer se relaciona con un acto de valoración.

VII) El conocimiento transforma la realidad. Las implicaciones de esa transformación se valoran siguiendo criterios que se hayan formulado para regular las prácticas.2.2 Metodología Esta investigación es de carácter cualitativo, las fuentes de recolección de información fueron de tipo bibliográfico. Los conceptos de ciencia, doxa, saber y ética, fueron analizados a la luz de la tradición occidental.

Específicamente las fuentes bibliográficas a partir de las cuales se estudió la tradición y se fundamentó la teoría tienen origen en el racionalismo crítico y en el pragmatismo. El método de análisis e interpretación de información utilizado fue el hermenéutico.

  • Los argumentos esbozados se inscriben dentro de la tradición de la teoría de la argumentación y la lógica informal.3.
  • Resultados y discusión 3.1 ¿De qué se habla entonces cuando se dice conocimiento? Siguiendo la tradición griega iniciada por Platón en el Teeteto, se afirma que el conocimiento se refiere a la creencia verdadera justificada que un sujeto posee de un objeto.
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“Sócrates: Y bien, ¿opinas que se debe definir la ciencia como un juicio verdadero acompañado de explicación? Teétetes: Sí” ( Platón, 2011 ). De modo que un biólogo (sujeto) conoce que un ornitorrinco es ovíparo y mamífero (objeto), cuando el enunciado “un ornitorrinco es ovíparo y mamífero” (creencia) es contrastado (justificación) con la realidad y efectivamente sucede en la realidad que el ornitorrinco produce leche para alimentar a sus crías y reproduce su descendencia por medio de huevos (verdad).

  • En este orden de ideas y en términos bastante generales, el conocimiento se relaciona con el acto de demostrar o explicar o comprender o interpretar la realidad.
  • Por ejemplo, un matemático demuestra, siguiendo axiomas, que el producto de un binomio cuadrado perfecto es igual: al cuadrado del primer término, más dos veces el producto del primer término por el segundo término, más el cuadrado del segundo término.

Por su parte, el científico busca dar explicaciones de los fenómenos a través de leyes. Así, el químico explica que una varilla de titanio se funde a una temperatura de 1.668 °C grados centígrados aproximadamente; él hace esta inferencia porque encontró una regularidad (ley) en la naturaleza.

  • Dada la composición atómica del titanio, este se funde cuando se somete a un estrés térmico relativo de 1.668 °C grados centígrados.
  • Este hecho lo somete a prueba en su laboratorio.
  • Se espera entonces que los datos correspondan con la experiencia.
  • Así, “No hay duda alguna de que todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia” ( Kant, 1991 ).

Un psicólogo, por su parte, busca comprender la depresión de un paciente a través de teorías sistemáticas que dan cuenta de la conducta humana, pero también echa mano de sus intuiciones y de su experiencia; y por supuesto analiza el contexto y el pensamiento del paciente.

  1. Un teólogo busca interpretar la fuente de los pecados capitales, a partir de teorías metafísicas que vinculan la realidad con la vivencia espiritual; se acoge a los textos sagrados, asume la ruta de la razón.
  2. Un chamán busca curar al enfermo a partir de lo que ha interpretado de la tradición medicinal, la cual ha heredado de su patrimonio cultural.

Un hombre de a pie interpreta que siempre la violencia engendra más violencia, lo entiende porque lo ha vivido, lo entiende así a partir de su cotidianidad. Tanto el matemático y el químico, así como el psicólogo y el teólogo, y también el chamán y el hombre de a pie tienen conocimiento; pero de diferente tipo.

El matemático tiende a validar sus teorías siguiendo un razonamiento preferiblemente lógico; el químico tiende a probar sus teorías a través del método empírico; el psicólogo con frecuencia usa para confirmar sus teorías además de métodos empíricos métodos racionales; el teólogo y el humanista enfatizan en el uso de métodos racionales para justificar lo que creen; el chamán recurre principalmente al patrimonio cultural para sustentar sus creencias, y el hombre de a pie echa mano de su mundo de la vida para argumentar su opinión.

No sobra resaltar, además, que todo tipo de conocimiento está anclado a una época histórica, a una realidad cultural, a una condición humana, a los paradigmas de las distintas comunidades generadoras de los conocimientos y también, cabe decir que la sustentación de los conocimientos no escapa de la influencia de la subjetividad de quienes lo producen.

  • Sea como fuere, en la mayoría de los dominios de la investigación no es fácil impedir que nuestros gustos, aversiones, esperanzas y temores tiñan nuestras conclusiones” ( Nagel, 1991 ).
  • Todos estos tipos de conocimiento interactúan entre sí, no se excluyen, sino que por el contrario se complementan.

El científico con frecuencia se basa en el sentido común, el filósofo no pocas veces toma teorías científicas para sustentar teorías, el hombre de a pie toma de la doxa legítima para formular diferentes conjeturas; etcétera. Así pues, todos los conocimientos poseen entre sí una conexión profunda.

En consecuencia, el conocimiento se predica en plural. El científico, el filósofo, el humanista, el artista, el hombre de fe, el hombre de a pie, el chamán, el técnico; cada uno tiene conocimiento pero de diferente tipo.3.2 ¿De qué tipos de conocimientos se está hablando? Siguiendo un criterio más metodológico que epistemológico, en esta investigación se distinguen cinco tipos de conocimiento, estos son: sentido común, doxa legítima, técnicos, científicos y metateóricos.

El sentido común es heredado del patrimonio cognitivo-genético de la humanidad y del patrimonio cultural. Es decir, el sentido común es al mismo tiempo una construcción vital y cultural, de allí que el sentido común sea colectivo, dinámico y flexible.

La doxa legítima nace de la depuración de un gran núcleo de creencias que si bien exceden los límites de la experimentación, sí pueden ser testadas por otros medios como la disputa crítica. El pensamiento crítico pragmático y la argumentación son las bases en las cuales se fundamenta su desarrollo. La técnica representa un conjunto de habilidades del saber cómo funcionan las cosas, se basa además en la producción de efectos que inciden directamente en la transformación de la realidad.

La técnica representa el ejercicio de una práctica sistemática. La ciencia busca las causas y las regularidades de los fenómenos, busca explicar la realidad a través de la observación y la experimentación. “Las observaciones y la experiencia pueden restringir y han de restringir drásticamente el abanico de creencias científicas admisibles, pues de lo contrario no habría ciencia” ( Kuhn, 2004 ).

La metateoría tiene por fuente el análisis de las teorías que dan cuenta de la realidad. La filosofía, la tecnología, la metafísica y la metaciencia hacen parte de este conjunto. Pues bien, el más básico de todos los conocimientos mediados por el símbolo es el sentido común, aunque cabe decir que no todas las creencias del sentido común se clasifican como teorías exitosas.

Las creencias del sentido común sobreviven debido a que tienen un valor de supervivencia. Nuestras especies no podrían haber sobrevivido si la mayoría de las creencias del sentido común sobre las que basamos nuestra interacción cotidiana con el mundo fueran falsas.

  1. Las creencias falsas generalmente no originan acciones exitosas, usualmente conducen al fracaso.
  2. Los riesgos para la supervivencia se incrementan cuando la acción está basada en una creencia falsa.
  3. Sankey, 2010, p.53) En el sentido común -como en cualquier otro tipo de conocimiento- yacen tanto opiniones falsas como verdaderas, estas creencias con un buen ejercicio de justificación y revisión se pueden legitimar.

Legitimar implica que el colectivo admite eventualmente como útiles las creencias que resultan ser óptimas para resolver problemas. La simple opinión (doxa) se puede depurar, esto significa que por un procedimiento de disputa crítica se puede avanzar en la identificación de errores en las teorías o se puede también avanzar en el contenido de verdad de las creencias, hasta que se conviertan en doxa legítima.

  • Las escuelas de la teoría del conocimiento trazan una demarcación entre dos clases de conocimiento muy diferentes: episteme, o conocimiento probado, y doxa, o simples opiniones” ( Lakatos, 1978 ).
  • Desde una postura falibilista Popperiana, conviene resaltar que por medio de la crítica racional, es posible elegir las mejores teorías tras analizar entre un conjunto de ellas, aquellas que poseen un buen contenido informativo y una alta posibilidad de ser aceptadas socialmente.

El examen crítico que se hace de las teorías, promueve el desarrollo del conocimiento, pues posibilita descartar las teorías problemáticas, al tiempo que posibilita aceptar las teorías que sean satisfactorias (en un espacio tiempo particular o aquí y ahora).

Así, el conocimiento problemático se va decantando hasta convertirse en conocimiento de fondo. Al final, en una especie de armisticio cultural, los colectivos y las personas llegan a un acuerdo de aquello que representa un conocimiento, el cual no dejará de ser conjetural. “Jenófanes supo que nuestro conocimiento es conjetura, opinión – doxa más que episteme-” ( Popper, 1968 ).

En el tipo de conocimiento doxa legítima se incluyen todos los saberes que resultan ser útiles para la humanidad y el desarrollo de la sociedad en un aquí-ahora particular. Los saberes ancestrales, religiosos, humanísticos, artísticos, hacen parte de este conjunto.

Baste resaltar que la utilidad se predica en términos de realidad construida social e históricamente y los distintos colectivos humanos, según sus condiciones históricas y sus especificidades, van modificando el juicio de utilidad. En el conocimiento científico se incluyen los conocimientos basados en leyes, fundamentados en pruebas y experimentos controlados o en demostraciones, como ocurre en las ciencias formales (lógica y matemática).

La ciencia aunque esté caracterizada por un alto grado de abstracción, está anclada a la vida efectiva. Las ciencias llegaron a ser teóricas para resolver problemas prácticos que bien pueden corresponder a la cotidianidad de quienes la practican. Para más detalles, se puede profundizar en la obra de Feyerabend: La ciencia en una sociedad libre, y en la obra de Evandro Agazzi: El bien y el mal de la ciencia.

En el Renacimiento se pusieron las bases de la ciencia natural contemporánea. El objetivo de esta ciencia es detectar regularidades en el curso de la naturaleza con ayuda de experiencias sistemáticamente organizadas para, a partir de conocimiento de dichas regularidades, poder provocar o evitar a voluntad determinados efectos o, en otras palabras, para poder dominar lo más posible, la naturaleza.

(Horkheimer, 1995, p.18) El tipo de conocimiento técnico (tecné) se fundamenta en procedimientos contrastados con la experiencia. El cuerpo de conocimientos técnicos, es ordenado, sistemático, e inherente a quien ejecuta la práctica. Por ejemplo, quien maneja la soldadura desarrolla un procedimiento cuyo resultado pretendido es unir dos o más cuerpos.

El técnico soldador sabe cómo se funde el electrodo en ambas superficies que se están soldando, puede o no ignorar las causas y el por qué se funden, pero no podrá ignorar el cómo se produce ese proceso. Si el soldador domina la técnica, sabrá y tendrá la habilidad de producir la unión entre los elementos que se sueldan.

Los incas que construyeron las pirámides de Machu Picchu, tenían un conocimiento técnico avanzado de la construcción, es decir, usaron procedimientos altamente efectivos para resolver problemas relativos a la edificación. Referirse a la técnica es, pues, referirse al dominio de un saber cómo.

De modo que lo común a diversas técnicas, artísticas, de caza, de siembra, de laboratorio entre otras, será el dominio de una aplicación. El conocimiento de tipo metateórico es una forma especial de conocimiento caracterizado por una reflexión de segundo orden, cuyo objeto de estudio no está relacionado directamente con la realidad, sino con las teorías que se formulan de ella.

Esto es, el conocimiento metateórico es teoría de la teoría. La filosofía es un ejemplo de este tipo de conocimiento, la metafísica general, la metaciencia (metamatemática, metabiología, epistemología, entre otras), también lo son, así como también las tecnologías entran en esta categoría.

  • Así, por ejemplo, la nanotecnología sistematiza y ordena un conjunto de conocimientos técnicos precisos destinados a la construcción de artefactos y la producción de estados cuyo fin es modificar la materia en una escala muy pequeña.
  • También, adquiere y reflexiona sobre conocimientos relativos a diferentes ciencias como la física y la química atómica, la biología molecular, entre otras; los cuales están en función de la generación de nuevas técnicas nano, estas se destinarán a la modificación de la realidad.

La técnica impacta la realidad, la tecnología impacta directamente la técnica. La tecnología es pues, una reflexión metateórica, es el logos de la tecné. En adelante y con el fin de abreviar, siempre que se hable de conocimiento se hablará de los conocimientos estrictamente científicos, tecnológicos y técnicos; y siempre que se hable de saber se hablará del tipo de conocimientos del sentido común, de la doxa legítima y de metateoría (excepto la tecnología).

En el texto se distingue entre conocimiento y saber. Nos referiremos aquí al conocimiento siguiendo la tradición de la ciencia moderna iniciada por Descartes y fundamentada por Galileo, Kepler y Newton; tradición que sin olvidar a Platón defendían el conocimiento como “creencia verdadera justificada”.

Justificación que a lo sumo significaba demostración matemática o empírica y verdad que significaba correspondencia de los enunciados con la realidad. Y nos referiremos al concepto saber en tanto sabiduría. Desde ahora nos referiremos a saberes como el conjunto de creencias que son útiles para la vida práctica y para el desarrollo de los colectivos humanos.

Así, al referirnos al conocimiento estaremos hablando de ciencias, tecnologías, incluso técnicas; mientras que al referirnos al saber, estaremos haciendo alusión a doxa legítima, saberes ancestrales, sabiduría popular, filosofía, artes, humanidades, religiones, metafísicas, entre otros.3.3 Relación de los tipos de conocimiento y legitimación de aquellos basados en la doxa ¿Cómo se relacionan estos tipos de conocimiento entre sí?, Y ¿Por qué es importante legitimar un tipo de saber que tiene por fuente la doxa?, son las preguntas que se responderán en éste apartado.

El sentido común y la doxa legítima involucran a la vez praxis, valores, utilidad, sentido y por ende son intersubjetivos, vitales, y están anclados al mundo de la vida. La ciencia por su parte, es un conocimiento que obedece a una búsqueda de causas, esto es obedece a la búsqueda de regularidades en los fenómenos a partir de la experiencia interpretada de la realidad.

El uso de la experiencia permite superar la escala de los individuos humanos y pasar a la de las sociedades o comunidades. Cuando esto se lleva a cabo se habla de objetividad, pero una mejor descripción debería hablar de intersubjetividad. “La mayor parte de la historia de la epistemología es la lucha entre escuelas justificacionistas rivales acerca de la demarcación entre episteme, por una parte, y doxa, el reino de la incertidumbre y el error, de la discusión fútil e inconcluyente por la otra” ( Lakatos, 1978 ).

El saber tipo doxa legítima comúnmente se desdeña porque se piensa erróneamente que no aporta razones para creer, ya que no justifica sus proposiciones a través de pruebas y experimentos. Mientras que el conocimiento científico, y técnico (episteme) se aprueba por la confianza que inspiran sus resultados en las contrastaciones.

  1. Así, los saberes de sentido común y los saberes del tipo doxa legítima se desprecian partiendo del falso supuesto de que son simple opinión.
  2. Los conocimientos científicos y técnicos se valoran como si sus teorías fueran verdaderas.
  3. Pero el conocimiento no tiene certezas indeterminadas espaciotemporal y socialmente; por ello el conocimiento en general contiene tanto doxa como verdad con minúscula.

Únicamente podemos pensar en verdades en minúscula, la Verdad absoluta con mayúscula es una aspiración, bastante laudable en sí misma, pero no deja de ser un noble ideal. La realidad es compleja, relacional y de gran riqueza; debemos poseer una actitud crítica, pragmática y abierta que nos posibilite aceptar marcos epistemológicos y metodológicos flexibles, a partir de los cuales podamos mejorar las teorías que demuestran, explican, comprenden o interpretan la realidad.

Los conocimientos y saberes se retroalimentan constantemente, enriqueciendo nuestra cosmovisión y dando también sentido a la misma. Los saberes del sentido común y de la doxa legítima sirven de insumo a los conocimientos científicos y tecnológicos, para generar nuevos problemas y teorías más exitosas.

También los conocimientos científicos sirven de ancla a los saberes del sentido común y de la doxa legítima para que no terminen en elucubraciones sin fundamento o en relatos de ciencia ficción. El pensamiento científico parte, en última instancia, de problemas sugeridos por la observación de cosas y sucesos de la experiencia común; trata de comprender esas cosas observables descubriendo en ellas algún orden sistemático; y la prueba final a la cual somete las leyes que sirven como instrumento de explicación y predicción consiste en su concordancia con tales observaciones.

( Nagel, 1991, p.84) Guiado por el razonamiento, Anaximandro formuló que la tierra inmóvil se sostenía por sí misma. Esta idea, además de audaz fue revolucionaria como lo reconoció en su momento Popper, pues hizo avanzar el saber cosmológico de los griegos y permitió luego desarrollar el conocimiento sobre la órbita terrestre; esto ocurrió luego que se pudo refutar la inmovilidad del planeta y al tiempo se verificó que el planeta estaba suspendido en el espacio sin ninguna otra causa distinta a la fuerza gravitacional.

En consecuencia, el conocimiento científico se desarrolla partiendo de conjeturas seguidas de refutaciones y es legitimado por los colectivos, según los paradigmas del conocimiento imperantes de la época. La ciencia deja sin explicar grandes ámbitos de la realidad que exceden el límite de la experiencia; estos vacíos pasan a ser “llenados” por los saberes del sentido común, de la doxa legítima, o de los saberes metateóricos filosófico o metafísico.

Tal vez el conocimiento científico pueda dar respuesta al interrogante ¿qué es la vida? Pero no puede dar respuesta al interrogante ¿cuál es el sentido de la vida? Los saberes diferentes al conocimiento científico, también poseen valor cognitivo y también son útiles para resolver problemas de la existencia, allí reside su gran valor.

Lo que no puede ser explicado por medio del método científico, puede ser comprendido o interpretado por otros saberes. Los procesos de demostración, explicación, comprensión e interpretación, se diferencian únicamente en grados; los 4 procesos pretenden entender la realidad, pero cada uno lo hace desde un enfoque diferente.

Los procesos demostrativos conservan el rigor lógico en las deducciones, al tiempo que todos los elementos del conjunto y sus relaciones son validados en el sistema respondiendo a un canon de coherencia. Un modelo de explicación científica pretende describir los fenómenos a partir de la conceptualización de la experiencia que se tiene de los objetos, apoyado en la deducción de enunciados según leyes universales o experimentales y sumadas al control experimental de las variables.

La comprensión y la interpretación exceden el límite del control experimental. El acto de comprender indaga sobre los fenómenos desde una óptica intersubjetiva; la experiencia que busca entender es cultural e histórica. Interpretar, por su parte, es buscar entender el fenómeno desde un acto hermenéutico, es una búsqueda de sentido; esta búsqueda puede ser subjetiva, la experiencia que busca entender es la del mundo de la vida.

Debe quedar claro que los procesos de demostración, explicación, comprensión e interpretación, poseen tanto carga semántica, es decir, tiene contenidos de verdad, como también tienen carga axiológica es decir contienen valores. Condenar a la hoguera a los saberes del sentido común o de la doxa legítima, por no enmarcarse en la lógica científica, es restar a la humanidad de una gran riqueza cognitiva y vivencial.

El método científico en sí mismo no es garantía de objetividad. “El método científico, también, va más allá de los hechos e incluso contra los hechos de la experiencia inmediata. El método científico se desarrolla en la tensión entre la apariencia y la realidad” ( Marcuse, 1986 ).

De forma análoga a como sucede con frecuencia en la naturaleza, donde el organismo vivo que mejor resuelve problemas y que mejor se adapta coyunturalmente a un ambiente determinado prevalece sobre aquel que es menos eficiente en la solución de problemas, en la lógica del desarrollo del conocimiento comúnmente pasa que las teorías más útiles dada su rigurosidad, coherencia, poder explicativo, predictivo, adecuación a la realidad y valoración colectiva prevalecen sobre las menos funcionales.

Si una teoría del sentido común o de la doxa legítima prevalece por miles de años es porque ha demostrado ser vital para la sobrevivencia, si una teoría científica ha prevalecido por siglos es porque ha probado su fortaleza conceptual. Todo conocimiento se presenta a cualquier organismo vivo como una condición de posibilidad para sobrevivir.

  • Todo organismo vivo se enfrenta a la resolución de problemas del entorno, para resolverlo ensaya una teoría, si falla en su cometido aprende a descartar la teoría por una mejor, pero si acierta en su conjetura reconocerá esta como útil y se apropiará de ella.
  • Enfrentando el problema del método en biología, Popper manifiesta su acuerdo con Darwin, Claude Bernard y Einstein cuando sostienen que la teoría precede a la observación.

Al afirmar que “el aumento del conocimiento va de viejos a nuevos problemas mediante conjeturas y refutaciones” anota que se trata de un proceso “muy similar” al darwinismo de selección natural dejando en claro que al hablar de “selección natural de hipótesis”, no está recurriendo a una metáfora.

( Macía, 2006, p.101) Los diversos tipos de conocimiento sólo tienen una diferencia en grado. Aquellos de más alto grado poseen una mayor sistematicidad, coherencia, rigurosidad, poder explicativo-predictivo, control experimental, susceptibilidad de corrección y utilidad que los demás. Así por ejemplo, el sentido común enseña que “todo lo que sube baja”, por lo menos en la tierra.

“Las creencias del sentido común son creencias bien confirmadas que se justifican por su papel en la acción práctica exitosa de la vida diaria” ( Sankey, 2010 ). A muy temprana edad todo niño aprende que aquello que se lanza hacia arriba pronto desciende.

  • El niño lanza su balón hacia arriba y predice que chocará con el suelo en poco tiempo.
  • Sería sorprendente para él, que su balón se quedara suspendido en el aire.
  • El conocimiento que posee el físico sobre las caídas de los cuerpos es en efecto más sofisticado que el saber que posee el niño.
  • De hecho los niños se asombran una vez que observan flotar un globo de helio, pues resulta para ellos contraintuitivo.

Ellos aún no comprenden que cualquier balón, globo u objeto, flotará si su densidad es menor que la densidad del aire. En el caso del globo de helio, este flota porque el helio es un gas noble el cual es menos pesado que el aire que rodea el globo. El físico conoce que todo cuerpo en la tierra es atraído por la fuerza gravitacional y que el balón lanzado hacia el espacio por el niño, -si descendiera en el vacío- siempre caería con una aceleración constante/promedio de 9.8 metros por segundo al cuadrado.

El conocimiento científico del físico y el saber de sentido común del niño, son ambos importantes y se diferencian solamente en el grado de sofisticación. No en vano se ha llegado a firmar que el conocimiento científico es un sentido común ilustrado, esto es, un sentido común sofisticado. Al respecto Campbell, nos recuerda las afirmaciones de Popper, expresadas en su clásico: La lógica de la investigación científica: Sus más importantes representantes durante los últimos 200 años fueron Kant, Whewell, Mill, Pierce, Duhem, Poincaré, Meyerson, Russell y -por lo menos en algunas de sus fases- Whitehead.

La mayoría de los miembros de este grupo estarían de acuerdo en que el conocimiento científico es resultado del desarrollo de sentido común. ( Martínez & Olive, 1997, p.49) Ahora bien, el conocimiento humano en general, además de estar anclado al patrimonio genético de la especie humana, también está anclado al patrimonio cultural y a la realidad vivida por las personas en diferentes épocas y en diferentes contextos.

  1. En este orden de ideas, los diferentes tipos de conocimiento se relacionan simbólicamente.
  2. Si el hombre es un animal simbólico, el conocimiento humano es también simbólico.
  3. Los conocimientos científicos, técnicos, los saberes del sentido común, la doxa legítima y los metateóricos, se construyen a partir de la demostración, explicación, comprensión o interpretaciones de los objetos mediados por el lenguaje.

“El hombre no puede enfrentarse ya con la realidad de un modo inmediato; no puede verla, como si dijéramos, cara a cara. La realidad física parece retroceder en la misma proporción que avanza su actividad simbólica”. ( Cassirer, 1997 ). Esta actividad simbólica marca la pauta de la amplia interrelación entre los conocimientos y saberes.

Y de ello no escapa ningún tipo de saber o conocimiento que pretenda alcanzar la verdad e impactar en el mundo. “De cualquier forma que se definan la verdad y la objetividad, ambas permanecen relacionadas con los agentes humanos de la teoría y de la práctica, y con su capacidad para comprender y cambiar el mundo” ( Marcuse, 1986 ).

Ilustremos esto así. La dieta mediterránea está basada en bajo consumo de hidratos de carbono, baja en lípidos y en azúcares y alta en consumo de carne azul, cereales, vino, ácidos grasos monoinsaturados. Esta dieta durante milenios ha mostrado ser efectiva a la hora de potenciar la longevidad de quienes la consumen, puesto que regula los niveles de colesterol en sangre, previene los ataques de corazón y reduce los problemas asociados.

  • Gracias a estas características la dieta mediterránea fue declarada patrimonio cultural inmaterial de la humanidad.
  • Este saber pertenece a la doxa legítima, es un saber ancestral que ha sido justificado por una larga tradición cultural que abarca culturas como la Italiana, Portuguesa, Española y Griega.

Este saber tipo doxa legítimo, sirve de insumo para que las distintas ciencias químicas y medicina especialmente tomen como insumo las teorías que componen este saber y las sometan a prueba. Así, la química muestra como es más fácil que un organismo asimile las grasas monoinsaturadas presentes en el aceite de oliva -que se usa en la dieta mediterránea-; que digerir las grasas poliinsaturadas.

En este caso, las teorías propias de la doxa legítima sirven de insumo a la medicina para avanzar en la construcción de teorías más audaces relacionadas con la nutrición saludable. Todos los tipos de conocimiento están imbricados. Las barreras erigidas para separar la ciencia y la técnica del sentido común, la doxa legítima y la metateoría, podrían ser reemplazadas por la generación de puentes inter-teóricos e inter-simbólicos; de esta forma el desarrollo del conocimiento en general sería entendido como una gran telaraña de conjeturas, a partir de las cuales, como pensaba Popper, logremos atrapar la realidad.

“La cultura humana, tomada en su conjunto, puede ser descrita como el proceso de la progresiva autoliberación del hombre. El lenguaje, el arte, la religión, la ciencia constituyen las varias fases de este proceso.” ( Cassirer, 1997 ). Entender la cultura humana y la realidad en toda su complejidad empuja al entendimiento humano a usar como herramienta conceptual y metodológica todo tipo de conocimiento para construir conjeturas y ponerlas a prueba.

Dice Campbell: Con el nivel de la ciencia, que no es sino un aspecto de la evolución sociocultural, regresamos al punto de partida de Popper. Lo que distingue a la ciencia de otras formas de especulación es que los conocimientos enunciados pueden someterse a pruebas, y que hay mecanismos disponibles para comprobar y seleccionar cuales son más que sociales.

( Martínez & Olive, 1997, p.73) Pues bien, esta investigación pretende legitimar un conjunto de saberes del sentido común, de la doxa legítima y de la metateoría; los cuales por no gozar del prestigio de la ciencia y de la técnica terminan siendo desdeñados, no obstante, aportan al desarrollo de la humanidad.

El matemático pregunta ¿qué es el número?, el filósofo cuestiona ¿qué es el conocimiento?, el teólogo pregunta ¿cuáles son los primeros principios de los fundamentos de su fe?, el hombre de a pie se interroga ¿cuál es la mejor teoría que muestra el sendero para alcanzar la felicidad?; todas estas cuestiones son teoría de la teoría.

La teoría se refiere a la realidad, la metateoría se refiere a la teoría que hable de la realidad. La metateoría está relacionada con todas las formas de conocimiento. Los seres humanos somos metateóricos. “Los animales reciben de la naturaleza la facultad de conocer por los sentidos” ( Aristóteles, 1992 ), los seres humanos reciben de la naturaleza la facultad de conocer por medio de teorías de las teorías, esa es la fuente primordial de las reflexiones de segundo grado, esto es, de la metafísica.

Así pues, la metateoría tiene una conexión profunda con todos los tipos de conocimiento. En la realidad simbólica humana todo esta imbricado. Metateoría del sentido común, metateoría de la doxa legítima, metateoría de la ciencia y metateoría de la técnica. Por el lado de la doxa, ni Platón la desdeñó; así lo manifestó en sus diálogos: “Sócrates: Y mientras tenga una opinión exacta de las cosas de las que el otro tiene ciencia, no será peor guía, imaginando la verdad sin poseerla, que el que la posee.

Menón: Claro que no. Sócrates: Luego la opinión verdadera no será, para el obrar, peor guía que el saber” ( Platón, Diálogos, 1987 ). Entonces, para conquistar la abundancia de la realidad además de promover la ciencia y la técnica es necesario legitimar la doxa y reconocer la importancia del sentido común.

  1. La investigación científica conduce a nuevas intuiciones sobre la naturaleza del fenómeno conocido por el sentido común.
  2. En vez de eliminar el sentido común, la ciencia ilumina el fenómeno del sentido común”.
  3. Sankey, 2010 ).
  4. En fin, en el hombre la relación del conocimiento queda justificada por el núcleo común simbólico que comparten todos los tipos de conocimiento.3.4 Más allá de la neutralidad valorativa La neutralidad valorativa es un ideal, no una realidad.

La neutralidad valorativa no es característica de ningún conocimiento. Sin duda, está fuera de discusión que los científicos sociales, de hecho, a menudo trasladan sus propios valores a sus análisis de los fenómenos sociales. Es indudablemente cierto, también, que hasta los pensadores para quienes los asuntos humanos pueden ser estudiados con la neutralidad ética que caracteriza a las investigaciones modernas acerca de las relaciones geométricas y físicas y quienes a menudo se enorgullecen de la ausencia de juicios de valor en sus propios análisis de fenómenos sociales, en realidad, a veces emiten tales juicios en sus investigaciones.

  1. Nagel, 1991, p.440) La actividad científica, por ejemplo, tal como lo resaltó Rescher (1999 ) está marcada por un conjunto amplio de valoraciones.
  2. Los científicos se trazan unos objetivos de investigación, y ellos responden a preferencias de los investigadores y/o de los patrocinadores.
  3. Toda elección y preferencia es antecedida por una valoración ¿Qué se desea investigar? ¿Qué se debe investigar? ¿Qué justifica la realización de la investigación? Estas preguntas poseen una carga axiológica y resultan fundamentales a la hora de proponer y ejecutar las investigaciones.

Del mismo modo, los científicos deben formular o elegir criterios que regulen las teorías científicas, como la coherencia, la consistencia, la generalidad, la comprensibilidad, la exactitud, el rigor. Este acto de crear criterios y cánones para seleccionar las mejores teorías posee una carga axiológica.

La moral y la ética del investigador también hacen parte del escenario del ejercicio científico; así: la honradez, veracidad, persistencia, etc, del científico, marcan el rumbo de las investigaciones científicas. Y como si fuera poco, la aplicación de las teorías científicas genera una valoración moral y ética, tanto por parte de los investigadores como de los colectivos en los cuales se escenifican los resultados de las aplicaciones de la ciencia.

La humanidad no deja de valorar los impactos positivos y negativos que genera la aplicación de la ciencia en la transformación del mundo. ¿Qué más carga valorativa puede tener la ciencia que el juicio sobre las consecuencias nefastas o fructíferas para la humanidad? Todos los tipos de conocimiento y saber están también cargados axiológicamente.

  • Todos los conocimientos persiguen bienes y evitan males que responden a lo que las personas y las comunidades valoran; todos los conocimientos siguen reglas de legitimación que no son únicamente lógicas y metodológicas, sino además axiológicas.
  • Todos los conocimientos implican una ética en su producción y todo conocimiento genera un impacto positivo o negativo en las sociedades.

En consecuencia, con todo acto epistémico se relaciona un acto axiológico. Conocimiento y valores no son excluyentes, como se ha querido presentar en las tradiciones científicas positivistas, sino que están íntimamente relacionados. Por otro lado, Javier Echeverría (1989 ), realizó una reconstrucción de las críticas más relevantes dirigidas a la ciencia con el ánimo de plantear que la ciencia es una actividad social que no esta exenta de valoraciones.

Después de la bomba atómica detonada en Hiroshima y Nagasaki, quedó claro que además del estudio del contexto de descubrimiento y del contexto de justificación de la ciencia, debía estudiarse el contexto de valoración de la ciencia. La ciencia no podía seguirse pensando como una actividad sacrosanta (más allá de todo cuestionamiento).

Echeverría abrió la posibilidad de reconocer la importancia de realizar una crítica ética permanente a la ciencia, dadas las consecuencias que generan la aplicación de las teorías científicas y los resultados tecnológicos, por ejemplo la biotecnología y la fecundación in vitro, en la vida de las personas.

  1. Siguiendo esta misma lógica, todos los demás tipos de conocimiento deben también asumirse desde una postura ética y axiológica crítica, que analice los distintos conocimientos, así como los resultados derivados de la aplicación de un conocimiento en un contexto dado.
  2. Ha habido críticas de tipo económico, basadas en el enorme coste de algunas investigaciones cuya función social resulta luego muy escasa, cuando no negativa; otras de tipo ecológico, por las graves consecuencias que determinados experimentos científicos, así como la aplicación tecnológica de sus resultados, conllevan para el entorno natural; otras de tipo moral, dependientes de los problemas éticos suscitados por líneas de investigación como la biotecnología, la sociobiología, la fecundación in vitro, los transplantes de órganos, etc.; así como críticas de tipo político, que han señalado la función ideológica y de control social que determinadas teorías desempeñan, sin olvidar la dependencia económica y tecnológica a la que el progreso científico somete a los países menos desarrollados desde el punto de vista de la investigación ( Echeverría, 1989 ).

Estos diferentes tipos de crítica habrán de extenderse a todo tipo de conocimientos y saberes, de modo que los conocimientos desciendan del cielo a la tierra, donde pertenecen. La visión de la ciencia del renacimiento como control de la naturaleza debía ser superada.

“La posibilidad de unas leyes de la naturaleza, y, por consiguiente, la del dominio de ésta, aparece en la nueva ciencia del Renacimiento en dependencia lógica de la presuposición de que el acontecer natural está sujeto a una regularidad” ( Horkheimer, 1995 ).3.5 Conocimiento y valores: saberes y ciencia con conciencia Existe un fuerte vínculo antropológico que une el conocimiento con los valores.

El hombre que conoce las cosas, es el mismo hombre que juzga el valor de ellas. El yo epistémico, aquel que exclama yo conozco; no puede escapar del yo axiológico, esto es, el yo valoro. Kant, en su búsqueda de los límites del sentido se había tropezado con esta realidad: la principal pregunta que debemos responder es antropológica y las tres preguntas que rondan la humanidad desde sus inicios están inherentemente relacionadas con ella.

La primera pregunta es epistemológica, la segunda es ética y la tercera es teleológica. El filósofo de Königsberg planteó que la pregunta fundamental a la cual la razón humana se enfrentaba era ¿Qué es el hombre? Esta pregunta relaciona y subsume las tres preguntas que inquietan a la humanidad i) ¿Qué puedo saber?, ii) ¿Qué debo hacer?, Y iii) ¿Qué me es permitido esperar? Desde la modernidad esta relación profunda entre conocer, ser y deber ser, se ha querido disociar.

El ideal de las prácticas científicas ha sido ser “objetivos”, este paradigma ha llevado a las comunidades científicas a rechazar los problemas relacionados con la ética y la axiología. Los científicos prefieren ser fieles a una metodología empírica que les impide la emisión de juicios de valor y que les impide hablar de las implicaciones éticas de su labor.

  1. Más allá de esta aspiración de neutralidad valorativa, el hombre de ciencia es un hombre con conciencia; aunque se esfuerce por mantener la separación entre conocer y deber ser, no puede escapar de su conciencia, y esta implica la moral, la ética y los valores.
  2. La ciencia con conciencia, no representa un ideal que algunos intelectuales defienden sin razón, es una realidad que todo científico en aras de la honestidad y responsabilidad intelectual debe reconocer.

Las comunidades científicas prefieren dejar en manos de los filósofos los problemas éticos y axiológicos, como si la filosofía misma no los impregnara en sus prácticas. La ciencia posee una relativa autonomía frente a la filosofía y a la ética, más la práctica científica no puede eludir principios filosóficos y éticos.

  1. La separación entre la ciencia y la filosofía es en sí misma un acontecimiento histórico.
  2. La física aristotélica era parte de la filosofía y, como tal, preparatoria para la “ciencia primera”: la ontología” ( Marcuse, 1986 ).
  3. El científico comúnmente hace ciencia desde supuestos que no puede probar, ni eludir, como por ejemplo que la realidad existe (realismo ontológico) y que la realidad es susceptible de ser conocida (realismo epistemológico).

El científico además elige lo que desea conocer siguiendo un canon de valores, del cual se ha apropiado socialmente o que ha erigido desde la propia subjetividad. Ya lo afirmaba categóricamente Piaget, el hombre no puede prescindir en su vida de los valores, pues estos son la guía de la elección.

  • Debemos pensar en los valores y en promover las discusiones normativas sobre el deber ser, aunque excedan la testabilidad y la metodología empírica de las ciencias.
  • Desde la modernidad las ciencias reclamaron su autonomía.
  • Las disciplinas científicas en aras de la verificabilidad, la experimentación controlada y los algoritmos sofisticados se divorciaron de la filosofía y de la ética.

El acta de divorcio se firmó en función de los juicios positivos y en detrimento de los juicios normativos. Antes de la modernidad el panorama, como lo señaló Piaget, era distinto (1969 ). Los griegos no distinguían entre ciencia y filosofía. Platón pensaba en las ideas perfectas como la verdad, lo bueno y lo bello, al tiempo que desarrollaba la matemática.

Aristóteles realizaba sus investigaciones de taxonomía animal, al tiempo que resolvía problemas metafísicos referentes a las causas del ser (eficiente, material, formal y final). Aun en los inicios de la modernidad Descartes fundó la geometría analítica, al tiempo que desarrollaba su pensamiento racionalista del “cogito”, y Leibniz desarrollaba el cálculo al tiempo que trabajaba en su teoría de la monadología.

Pero, ¿de qué se habla cuando se dice filosofía? Es posible agrupar los problemas clásicos de la filosofía en cinco ámbitos principales, así: i) La búsqueda de lo absoluto, o la metafísica; ii) las disciplinas normativas no cognitivas, a saber: la moral y la estética; iii) la lógica o teoría de las normas formales de conocimiento; iv) la psicología y sociología; v) la epistemología y la teoría general del conocimiento” ( Piaget, 1969 ).

  • Siguiendo a Piaget (1969 ), la filosofía puede ser entendida como una toma de posición razonada frente a la totalidad de lo real.
  • La filosofía como metateoría puede y debe estar asociada con la ciencia, es infructuoso desconocer esta fuerte relación.
  • Y de hecho se debe superar la visión de la filosofía de la ciencia Lakatiana, que privilegia como tarea filosófica la de determinar si una teoría es o no científica.

“El problema fundamental de la filosofía de la ciencia es la evaluación normativa de las teorías científicas y, en especial, el establecimiento de las condiciones universales que hacen científica a una teoría” ( Lakatos, 1978 ). Muy especialmente las ciencias deben estar acompañadas de reflexiones epistemológicas, éticas y axiológicas.

  • La ciencia no debe escapar del escrutinio del bien, ni de la aspiración de la verdad.
  • Filosofía, ciencia, ética, gravitan en el sentido de la vida, por ende una interdisciplinariedad entre ellas resulta ser más útil para el conocimiento de la realidad que infructífera.
  • Hay tareas incluso más urgentes, como aquellas relativas al estudio de las implicaciones éticas y sociales que traen consigo las aplicaciones de la ciencia y de la tecnología en la sociedad.

“La empresa científica en su conjunto resulta siendo útil de vez en cuando, abre territorios nuevos, introduce orden y pone a prueba creencias largo tiempo aceptadas”. ( Kuhn, 2004 ). Pero lo anterior no la exonera del escrutinio crítico de la ética. Además de la ciencia, todo tipo de conocimiento está relacionado con la ética y la axiología.

La reflexión constante en torno a los valores lógicos relativos a la búsqueda de la verdad y la honestidad intelectual, los valores vitales relativos a la lucha por la supervivencia, los valores culturales relativos a la construcción simbólica humana, los valores útiles relativos al mejoramiento de la condición y dignidad humana, los valores éticos relativos a lo bueno; no debe ser sacrificada y menos por una razón tan débil como aquella que expresa que los valores exceden el marco epistemológico y metodológico en el que se enmarca la ciencia.

El sentido común, la doxa legítima, la técnica, la ciencia, la metateoría no deben escapar del escrutinio del bien y de la verdad, escrutinio que posee una doble condición ético-axiológica y epistemológica; pero que en el fondo responde a una única condición: la antropológica.

Los valores lógicos y morales hunden sus raíces en nuestra propia condición antropológica. “La sed de verdad esta tan radicada en el corazón del hombre que tener que prescindir de ella comprometería la existencia” (Juan Pablo II, 2009 ). Aunque esté incluso en contra nuestra la mismísima capacidad de conocer”es propio del entendimiento finito el no entender muchas cosas” ( Descartes, 1994 ).

Por ende, el trasfondo de esta búsqueda investigativa, que hemos denominado tras la democratización de los saberes, una ruta expedita para legitimar la doxa; tiene estos componentes: epistemológicos, metodológicos, éticos, axiológicos; los cuales en una palabra responden a una concepción del hombre, es decir son antropológicos.4.

Conclusiones i) Esta investigación pretende insinuar una ruta metodológica, epistemológica y ética flexible hacia la legitimación, democratización e incorporación de los conocimientos y de los saberes, haciendo especialmente énfasis en los del tipo de sentido común y la doxa legítima. La flexibilización de los marcos epistemológicos y metodológicos en la investigación, posibilita la legitimización de saberes más allá de la ciencia.

Los distintos tipos de conocimientos y saberes: sentido común, doxa legítima, técnicos, científicos y metateóricos están entrelazados, de modo que no se excluyen, sino que se complementan. Todos hacen parte del cuerpo cognitivo de la humanidad a partir del cual se comprende, interpreta o explica la realidad.

  • Ii) No son pocos los saberes que son excluidos por estar más allá de la ciencia y la tecnología.
  • Verbigracia, Silva (2016) señala que en el contexto Colombiano existen al menos “70 formas diferentes de producción del conocimiento en las artes no reconocidas por Colciencias y no visibilizadas”.
  • Afirma la investigadora que los saberes artísticos han sido sometidos a la lógica de la investigación científica de las ciencias sociales, lo que ha restado la singularidad cognitiva de la producción de saber artístico.

En tal sentido, las artes frente al régimen del conocimiento científico, se presentan como saberes enmascarados dentro del terreno de las ciencias sociales y humanas, o sea de la ciencia, y sometidos a unas rutinas metodológicas, conceptuales, teóricas y discursivas que difieren radicalmente de la manera como se organiza, se produce y se comunica el conocimiento de la creación.

( Silva-Cañaveral, 2016, p.51) Así mismo, muchos otros saberes, como los ancestrales y los humanísticos, han sido excluidos o marginados por trascender los marcos epistemológicos de las ciencias, restando un gran potencial de producción de conocimiento. iii) De otro modo, esta investigación propone que además de analizar los conocimientos y los valores a través de su contexto de justificación y de descubrimiento, también se debe analizar el contexto de valoración en el cual estos aparecen; pues el yo epistémico es ante todo un yo axiológico.

El yo pienso o yo sé, esta precedido de un yo juzgo. iv) Finalmente, para ulteriores indagaciones, es necesario pensar una epistemología incluyente donde los saberes más allá del científico y tecnológico sean apreciados y democratizados; en aras de promover el desarrollo desde adentro de las comunidades y de cerrar las brechas cognitivas que separan a una “aristocracia ilustrada” de colectivos marginados del conocimiento.

  1. Es más sencillo regir a un colectivo, si este no está formado en pensamiento crítico.
  2. Democratizar los conocimientos y saberes implica liberar la mente y generar autonomía intelectual, social y moral en las personas; y este no es el objetivo que busca la política actual.
  3. Tradicionalmente se ha entendido la política como el ejercicio del poder, aunque bien debería significar el ejercicio de servir a la polis.

Por otro lado democratizar el conocimiento implica asumir esfuerzos institucionales de formación y comunicación y también implica sobrepasar barreras de acceso al aprendizaje y de lenguaje. Democratizar es más difícil que mantener la información almacenada en una “aristocracia ilustrada”, pero aun siendo lo más difícil es lo más justo y por ello necesario.
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¿Cómo se clasifican los saberes según Aristoteles?

Aristóteles divide el conocimiento en tres áreas: (1) conocimiento teórico; (2) conocimiento práctico; y, (3) conocimiento productivo.
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