Cuál Es La Desigualdad De Género En La Escuela?

Cuál Es La Desigualdad De Género En La Escuela

La discriminación de género en la educación se da también una vez adentro del sistema educativo y afecta muy en particular a las mujeres pero también a los varones, estando además relacionada con otras variables, como la pertenencia étnica, religiosa, social o la orientación sexual.

¿Cuál es la desigualdad en la escuela?

La condición actual de la educación en el país puede ser evaluada desde diferentes ángulos o factores como puede ser el desempeño del alumno, la infraestructura de las escuelas, la cobertura y calidad del servicio, el perfil del docente, la participación de los padres, entre otros indicadores.

– El trabajo aborda diferentes enfoques que producen que la brecha de la desigualdad se incremente, presentan una metodología propia de artículo de revisión, en donde se ahonda de manera detallada en el tema de la desigualdad educativa, revisando de manera exhaustiva el conocimiento disponible sobre este tema, construyendo un análisis con argumentos que se encuentran fundamentados en la literatura científica existente.

A través de esta recolección de datos, se observará la situación actual del país en los diferentes factores analizados desde el Marco Teórico, para confrontarlo con una serie de teorías presentadas en el apartado de los resultados, para que finalmente se puedan presentar una serie de enfoques personales sobre la situación actual del país en materia educativa y cómo es que la reciente reestructuración de la reforma educativa puede intervenir en la situación del Sistema Educativo Mexicano.

MARCO TEÓRICO EN QUE CONSISTE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA. Si se quiere analizar la transformación en la sociedad, así como las oportunidades que tienen los más jóvenes, se deben de tomar en consideración aspectos demográficos, transformación del sistema educativo, e incluso los cambios del mercado laboral, siendo la desigualdad en materia educativa, uno de esos factores que influyen enormemente en la transformación social.

La educación es considerada por Thomas; como un medio para el aprovechamiento de las capacidades de la población, ya que si las capacidades y habilidades innatas de los individuos se distribuyen de manera normal, el hecho de que ciertos individuos o colectivos, permanezcan marginados de las posibilidades de desarrollarse, representa una pérdida para la sociedad en su conjunto. Entre los conceptos mejor considerados sobre la desigualdad educativa, se encuentran los de Sussman y Coleman, citados por Muñóz Izquierdo, al decir que; se entiende por igualdad educativa, es decir, el ideal a seguir, e implica una serie de cinco definiciones:

  1. Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que tengan los individuos que posean las mismas habilidades.
  2. Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que estén al alcance de los miembros de todos los estratos sociales, independientemente de sus características demográficas y de sus habilidades intelectuales.
  3. Igualar los resultados educativos que obtengan en el sistema escolar, todos los individuos que cuenten con determinados niveles de habilidades académicas y que dediquen a su aprendizaje igual cantidad de tiempo y esfuerzo.
  4. Igualar los resultados educativos que obtengan en el sistema escolar, todos los individuos que dediquen a su aprendizaje igual cantidad de tiempo y esfuerzo independientemente de las habilidades académicas que posean y del estrato social al que pertenezcan.
  5. Lograr que quienes pertenecen a los diferentes estratos sociales, adquieran las mismas habilidades para el aprendizaje, mediante el acceso a insumos educativos de calidad inversamente proporcional, a las habilidades con que ingresen a cada curso, y así puedan obtener los mismos resultados al final del mismo(Muñoz Izquierdo, 2013, pág. 115)

La desigualdad educativa se presentará ante la ausencia de los puntos anteriores, es decir, cuando existe la exclusión de algunas personas, ya sea de manera individual o en forma colectiva, al acceso a las oportunidades educativas, así como de la permanencia y el éxito en el sistema educativo. Martínez Rizo comenta que la igualdad o desigualdad educativa hace referencia a las oportunidades de acceso, a la permanencia, al egreso o incluso al nivel de aprendizaje. (Martínez Rizo, 2012, pág. 29)Esto último es lo más interesante, pero también lo más difícil de medir, es por ello que la desigualdad educativa suele verse limitada a los años de escolaridad alcanzados, dejando fuera de consideración el nivel de aprendizaje que puedan haber alcanzado, también denominado el logro del alumno.

(Thomas, Wang, & Fan, 2010, pág. 102) El estudio de la desigualdad en la educación, va a representar un mecanismo de evaluación y rendición de cuentas, puesto que presume que los avances o retrocesos que puedan observarse en la distribución de las capacidades y competencias educativas, reflejan la eficiencia del sistema en la consecución de sus objetivos, además de que demuestra la forma en cómo se están administrando los recursos destinadas para ella.

Esta desigualdad sin duda, afecta a los sectores más pobres y marginados, existe una gran diferencia entre las diferentes opciones que existen a nivel primaria, secundaria, preparatoria y la educación superior. La educación es clave para el desarrollo del ser humano, es por eso que la propia Constitución Política versa sobre el Derecho que tiene el ciudadano Mexicano a recibir una educación, el cual en su artículo tercero establece que: Artículo 3o.

Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios-, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos… En su cuarto párrafo, éste artículo establece que la educación que imparta el Estado será gratuita, sin embargo, está muy lejos de serlo, porque a pesar de que no se cobran colegiaturas como en una educación privada, si se cobran cuotas para la escuela, y para la asociación de padres de familia, de manera que en México no existe la educación gratuita, y en muchos casos es carente de instalaciones, mobiliario, maestros, capacitación etc.

La desigual distribución de los aprendizajes entre escuelas y entre alumnos de distintos estratos sociales, resulta un hecho relevante en la encomienda de cerrar las desigualdades sociales y económicas en el país. Las oportunidades de vida de los niños están fuertemente influidas por la calidad de su educación, sin duda, el objetivo central de las escuelas es proporcionar a sus alumnos los conocimientos, habilidades y competencias personales necesarias para su desarrollo, pero qué pasa cuando la desigualdad social orilla a encontrar en los menores de la casa otra fuente de ingresos, a través de sacarlos de la escuela para ponerlos a trabajar en el negocio de la familia, o en cualquier otra cosa,  de modo que la desigualdad educativa se encuentra fuertemente ligada a la desigualdad social, y a la pobreza en México.

  • La igualdad de oportunidades en educación implica no sólo igualdad en el acceso, sino y sobre todo, igualdad en la calidad de la educación que se brinda y en los logros de aprendizaje que alcanzan los alumnos en los ámbitos cognitivo, afectivo y social;

DESIGUALDAD SOCIAL Y SU RELACIÓN CON LA DESIGUALDAD EDUCATIVA. Como consecuencia de lo anterior, no se puede hablar de desigualdad educativa sin mencionar la desigualdad social, ya que estos términos se encuentran fuertemente relacionados, lo que afecta directamente a la igualdad de oportunidades del sistema educativo.

Cebada, Caro y Mayo, sobre este tema mencionan que la desigualdad en las competencias educativas atribuibles al entorno socioeconómico del estudiante está considerada como uno de los factores de estudio con mayor relevancia dentro de los países desarrollados.

(Cebada Crespo, Caro Díaz, & Pérez Mayo, 2013, pág. 12). La erradicación de la desigualdad social se vuelve objetivo primordial de las estrategias de desarrollo en la mayoría de las sociedades modernas, entre las principales y más usuales tareas gubernamentales, sobre todo en México; para la reducción de la marginación se incluyen medidas directas como la provisión de alimentos, el empleo, e incluso elevar a través de aportaciones gubernamentales los ingresos de las poblaciones con menores ingresos, a través de programas sociales, además de medidas más indirectas, entre las que se encuentra la de elevar la calidad educativa, asimismo de la salud y otros servicios que permiten a las personas lograr conseguir un ingreso, si no digno, por lo menos que los ayude a sobrevivir, e incluso incrementarlo para lograr una calidad de vida para ellos y sus familias.

La pobreza es una de las manifestaciones más importantes de la desigualdad y ésta no se ha reducido pese a los esfuerzos realizados en México. La desigualdad social describe una diferencia entre un punto A y un punto B, que se encuentran separados por una brecha C, esta diferencia posee un sustento, ya sea económico, político, estructural e incluso cultural, pero todo conlleva consecuencias sociales.

Cañete comenta que; la desigualdad es un concepto relacional, facilita la comprensión de la realidad de una forma integral y dinámica en la que se visibilizan los conflictos de interés y las luchas de poder, nos permite superar la mirada reduccionista que ha primado en el diseño de políticas públicas que sólo miraban a la pobreza como si fuera un problema que había que superar, sin mirar también a los privilegios, y evaluar cómo podemos crear sociedades que garanticen derechos a la ciudadanía por igual, para que de esta manera se acabe con la pobreza de una forma estructural y sostenible.

(Cañete Alonso, 2015, pág. 33). Unas veces se habla de desigualdad mientras que en otras de pobreza, por la segunda debe entenderse la carencia de bienes y recursos necesarios para llevar una cierta calidad de vida, es entendida en términos relativos, es decir, una persona es más pobre en relación a otros y no por eso resulta ser el más pobre en un grupo, de manera que se convierte en una manifestación extrema de la desigualdad.

Las desigualdades, dado que necesitan de un acto de comparación, serán ontológicamente [1]hablando, dependientes de quien las observa, no son rasgos intrínsecos del mundo: requieren algún observador potencial que compare los términos entre los que se establece la relación.

A pesar de que la desigualdad social es un concepto de ciencias sociales y de que miles de autores dedican su carrera a estudiarlas, es sorprendente la inexistencia de definiciones rigurosas explícitas o intentos teóricos consistentes para definir el concepto.

Sobre esta ausencia de concepto, Noguera comenta que; el término de desigualdad social, simplemente se utiliza, dando por sentado que se sabe lo que se quiere decir con él, pero sin explicar su significado, esto es, sin clarificar porqué nos sentimos legitimados para llamar desigualdades a ciertas cosas o situaciones y no a otras.

(Noguera, 2004, pág. 4) Concentrarse en las desigualdades, más allá de la pobreza, da cabida a profundizar en las repercusiones sociales específicas de la concentración de recursos y acceso a oportunidades, la medición de la pobreza, por un lado, monitorea cambios en el segmento poblacional, que se encuentra debajo de determinado umbral, lo cual permite evaluar esfuerzos orientados a modificar el nivel de vida de la población con carencias esenciales, mientras que el análisis de los patrones de desigualdad, da cabida a la consideración de los cambios absolutos desde una perspectiva de cómo se distribuyen la oportunidades y los resultados asociados entre las personas.

Otro autor que ahonda en el análisis del significado de la desigualdad educativa y su relación bidireccional con la desigualdad social, es Martínez Abellán quien comenta que; existen barreras que se encuentran en el entorno, algunas de las más destacables  es la barrera ambiental, por su gran influencia en la desigualdad social, ya que son causadas por motivos de actitud y rechazo de las personas, limitando su participación en diversos contextos, no solo por las condiciones físicas del medio.

(Martínez Abellán, 2015, pág. 58) Sin duda, este tipo de rechazo es una causante de la exclusión social de los grupos minoritarios, en donde son incluso acosados por personas que en pleno siglo XXI, practican actos de discriminación, entre las principales, la racial.

Como consecuencia, la profunda desigualdad que existe en México no se limita solo a la educación, a lo social, sino que es un problema incluso de cultura, en donde la falta de inclusión y apoyo para el desarrollo de las personas que se han quedado segregadas, se ve rebasada por un espíritu de competencia social, académica, económica, y de estatus social, por lo que para poder acortar la brecha de la desigualdad en estas materias, es indispensable comenzar por una toma de conciencia personal.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA DESIGUALDAD EDUCATIVA. Todas las personas nacen bajo un determinado contexto social, económico e incluso cultural, en el que previo al nacimiento, ya existe una estructura de desigualdad económica, social y educativa que se hereda de generaciones pasadas, es importante reconocer la forma en cómo la educación se distribuye en un determinado espacio social, además de analizar elementos económicos sobre los cuáles el contexto educativo se desarrolla, si un tipo de desigualdad es sustituido por otro, o si las desigualdades educativas tienen relación con otras formas de desigualdad.

Para ello, se deben reconocer ciertas características del contexto socioeconómico y cultural del lugar en donde se estudia, así mismo, estudiar características educativas de los individuos, en donde al menos por ley, debieron tener acceso a la educación básica.

Uno de los primeros ámbitos de atención, a pesar de que no sea el único, en un análisis sobre la desigualdad educativa, deben ser aquellas que se están presentando en la educación impartida en un contexto geográfico, si los estudiantes de una zona geográfica reciben la misma calidad educativa que los de zonas más alejadas de la urbanización, o si se le da un trato preferencial a grupos vulnerables, para que logren obtener el mismo nivel educativo que el resto de la población, o si por el contrario, la educación privada se reconoce abiertamente como una educación de mayor calidad, en donde se pueden encontrar profesores más comprometidos con sus alumnos, esto dependerá por supuesto de la contraprestación económica que reciben los docentes, ya que también existe una brecha salarial entre los diferentes maestros, no solo de educación básica, sino en todos los niveles, dependiendo del contexto geográfico y por supuesto del socio económico.

Un aspecto central es conocer cuáles son los procedimientos por los que las diferencias se producen, siendo elementos a determinar, si éstas se pueden atribuir a las capacidades e intereses personales o a la herencia social, además de que hay que diferenciar cuáles son las consecuencias que tienen las inequidades en educación sobre las personas a lo largo de su vida.

  • Como pueden ser las oportunidades laborales, posibilidades de incrementar la calidad de vida o probablemente salir de un estrato socioeconómico menor, dependiendo del acceso y calidad que ofrece el sistema educativo mexicano, y a través de éste, cuál será el grado de oportunidades educativas que tienen los individuos, es de esperar que el acceso a la educación permita a las personas tener mejores oportunidades;

Sobre el sistema educativo mexicano, Blanco Bosco comenta que; tiene características y problemas que lo hacen único. Estos atributos son el producto de una historia y una estructura socio política específica, las cuáles condicionan desde las grandes decisiones de política (que en realidad, actualmente están reducidas a pequeñas decisiones, o a decisiones basadas en pequeñeces, generalmente objetivos políticos), hasta los procesos de interacción en las escuelas y aulas.

(Blanco Bosco, 2011, pág. 109) Históricamente, la educación mexicana se ha tenido que enfrentar al reto de proveer de educación a poblaciones que cuentan con aspectos muy diferentes, ya sea en su condición social y educativa, su ubicación en el territorio, e incluso en la diversidad de etnias, culturas o dialectos, elementos que introducen tensiones de diferentes dimensiones en el sistema, pues abarca desde la orientación de las políticas, hasta la operación cotidiana de las escuelas, se comenzará por estudiar el contexto geográfico, ya que las disparidades regionales son agudas al momento de hablar de la distribución del bienestar de oportunidades, puesto que el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, establece que en el Distrito Federal, por ejemplo, el índice de desarrollo humano (IDH) es similar al de Corea del Sur, mientras que en Chiapas y en Oaxaca, este índice es similar al de Cabo Verde o Argelia.

(PNUD, 2010, pág. 28), a continuación se profundizará en el tema del contexto geográfico como factor que influye en la desigualdad educativa. CONTEXTO GEOGRÁFICO México es un país en el que existen grandes contrastes en materia educativa, los cuáles se ponen de manifiesto cuando se observan los coeficientes de Gini obtenidos por cada entidad federativa, si se toma en cuenta que según Ávila, en tres estados de la República, al menos uno de cada cinco mexicanos mayores de quince años es analfabeta, mientras que en ocho estados, esta relación es menor a uno de cada 20, como consecuencia, la población mayor de quince años que no ha logrado finalizar la educación básica es superior al 30% en 15 Estados, mientras que en la Ciudad de México es inferior al 13%, las desigualdades se vuelven más agudas si se considera el nivel municipal, pues en los tres municipios con mayor índice de marginación, la tasa de analfabetismo rebasa el setenta por ciento, mientras que los tres municipios más desarrollados del país tienen un porcentaje menor al 2% (Ávila, 2013, pág.

  1. 67) Como consecuencia, son contextos muy diferentes que deben ser considerados cuando se diseñan modelos de trabajo para las escuelas, pues son diferentes condiciones de educación de los niños, diferentes necesidades y percepciones de la vida y sobre el valor que la educación puede tener en su vida, frente a su situación económica o social;

Bajo estas condiciones, una idea de un modelo de educación igualitario resulta no solo utópico, sino incluso injusto. Otro de los retos a los que se enfrenta el Sistema Educativo Mexicano es la creciente dispersión de una parte importante de la población en minúsculas localidades rurales, en la siguiente gráfica se puede ver la distribución del número de personas mayores de quince años que son alfabetos: Cuál Es La Desigualdad De Género En La Escuela Figura 1. – Porcentaje de la población de 15 años y más alfabeta. Fuente: Encuesta Nacional Intercensal 2015, INEGI. Entre los Estados con mayor marginación educativa, son los ubicados en el sur de la República Mexicana, en zonas rurales [2]. La población de las zonas rurales ha estado compuesta principalmente por jóvenes y adultos mayores, a diferencia de las zonas urbanas donde la población adulta (de entre 30 a 60 años) es más frecuente, sin duda alguna, la ubicación geográfica es un factor importante que contribuye a la desigualdad educativa, pues derivado de este factor se puede medir el nivel educativo, ya que una escuela urbana que ya cuenta con todos los servicios ya deja en desventaja a una escuela rural que aun hoy en día es difícil que se encuentre equipada con todos los servicios necesarios.

La ubicación geográfica de las localidades menores de 2 500 habitantes se relaciona con su grado de marginación, por lo que las personas que viven en asentamientos dispersos y aislados, enfrentan mayores rezagos sociales, entre ellos, el rezago educativo, ya que según la CONAPO, 58 de cada 100 localidades cercanas a ciudades presentan un grado de marginación alto y muy alto, mientras que esta condición la padecen 73 por ciento de las localidades próximas a centros de población, 77 por ciento, de las localidades cercanas a carreteras y 92 por ciento de las localidades aisladas.

(CONAPO, 2018). CONTEXTO ECONÓMICO Y LA DISTRIBUCIÓN DEL INGRESO La globalización sin restricciones, así como una excesiva integración a la economía mundial son contribuyentes de la creciente desigualdad. Al analizar el ingreso promedio mensual por hogar [3]en 2015, fue de 15,296 pesos mensuales, el análisis de datos por entidad federativa arroja diferencias importantes, pues estados con mayores ingresos promedio como Nuevo León, con poco más de veintidós mil pesos, seguido de la Ciudad de México con 20,541 y Baja California Sur con 20,454 pesos mensuales,  en contraste con estados de menor ingreso promedio como lo son Guerrero con 9,195, Oaxaca con 9,572 y Chiapas con 9,883 pesos, como se muestra en el siguiente Mapa: Figura 2. Ingreso Promedio Mensual por Hogar. A excepción de Zacatecas, se observa una zona específica en donde el nivel de ingresos es menor, esta zona Oriente de México, también llamado Centro-Oriente, que coincide con la incidencia de la pobreza multidimensional extrema, tiene un Salario mínimo menor, por lo que no alcanza para la canasta alimentaria, hasta Junio del 2015 en las zonas suburbanas costaba 1,281 pesos, mientras que en zonas rurales representaba 898.

78 pesos, el número de ciudadanos con ingresos inferiores a la línea de bienestar mínimo [4]creció en 2015 de 23. 5 millones de personas hasta 24. 6 millones de personas, lo que representa un crecimiento entre el 20% y el 20.

6%, además de lo anterior, se observa una relación directa entre este mapa, y la gráfica número 1, anexada en el inciso anterior, en donde Oaxaca representa uno de los estados con un menor ingreso promedio, y un mayor nivel de personas analfabetas. La desigualdad de oportunidades en materia de acceso a la educación resultó ser muy común en México, lo que se refleja en el aprovechamiento educativo, ya que según el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), revela que los alumnos con menores recursos económicos obtienen una calificación inferior en ciencias, con relación a la de aquellos que cuentan con mayores recursos económicos, además de esto, el programa resolvió que en México, el 60% de los estudiantes con bajos recursos, estudian en escuelas en desventaja, lo que quiere decir, en escuelas con niveles inferiores de aprovechamiento.

(OCDE, 2015). Como consecuencia, esta organización (OCDE) plantea formas de revertir estos niveles de desigualdad, mediante la aplicación de políticas que se enfoquen en proporcionar oportunidades de educación más equitativas para los menores, sobre todo los de educación básica, sin embargo, muchas veces la creación de políticas en materia de educación, giran alrededor de convenios políticos, más que de beneficios para los pequeños que reciben la educación, esto aminora la calidad educativa en los planteles de enseñanza, además de que las condiciones de trabajo en las que se encuentran los docentes, se definirá también en base al gasto público que realiza el Estado en materia de educación, el cual se analizará a continuación.

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN La distribución de los recursos públicos representa la raíz de la falta de infraestructura y falta de capacitación de técnicas y tecnologías pedagógicas, en 2015 se presentó una reforma constitucional en materia educativa, la cual dotó al Sistema Educativo Nacional, de los elementos que impulsarán su mejoramiento y fortaleciera la equidad educativa, esta reforma educativa buscaba responde a la exigencia social de fortalecimiento a la educación pública y sobre todo gratuita, además de buscar el aseguramiento de una equidad en el acceso a una educación de calidad, fortaleciendo las capacidades de gestión de los centros educativos, a pesar de ello, a pocos años de su creación se inició un debate de si la reforma en verdad era educativa o administrativa y laboral, o simplemente política, ya que no presentaba un modelo educativo con planes y programas.

Más allá de buscar los objetivos anteriormente planteados, la prioridad desde el inicio de la reforma educativa, fue la de implementar esquemas de control laboral y administrativo docente, a través de una reingeniería organizacional de corte empresarial, al aumentar la burocracia mediante la estructura ocupacional jerarquizada, como forma de dominación sobre el docente.

El sistema educativo mexicano basa la calidad de la educación en una organización con presupuestos reducidos, estandarizados y de control que se sustenta en un mecanismo de evaluación al docente. El estudio “Panorama Educativo 2018”, con cifras del ejercicio 2015, estableció que aunque el gasto en educación implicó el 17% del presupuesto total, durante los años de escolarización obligatoria, lo que representa un acumulado de poco más de 29 mil dólares por estudiante, sin embargo esto es menos de un tercio del promedio de gasto de la OCDE, el cual asciende a los 90 mil 561 dólares por estudiante. Figura 3. Destinos del Gasto Educación Básica. Fuente: Panorama Educativo 2018: http://publicaciones. inee. edu. mx/buscadorPub/P1/B/116/P1B116. pdf Ahora bien, hay que considerar que en México existen más de 30 millones de niños en el sistema educativo, además de jóvenes en los diferentes niveles de educación obligatoria que existe en el país, como se muestra en la siguiente tabla: Tabla 1. – Alumnos, docentes y escuelas o planteles en educación obligatoria por nivel o tipo educativo según tipo de sostenimiento (2016-2017) Cuál Es La Desigualdad De Género En La Escuela Fuente: INEE, cálculos con base en el Panorama Educativo de México 2017, Indicadores del Sistema Educativo Nacional, Educación Básica y Media Superior. Para el presupuesto 2019 se destinaron 300,140,210,059 pesos lo que representa un aumento al presupuesto para la Secretaría de Educación Pública, pues en 2018 se dispuso de 291,813. 8 millones de pesos. Este aumento obedece a la creación de nuevos programas, como Construyendo el futuro [5], donde se presupuestan 4 mil 320 millones de pesos, y Beca Universal para estudiantes de educación media superior Benito Juárez [6]; ahora bien, entre los programas que se verán reducidos al máximo, lo que representa su desaparición son:

  • Apoyos para la atención a problemas estructurales de las universidades públicas estatales;
  • Fortalecimiento a la educación temprana y el desarrollo infantil;
  • Programa de formación de recursos humanos basado en competencias; y
  • Programa de inclusión digital.

Entre los que resentirán una fuerte reducción en sus aportaciones se encuentran: 1. – Apoyos a centros y organizaciones de educación (80%); 2. – Programa de la Reforma Educativa (66%); 3. – Expansión de la educación media superior y superior (60%); 4. – Programa para el Desarrollo Profesional Docente (59. 6%); 5. – Programa nacional de inglés (51.

  • (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2018);
  • Además, se expuso que la redistribución del gasto público educativo se enfoca en las nóminas de los maestros y en subejercicio o sobregasto, en programas en opacidad de hasta 3 mil por ciento más de lo que se aprobó en el Congreso, lo que como consecuencia resulta en una falta de recursos para infraestructura, material educativo o capacitación a profesores para la evaluación docente;

6%); 6. – Fortalecimiento de la calidad educativa (44%); 7. – Programa de cultura física y deporte (36%); 8. – Programa para la inclusión y la equidad educativa (28%); 9. – Evaluaciones de la calidad de la educación (11. 7%); y 10. – Escuelas de tiempo completo (9.

4%). Son programas más apegados a la reforma educativa, por lo que se ve la orientación es desaparecerla paulatinamente, por lo que el presupuesto del 2019 contempla un superávit primario del 1 por ciento del PIB, como consecuencia, es importante que se avance hacia un sistema educativo mejor articulado en funciones entre el sistema federal y el estatal para asegurar la transparencia en el gasto ejercido por los gobiernos locales.

SALARIO DE LOS PROFESORES. En materia de salario de los docentes existen varias situaciones que no conjugan con la idea de una equidad educativa, comenzando por el hecho de que México se encuentra entre los países que peor pagan a sus docentes, esto según un informe publicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económica OCDE, en donde se criticaron los gastos de México en materia educativa, por un lado la OCDE critica la forma desmedida de entregar fondos al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, mientras que por otro lado, critica el abandono de gasto directo en alumnos o sueldos de maestros causando el bajo desempeño.

Según el reporte de la OCDE, un profesor en México gana, en promedio, 20 mil pesos al mes (OCDE, 2012), lo que se encuentra por encima de muchas realidades de profesores que se paran frente a un grupo, principalmente en las zonas rurales.

La Secretaría de la Función Pública, en el portal que señala datos de Nómina demuestra que los maestros de diversas instituciones educativas, figuran como los servidores públicos con menor nivel de ingresos Lo que lleva al siguiente elemento que coadyuva con la desigualdad educativa, sobre todo al momento de hablar de la desigualdad salarial de los trabajadores de la educación; según el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, existen diferencias salariales por nivel y tipo de servicio educativo, que se asocian a las características propias de los docentes, así como de decisiones tomadas por autoridades educativas federales y estatales,  tan solo el sueldo de los directivos puede superar los cien mil pesos mensuales, dependiendo de la institución pública de que se trate, por ejemplo, en el Colegio de Bachilleres, la brecha salarial es evidente: el brinco es de un responsable de sala de cómputo que gana 8 mil 512 pesos, a los jefes de materia que ganan 18 mil 304 pesos y el sueldo que sigue es el de los secretarios con 54 mil 493 pesos netos.

  • El del Director General es de 111 mil 485 pesos brutos, 77 mil 482 pesos netos;
  • (INEE, 2014);
  • Otra de las situaciones que aqueja a la calidad educativa en el país es que uno de los problemas del financiamiento en este rubro, es que se dispone de pocos recursos para atender aspectos no salariales, esto quiere decir que casi todo el presupuesto federal en materia de educación, es dirigido al gasto corriente, la OCDE establece que del gasto educativo federal en 2010, se observa que 82;

6% se destinó al pago de servicios personales, el 2. 6% fue asignado a gasto de operación, y tan sólo 0. 4% de los recursos se dirigieron a inversión educativa. Esto significa que 8 de cada 10 pesos gastados en el sector educativo se utilizaron para pagar sueldos y salarios.

(México Evalúa, 2010, pág. 7). Como consecuencia, la estructura restrictiva del financiamiento en la educación desatiende necesidades apremiantes en materia de operación de escuelas y de la inversión en la infraestructura física e implementación de programas educativos.

Esto habla de una fuga inmensa de capital a través de los salarios de los docentes, y la administración del Presidente López Obrador ha puesto en marcha en 2019 el control de la nómina, anunciando un censo de maestros para evitar la existencia de aviadores, a través de este censo buscan acabar con el desvío de recursos y que los profesores reciban un sueldo de manera puntual, el censo determinará en qué planteles y en qué horarios laboran los profesores, así como quienes reciben sueldos sin la prestación de sus servicios.

Más allá de profundizar en la efectividad o no de una evaluación docente (tópico que bien podría ser objeto de una investigación más amplia), la reforma educativa ha llegado a su fin, frente a lo que la nueva administración gubernamental ha denominado como la federalización de la educación, que buscará cerrar la fuga de recursos y poder llevar a cabo inversiones con números y necesidades reales.

CONTEXTO EDUCATIVO HORAS DE TRABAJO ACADÉMICO AL AÑO La misma Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico presenta datos en donde se demuestra que los maestros en México trabajan entre 500 y más de mil horas al año, esto los sitúa en el tercer lugar en el ranking de más horas trabajadas por año, además de esto, como ya se expuso en el inciso anterior, los mexicanos se encuentran dentro de los primeros países del organismo con los salarios más bajos, esto los lleva a obtener el tercer lugar dentro de la OCDE de los docentes que más trabajan y menos ganan. Al observar la siguiente gráfica: Figura 4. – Número de horas de enseñanza anuales (2017) Fuente: Panorama de la Educación, indicadores de la OCDE 2018 Sin duda alguna, el trabajo de un buen docente, no se encuentra limitado al tiempo de la jornada escolar, esto se debe a que es necesario preparar la clase, revisar tareas, analizar el aprovechamiento de cada uno de sus alumnos, actualizar, planear las mejores estrategias y métodos de enseñanza, capacitación a través de asistir a eventos culturales, lecturas, y un sinfín de actividades para que su preparación se encuentre actualizada y pueda llevar a cabo su tarea docente con la mayor calidad posible.

Ya han sido varios años, en los que, en la escuela primaria  se destina un viernes de cada mes a las reuniones de consejo técnico, considerando que ese tiempo nunca resulta suficiente para discutir las problemáticas, y mucho menos para darle un tratamiento debido, como consecuencia, la labor docente es una de las más leales y que debe tener un reconocimiento económico equitativo a sus horas laborales, ya que incluso, con la reforma educativa se les ha cargado a estos maestros, pesadas e infructuosas tareas administrativas en donde el papeleo que se le tiene que entregar al director pareciera no tener fin.

Lo anterior demuestra que el tiempo es un recurso indispensable en la tarea educativa, la jornada escolar ha abierto la puerta a grandes debates en torno al impacto del tiempo en los resultados educativos, incluso, el gobierno ha llevado a cabo esfuerzos para aumentar el tiempo que los alumnos pasan aprendiendo, a través de los programas como “Escuelas de Tiempo Completo”, que según el quinto informe de Peña Nieto, fue implementado para 2017 en más de veinticinco mil centros escolares, atendiendo a más de 3.

6 millones de estudiantes, a través de la implementación de jornadas de seis y de ocho horas, este programa sigue vigente, a pesar de ser parte de aquellos que han sufrido un decremento en sus presupuestos, además de que a través de este programa los jefes de sector y supervisores del programa, llevan a  cabo cursos de capacitación sobre la Propuesta Pedagógica, con el fin de proporcionar herramientas pedagógicas que incrementen el aprendizaje a través de un proceso de enseñanza, en el que los principales beneficiarios sean los alumnos que participen en este tipo de programas de jornadas extendidas.

LAS COMPETENCIAS DOCENTES Las competencias docentes representan el grupo de recursos que requieren los docentes, entre los que se encuentran: los conocimientos, las habilidades, y las actitudes, que coadyuven para resolver de forma satisfactoria las situaciones a las que se debe enfrentar en su quehacer profesional; según Denyer, cuando se adopta una pedagogía para la construcción del saber y la adquisición de las competencias, la escuela tiene la esperanza de reducir el volumen de conocimientos muertos, a favor de conocimientos vivos (que se siguen utilizando y enriqueciendo a lo largo de toda la vida) (Denyer, 2007, pág.

  • 81);
  • Este evento que nace con la adopción de un enfoque por competencias en la educación, permite avanzar desde una visión de la pedagogía de la memorización, el docente a través de solo llenar su mente, logra prevalecer teniendo una visión centrada en el desarrollo de una instinto competente, lo que lo faculta para hacer uso de la misma pedagogía para difundir en sus alumnos mediante el principio didáctico de aprender lo que no se sabe, haciéndolo;

Como consecuencia, la competencia docente implica la interrelación entre una formación teórica y la aplicabilidad de lo aprendido, este grupo de recursos solamente adquirirá sentido una vez que se pone en práctica, dirigidos al contexto al que se aplica y determinados por la eficacia del aprendizaje de los alumnos en unas ciertas condiciones. Torres Rivera comenta que; las competencias docentes como contenido de un saber específico tienen una importancia que se puede reconocer por medio de las siguientes consideraciones:

  • Permiten desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes para que el alumno se desempeñe en los diferentes ámbitos de la vida social.
  • Constituyen un factor clave para formar a ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad y prepararlos para la integración y la solidaridad.
  • Son los actores principales en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa, que promueve el desarrollo de los valores y actitudes que constituyen el saber, el saber hacer y el saber ser.
  • Representan un elemento del proceso de aprendizaje, que responde a los requerimientos del proceso productivo, a las formas de organización laboral, a las nuevas tecnologías de la información y a la actualización permanente e innovadora de toda profesión. (Torres Rivera, 2014, pág. 130)

En México, se está dando un fenómeno que tiene que ver con las competencias docentes, y que está generando una gran brecha en la desigualdad educativa, ya que la educación privada cada vez cobra mayor relevancia, y esto se debe a que los padres de familia consideran mejor la educación impartida en ellas que en las públicas. Valenti y Varela comentan que; es un hecho que durante los últimos diez años se ha registrado un crecimiento muy importante del segmento privado del sistema de educación, tanto en el número de instituciones como en la cifra de estudiantes. Ello se explica por la diferencia en la intensidad de los incrementos porcentuales, ya que mientras las escuelas públicas registran un alza de 1.

3%, en esos últimos diez años el número de estudiantes inscritos en colegios privados se incrementó 8. 52%, según padres de familia y especialistas explican que ese aumento en las instituciones de paga, está relacionado con que encuentran en ellas ventajas competitivas para sus hijos, como la enseñanza de otros idiomas, tecnología y relaciones sociales que pueden hacer desde pequeños, además de que consideran que sus hijos están mejor atendidos bajo la tutela y competencia de un docente de escuela privada.

(Valenti, 2007, pág. 131) Sin embargo, consultados sobre el tema, especialistas coinciden en que el crecimiento en el ámbito privado, no se debe necesariamente a que éstas provean una mejor enseñanza para los niños, ya que la prueba PISA compara los resultado de alumnos mexicanos de los dos tipos de escuela señaladas, y encontró que cuando viven en contextos sociales y económicos similares, los resultados en esta prueba son parecidos.

  1. Es importante tener en consideración que las condiciones socioeconómicas de las familias están correlacionadas con las condiciones de las escuelas;
  2. Los establecimientos educativos que atienden a las familias más pobres tienden a presentar condiciones “pobres” de infraestructura así como de los servicios, y esto sí representa un grado de desigualdad en las condiciones en las que reciben educación los niños y jóvenes;

LA UTILIZACIÓN DEL TIC Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LAS ESCUELAS Indudablemente, las tecnologías de la información y la comunicación son un hecho imparable que reporta beneficios importantes a quienes tienen la oportunidad de utilizarlos, sin embargo, tienen un efecto secundario sobre el sistema social y educativo, ya que segmenta y separa más la distancia educativa entre los sectores integrados en el desarrollo tecnológico y la población que se encuentra limitada e incluso excluida de dicho desarrollo.

Las TIC son un conjunto de herramientas que nos permiten ver, producir, almacenar e intercambiar información por medios electrónicos y automáticos no solo de manera aislada sino de forma interactiva e inter conexionada cada vez más simple.

Por su parte Cabero comenta que las TIC han producido una serie de innovaciones y cambios constantes en todos los ámbitos de la vida humana. Dichos cambios no significan la eliminación de tecnologías anteriores, sino un medio ya empleado por la sociedad que se ve revolucionado al fusionarse con las tecnologías (Cabero, 1998, pág.

  • 197);
  • Los usos que se le pueden dar a la tecnología son diversos, desde la comunicación entre personas hasta la creación de información nueva;
  • Montero comenta que la aplicación de las Tecnología de la Información y la Comunicación en el medio educativo puede tener amplias repercusiones en esta materia, diversos impactos en el escenario de las desigualdades ya existentes, tanto a nivel nacional como internacional;

El reto, por tanto, no puede eludirse cuando se trata de la definición de políticas, estrategias y programas que promueven el uso de las nuevas aplicaciones. (Montero Montero, 2001, pág. 32), Desde la escuela se debe plantear la utilización del ordenador como recurso para favorecer:

  1. La estimulación de la creatividad.
  2. La experimentación y manipulación.
  3. Respetar el ritmo de aprendizaje de los alumnos.
  4. El trabajo en grupo favoreciendo la socialización.
  5. La curiosidad y espíritu de investigación.

Adherir las TICs a los programas de educación permite el desarrollo de competencias en el procesamiento y manejo de la información, de modo que el alumno comprende y entiende el manejo del software y hardware, a medida en que sus necesidades lo requieran, desde diversas áreas del conocimiento, esto se da porque se vive ya con una generación de infantes, a los que les gusta todo lo relacionado a la virtualidad, ya sea por la interacción, el control o dominio sobre dicha interacción,  a través de las TICs se consigue la utilización de medios informáticos almacenando, procesando y difundiendo toda la información que el alumno necesita para su proceso de formación. Sabiéndola manejar y sumándola a los programas de educación pública, el uso de la tecnología es una forma de cerrar la brecha de la desigualdad educativa, ya que el manejo de un dispositivo tecnológico conectado a la red, brinda un sinfín de oportunidades, además de que abre la puerta a formas de aprendizaje más didácticas y con mayor sustancia para el aumento de las competencias del alumno.

No solo eso, sino que se suma una motivación e interés adicional, ya que le permite abordar las materias de la educación, ya sea básica, media superior o superior, a través de una forma más interactiva logrando una autonomía, pues el alumno dispone de un infinito número de canales y de gran cantidad de información a su disposición.

Uno de los colectivos que se ve especialmente beneficiado por la aplicación de las TIC en la educación, es el de las personas con discapacidad y es que, si el desarrollo tecnológico no tiene en cuenta las necesidades de este sector, se pueden dar nuevas formas de exclusión social.

  1. Sobre esto, se abordará en el siguiente inciso;
  2. INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECIALES DE EDUCACIÓN;
  3. La misma apertura tecnológica y digital ha ido concientizando a la población más joven sobre la inclusión y sobre todo, el apoyo a los grupos con necesidades especiales de educación; según Aranda Rendruello, necesidades educativas especiales existen cuando tiene dificultades mayores que las del resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, y necesita para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso o curriculares significativas, en varias áreas del currículo;

(Aranda Rendruello, 2016, pág. 7) Como consecuencia, las discapacidades no son el producto biológico de la debilidad de determinados individuos, sino que en la mayoría de los casos surgen de factores sociales, que provocan las deficiencias funcionales motoras, sensoriales o intelectuales.

  • Incluso son las condiciones del medio social las que las desencadenan, las que favorece o impiden que una persona con discapacidad pueda llevar una vida normalizada a todos los niveles, el modelo social considera la integración de las personas con discapacidad en la sociedad tomando en cuenta que la discapacidad no es un atributo de la persona, sino un conjunto de condiciones originadas o agravadas por el entorno social;

A comparación del modelo médico el cual se enfoca a la adaptación terapéutica, el modelo social se orienta a la capacitación, siendo necesarios cambios profundos en las estructuras sociales y económicas. Por ello es necesario implementar, adaptar y facilitar acciones y estrategias que permitan a las personas con esta discapacidad tener los instrumentos y tecnología para apoyar su aprendizaje de acuerdo a sus requerimientos especiales.

Esto ha hecho que la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular USAER, que constituye una instancia  de apoyo a la educación especial, se vaya desarrollando en base a su operatividad y la experiencia que se va obteniendo con el paso de los años y su funcionamiento, situación que ha ido incrementando la creación de este tipo de organismos públicos de la misma Secretaría de Educación Pública, como el Centro de Atención Múltiple CAM que brinda a poyo a alumnos con discapacidades o trastornos de desarrollo o el Centro de Recursos de Información y Orientación CRIO, como un órgano de difusión de todo lo que se hace en la educación especial, con lo que se trata de ofrecer a este tipo de alumnos con discapacidad, la oportunidad de integrase y ser competitivos, en un planteamiento educativo de igualdad, aunque claro esta esto no se ha logrado del todo, pero son instituciones que se esfuerzan por lograr sus fines y metas.

FACTORES CONTROLABLES Y NO CONTROLABLES EN MATERIA DE DESIGUALDAD EDUCATIVA. En las sociedades tradicionales, en donde no había educación gratuita,  y donde prácticamente no había educación para casi nadie,  el lugar donde uno nacía en la sociedad era en donde uno terminaba, es decir, si se nacía siendo hijo de un noble terminaba siendo un noble, si se nacía siendo hijo de un campesino se terminaba siendo campesino, con el advenimiento de las sociedades modernas, la masificación de la educación, industrialización y la aplicación de tecnología en los procesos productivos comenzó a aparecer este sistema de educación al servicio del sistema productivo.

Es decir, el trabajador ahora necesitaba capacitación, por lo tanto tenía que ir a la escuela, por otro lado, la promesa de la sociedad moderna habla de que ya no hay una relación entre el origen y el destino de una persona, siendo la educación el factor diferencial entre el destino de cada persona, cuanto más y mejor educada sea una persona, tiene mayores y mejores oportunidades de adquirir un destino ocupacional en la vida que sea el fruto, ya no de quienes son tus padres, sino de los propios méritos del estudiante.

A pesar de lo anterior, no se ha podido desligar el origen social del estudiante al lugar en donde se llega en la educación, es decir, lo que el estudiante aprende, la escuela a la que irá, las oportunidades de entrar a la universidad, todo esto se encuentra aún vinculado al origen social, a la casa de la cual el estudiante sale, al nivel educativo de los padres,  a los recursos que hay  en el hogar, a los empleos que tienen los padres e incluso al lugar de la ciudad en donde viven, éstas son las desigualdades geográficas.

La desigualdad educativa será la diferencia de oportunidades, trayectorias o resultados educativos que se encuentran vinculados a factores no controlados por los individuos, es decir, el sistema educativo puede hacer muchas diferencias, el factor del esfuerzo es controlable, a pesar de éste, la mayoría de las diferencias educativas, no responden a diferencias en el esfuerzo, sino a factores no controlables, como por ejemplo: la disponibilidad de un centro educativo en la localidad, o la calidad de las instalaciones educativas, incluso en el caso de  educación superior, cuál será la oportunidad que tiene un estudiante de entrar a la universidad, si no hay lugares suficientes para cubrir la demanda estudiantil, en este caso el esfuerzo pasa a segundo término, ya que el examen de admisión no es para separar a los mejores, sino controlar el número de lugares disponibles de la universidad.

La pobreza es otro factor no controlable del estudiante, al nacer en un lugar pobre se está más orientado a tener problemas de nutrición, de recursos, de estrés por parte de los padres, para comprar materiales educativos, problemas de concentración, etc. Figura 5. – Expectativas de los alumnos de 6° Primaria, según estrato social. Fuente: INEE (2009). La expectativa de cursar un posgrado es 4. 9 veces superior en las escuelas privadas que en las comunitarias. Un alumno de escuela privada tiene 3 veces más probabilidad de querer ir a la universidad que un alumno de origen comunitario, ya desde los once años, los estudiantes prevén su destino educativo más probable.

  1. las condiciones sociales de origen, sin duda intervienen en la apertura de la brecha de la desigualdad educativa;
  2. METODOLOGÍA ORIENTACIÓN, ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN A DESARROLLAR;
  3. (ARTICULO DE REVISIÓN) El presente trabajo tiene el objetivo de presentar una investigación de revisión, en donde se ahonda de manera detallada en el tema de los factores que generan la desigualdad educativa en México, revisando de manera exhaustiva el conocimiento disponible sobre el tema, de esta manera se construye un análisis con argumentos fundamentados en la literatura científica existente;
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El proceso formal, principalmente se basará en el método deductivo; partiendo de una premisa general para poder desglosarla, y llevar hasta los conceptos particulares. Desde lo que es su grado de Abstracción, la investigación es de naturaleza de acción, pues se centra en la posibilidad de cambios estructurales por medio de los cuales, se lograría identificar los principales factores que generan la desigualdad educativa en la muestra seleccionada.

Ya se ha dado una introducción teórica a los elementos que existen en el contexto diario del estudiante, es momento de analizar de qué manera estos factores están interviniendo en la dimensión de la brecha en la desigualdad educativa en México, a través de un proceso metodológico de revisión literaria, desde el punto de vista de la metodología cuantitativa o cualitativa, se considera emplear un sistema mixto, en virtud de que el objeto de estudio es externo al sujeto que se trata de analizar, obteniendo necesariamente la máxima objetividad, para identificar el efecto de los factores que dan vida a la desigualdad educativa en la muestra seleccionada.

Y por supuesto también es cualitativa, porque se basa en el análisis subjetivo e individual, y esto hace que la investigación también tenga una naturaleza interpretativa, por lo que, tanto el método cuantitativo como el método cualitativo se van a emplear en esta investigación.

  • La investigación es un estudio de caso colectivo, entendido como el análisis de la particularidad y la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes, a través de los datos que se obtengan en la revisión literaria y al análisis de los datos duros, que se obtienen a través de la consulta a instituciones especializadas, en recolección de información estadística y geográfica del Estado, se orientará a la elaboración de conclusiones, toda vez que la naturaleza del tema así se presta, ya que la idea generalizada es demostrar que desde el punto de vista pedagógico, los estudiantes se encuentran a merced de un cúmulo de factores que muchas veces no se encuentran dentro de la periferia de su control, colocándolos en una posición en donde el factor esfuerzo pierde rigor frente a factores como la falta de infraestructura educativa a disposición del mismo (entre otros factores fuera del control del estudiante e incluso del docente);

DEFINICIÓN DE LA DIMENSIÓN DE LA MUESTRA. LA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN EN EL SER HUMANO COMO POBLACIÓN UNIVERSO. Según Rodríguez comenta que; tanto conservadores como liberales estuvieron conscientes de la importancia de la educación para el mejoramiento material del país y como modeladora de nuevos ciudadanos, es por esto que la constitución de 1824 marcaba la importancia de la educación; para alcanzar dicho fin se señaló como una potestad del gobierno.

(Rodríguez, 2016, pág. 113) Al nacer el ser humano, no cuenta con patrones de conducta determinados, es por ello que requiere de la relación directa con los demás miembros de la comunidad, a través de esto se va configurando una personalidad y una formación como persona socialmente activa, si esto se evita, se desarrollan formas de comportamiento que poco o nada tendrían que ver con una especie humana que por naturaleza es social.

La figura de la educación, se involucra en el momento en que el individuo tiene la necesidad de adecuar a su formación la influencia de sus iguales, a través de esto, el individuo se dota de características propias del ser humano, apoyándose de la flexibilidad orgánica humana que posibilita a tales procesos de influencia entre iguales, a partir de esto se construyen formas de conducirse y de percibir la realidad frente a la colectividad.

La educación tendrá una presencia fundamental, ya que persigue el objetivo de brindar al individuo los conocimientos y habilidades que en un principio no maneja, desde una óptica más formalizada, mediante la educación, se ofrecen mecanismos de socialización, al tiempo que se cultivan normas y pautas que lo conduzcan a una calidad de vida, dentro del contexto social que le ha tocado vivir.

Luengo Navas comenta que la educabilidad se refiere a la capacidad del ser humano de configurarse, de llevar a cabo aprendizajes nuevos, de modificar su forma de conducirse, de hacerse como persona en un proceso abierto. Es pues una consecuencia de la plasticidad del sistema nervioso central, pero su concreción nada tiene que ver con patrones más o menos rígidos, habida cuenta que la rigidez hereditaria ha sido superada.

  • Un concepto relacionado es el de educatividad , que se refiere a las características del que educa (educador) para que la educación se lleve a cabo;
  • (Luengo Navas, 2017, pág;
  • 10);
  • El ser humano se encuentra sujeto a actuar sobre el medio de la educabilidad para conseguir su autorrealización, en la educación, ciertamente, participan las condiciones que impone el entorno físico, ya que en algún momento del desarrollo filogenético [7]pone en marcha estrategias intelectuales para dar respuesta a problemas de carácter práctico que el medio exige;

A través de la educación, el individuo actúa e incluso llega a dominar el medio que le circunda, de hecho la educación en sí, es uno de los factores que producen desigualdad en diferentes materias, existe una gran brecha entre las personas que cuentan con mejores y mayores condiciones de educación, frente a los que se encuentran rezagados en una educación básica y de baja calidad, la educación es un proceso gradual, y mientras más se adquiera a través de los diferentes sistemas de educación, su calidad de vida se pronostica mucho mejor.

Es por ello que el docente tiene una misión importante, ya que además de enseñar las materias escolares, también tiene otra misión que es la de inspirar explicando a los alumnos la importancia de la educación,  a menudo los profesores se enfrentan a estudiantes que presentan falta de experiencia, falta de interés e incluso desprecio al estudio, sin embargo, el docente no debe ser un agente solitario,  ya que la educación se construye de manera colaborativa, pues son diferentes los agentes que tienen interés en el resultado de la educación, por un lado el gobierno da directrices generales, programas educativos, proporciona recursos; la escuela  implementa el modelo de enseñanza y los padres dan la guía en casa y  finalmente el estudiante debe poner su colaboración para dar lo mejor de sí mismo, debe haber una cooperación.

Pero no se puede dejar de lado el hecho de que la educación en sí es una forma de diferenciación, generada a través de la búsqueda y aprovechamiento de oportunidades, sin embargo, esta búsqueda se encuentra limitada para la educación más básica, como ejemplo tenemos a los niños de localidades rurales, en donde la infraestructura puede incluso ser pobre y la calidad irá en consecuencia de ésta, en donde los índices de pobreza, pueden incluso orientar al alumno a abandonar los estudios para ser participe en los medios de obtención de fondos económicos para el hogar.

Es necesario llevar cada vez más a lo particular la investigación, y como consecuencia de ello, es necesario analizar el sistema educativo mexicano frente a otros sistemas a nivel mundial, sin dejar de lado el contexto, no solo social, sino incluso geográfico, ya que a pesar de que podemos comparar uno de los mejores sistemas educativos como lo es el nórdico, no se debe dejar de considerar que son países con una población mucho menor, en donde el control y la evaluación de los sistemas educativos son gestionados con mayor facilidad, ante la disminución de agentes que intervienen en el sistema.

EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO FRENTE A OTROS SISTEMAS A NIVEL MUNDIAL COMO UNIDAD DE ANÁLISIS. Para cumplir con los acuerdos propuestos por la OCDE, el gobierno federal se dio a la tarea de llevar a cabo una ruta para alcanzar ciertos objetivos, el llamado Plan Nacional de Desarrollo, en donde cada sexenio se establecen una serie de acciones específicas para lograr retos que enfrenta el país, a partir de esto ya se entra en una problemática, ya que en México, los últimos tres sexenios han sido de alternancia política, en donde cada una presenta propuestas y políticas diferentes que no dan continuidad a programas, que en lugar de ser cambiados en su totalidad sean reforzados.

Según el titular de la Secretaría de Educación Pública del sexenio de Enrique Peña Nieto, México cuenta con uno de los cinco sistemas de educación pública más grandes del mundo, en donde hay más de 35 millones de alumnos, dos millones de maestros y más de 260 mil planteles.

(Nuño Mayer, 2017)Sin duda, la magnitud del sistema resulta ser un problema, ya que a pesar de que se pueda implementar un sistema homogéneo, se está implementando en un país con grandes desigualdades no solo territoriales, sino incluso culturales. Es necesario presentar una comparación de diferentes factores que intervienen en la calidad educativa, tomando como muestra a México, Estados Unidos, Finlandia, China y Japón.

México USA Finlandia China Japón
Estructura de los grados escolares. Preescolar (3 a 5 años) Jardín (4-5 años) Preescolar (6-7 años) Preescolar (3-5 años) Preescolar (3-6 años)
Primaria (6 a 12 años) Primaria (6-10 años) Básica (7-16 años) Primaria (6-11 años) Primaria (6-12 años)
Secundaria (12 a 15 años) Middle School (11-13 años) Bachillerato (3 años) Secundaria (12-14 años) Secundaria Inferior (13-15años)
Media Superior (3 años) High School (14-17 años) Título Universitario Inferior (3 años) Profesional Secundaria (15-17 años) Secundaria Superior (16-18 años)
Superior (3 a 5 años) Universidad (18-21 años) Título Universitario Superior (4 años) Licenciatura 18-21 años Universidad (5 años en adelante)
PIB invertido 5. 2% 5. 22% 6. 4% 12. 6% 9. 58%
Materias en educación básica Matemáticas, español, ciencias naturales, geografía, historia, Educación Cívica. Educ física, Artística. Biología, Química Ciencias especiales (educ física, arte, música, idiomas), -ingles -ciencias sociales -matemáticas Lengua materna, matemáticas, idioma extranjero, física, química, historia, instrucción cívica, educ. Física, música, artes plásticas, economía doméstica, manualidades, religión o educ etica-filosofica, biología, geografía y medio ambiente Lengua china, matemáticas, lenguas extranjeras, política, historia, geografía, física, química, biología, fisiología e higiene, educ física, música, bellas artes, técnicas laborales. Lengua japonesa, estudios sociales, aritmética, ciencias, estudios medioambientales, música, artes y oficios, educ física, tareas del hogar
Horarios de Clases 8:00  – 13:00 8:00 – 14:30 8:00 – 14:00 Lunes a Viernes 8:00 – 14:00 Sábado 8:00 a 12:00 8:00 a 12:45 Almuerzo Retorno a clases a las 16:00.
NUMERO DE ALUMNOS POR GRUPO 30 Alumnos 15 Alumnos 10 Alumnos 25 Alumnos 15 a 20 Alumnos
Perfil del Docente Con bachillerato mínimo Titulados en las facultades de educación Evaluado por el director cada año Con maestría y capacitación continua Titulados en universidad especializada en pedagogía Mas practica Proceso: Preparación Investigación Sesión de revisión (preparación, clase de investigación, sesión de revisión, preparación, clase de investigación sesión de revisión. )

Fuente: Elaboración propia con datos del INEE, OCDE y UNESCO. Derivado del concentrado anterior, existen coincidencias del sistema educativo mexicano con los demás países, incluso en el apartado de las materias que se imparten en este sistema frente al del extranjero se pueden encontrar similitudes tales como: la lengua de cada país, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, e incluso lenguas extranjeras.

Tabla 2. – Comparativo a nivel Mundial. En donde se encuentra una discrepancia es en la formación del docente, ya que en México, el profesor tiene un promedio de educación a nivel medio superior, esto se debe al gran número de docentes en zonas indígenas, La Comisión de Educación Pública y Servicios Educativos del Congreso de la Unión, al citar el diagnóstico de la educación indígena en México, hizo el siguiente señalamiento: los maestros que atienden a los niños indígenas tienen una insuficiente capacitación y actualización, pues solo tienen estudios de secundaria o preparatoria, escasamente el 9% del total de ellos ha logrado acreditar exámenes para profesores en servicio.

(Velasco Cruz, 2015, pág. 87). A pesar de que el porcentaje de escuelas indígenas y comunitarias no rebasan el número de escuelas generales, en donde la infraestructura ya no carece de tantos servicios, sigue siendo un referente de la desigualdad educativa que viven los estudiantes que se encuentran alejados de la urbanización y que debido a este tipo de factores externos a su control, deben recibir una educación de mucho menos calidad, afrontando la realidad del contexto en el que les tocó nacer. Al momento de hacer la comparación del país frente a los del extranjero en materia de rendimiento escolar, la OCDE presenta datos que demuestran que la educación en México está dejando mucho que desear en materia de rendimiento y competitividad, pues los resultados de la prueba PISA y la prueba PLANEA muestran lo siguiente:

  1. Los estudiantes mexicanos obtuvieron en promedio 416 puntos en el rubro de ciencias, este puntaje lo coloca por debajo del promedio de la organización, que es de 493 puntos, situándolo en el mismo nivel que países como Colombia, Costa Rica y Tailandia.
  1. Estudiantes de 15 años presentan niveles de desempeño en ciencias de 70 puntos por debajo de estudiantes de países como Portugal y España, así como entre 20 y 60 puntos por debajo de los estudiantes de Chile y Uruguay.
  1. En lectura, se obtuvo 423 puntos, de igual modo se encuentra por debajo del promedio de la Organización de Cooperación situando al país a un nivel como Bulgaria, Colombia, Costa Rica e incluso a nivel de Trinidad y Tobago. Además de que los jóvenes de 15 años vuelven a quedar muy por debajo de países como Portugal, España, Chile y Uruguay.
  2. Finalmente, los estudiantes en el país obtuvieron 408 puntos en una de las materias más importantes de la educación básica como lo son las matemáticas, de nueva cuenta, estos puntos quedan por debajo del promedio de la OCDE, lo que sitúa al país al nivel de Albania, mientras que los jóvenes de quince años vuelven a quedar por debajo de España y Portugal por alrededor de 80 puntos, y entre 10 y 15 puntos por debajo de Chile y Uruguay. (OCDE, 2015, pág. 3)

Este sistema, evalúa el nivel de aprendizaje de los alumnos, refleja la carencia de calidad en el sistema educativo como lo han demostrado ejercicios previos de evaluación como EXCAE y ENLACE. En el siguiente inciso se profundizará aún más en la desigualdad educativa que se vive en el país. LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN MÉXICO COMO MUESTRA PARA PROFUNDIDAD DE ANÁLISIS. En México, cada sexenio se implementa un plan nacional de desarrollo, así mismo, un plan estatal de desarrollo, pero lamentablemente pareciera que siempre existen intereses políticos, en el plan sexenal pasado existe un gran vacío cuando se mencionaba una educación de calidad, ya que en el campo no se dio, mientras que en el sexenio del ex presidente Vicente Fox se propuso la idea de las enciclomedias para las escuelas del país, mientras que Felipe Calderón habló de entregar una computadora portátil a cada niño, a la fecha se observan en escuelas enciclomedias inservibles,  y computadoras portátiles que nuca llegaron.

Como consecuencia, pareciera que la desigualdad educativa forma parte de la agenda política y no sale de ahí, ya que no solo es tratar los factores externos del estudiante no controlables, sino otras desigualdades como las sociales y económicas, además de otras que se filtran en el sistema educativo del país como las desigualdades de género, diferencias étnicas y regionales que también inciden en la distribución de oportunidades educativas.

Los indígenas, además de ser marginados en lo social y económico, presentan tasas inferiores de acceso y terminación de grupos no originarios y obtienen aprendizajes significativamente más bajos, según el informe sobre desigualdades en México, realizado por el Colegio de México, la probabilidad de que un estudiante de escuela urbana alcance buenos aprendizajes, es entre 3 y 4 veces mayor que la de un alumno de escuela rural.

(El Colegio de México, 2018, pág. 35)Las desigualdades entre zonas rurales y urbanas han descendido en cuanto al acceso a la educación secundaria y a terminar el nivel medio superior, pero persisten en la dimensión de aprendizajes; Sin duda, las diferencias entre indígenas y no indígenas se mantienen en el acceso y la finalización y parecen haberse incrementado en el logro de aprendizajes.

Es poco probable que medidas gubernamentales, no importa la materia que aborde, produzcan por sí solas la mejora de los resultados educativos, es necesaria una estrategia integral que tome en cuenta todos los factores que intervienen en el sistema educativo, la misma OCDE comenta que no basta con mejorar tan solo las prácticas de enseñanza, que podrían ser el elemento más importante de la educación, aun cuando se encuentren permeadas por la reforma curricular, las instalaciones, la cultura pedagógica y con un régimen de rendición de cuentas dentro del sistema escolar.

  • (OCDE, 2010, pág;
  • 51) Según Navarro Arredondo, en el ciclo escolar 2014-2015, poco más de una cuarta parte de la población del país estaba matriculada en educación básica y en educación media superior, y fue atendida por cerca de 1;

5 millones de docentes en poco más de 244 mil centros escolares, en ese ciclo escolar, la matrícula de la educación obligatoria escolarizada fue de 30. 7 millones de niños y jóvenes. De estos, alrededor de 26 millones fueron alumnos de educación básica (84.

Nivel Educativo
Preescolar Primaria Secundaria Media Superior
Cobertura Nacional (%) 71. 9% 98. 6% 87. 6% 57%
Matrícula Nacional 4 793 131 13 291 411 5 909 722 3 839 062
Población Nacional 6 663 621 13 475 613 6 747 431 6 736 349

Fuente: INEE, 2016. La cobertura en México subsiste para niveles educativos como la media superior y la preescolar, ya que entre 2005 y 2012, la población de 25 a 34 años en el país que había alcanzado la educación media superior, aumentó en 8 puntos porcentuales, de 38 a 44%; no obstante, ese porcentaje resulta mucho menor a la del promedio de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico que es del 83% (OCDE, 2015).

4%) y el resto 4. 8 millones de educación media superior (15. 6%). (Navarro Arredondo, 2018, pág. 259),  Si se observa la siguiente tabla: Tabla 3. – Cobertura Educativa. Se recalca que cualquier acción que se quiera aplicar sobre el sistema educativo del país debe ser integral, ya que poco sirve que los alumnos tengan acceso a una educación, si ésta no va a ser de calidad y mucho menos va a verse demostrada en el rendimiento del estudiante, debido a que en materia de los resultados de la prueba PISA y de la prueba PLANEA, el Sistema Educativo Nacional demuestra bajos niveles de desempeño, dentro de la primera prueba en 2015, el desempeño del país quedó por debajo del promedio de la OCDE en ciencias, lectura y matemáticas, según la OCDE en esas áreas menos del 1% de los estudiantes en el país, lograron alcanzar niveles de competencia de excelencia.

(OCDE, 2015, pág. 1). Esto viene a consecuencia no solo de una necesidad de reestructuración de los modelos educativos, sino que también existe una insuficiencia en la oferta educativa, en la capacitación del docente, en los materiales, en la actualización de programas y planes de estudio, en la infraestructura y los servicios básicos en las escuelas, García Padilla, recupera los siguientes datos con fuentes de la Secretaría de Educación Pública, el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de la Educación Básica y Especial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía, el Banco Mundial, la prueba PISA y la prueba PLANEA, al comentar sobre la situación actual de la educación presenta los siguientes datos:

  1. En el paso de la educación secundaria a la media superior se pierden cerca de 2 millones de alumnos matriculados en escuelas públicas.
  2. El 25% de las plantillas docentes en primaria y secundaria están incompletas.
  3. En promedio, existen 34 alumnos por cada profesor en el nivel de secundaria, mientras que la media para países miembros de la OCDE es de 13 por cada docente.
  4. La tasa neta de escolarización pasa de 98. 4% en el nivel primaria y se reduce a 62% en la educación media superior.
  5. Cerca de 95 mil estudiantes asisten a una institución en un inmueble adecuado.
  6. 2 de cada 10 alumnos de educación básica no cuentan con mobiliario básico. Y la cifra se dispara a 7 de cada 10 en el nivel medio superior.
  7. En primaria solo 4 de cada 10 escuelas cuentan con computadora e internet para los alumnos.
  8. 3 de cada 100 instituciones de todos los niveles no tiene sanitarios.
  9. 2 de cada 10 estudiantes recibió libros de texto gratuitos hasta la tercera semana del ciclo o incluso después.
  10. Alrededor de 1. 4 millones de niños y jóvenes en edad estudiantil invierten tiempos excesivos de traslado a sus instituciones.
  11. En el plan de estudios único para educación básica no se contemplaba a las personas con discapacidad y hablantes de lenguas indígenas (2018)
  12. En la educación primaria indígena existen 21. 8 alumnos por cada docente.
  13. El 36. 2% de los profesores de primaria indígena no cuenta con programas de estudio.
  14. En comunidades rurales, 6 de cada 10 jóvenes de 15 a 17 años se encuentra viviendo aislado y sin escuelas cercanas.
  15. 2% de niños y jóvenes no asiste a la escuela obligatoria debido a su situación de pobreza extrema.
  16. 3 de cada 10 alumnos abandona los estudios por falta de dinero a nivel nacional.
  17. Los estudiantes con padres que concluyeron niveles superiores de educación son los que tienden a obtener los mejores resultados académicos.
  18. Los hogares con mayor nivel económico presentan el mejor desempeño en actividad escolar.
  19. 3 de cada 10 profesores no tiene título de estudios superiores
  20. 40% de los docentes no concluyó los programas de capacitación
  21. 8% de los profesores de nivel media superior no obtuvo el nivel ideal en las pruebas oficiales.
  22. Los profesores de nivel primaria reciben un salario de 33% más bajo que el promedio de la OCDE
  23. En todos los niveles 33. 9% de los estudiantes tienen conocimientos insuficientes en lectura y comunicación. (García Padilla, 25)

Los datos anteriores dan un panorama más amplio de la situación que se está viviendo en México en materia de educación, a medida que la educación sube de nivel se reduce la cantidad de individuos matriculados, además de que los datos demuestran la desigualdad que existe también tanto en la inclusión de estudiantes con necesidades especiales, y de la educación indígena. Además de que se pone de manifiesto las carencias que tiene el propio docente, desde el punto de vista laboral, se le carga el trabajo con un mayor número de estudiantes, en donde el promedio de la OCDE es de tan solo la mitad del promedio que hay en México, esto habla de una falta de cobertura de los docentes quienes, también se encuentran por debajo de la media de dicha organización internacional en materia de salarios.

Es un tema de infraestructura, de participación de los propios padres, de la participación de las instituciones públicas representantes del gobierno, de la participación del docente a través de una continua capacitación y supervisión de las necesidades de los niños, y de un análisis sobre la metodología de estudio, para reconocer si aún es una técnica funcional.

RESULTADOS LA DESNATURALIZACIÓN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN. Según Ávila Francés la teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron se refiere al papel de la educación como reproductora de la cultura, la estructura social y la económica a través de las estrategias de clase. En el análisis de la sociedad francesa, estos autores detectan tres estrategias de clase diferentes en relación con la educación:

  1. La nueva clase media invierte en cultura para mejorar su status social
  2. La élite cultural intenta conservar su posición de privilegio y no perder status social
  3. La clase dominante en la esfera económica trata de reconvertir parte de su capital en capital cultural, consiguiendo títulos académicos prestigiosos que le ayuden a mantener su posición y le den estatus. (Ávila Francés, 2005, pág. 161)

A lo largo del presente artículo se ha vislumbrado como México es un país de desigualdades educativas pronunciadas, vinculadas principalmente al origen social, a la condición étnica de los menores, esta teoría de la reproducción está asentada en los conceptos de capital cultural, habitus y campo, y propone que las desigualdades en materia de educación no son el fruto de capacidades individuales, ni tampoco de una distribución inequitativa de recursos, sino del funcionamiento de campos en donde los recursos materiales y simbólicos, así como las prácticas que condicionan a través del habitus , adquieren valores y obtienen recompensas desiguales, al momento de que también desaparece el carácter arbitrario y social de los mecanismos de valoración y recompensa. Una de las principales características de la teoría de reproducción, reside en la apuesta por desnaturalizar las desigualdades educativas a través de la ruptura epistemológica y teórica de las siguientes ideas:

  1. La que relaciona diferencias escolares con el talento individual
  2. La que relaciona estas diferencias con distinciones objetivas en los recursos con que cuentan los individuos.

Blanco comenta que la teoría de la reproducción rompe con las hipótesis meritocrática (diferentes talentos) y distributiva (diferentes recursos) al postular que la jerarquización que los sistemas educativos hacen de los desempeños individuales está basada en criterios que privilegian sistemáticamente a las clases sociales dominantes; que no son neutrales a pesar de su pretensión de neutralidad, pretensión que funciona como un instrumento de legitimación de las diferencias por ocultamiento de sus condiciones de producción. (Blanco, 2017, pág. 15) Esta teoría se basa en tres formas de capital cultural:

  1. Las credenciales educativas que no pueden ser adquiridas en el mercado, y que no son hereditarias
  2. Objetos culturalmente valiosos, que puede ser heredado pero cuya posesión no garantiza la manera de apreciación.
  3. El habitus [8]

El contenido meritorio intrínseco no debe estar presente al momento de jerarquización del desempeño escolar, dirigidas al reconocimiento de características que distinguen a una clase dominante, en algunos casos, la familiaridad se presenta como un criterio que brinda privilegios, así mismo en la sociedad, como en el sistema educativo, la escuela entonces transmuta el privilegio heredado en mérito individual y legitima relaciones de dominación, abriendo cada vez más la brecha de la desigualdad en esa materia. LAS DOS GRANDES VISIONES SOBRE LA EDUCACIÓN. LA VISIÓN FUNCIONALISTA A nivel teórico hay dos grandes visiones sobre las desigualdades educativas, la primera de ellas es la funcionalista, que lo que dice es que está bien que haya desigualdades, ya que éstas, producidas por el sistema educativo, son las mismas que el sistema de trabajo reconoce para ser eficiente en la contratación.

Como consecuencia, el sistema laboral necesita llevar a cabo la contratación de aquellos que tienen mayor capacitación, los especializados, los más dedicados, y esas desigualdades son las que el sistema educativo va haciendo emerger, por lo que éste se encuentra adecuado al mercado de trabajo diferenciado y especializado.

Brigido comenta que desde la perspectiva funcionalista, la escuela, como cualquier otra unidad de la vida social, debe ser analizada en términos de estructura y de funciones. La primera implica un conjunto de relaciones más o menos estables que permiten definir la forma en que ella está organizada.

  1. (Brigido, 2017, pág;
  2. 161), es decir, se debe observar, por un lado, las posiciones y roles que manejan los personajes que intervienen en el sistema educativo, además de entender cuál es la función que cumple la institución educativa como un sistema y a su vez entender el objetivo de cada una de las partes que se pueden diferencias en ella;

La visión funcionalista tradicional asegura que la estructura y práctica en las instituciones escolares debe estar en equilibrio con la estructura y práctica de los centros de trabajo, tratando de una forma imprecisa el porqué y el cómo se produce específicamente esta correspondencia, Tapia Uribe comenta que esta visión del sistema educativo sostiene que la oferta de las escuelas debe adecuarse funcionalmente a las características técnicas y objetivas de la demanda, es decir, debe haber una correspondencia entre el sistema educativo y la estructura ocupacional.

El ajuste entre estos dos factores determina el nivel de contribución del sistema educativo al desarrollo económico y es tarea de la planificación educativa su grado de ajuste, tanto a las innovaciones científico tecnológicas como a la división del trabajo.

(Tapia Uribe, 2010, pág. 22). Es en este momento en donde la estrategias toman mayor participación en el diseño y planeación de la metodología, diseño y estratificación de los modelos  curriculares escolares; si bien es cierto que la educación básica puede ser considerada como una educación general (hasta cierto punto), en el nivel de secundaria el estudiante ya tiene un pensamiento más crítico de su entorno, comienza a reconocer las necesidades contextuales en las que vive él y su familia; de manera que si se pone a disposición de los estudiantes talleres que estén diseñados para poder comenzar a adentrarse en el mundo laboral de su comunidad, se le estarían dando una orientación y espacio al estudiante para de alguna manera prepararse de acuerdo a las necesidades laborales de la comunidad en donde estudia, de forma que además de estudiar, estaría tomando una capacitación que hasta cierto punto puede llegar a ser técnica.

  1. Dentro de este enfoque, la falta de correspondencia entre el sistema educativo y el productivo será la responsable de los niveles de desempleo y de la desigualdad económica, ésta última se deberá también a la desigualdad educativa que existe entre los distintos grupos sociales de distintas sociedades, como consecuencia se deben adecuar contenidos curriculares a la clasificación laboral requerida, implantando políticas sociales que reorienten los intereses y aspiraciones de los estudiantes, frente a la premisa de que el mercado de trabajo los retribuya a partir de su nivel escolar, de su productividad marginal  y de las habilidades, aptitudes y actitudes que demuestren, en una corta, pero bien aprovechada jornada laboral diseñada para desarrollar sus habilidades técnicas;

LA VISIÓN CRÍTICA Por otro lado, la llamada visión crítica,  en donde se encuentran (entre muchas otras) la teoría de la reproducción, lo que dicen es que el sistema educativo está adecuado, pero no a las necesidades funcionales del sistema laboral, sino a los intereses de dominación de clases dominantes en una sociedad dada, específicamente en una sociedad capitalista, la educación lo que hace no es reconocer méritos individuales, sino reconocer en los jóvenes de distintas clases sociales, diferentes cosas que unos tienen y otros no, que están fuera de lo que les brinda la escuela, que puede ser su cultura, su forma de pararse, su forma de hablar, y a eso se le reconoce como talento.

Uno de los principales puntos de esta teoría es que el sistema escolar no se encuentra aislado, que sus relaciones con otros sectores sociales son una parte indispensable para el entendimiento de lo que ocurre en su interior, de esta manera se premia a los hijos de sectores privilegiados, debido a una herencia que los menores ya traen de sus casas, una cierta cultura, una cierta disposición hacia lo lingüístico, hacia lo verbal, y a los chicos que vienen de sectores sociales más deprimidos y que no tienen esas habilidades y que  la escuela tampoco se las va a dar,  señalarle que debido a su precariedad en materia de herencia en los aspectos que ya se mencionaron, será encasillado en un lugar dominado en la estructura social.

Es la estructura de reproducción que Pierre Bourdieu trató en varios de sus libros, de manera que son dos visiones que en toda la teoría sociológica de las desigualdades educativas, están permanentemente enfrentándose, una por supuesto es mucho más crítica del sistema capitalista que la otra, sin embargo, las dos teorías asumen que la educación es funcional a algo en la sociedad, la primera al desarrollo capitalista y la otra a los intereses de ciertos sectores dominantes. LAS FORTALEZAS, DEBILIDADES, OPORTUNIDADES Y AMENAZAS QUE PRESENTA EL SISTEMA DE EDUCACIÓN MEXICANA A través del análisis de los diferentes factores, así como de la situación actual de la educación en el país, podemos presentar un concentrado donde se distribuyen las fortalezas que el sistema educativo debe potencializar, las debilidades que debe reforzar, las oportunidades que debe aprovechar y por supuesto, la prevención del impacto de amenazas que el marco contextual del sistema educativo pueda presentar, de manera que si analizamos en primer lugar las fortalezas del sistema:

  1. Fortalezas del Sistema de Educación Mexicana:
    1. Un gran número de docentes, centrados en la enseñanza de alumnos, interesados en ayudar a incrementar la calidad educativa del país.
    2. Otra de las fortalezas que se han identificado es; la implementación de políticas sistémicas que favorecen la equidad como la ampliación de la educación obligatoria para incluir a la educación media superior, el hecho de que los alumnos tengan hasta los 15 años de edad para tomar la decisión de la trayectoria educativa a seguir.
  • Impulso de la conformación y fortalecimiento de los Consejos de Participación Social en la Educación, con énfasis en las escuelas, pero también a nivel municipal.
  1. Se comenzó el siglo XX con poco más de 15% de población alfabeta y a lo largo del siglo se terminó con menos de 5% de analfabetismo.
  1. Debilidades del Sistema de Educación Mexicana:
    1. Gradual pérdida de matrícula a lo largo del sistema de educación.
    2. No se tiene una plantilla docente completa para el nivel básico, lo que provoca que la distribución entre el número de alumnos por cada docente se eleve, y se refleje en el número de estudiantes por aula, incrementando el esfuerzo que tiene que aplicar el docente y equilibradamente disminuye el nivel de atención y calidad educativa que los estudiantes reciben.
  • La infraestructura en las escuelas públicas muchas veces presenta varias áreas de oportunidad, además de que por escases de recursos (derivada de diferentes factores) no se tienen los servicios básicos como el agua en los sanitarios.
  1. Como consecuencia del punto anterior, la infraestructura en tecnología y acceso a la información se ven limitadas e incluso excluidas en muchas instituciones educativas, sobre todo las públicas del país.
  2. El excesivo control sobre la evaluación al docente y la poca capacitación que se les otorgaba en el sistema educativo nacional a través de la extinta reforma educativa del sexenio de Peña Nieto, trajo consigo una reforma en la cual se eliminó un elemento que pareciera esencial en cualquier puesto laboral, como es: la evaluación de la calidad docente.
  1. Oportunidades que tiene el Sistema Educativo Nacional.
    1. La tecnología ha generado que incluso en las localidades más lejanas de la urbanización, existan recursos que pueden ser objeto de transformación en productos o servicios comerciales, ya sean de agricultura, ganadería, turísticos, entre otras muchas, la educación es el medio a través del cual se diseñen procesos de producción que den un impulso económico a esas localidades alejadas.
    2. A pesar de ser reducida y con baja infraestructura, se mantienen y desarrollan programas de inclusión indígena y con necesidades especiales a la educación básica.
  • Algunos de los resultados obtenidos en las evaluaciones a los alumnos determinan que en matemáticas han aumentado, en promedio, en 5 puntos cada 3 años entre el 2003 y el 2015 y los de ciencias se han incrementado en promedio en 1. 7 puntos.
  1. El aumento de la matrícula durante el periodo sexenal anterior, se concentró principalmente en la modalidad escolarizada; sin embargo, se advierte que la modalidad no escolarizada también contribuyó a este aumento, pasando de 6. 3% a casi 11% en dicho periodo, por lo que es un área de oportunidad en el objetivo de cerrar la brecha de la desigualdad.
  1. Amenazas
    1. La principal y mayor de las amenazas que se presenta continuamente, es la politización que se ha dado sobre el sistema, en donde las mismas organizaciones del gremio, pensando que se manifiestan por sus derechos laborales, terminan siendo peones de estrategias políticas mayores.
    2. Como consecuencia del punto anterior, se ve que no sólo es la SEP, es la mezcla de intereses políticos, laborales y gremiales que conforman una red muy complicada de intereses.
  • Se ha venido invirtiendo un porcentaje de PIB que no refleja las necesidades de fortalecer el sistema educativo nacional.
  1. Los vínculos entre el sistema de educación media superior, e incluso desde el nivel de secundaria y los empleadores son relativamente débiles, como demuestra el bajo nivel de involucramiento de los empleadores en el desarrollo de las políticas de educación técnica, a pesar de nuevos programas políticos como el del primer empleo que muchas veces solo es aprovechado por sus beneficios fiscales, dejando los beneficios sociales que las empresas realizan a través de estas acciones.
  2. La desigualdad social es uno de los elementos integrales, que promueven la desigualdad educativa, no se pueden promover políticas públicas para cerrar la brecha en materia de educación, si los alumnos llegan con hambre, con preocupaciones económicas, sin los materiales básicos como una libreta o un bolígrafo, por lo que es un problema que se debe trabajar en conjunto con otras áreas afectadas por el fenómenos de la desigualdad.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS FACTORES QUE GENERAN LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN MÉXICO. El análisis y estudio del sistema de educación al país no se detiene, como consecuencia es tan grande que es indispensable hacer una categorización de los niveles educativos y atender los factores generadores de desigualdad a través de ésta clasificación, de modo que los problemas o factores que afectan al alumno de universidad, no son los mismos que impactan en los de un alumno de educación básica.

  • A pesar de ello, en lo general se puede hablar de factores como la calidad educativa que encuentra su fundamento y estructura en la fortaleza de la participación de los padres, el docente y el gobierno a través de presentar modelos educativos bien estructurados, sobre todo que estén diseñados para las localidades en donde se van a implementar;

La descentralización de un modelo educativo, a pesar de que contribuye a una desigualdad educativa, debido a que alumnos de la urbe no recibirían la misma educación que los de localidades rurales, si representa una educación proporcional y equitativa a las necesidades de la producción comercial local, en materia de educación básica, (sobre todo preescolar y primaria) sí se puede considerar la opción de un modelo educativo generalizado, pero a partir de la educación secundaria se deben prever elementos propios de la localidad y diseñar estrategias educativas que retengan al alumno en la escuela, derivado del reconocimiento de valor que tiene para su vida académica, familiar y laboral.

Partiendo de esto, se comienza una etapa de capacitación docente, que se centre en las necesidades del alumno, como ente generador de conocimiento y de riqueza, ya que es el docente quien lo conduce a lo largo de la preparación académica, que debe ser la base para que en el momento que se tenga que llevar a cabo la toma de decisiones ésta sea efectiva.

Entre los principales cambios que se le ha dado a la reforma educativa para los próximos seis años está; la desaparición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, que más allá de una disipación se vislumbra como una reingeniería y cambio de nombre a Centro Nacional para la Revalorización del Magisterio y la Mejora Continua de la Educación, creando un sistema para la carrera del docente, en el que la Federación tendrá la rectoría.

Esto significa que se eliminan las evaluaciones punitivas y obligatorias de los maestros. Todos los sistemas educativos de éxito centran su organización alrededor del docente, Finlandia un país nórdico líder en sistema educativo ha centrado su sistema en el docente, ya que ésta es la pieza que le da sentido al modelo.

La formación y la organización del profesorado en este país son diferentes, ya que para ser maestro en Finlandia la calificación en la Universidad debe ser superior a 9 sobre 10, y la educación docente no para ahí, pues después tienen que realizar una maestría para poder optar a la docencia.

  • En Finlandia cada municipio contrata al director del centro y éste contrata a los profesores;
  • Cuando finalizan su carrera académica, los maestros se someten a procesos de formación abiertos, se anuncian vacantes y se seleccionan candidatos;

Cada administración educativa es responsable de contratar a su profesorado. La opción del despido se mantiene viva, aunque debido a su formación académica no sea algo muy común. El objetivo de este procedimiento es el de seleccionar a aquellos profesores que estén mejor cualificados para cada puesto en particular.

Y si un profesor no realiza su trabajo de forma satisfactoria, pueden cambiarlo por otro. Como consecuencia, uno de los sistemas más efectivos en educación ha demostrado que la escuela pública es como si fuera de gestión privada, ya que en ésta se eliminan privilegios y se centra en las competencias del docente.

Sin duda, es atrevido hacer la comparación con un país que es mucho menor en densidad territorial y como consecuencia de población, sin embargo, no se debe dejar de lado la efectividad de un sistema público con tintes de autonomía de institución, en donde la población elige a los directores de escuelas, quienes a su vez responden a esa confianza a través de colocar a los mejores candidatos a ocupar puestos docentes, siendo evaluados y capacitados de manera constante, tomando en cuenta el rendimiento que presentan los alumnos que tienen bajo su mando. CONCLUSIONES

  1. La desigualdad educativa está vinculada a las condiciones económicas del alumno, esto se debe a que tienen la oportunidad incluso de evitar la educación pública, incorporándose a una educación privada que a pesar de que el modelo educativo y los libros de texto público son los mismos, se diferencia en gran medida en materia de calidad educativa, debido a que como se paga directamente una cuota mensual, el padre se siente con mayores derechos para exigir una educación de calidad.
  1. La nueva reforma educativa considera ya una política educativa basada en diferencia por zonas que permita una educación indígena, bilingüe y cultural, lo que representa una desigualdad educativa, pero de igual manera es sinónimo de equidad educativa, ya que la educación va en proporción de las necesidades particulares de las zonas a aplicar.
  1. El artículo 11 Transitorio de la reforma, estableció el Ejecutivo Federal tiene un plazo no mayor a 180 días (6 meses) a partir de la entrada en vigor de la reforma (15 de Mayo) para definir una Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales, que establecerá acciones para su fortalecimiento, habrá que esperar al 15 de Noviembre para vislumbrar si es del agrado del gremio y que los intereses políticos no nublen el objetivo general que es brindar una calidad educativa a los niños y jóvenes mexicanos.
  1. La admisión, promoción y reconocimiento de los trabajadores al servicio de la educación, se encontrará a lo dispuesto por la Ley Reglamentaria del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros, prevaleciendo siempre la rectoría del Estado, incluyendo los conceptos de excelencia educativa y de autonomía universitaria que habían sido removidos. A través de esta Ley se prevé asegurar que no habrá venta de plazas.
  1. La promoción de los docentes se desvincula de evaluación alguna, regresando al modelo educativo previo a la reforma del 2012, a pesar de que los sistemas de evaluación en cualquier puesto laboral son indispensables, para reconocer el rendimiento y resultados siendo fuente de premios y consecuencias derivado del mismo.
  1. Se deben mantener sistemas que aseguren la capacitación pedagógica de los docentes, de cualquier nivel educativo, antes o poco después de empezar a enseñar, y ofrecer capacitación a los supervisores de alumnos en prácticas profesionales.
  1. Con el objetivo de mejorar las competencias técnicas de los docentes, uno de los requisitos debe ser, que hayan trabajado en el área que están impartiendo y exigir a las escuelas que desarrollen estrategias para actualizar las competencias técnicas de los docentes.
  1. Asumir un panorama de equidad en su amplio entendimiento, requiere de ofrecer oportunidades a los niños, jóvenes, padres de familia y docentes, que generen una formación académica integral sólida, y con esto se brinde un mejor horizonte para lograr una mejor calidad de vida. De manera que las opciones improvisadas, que resultan ser deficientes para sectores menos favorecidos, cierran las posibilidades de que transiten por un mejor camino.

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México: Universidad Pedagógica Nacional. [1]Ontología significa “el estudio del ser”. Esta palabra se forma a través de los términos griegos οντος, ontos, que significa ser, ente, y λóγος, logos, que significa estudio, discurso, ciencia, teoría.

La ontología es una parte o rama de la filosofía que estudia la naturaleza del ser, la existencia y la realidad, tratando de determinar las categorías fundamentales y las relaciones del “ser en cuanto ser”. [2]Definidas como aquellas localidades con menos de 2 500 habitantes.

  1. [3]El ingreso promedio mensual por hogar se calcula al sumar los ingresos totales y dividirlo entre el total de hogares;
  2. Para ello se utiliza el ingreso corriente total reportado por los hogares en la encuesta del Módulo de Condiciones Socioeconómicas [4]La línea de bienestar mínimo es el Precio de la Canasta Básica;
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[5]Programa que busca que jóvenes entre los 18 a 29 años puedan capacitarse en el trabajo, otorgándoles una beca mensual de 3600 pesos para que se capaciten durante un año. [6] Programa que dará apoyo económico a los estudiantes que estén cursando el bachillerato en una escuela pública para abatir la deserción escolar.

¿Cómo afectan los roles de género en la escuela?

¿Cómo influye la escuela en los roles de género? – Las escuelas pueden ampliar o disminuir las diferencias de géneros proporcionando entornos que promuevan la similitud dentro del mismo sexo y las diferencias entre los sexos, o a la inversa (variabilidad dentro de un mismo sexo y similitud entre los sexos).

¿Cómo aplica la igualdad de género con las y los estudiantes?

LA IGUALDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN REQUIERE PROGRAMAS DE ESTUDIO Y LIBROS DE TEXTO EXENTOS DE SESGOS – Para facilitar una enseñanza con perspectiva de género, los programas de estudio y los libros de texto deben estar exentos de sesgos y promover la igualdad en las relaciones de género.

¿Cuál es la desigualdad entre hombres y mujeres?

‘La principal conclusión es que la brecha de progreso social de hombres y mujeres en nuestro país es de 27 % a favor de los hombres ; es decir, las mujeres en las dimensiones de salud, educación, autonomía y oportunidades están rezagadas en un 27 %’, declaró a Efe la representante de Centrum Beatrice Avolio.

¿Qué es desigualdad educativa ejemplos?

39% de los jóvenes entre 15 y 17 años no están inscritos en la escuela. Dos de cada tres niños que no asisten a la escuela primaria son indígenas. En México trabajan 3 millones de niños entre 12 y 17 años de edad. El 53% de éstos no asisten a la escuela.

¿Cuáles son los ejemplos de desigualdad y de equidad de género en la escuela?

Independencia económica – El   aumento de la participación femenina en la fuerza laboral, da como resultado un crecimiento económico más rápido, no obstante, las mujeres continúan participando en los mercados laborales de manera desigual con los hombres.

Durante 2013, la relación entre el empleo para hombres era del 72,2% en comparación con el  47,1% de las mujeres. Por otra parte, ellas continúan ganando solo entre el 60 y el 75% del salario de ellos a nivel mundial.

Al cerrar la brecha de género, se estima que los ingresos de las mujeres podrían aumentar globalmente hasta en un 76%, pero al parecer nos encontramos muy lejos de lograrlo, porque las mujeres también tienen una responsabilidad desproporcionada en el trabajo del hogar y que además no es remunerado. Las mujeres dedican de:

  • Una a tres horas más al día a las tareas del hogar que los hombres.
  • Dos a diez veces más tiempo al día al cuidado (de niños, ancianos y enfermos).
  • Una a cuatro horas menos al día a actividades basadas en los ingresos.

El tiempo dedicado a estas tareas no remuneradas impacta directa y negativamente la participación de las mujeres en la fuerza laboral, y su capacidad para fomentar la independencia económica.

¿Cómo afecta la desigualdad de género en la educación?

De cada 100 mujeres, 46 no han logrado concluir la educación básica, y de cada 100 hombres 43 están en rezago educativo. En las áreas rurales, el rezago educativo es más crítico; 70. 4% de mujeres y el 68. 6% de hombres no cuentan con la educación básica concluida.

¿Cómo reducir la desigualdad en la escuela?

¿Qué es la desigualdad de género para niños de primaria?

Cuál Es La Desigualdad De Género En La Escuela apuntes-de-debate Aunque la experiencia de ser niña es muy diversa en su intersección con otras categorías sociales como la etnia, el grupo socioeconómico, la identidad de género, condiciones de discapacidad, estatus migratorio, etc. , la desigualdad de género se manifiesta desde los primeros años de vida de las mujeres. Sus expresiones son múltiples: violencia sexual, física, psicológica, económica; maternidad y uniones infantiles; el ejercicio no remunerado de trabajos domésticos y de cuidado (que para las mujeres implica el doble de tiempo, en comparación con sus pares varones) o múltiples limitaciones en el ejercicio de los derechos sexuales.

La niñez es una etapa que implica el ejercicio de derechos que condicionan el futuro de las niñas. Así se evidencia la importancia de implementar acciones con perspectiva de equidad que incluyan al género como categoría analítica, desde los primeros años.

Éste ha sido el planteamiento de Equidad para la Infancia, para poner en el centro el bienestar de la infancia, tomando en cuenta las distintas condiciones de desigualdad, en propuestas y recomendaciones de política pública. La inequidad de género se manifiesta desde los primeros años.

Esto es evidente al estudiar datos estadísticos, prácticas culturales, normativas legales, políticas económicas y en la mayoría de los ámbitos de las relaciones humanas. Las desigualdades de género se sustentan simbólicamente a partir de relaciones de valor y de poder entre lo femenino y lo masculino, que desfavorecen a las niñas.

Desde la infancia se aprenden de manera binaria los espacios y las actividades que corresponderán a mujeres y a hombres [i]. Las diferencias de género se refuerzan a través de juguetes y juegos, la vestimenta, colores, cortes de cabello, etc. Desde la socialización escolar se reproducen estas concepciones binarias y diferenciadas, la inequidad se refleja en dinámicas curriculares y extracurriculares [ii] que se traducen en desigualdad y exclusión y que desconocen los derechos de otras identidades de género.

[iii] Las niñas son cuestionadas si practican ciertos deportes y los varones si se involucran en actividades artísticas, por ejemplo. Las mujeres aprenden en la escuela que los espacios centrales y más amplios como patios y canchas deportivas pertenecen a los varones, mientras que ellas generalmente quedan relegadas a jugar en espacios periféricos.

Por otro lado, aunque ha habido pequeñas trasformaciones, los juguetes marcan la pauta de los roles de género esperados para mujeres y varones. Los juegos “para niñas” les enseñan a cuidar de otras personas, a ser madres y a realizar trabajos del hogar; mientras que la oferta de juguetes “para varones” invoca roles profesionales más amplios y refuerza estereotipos de violentos a partir de juegos bélicos y con referencias militares.

[iv] Uno de los cambios que se ha observado en este ámbito es que la oferta de productos lúdicos y de entretenimiento dirigida a las niñas ya no solo incluye la idea de la mujer destinada al espacio doméstico (la cual permanece en mayor medida), el mercado de juguetes que representan la profesionalización e independencia de las mujeres ha aumentado, pero se le han sumado productos que plantean estereotipos hipersexualizados.

[v] Ya en 2007 la Asociación de Psicología Estadounidense (APA) publicó un documento en el que denunciaba esta tendencia, que desde entonces ha ido en aumento. [vi] La hipersexualización principalmente en las niñas se visibiliza, por ejemplo, a través de espacios como los concursos de belleza infantiles, los cuales han logrado una gran exposición en los medios masivos de comunicación.

¿Cómo se debe fomentar la igualdad de género en su escuela y casa?

El incremento de la violencia y las desigualdades contra la mujer nos lleva a pensar cuáles son los sectores que necesitamos reforzar para revertir esta realidad. Uno de ellos es la educación, principal herramienta que promueve el cambio social y que abarca una etapa fundamental en la vida donde se forman los valores y el carácter de las personas.

Para lograr este objetivo es importante la participación activa de los docentes, orientando y educando a los estudiantes en aspectos claves para una educación que promueva el respeto y la igualdad hacia las mujeres.

Por ello, Juana Muñoz Sánchez , coordinadora de Departamento de Psicopedagogía y Psicóloga del colegio Abraham Lincoln, comparte 6 valiosos consejos que pueden ser aplicados desde las aulas para cumplir este objetivo. Educar la igualdad desde todas las asignaturas Todas las materias que se imparten en la escuela pueden servir para fomentar la igualdad.

Indicar la creación de grupos entre hombres y mujeres de forma equitativa para los trabajos académicos o promover la participación por igual son buenas prácticas. Así mismo, la idea errada sobre el niño fuerte y la niña delicada no debe ser fomentada ni respaldada por los docentes.

Promover la distribución equitativa de las actividades y deportes Es común designar actividades o deportes que han sido adoptados por la sociedad como “exclusivos” para cada género. Es así que las niñas sólo deben limpiar, ordenar o jugar vóley, mientras que los niños cargan objetos pesados y juegan futbol.

Por esta razón se debe promover la distribución equitativa de actividades y organizar la creación de equipos de ambos sexos en los deportes. Fomentar la participación de las niñas en las elecciones escolares Según ONU Mujeres el promedio de parlamentarias mujeres en Latinoamérica es de un 28,1%.

Por ello, es importante impulsar la participación de las niñas y adolescentes en política y una buena oportunidad serían las elecciones escolares. Promover el debate sobre los estereotipos Vivimos en una sociedad llena de estereotipos sobre cómo deben ser, tanto de forma física como sicológica, los hombres y las mujeres.

En este contexto se debe abrir un debate constante desde las aulas para pensar a dónde nos llevan estos prejuicios y pensar en cómo contribuir al cambio. Concienciar sobre las consecuencias de la violencia a la mujer en la sociedad Además de los daños físicos y sicológicos que causa la violencia en los que la sufren o presencian, existen consecuencias para la sociedad como la obstaculización de la reducción de la pobreza ya que no se integra a la mujer en el proceso de desarrollo.

Así mismo, es probable que las personas que hayan vivido en este ambiente lleguen a ser víctimas o maltratadores al crecer, creando un círculo que se repite. La participación activa de los padres La familia es un importante pilar en la formación de los estudiantes.

¿Qué es la desigualdad y ejemplos?

¿Qué tipos de desigualdad existen? – La desigualdad no es única ni afecta a un solo aspecto de la vida de las personas, sino que se puede hablar de varios tipos:

  • Desigualdad social. Se produce cuando una persona recibe un trato diferente como consecuencia de su posición social, su situación económica, la religión que profesa, su género , la cultura de la que proviene o sus preferencias sexuales, entre otros aspectos.
  • Desigualdad económica. La desigualdad económica se refiere a la distribución de la riqueza entre las personas. Las diferencias de ingresos entre las personas más ricas y las más pobres supone un problema de acceso a bienes y servicios para las personas con menos recursos.
  • Desigualdad educativa. La desigualdad educativa está en la base de la desigualdad social y económica, puesto que supone que las personas no tengan las mismas oportunidades para acceder a una formación. En este sentido, existen diferencias significativas en relación con los refugiados, puesto que, según datos de ACNUR, más de 3,5 millones de niños refugiados no van al colegio y durante 2016 solo un 45% de los 6,4 millones de personas en edad escolar  bajo el mandato de ACNUR,  niños y adolescentes de entre 5 y 17 años,  fueron escolarizados.
  • Desigualdad de género. La desigualdad de género se produce cuando una persona no tiene acceso a las mismas oportunidades que una persona de otro sexo. Por ejemplo, existe una brecha salarial, que según el informe de Eurostat del año 2016, en España es del 14,9% y en Europa, del 16,7%.
  • Desigualdad legal. Se produce cuando las leyes o el funcionamiento de los tribunales favorecen a unos individuos frente a otros. Por ejemplo, se puede dar el caso de que los requisitos legales de acceso a la sanidad o a la educación no sean los mismos para los nacionales de un país que para los refugiados.

¿Por qué se produce la desigualdad de género?

Dossier: Crisis alimentaria: abundancia y hambre Entre las desigualdades de género: un lugar para las mujeres pobres en la seguridad alimentaria y el combate al hambre Ivonne Vizcarra Bordi * * Doctora en Antropología Social por la Université Laval, Québec.

Profesora–investigadora del Centro de Investigación en Ciencias Agropecuarias de la Universidad Autónoma del Estado de México. Para entender hasta qué punto es nociva la desigualdad de género, tenemos que ver más allá de la difícil situación de las mujeres y examinar los problemas que el trato asimétrico contra ellas origina también para los varones.

Los distintos tipos de inequidades tienden, por último, a alimentarse unos a otros, y debemos ser conscientes de sus conexiones. SEN (2002) Resumen El presente trabajo analiza las condiciones de inequidad y desigualdad social a las que una gran parte de las mujeres pobres de los países del hemisferio Sur en lo general y en específico las mujeres rurales de México, se enfrentan para poder sortear una serie de obstáculos impuestos por una violencia estructural y lograr satisfacer las necesidades alimenticias de sus familias y/o evitar el hambre.

A partir de tres fenómenos de la desigualdad: explotación, discriminación y exclusión, este documento explora cómo estas mujeres pobres van cobrando visibilidad en varias dimensiones políticas del desarrollo social, en las cuales se diseñan programas de combate a la pobreza y al hambre.

Se concluye que la seguridad alimentaria y el género son temas insolubles frente a las violencia estructural que mantiene relaciones de poder, asimetrías y jerarquías en los proceso locales sometidos a reglas de procesos más amplios y globales. Palabras clave: desigualdades sociales, género, pobreza, seguridad alimentaria, hambre.

  1. Abstract This paper analyses the inequality that women face under poverty and structural violence conditions;
  2. Women struggle to provide food to their family or prevent family from hunger;
  3. The study focuses on women of the South in general, and on women from rural areas in Mexico, in particular;

In spite of inequality conditions which are reflected in women’s explotation, discrimination and exclusion, women are becoming visible in policies to combat poverty and hunger. Food security and gender problems cannot be solved under a structural violence which supports power relations, social asymmetries and hierarchies which are immersed on global processes.

  1. Key words: social inequality, gender, poverty, food security;
  2. INTRODUCCIÓN Cuando las mujeres tuvieron mayor presencia en los procesos sociales y económicos de desarrollo en las décadas de 1970 y 1980, se hicieron patentes las condiciones de vida desventajosas para ellas respecto de los hombres en casi todas las sociedades, sin importar la clase, la etnia, la raza y la edad;

Particularmente, las mujeres rurales de los países del Sur 1 fueron tomando una visibilidad relativa a las condiciones sociales de las mujeres con mejores capacidades de desarrollo (escolaridad, salud, ingresos, patrimoniales, etcétera). Al visualizarlas en las desigualdades sociales, su presencia en las políticas de desarrollo las ha colocado en una posición de vulnerabilidad y subordinación a procesos más amplios que trascienden el ámbito del hogar y la comunidad, y que en condiciones de pobreza, bajos niveles de educación, inaccesibilidad jurídica y consuetudinaria (usos y costumbres) a los recursos, desvalorización social del trabajo femenino, desempleo y migración, las mujeres han tomado un lugar específico en el diseño de las políticas de seguridad alimentaria con énfasis a combatir la pobreza y a superar el hambre, las cuales vienen acompañadas de la receta del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) sobre el desarrollo humano sustentable.

Este ensayo tiene como finalidad identificar cómo las mujeres pobres del Sur, han logrado cierta presencia en las políticas de desarrollo social que pretenden combatir la pobreza y el hambre, que con un gran componente de desarrollo humano y sustentable se pretende ser parte de una estrategia nacional de seguridad alimentaria a nivel de los hogares.

Una vez incorporadas en los discursos globales y nacionales del desarrollo de las últimas dos décadas, al final de este trabajo se toman como eje de reflexión los programas latinoamericanos que intentan mitigar las desigualdades sociales y de género a través de transferencias directas condicionadas a las familias más pobres para que éstas tengan acceso a la alimentación, a la educación y a la salud; ejes sustantivos para combatir el hambre y ampliar las capacidades para salir de la pobreza (PNUD, 1997).

  1. Cabe señalar que gran parte de las experiencias empíricas que dan sustento a nuestros argumentos provienen de estudios realizados en México en lo particular y en América Latina en su dimensión regional, lo cual no excluye algunas experiencias extraídas de países africanos y asiáticos;

LAS DESIGUALDADES DE GÉNERO Para entender las desigualdades sociales entre los hombres y las mujeres se debe partir del hecho de que se trata de un proceso histórico y complejo de relaciones sociales, basado en la creencia de que las diferenciaciones sexuales, donde lo femenino es inferior a lo masculino, justifican y legitiman relaciones de dominación y privilegios de unos (hombres) sobre otras (mujeres) en todos los referentes sociales: simbólicos, materiales, jurídicos, morales y éticos.

  • Todos ellos apuntalan normatividades que construyen el orden social, las que a su vez justifican ampliamente la distribución inequitativa de las riquezas y del poder;
  • Se trata de una forma primaria de relaciones de poder justificadas por estas normatividades (Scott, 1996);

Estas desigualdades sociales implican, por lo tanto, relaciones de poder que se traducen en procesos de aniquilamiento de la condición humana, las que en sociedades sometidas al colonialismo y poscolonialismo se conciben en procesos históricos más amplios de dominación (Rama, 2001).

  • Para Fernández Enguita (1999) se trata de un conjunto de fenómenos sociales, económicos y políticos diferenciados, como son la explotación (utilización del otro como un medio); la discriminación (desigualdad de oportunidades en cuanto a privilegios y restricciones); y la exclusión (invisibilidad absoluta) (Arzate, 2004);

El género 2 puede ser entendido a partir de las diferenciaciones ideológicas de lo público–masculino sobre lo privado–femenino, así como una categoría generada por desigualdades sociales que restringen el acceso, propiciando el desgaste de la condición humana (Vizcarra, 2005).

De esta manera, la explotación como mecanismo de control de una clase sobre otra no sólo se refiere en su dimensión materialista de los procesos de acumulación de riquezas, sino que interioriza entre las clases, los microprocesos que conllevan a la diferenciación social basados en la división sexual del trabajo.

En esta diferenciación, el trabajo doméstico femenino que garantiza la reproducción de las fuerzas productivas (trabajo y capital), no es social y económicamente valorado y, por lo tanto, es implícitamente invisible dentro del mismo fenómeno de explotación, lo que comúnmente se denomina la doble explotación (Carrasco, 1999).

  1. A través de procesos históricos coloniales y poscoloniales, la desvalorización del otro(a) se ha fundamentado por posturas etno, andro y egocentristas, dando lugar a la discriminación;
  2. En este sentido, las restricciones y arbitrariedades relacionadas con las creencias e ideas que construyen simbólicamente lo masculino con un sesgo superior, prestigio, privilegio y de mayor valor social que lo femenino por estar relacionado a la esfera doméstica o privada, se amplifican, acumulan y multiplican según sean las etiquetas de desvalorización social que se le acuñan a una persona (mujer, pobre, indígena, envejecida, con diabetes, etcétera);

Además de la desvalorización de lo femenino derivado de la división sexual del trabajo, la discriminación que sufren las mujeres por su propia condición de género es más perjudicial que la de los hombres, particularmente en ciertos ciclos de vida doméstica (embarazo, lactancia, vejez); en los procesos de cambio familiar (mono–parentales); en la precariedad del empleo; en las desigualdades salariales entre hombres y mujeres; en la restricción al acceso a la propiedad y al control de los recursos, y en la falta de control sobre sus propios cuerpos en cuanto a sexualidad y reproducción (López y Salles, 2000).

Para superar la vulnerabilidad de las mujeres ante estos fenómenos discriminatorios, así como para evitar la victimización derivada de la explotación doméstica, del mercado de trabajo y de sus cuerpos sexuados, habría que dejar de excluirlas de la toma de decisiones políticas que proponen su inclusión al desarrollo (Rocheleau et al.

1995). A pesar de que en las últimas dos décadas las mujeres que sufren discriminaciones y doble explotación han tomado cierta presencia en los discursos, en los programas y en la institucionalización del género, aún continúan excluidas como actoras sociales y sujetos libres, autónomos y autoreconocibles, puesto que ellas siguen apareciendo sin posibilidad de corregir la posición subordinada en la que se encuentran.

Se puede decir que las desigualdades sociales son generadoras de poblaciones vulnerables, a medida que se construyen necesidades legítimas frente a las carencias de ciertas poblaciones, de tal modo que requieran de una intervención institucional para satisfacerlas.

Para Escobar (1995), una vez enclavado el dispositivo de poder del desarrollo, difícilmente las mujeres pobres consiguen escaparse de su construcción social institucional. En este nivel discursivo, las pobres son vistas como carentes de poder y libertades, cuyas incapacidades para incorporarse por sí mismas a sectores productivos, las convierten en sujetos vulnerables que requieren de asistencia y compensación, convirtiéndose de esta manera en población–objetivo (beneficiarias) de programas y proyectos asistenciales, que por su génesis política, no logran resolver las causas que conciben dichas desigualdades en sus tres concomitantes: explotación, discriminación y exclusión.

UN LUGAR PARA LAS MUJERES POBRES El lugar que adquieren las mujeres pobres en los discursos dominantes del desarrollo, proviene de los estudios que denuncian un fenómeno llamado feminización de la pobreza.

Éste alude tanto a la desproporcionada representación de las mujeres entre los pobres comparada con la de los hombres, como a las características que asume la pobreza entre las mujeres, el periodo que permanecen en esta situación, las dificultades para superarla y los efectos de los demás miembros del grupo doméstico familiar.

3 Asimismo, estos estudios tratan de entender cómo y cuándo estas diferenciaciones sexuales se convirtieron en relaciones de poder y por qué las mujeres sufren relativamente más que los hombres el fenómeno de la pobreza y las hambrunas, aun cuando hay fenómenos comunes de marginación, desastres naturales, crisis económicas, discriminación, exclusión, desplazamientos originados por guerras e injusticia social (Barquet, 1997; Gimtrap, 1994; González, 2001; López y Salles, 2000; Salles y Tuirán, 1999).

Por su parte, Bravo (1998) señala que la presencia de las mujeres está relacionada con la función biológica de la procreación, cuya proyección funcional en la reproducción social, condiciona su capacidad para decidir sobre el uso de su tiempo y fuerza de trabajo.

En particular, las mujeres rurales indígenas —cuando son madres y esposas–invierten gran cantidad de horas al día para realizar el trabajo doméstico y reproductivo asignado en sus sociedades y que van aprendiendo desde la infancia (Vizcarra y Marín, 2006), como son quehaceres del hogar, la crianza de los niños, el cuidado de la salud de los enfermos y los ancianos del hogar, la preparación de alimentos, las actividades agrícolas de traspatio, el acarreo de agua y leña, el cuidado de los bienes patrimoniales de los hombres, cuando éstos emigran, entre otras tantas responsabilidades que van adquiriendo con la organización tradicional de la comunidad (González y Vizcarra, 2006), y con los programas gubernamentales diseñados para ellas (Pineda et al.

, 2006; Vizcarra, 2007). Según Kabeer (1992) la transmisión intergeneracional de la privación y vulnerabilidad es uno de los mecanismos causantes y circulares que reproducen y agudizan la pobreza de las mujeres, por lo que las desigualdades de género, particularmente las referidas al acceso y a la satisfacción de necesidades básicas, no pueden ser comprendidas desde el enfoque holístico de “la pobreza”, porque se diluyen las asimetrías de género históricas, presentes y futuras.

Por otro lado, debido a que las responsabilidades domésticas y reproductivas no han disminuido, los sesgos discriminatorios de género, clase, etnia y raza tienden a someterlas casi sin escapatoria a las regulaciones de los diferentes mercados de trabajo (menor salario, inseguridad contractual, reducidas prestaciones, etcétera).

La pobreza femenina tiende a multiplicarse en la globalización y, al mismo tiempo, agudiza las desigualdades sociales entre las regiones y los países (Núñez et al. , 2004). Aun con programas diseñados para mitigar dichas desigualdades, las mujeres pobres siguen sometiéndose a relaciones de poder que subyugan sus libertades.

En efecto, el lugar que se ha dado a las mujeres al menos en los discursos mundiales o en declaraciones de las cumbres de los diferentes organismos de la ONU o del Banco Mundial, es técnicamente el de sujetos en tanto que se difunde su agencia de cambio, pero a la vez son la población–objetivo cuando se ejecutan las acciones de control como la ayuda alimentaria y el control demográfico para reducir la tasa de fecundidad en zonas reprimidas, pobres y vulnerables (Vizcarra, 2007).

Incluso considerando que la relación entre pobreza y género tiene un efecto multiplicador y transmisor hacia los niños y niñas que viven en esos hogares, las políticas de combate a la pobreza y al hambre continúan ignorando las relaciones de poder que someten a las mujeres a una condición de inferioridad.

Por el contrario, generalmente estas políticas creen que para romper el círculo de la pobreza es necesario incorporarlas a los procesos de desarrollo a partir del incremento de oportunidades de acceso, pero sin que descuiden sus roles tradicionales (mismos que las sujetan a una relación de inferioridad), al considerarlas como indispensables para mejorar la situación de pobreza que viven sus familias.

Para mejorar sus condiciones de vida y la de sus familias, y basados en “experiencias exitosas” de su incorporación a microfinanciamientos, proyectos productivos y cajas de ahorros, todas las propuestas para combatir a la pobreza venidas de Naciones Unidas y de organismos mundiales financieros como el Banco Mundial, impulsaron programas con perspectiva de género.

  1. Por un lado, estos programas pretenden proveer ciertas capacidades a las mujeres al mejorar su salud y aumentar sus niveles de instrucción escolar y, por otro, a ellas se les diseñan planes de préstamos y subsidios en proyectos que tuviesen el fin de generar ingresos o bien de mejorar la salud y nutrición familiar (Pineda et al;

, 2006). Asimismo, los gobiernos locales obtienen préstamos públicos, privados, nacionales e internacionales, para poner en práctica estrategias de inversión en infraestructura y servicios básicos, como son equipos sanitarios, vivienda y educación (Moser, 1991).

Algunos estudios revelan que estos programas no verán sus resultados a corto tiempo en términos de beneficio social, pues en sus etapas de realización y ejecución inicial, se constata que éstos conllevan una carga extra de trabajo para las mujeres pobres, porque se comprometen a llevar a cabo los programas por ser ellas las poblaciones objetivo, sin abandonar las tareas asignadas por su condición de género (el trabajo doméstico o reproductivo).

En muchos casos, al convertirse en jefas de hogar, esta sobrecarga ha empeorado su situación de pobreza y su estado relativo y absoluto de nutrición y salud, precisamente por la falta de tiempo para dedicarse a ellas (Nussbaum, 2002; Molyneux, 2006; Vizcarra, 2007).

  1. Teóricas del género plantearon que el poder o el empoderamiento de las mujeres iba más allá de la independencia económica, o de la visualización de las mujeres como clave del bienestar familiar y por ende de sus localidades (Moser, 1991; Cleeves, 1993; Alberti, 1995; Batliwala, 1997; Kabeer, 1992, 1997; Rowlands, 1997 y Sen, 1998);

El esfuerzo ha sido paulatino, y en casos específicos se ha demostrado que el desarrollo de capacidades a partir de acciones individuales o colectivas conscientes de las mujeres, puede aumentar la libertad, el poder y el bienestar de todos, pues además tiende a ampliar el alcance del interés y la preocupación por los problemas sociales (Sen, 2002; Nussbaum, 2002).

Pese a estas importantes aspiraciones de la teoría de género, las desigualdades sociales que afectan directamente la vida de las mujeres, no sólo siguen reproduciéndose sino se complejizan colocándolas en situaciones de mayor desventaja, marginación y pobreza.

4 Entre estas situaciones existe una que nos da herramientas suficientes para analizar las necesidades de asegurar alimentos que permitan a todos los miembros del hogar, gozar de una vida digna que no coloque en riesgo la condición humana de ellas ni de ningún miembro del hogar y comunidad: el hambre.

  1. GÉNERO Y HAMBRE Para reducir la pobreza y eliminar la inseguridad alimentaria y con ella el hambre, el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el BM recomiendan en forma vehemente alcanzar y sostener un crecimiento económico, ampliando los cimientos del modelo neoliberal (FMI, 1994; World Bank, 1993), el cual debe estar acompañado de una fuerte campaña de control demográfico para regular la sobrepoblación, sobre todo de los países del Sur;

En este tenor, el desarrollo para las mujeres pobres es un mecanismo que regula sus vidas sin sacarlas del estado de subordinación o explotación. Por ejemplo, en el proceso de globalización las mujeres rurales de los países africanos, en particular los que se localizan fuera de la expresión angloparlante, se encuentran cada vez más marginadas, precisamente porque los mecanismos que regulan su incorporación al desarrollo sustentable han sido diseñados en dimensiones económicas y ecológicas que responden más a intereses de los mercados agrícola globales, que a los propios intereses sociales y culturales de sus comunidades.

5 Se afirma por lo tanto que el hambre no es consecuencia de la carencia de alimentos, sino de desigualdades en los mecanismos de distribución de alimentos y que la pobreza no sólo es la consecuencia de la concentración del ingreso, sino también de la falta de libertades y capacidades de unos y unas para acceder a mejores condiciones de vida (Sen, 1982).

Dado que la falta de capacidades o libertades para alimentarse y no sufrir de hambre está estrechamente relacionada con la pobreza, se presume una responsabilidad política del Estado para desarrollar dichas capacidades. Sin embargo, no es suficiente la voluntad política que intenta resolver los problemas de la pobreza con intervencionismos institucionales; se requiere al mismo tiempo una amplia participación ciudadana y una gran comprensión de la compleja dimensión social de comer sin discriminaciones ni privaciones y con libertad (Portier, 1999).

Desde esta perspectiva, es difícil observar el hambre y el fenómeno de las hambrunas desde la óptica técnica. Su explicación multicausal va más allá de las definiciones del hambre momentánea, aguda o crónica.

6 Por un lado, porque intervienen factores culturales, sociales, políticos, geográficos y económicos (Andrien y Beghin, 2001) y por otro, porque cuando el hambre tiene una corelación directa con la pobreza (aunque no unidireccional) refleja desigualdades sociales (Martínez, 2006; Behrman et al.

  • 2004);
  • Se ha reiterado que no todo individuo pobre sufre de hambre, ya que muchas carencias no sólo se expresen en alimentos, sino que pueden hacerse patentes en ingresos, en bienes patrimoniales y en capacidades (Sen, 1999),7 pero poco se ha mencionado de las consecuencias desfavorables que sufre el género femenino ante el mismo fenómeno del hambre;

Por las mismas razones que se conceptualiza la feminización de la pobreza, se ha llegado a proponer la feminización del hambre, la cual cobra relevancia para explicar la tensión que sufren las mujeres frente al hambre familiar, local y/o regional (Kelleher, 1997).

La literatura al respecto no es abundante, aunque cada vez cobra más interés en los estudios de género cuando se amplían los análisis hacia las dimensiones de la alimentación y la nutrición (Pérez y Diez–Urdanvia, 2007).

En la mayoría de ellos se demuestra que tanto el problema de la desnutrición 8 como el del hambre se viven de diferente manera entre hombres y mujeres en el mismo hogar, en la misma clase, o a pesar de vivir un mismo desastre natural, económico y/o bélico.

9 Cualquiera que sea el caso, cuando la alimentación diaria no es adecuada a las necesidades nutricionales de cada individuo según su edad, sexo y actividad física, difícilmente el individuo logra mantener un buen funcionamiento del organismo (saludable y reproductible), así como tampoco puede alcanzar el sostenimiento de sus actividades cotidianas en una vida prolongada (Behrman, et al.

, 2004). En este sentido, cada grupo de edad y cada sexo requieren distintos aportes nutricionales para funcionar saludablemente. Para estos cálculos, los expertos de la Organización para la Agricultura y la Alimentación y los de la Organización Mundial de la Salud de las Naciones Unidas (FAO/OMS/NU, 1973) consideraron en la década de 1970 el trabajo doméstico de las mujeres como una actividad sedentaria.

  • Después de una década de generación de conocimientos sobre las mujeres rurales del Tercer Mundo, los expertos corrigieron esta mala apreciación del trabajo doméstico;
  • Por ejemplo, gracias a los estudios de la mujer en la década de 1980, se supo que en muchas regiones del mundo las mujeres dedicaban al trabajo doméstico 14 horas al día en promedio, de las cuales 5 horas las invertían en recolectar leña, acarrear agua, recoger plantas y hongos y pastorear pequeños rebaños, otras 4 horas en preparar alimentos y el resto distribuido en trabajos de “ayuda” a la agricultura de subsistencia, lavar ropa, cuidar a los menores y ancianos, preparar ceremonias y ritos comunitarios, entre otras actividades propias de cada región y cultura (véanse los trabajos de Braidotti et al;

, 1994; y Hombergh van Den, 1992). Con la nueva clasificación de actividades humanas —ocupacionales (productivas) y discrecionales (improductivas)— se hubiera esperado un justo reconocimiento del trabajo femenino en las zonas rurales; sin embargo, las labores domésticas opcionales fueron comparadas con el ocio y, a pesar de que éstas se subtipifican en ligeras, moderadas y pesadas o intensas, las correcciones no cambiaron la creencia de que el trabajo doméstico requiere de un gran gasto energético, por consiguiente y de nueva cuenta, la actividad doméstica femenina volvió a ser clasificada como discrecional/ opcional/ligera (FAO/OMS/NU, 1985).

  1. Desde el punto de vista socionutricional, el marcaje ideológicos de la división sexual del trabajo ignoró en aquella época el desgaste energético que hacen las mujeres rurales de todas edades al realizar las múltiples actividades domésticas y extradomésticas (agrícolas) durante largas jornadas de trabajo, además de que las niñas se incorporan al trabajo doméstico a muy temprana edad y terminan cuando la vida se les agota;

Para evitar tener una sola medida de actividades moderadas, algunos expertos han explorado varias técnicas para diferenciar el promedio requerido de macronutrientes por sexo, estado socioeconómico, región y etnicidad y hasta tratan de integrar los cambios en los estilos de vida frente al mundo globalizado; 10 sin embargo, las recomendaciones de ingesta energético–proteínica para las mujeres siguen siendo inferiores con respecto a las actividades que realizan cotidianamente, a excepción de los requerimientos de las madres embarazadas y lactando (por los suplementos necesarios para la formación de tejidos) (véase, FAO/OMS/UN, 2004).

Es verdad que los requerimientos entre los sexos y entre las edades deben ser diferentes forzosamente, pues el desgaste de energía depende también de la masa corporal, 11 pero lo que aquí se discute es cómo estas disconformidades se han convertido en efectos negativos a largo plazo para toda las poblaciones de bajos recursos, y específicamente para las mujeres rurales del Sur que tienen sobrecargas de trabajo, pues los programas de salud y alimentarios para mejorar el estado nutricional de las familias pobres y rurales, son diseñados a partir de los supuestos de mínimos de bienestar, entre los que destacan los requerimientos nutricionales para las mujeres (Sen, 2002).

Las desigualdades entre los géneros provienen precisamente de la creencia de que los hombres son la fuerza de trabajo que da sustento a la familia, y dado que su trabajo se considera como productivo, se tiende a alimentar en primera instancia a los hombres para que sigan proveyendo el sustento (Pottier, 1999).

  1. Por lo general estas creencias se concretan en prácticas discriminatorias en la distribución sexual alimentaría, que a la larga trae consigo consecuencias graves para ambos sexos;
  2. Por ejemplo, varios estudios de poblaciones indígenas en México han observado claras diferencias antropométricas entre niños y niñas, donde la prevalencia en la desnutrición infantil es mayor en las segundas que en los primeros (Cedillo–Nakay et al;

, 2002; Monárrez y Martínez, 2000; Vázquez et al. , 2005; Vizcarra et al. , 2005; Ensanut, 2006). De no corregirse la desnutrición femenina en esta etapa de la vida, en la edad reproductiva puede generarse desnutrición materna, la que a su vez trae al mundo niños con bajo peso al nacer (sin importar el sexo) (Sesia, 2005).

La baja ingesta de nutrientes es sin duda un referente de hambre crónica que al perpetuarse de generación en generación, merma y debilita las estructuras sociales de la población, principalmente porque pone a las poblaciones desnutridas o malnutridas desiguales para obtener capacidades y libertades orientadas a mejorar sus vidas.

A primera vista, las desventajas parecen reproducirse de generación en generación, y en el curso de la vida, las diferencias en el estado nutricional entre niños y niñas se van acortando, aunque no igualando. Por ejemplo, varios estudios muestran una elevada prevalencia de sobrepeso y obesidad 12 en las madres con hijos menores de 5 años en estado de desnutrición (Raphäel et al.

, 2005), y sin embargo su consumo diario de kilocalorías está por debajo de lo recomendado (Conzuelo, 2008). Existe la hipótesis de que este comportamiento se debe a que las poblaciones que sufrían hambre crónica, desarrollaron un genotipo ahorrador (Neel, 1962), el cual con los cambios de estilo de vida y con el fácil consumo de hidratos de carbono de absorción rápida, alimentos con elevado índice glucémico, grasas saturadas, dejó de costar esfuerzo para conseguir alimentos.

En estas condiciones, el genotipo ahorrador, al someterse a unas condiciones muy alejadas del diseño para el que se desarrolló, se convirtió en promotor de enfermedad y en especial se acrecentó la tendencia a la obesidad y con ello a las enfermedades crónico–degenerativas (Campillo, 2004).

Aunque no existen investigaciones que demuestren esta hipótesis, podemos encontrar evidencia de que la obesidad se relaciona cada vez más con la pobreza y la inseguridad alimentaria, afectando más a las mujeres y a los niños y niñas (Gotthelf et al.

, 2004; Dobson, 2005; Rodríguez, 2007). GÉNERO Y SEGURIDAD ALIMENTARIA Mientras que en los países desarrollados la seguridad alimentaría considera a los excedentes alimentarios como una táctica de mercado con fines de control de éstos y este control lo traducen en libertades sobre la elección nutricional y la seguridad sanitaria e inocua de sus alimentos a consumir, para una gran mayoría de los países deficitarios del Sur, la seguridad alimentaria “está asociada a un problema de vulnerabilidad social, provocada por problemas de accesibilidad a los alimentos cuyo origen está en las asimetrías del desarrollo” (Torres, 2003:11).

  • ¿Qué significa que el acceso a los alimentos se haya convertido en el eje conceptual de la seguridad alimentaria? Probablemente se debe a las consecuencias sociales que trajo pensar la seguridad alimentaria como un problema técnico y económico, de oferta global y de revolución tecnológica en la producción agroalimentaria y no como un problema político sobre la distribución social de los alimentos, siendo afectada por ello, una gran parte de la humanidad;

Con la crisis humanitaria de Bangladesh y en el norte de la India registrada en 1981, donde miles de personas murieron de hambre a pesar de la disponibilidad de alimentos, los expertos de la FAO se vieron obligados a centrar el debate en reconceptualizar de seguridad alimentaria, la cual, hasta finales de la década de 1970, se fundamentaba en el aumento de la disponibilidad de granos derivada de la oferta mundial (Molina, 1995).

Constatar que la falta de ingresos de la mayoría de la población de los países del Sur impidió tener acceso a los alimentos disponibles en los mercados, generó un cambio cualitativo del concepto. Con algunas variaciones, ahora la seguridad alimentaría se considera cuando todas las personas tienen en todo momento acceso material y económico a suficientes alimentos para satisfacer sus necesidades alimentarias y preferencias culturales para llevar a cabo una vida activa y sana (FAO, 1996).

Para incrementar la producción de alimentos, lograr la seguridad alimentaria, así como conservar y ordenar los recursos naturales, la FAO comenzó a reconocer en la década de 1990, que la participación de las mujeres en esta estrategia de largo plazo era imprescindible.

Si el propósito es satisfacer las necesidades de las generaciones actuales y futuras mediante la promoción de un desarrollo que no degrade el medio ambiente y sea técnicamente apropiado, viable desde el punto de vista económico y socialmente aceptable, además si se pretende reducir a la mitad el número de personas hambrientas para el año 2015 dentro de la metas del Milenio (ONU, 2001), entonces se requiere de políticas de equidad.

Para ello, la FAO promovió un plan de acción para la integración de la mujer en el desarrollo (1996–2001). En éste, la FAO reconoce a las mujeres del Sur en varias dimensiones que tocan la seguridad alimentaría: en sus potencialidades en la agricultura, en la división del trabajo, en el medio ambiente y su saber ecológico local, en el manejo de los montes, en su papel en la nutrición de sus familias, en la pesca, en la economía rural, en el control del crecimiento de la población y migración, en la educación y extensión, así como en la comunicación comunitaria (FAO, 1996).

13 Pero ¿qué lugar real toman las mujeres rurales en la nueva conceptualización sobre seguridad alimentaria? Para responder a esta interrogante tomamos como eje de análisis las aportaciones que los antropólogos Maxwell y Frankenberger (1992) hacen sobre la seguridad alimentaria a partir de cuatro componentes: a) comer para vivir : una alimentación suficiente para que la población considerada lleve una vida activa y sana tal como es definida localmente; b) trabajar para comer : el acceso a esta alimentación será principalmente por la vía de la producción o por la compra y en un segundo plano por la ayuda alimentaria; c) vivir para existir : la reducción de la vulnerabilidad al riesgo de la pérdida o degradación de los medios de existencia; y d) hoy comemos, mañana también: la necesidad de considerar la satisfacción alimentaria tanto a largo como al mediano y corto plazo.

Cada uno de estos cuatro componentes, los confrontaremos con el reconocimiento institucional que hace la FAO para integrar a las mujeres al de la seguridad alimentaría: a) Comer para vivir En la agricultura: las campesinas en particular, son responsables de la mitad de la producción mundial de alimentos y producen entre 60% y 80% de los alimentos en la mayoría de los países en desarrollo.

Las campesinas son las productoras principales de los cultivos básicos de todo el mundo —el arroz, el trigo y el maíz—, que proporcionan hasta 90% de los alimentos que consumen los pobres de las zonas rurales (FAO, 1996).

Históricamente en casi todas las culturas del mundo, es reconocido que una responsabilidad social atribuida a las mujeres por su género, es la alimentación de la familia. Para su cabal cumplimiento no basta con asignarles esta responsabilidad, ellas deben realizar diversas actividades y estrategias para contar con alimentos todos los días.

Entre esas actividades destaca o destacaba la producción de más de la mitad de los alimentos que consumen sus familias, para esto incluyen la caza y la recolección. Adicionándole la preparación de los alimentos y su distribución en casa y en los lugares de trabajo de sus esposos e hijos, ellas requieren de más tiempo pero sobre todo de seguridad ante la adversidad medioambiental, económica y política (Messer, 1984; Meigs, 1988).

Con las tecnologías dependientes de altos insumos, con el deterioro de la tierra por el abuso de los agroquímicos, sin el respaldo de políticas rurales que protejan y promuevan sus modus vivendis, con la liberación de los precios de los granos básicos, frente a la introducción de granos y alimentos baratos foráneos al mercado doméstico de dudosa calidad nutricional y sanitaria, con el cambio climático aunado a los desastres naturales y, con las consecuencias sociales derivadas de conflictos políticos, bélicos y raciales: de no compartir la responsabilidad alimentaria, las mujeres tienen un gran desafío para garantizar alimentos de calidad a sus hijos, nietos, esposos, padres, amigos y a veces a los agentes del desarrollo que las visitan para poner en práctica programas de desarrollo.

Para no abandonar su responsabilidad, muchas mujeres han optado por dar de comer lo que disponen sin pensar en la calidad de los alimentos ni en el daño en la salud humana y en el ambiente inmediato que les rodea.

Si la calidad de vida está directamente relacionada con la calidad alimentaria, los escenarios que emergen en el medio rural de los países del Sur son desalentadores. En ellos se revelan escenarios consecuentes del desarrollo, la globalización y del modelo neoliberal (Davids y Van Driel, 2001); donde hoy en día cada vez es más difícil procurarse una alimentación idónea, producida localmente y descentralizada de los mercados dominantes, lo que sí se observa con frecuencia, son poblaciones dependientes de los alimentos provistos del proceso de globalización y de la centralización de la producción y la distribución de cadenas agroalimentarias consolidadas verticalmente por firmas trasnacionales.

Los escenarios son más agudos cuando las mujeres se enfrentan solas o encabezan hogares; esto es originado generalmente por tres razones: viudez temprana; es decir, muerte prematura del esposo cuando los hijos se encuentran pequeños o son menores de edad; migración temporal o permanente (abandono) de sus esposos y/o hijos; y por ser madres solteras (Chant, 2003).

Y en menor medida, existen mujeres jefas de hogar por decisión propia, al separase o abandonar a sus esposos. En cualquiera de los casos, la presencia mayoritaria de mujeres en el campo ha dado lugar al fenómeno de la feminización de la agricultura, la cual está estrechamente relacionada con el de la feminización de la pobreza.

b) Trabajar para comer La “feminización de la agricultura” se pone de manifiesto en el aumento considerable del número de hogares encabezados por mujeres. Los problemas a que se enfrentan esas familias varían en función de su grado de acceso a los recursos productivos.

La falta de mano de obra masculina, no obstante, puede obligar a las mujeres con un volumen de trabajo mayor a producir cultivos que exigen menos mano de obra —y que a menudo son menos nutritivos (FAO, 1996). En contextos de migración masculina en comunidades rurales que subsisten principalmente del autoconsumo o de su pequeña producción agropecuaria destinada al comercio e intercambio local, si bien la división sexual del trabajo en estas actividades, es asimétrica, jerárquica y desvaloriza las asignaciones femeninas, al menos mantiene una cierta producción que permite acceder (en condiciones de desigualdad) a alimentos para la familia.

Cuando los hombres se ven obligados por múltiples factores a emigrar en busca de trabajo, mejores ingresos y oportunidades para seguir manteniendo su papel de proveedor en el hogar, muchas mujeres se encuentran ante diversas situaciones que les exigen tomar decisiones y responsabilizarse parcial o totalmente de las actividades agrícolas que antes se compartían o eran exclusivas del género masculino (Loza et al.

, 2007). Esta sobrecarga adicional no ha sido de lo más conveniente para el hogar, como lo ejemplifica el campo mexicano, pues con las mismas desventajas que obligaron a los hombres a emigrar (falta de empleos y salarios dignos, abandono del Estado en políticas que impulsen la producción rural y alimentaria), aunadas a las restricciones tradicionales que las mujeres tienen a los recursos, ellas se ven prácticamente imposibilitadas (por sí mismas) para seguir produciendo alimentos destinados al sustento como es el maíz (uno de los alimentos más castigados por los programas de ajustes estructurales y las políticas de corte neoliberal).

Sobre la nutrición: se acepta que las mujeres y los niños son la población más vulnerable a la desnutrición. La mejora de los conocimientos en materia de nutrición y de seguridad alimentaria por parte de las mujeres puede prevenir enfermedades, problemas fisiológicos y muertes prematuras.

Asimismo, las mujeres en buena salud pueden contribuir de manera más eficaz al desarrollo económico (FAO, 1996). En estas circunstancias, ellas se ven forzadas a depender cada vez más de un ingreso mínimo 14 para comprar alimentos baratos sin importar su valor nutritivo (alto en hidratos de carbono, grasas y azúcares), que junto con los cambios culturales en las preferencias y gustos alimenticios, han ocasionado problemas de salud aparentemente antagónicos pero relacionales entre sí en los contextos de marginación y pobreza.

Uno de ellos ya mencionado en párrafos anteriores, es la coexistencia de obesidad y desnutrición en un mismo hogar pobre, y la presencia cada vez mayor de enfermedades crónico–degenerativas como las cardiovasculares y la diabetes meillitus (Gotthelf et al.

, 2004; Dobson, 2005). Los escenarios son más graves si se observan los escasos y en ocasiones deficientes servicios públicos de salud o médicos locales a los cuales tienen acceso estas poblaciones, y aunque cuenten con el conocimiento tradicional de la medicina, muchas de estas enfermedades son nuevas y no se logran remediar.

Nuestros estudios muestran que una gran parte de los ingresos que reciben las mujeres y las familias —vía remesas, ayudas gubernamentales o producto de sus estrategias de reproducción— es destinada a cubrir grandes cantidades de gastos en materia de consultas médicas (incluyendo el transporte), medicamentos y hasta hospitalizaciones o intervenciones quirúrgicas mayores.

Muchos de estos hogares y en particular donde las mujeres son jefas de familia, contraen deudas para cubrir los gastos y para pagarlos se someten a presiones económicas, sociales y emocionales. Por ejemplo, ellas tienen acceso limitado a los recursos como la tierra, donde pudieran sacar provecho de su producción, o bien, llegan a perder sus pocos bienes patrimoniales (Vizcarra, 2006).

  • En otro panorama no ajeno a México, se encuentran las familias campesinas e indígenas que emigran a otros campos de cultivo y se contratan como trabajadoras agrícolas asalariadas;
  • Una gran parte de ellas dejan temporalmente sus tierras empobrecidas para insertarse en estos mercados de trabajo precarizado;

Para ahorrar ingresos y regresar a hacer “mejoras” a sus parcelas y hogares de origen, trabajan casi todos los miembros del hogar. Con ese afán, sacrifican la alimentación de calidad y para satisfacer su desgaste calórico, combinan alimentos propios de su cultura, con alimentos y bebidas procesados disponibles en los centros de abasto cercanos.

Después de las largas jornadas en el campo, algunas mujeres deben continuar con el segundo turno doméstico en los campamentos donde se asientan los trabajadores con sus familias. Otras mujeres ajustan sus horarios levantándose antes, y/o lo interrumpen para llevar los almuerzos a los campos agrícolas semitecnificados o tecnificados.

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Por lo general, ellas preparan el nixtamal, muelen a mano y echan la tortilla, preparan sopas y distribuyen los alimentos, con las mismas costumbres discriminatorias de su lugar de origen, pero con la salvedad de que no están en sus cocinas y se encuentran apartadas de las redes sociales que cumplen con funciones de ayuda mutua.

Ahí se encuentran compartiendo con otros hogares el fogón, la estufa o el anafre, pero además conviven con enfermedades asociadas con la explotación de la mano de obra y el uso inadecuado de agroquímicos.

Estas localidades transeúntes no limitan la reproducción de relaciones de género asimétricas y jerárquicas, por lo contrario, permiten que las mujeres y los niños sean más vulnerables al maltrato (Lara, 2003 y Velasco, 2000). Los ingresos y créditos de inversión para las mujeres a corto, mediano, y largo plazo son un eje importante para mejorar la economía rural.

  1. En los países en desarrollo las mujeres, incluso en los casos en que hacen las veces del cabeza de familia, no gozan de plena personalidad jurídica, que les habilitaría para la obtención de créditos;
  2. Este acceso limitado, cuando no totalmente inexistente, a los servicios financieros rurales dificulta los esfuerzos de la mujer por mejorar o ampliar sus actividades agrícolas a fin de obtener ingresos en efectivo (FAO, 1996);

Se sigue insistiendo en que la falta de acceso a los recursos productivos es la causa principal de la inseguridad alimentaria, y que esta limitación afecta más a las mujeres porque deben seguir alimentando a su familia con tan sólo el control del 5% de los recursos productibles (Freitas, 2006).

Sin embargo, tener acceso a los recursos tampoco es garantía de superar el hambre y la inseguridad alimentaria. Por ejemplo, en el caso de México, se sabe que 17% de los posesionarios de parcelas ejidales son mujeres, pero eso no significa que tienen el control sobre las parcelas ni sobre su usufructo, pues más de la mitad de las posesionarias son mayores de 60 años, cuya edad las limita para gestionar créditos y otros recursos productivos (Vázquez, 2001), y además se sabe que a pesar de su posesión, muchos productos obtenidos del trabajo en las parcelas son habitualmente vendidos por los hombres (Vizcarra, 2002).

Depender de ingresos o recursos monetarios para acceder a los alimentos a partir de la compra en comercio global, antes que el autoabastecimiento, la producción local y nacional, en definitiva no puede llamarse seguridad alimentaria, precisamente porque no existe la capacidad para decidir libremente sobre qué comer y cómo proveer la comida sin arriesgar otras necesidades.

  1. Se trata de llegar a la vida con suficiencia, y no de luchar por una vida en condiciones de subsistencia;
  2. c) Vivir para existir Los conocimientos especializados de las mujeres en relación con los recursos genéticos aplicados a la agricultura y la alimentación hacen de ellas custodias esenciales de la diversidad biológica;

La FAO invita a las instituciones a reconocer la utilidad de aprender de los conocimientos locales de las mujeres con miras a proteger y mantener el medio ambiente, tal y como lo recomienda la Agenda 21 en su apartado de Mujer en el desarrollo sustentable, pues el agua, el bosque, la tierra y la biodiversidad están presentes en muchos niveles de la vida de las campesinas (FAO, 1996).

En la década de 1990 se realizaron varios estudios sobre género y medio ambiente. En ellos se observa que cuando las mujeres tienen un acceso restringido a los recursos, las consecuencias tienen implicaciones en sus hogares y en las comunidades.

15 Una de las implicaciones tiene que ver directamente con la seguridad alimentaría, pues para conseguir y preparar los alimentos en los hogares rurales, se requerían varios recursos estratégicos obtenidos localmente, tales como leña u otros del medio, agua, hierbas o plantas y raíces, frutos, tierra para cultivar y el saber local, y cualquier limitante en uno o varios de estos recursos ponía en riesgo su alimentación diaria.

  1. Ciertamente surgían respuestas creativas femeninas para hacer frente a las eventualidades, pero en la actualidad estos econichos son más frágiles que hace 50 años, y su fortalecimiento o protección no depende de las mujeres directamente, pues sabemos que éstos pertenecen a un sistema ecológico más amplio de dimensiones globales;

Si cualquier cambio climático afecta directa o indirectamente los ecosistemas locales, entonces ¿por qué hacerlas ahora responsables y guardianas del “jardín”? (Prabhakar, 1993), y ¿qué sucede si este “jardín”, además se encuentra en un área protegida o en reserva natural? Tomemos el caso de México como un ejemplo para dimensionar este cuestionamiento.

En su trabajo, Velázquez (2005) muestra cómo el uso y manejo de los recursos forestales de las selvas y bosques tropicales, están determinados por las relaciones de género socialmente construidas en las comunidades forestales, donde las mujeres ven reducidas las posibilidades de subsistencia familiar debido a su limitado acceso a lo recursos, mientras que los hombres ven reducidas las posibilidades de la explotación de los recursos maderables cuando sus comunidades quedaron ubicadas en áreas naturales protegidas.

Por su parte, Vázquez (2002) menciona que la desigualdad cultural de los géneros es un mecanismo efectivo en la regulación del acceso y control de los recursos críticos para la subsistencia familiar en la Zona de Protección Forestal de Los Tuxtlas. Su eficiencia se basa principalmente en la legitimación de la posesión de la tierra, donde los hombres han tenido claras ventajas, aunque limitadas también en cuanto al libre uso de ellas.

En ambos casos, se observa que son pocas las posibilidades de tener acuerdos de reciprocidad e igualdad en el acceso a los recursos entre los géneros y que éstos se complican cuando ambos géneros se someten a las mismas limitantes legales, dándose así cabida a competencias desleales que afectan a los medios de subsistencia y por consiguiente a todas las poblaciones que habitan estas áreas.

En áreas protegidas o no, cada vez más lo hogares dependen también de los ingresos extra–agrícolas para comprar alimentos básicos y/o complementarios. Con la entrada de ingresos al hogar y a las comunidades, también se ha generado el establecimiento de tiendas que abastecen a la localidad de alimentos y menesteres domésticos industrializados.

El consumo de éstos ha traído entre otras consecuencias, la generación de basura no biodegradable, la cual se ha incorporado al paisaje rural y conurbano. En algunos casos esta basura es usada como combustible, expidiendo gases tóxicos, pero mucha de ella —como plásticos y latas de aluminio— se va incorporando al paisaje rural, en las parcelas, en los caminos, en los ríos y lagos, en las casas.

A estos contaminantes habrá que agregarle los residuos de pesticidas, insecticidas, herbicidas y fertilizantes que no son incorporados debidamente a las parcelas. De lo anterior cabría preguntarnos ¿qué significa proteger la biodiversidad y la diversidad cultural ante las contingencias restrictivas en todas sus dimensiones (globales, regionales, nacionales y locales) para asegurar los medios de la reproducción? Es obvio que para salir del pesimismo necesitamos más respuestas integrales, que no vean la realidad fragmentada ni como reducto de pobreza.

  1. Pero al menos sabemos que las prohibiciones o restricciones a unos afectan a todos en su conjunto;
  2. d) Hoy comemos, mañana también Al igual que el PNUD (1997) y el DWAN (1992), la FAO (1996) declara que ninguna de las acciones para incorporar a las mujeres a las políticas de seguridad alimentaria, puede funcionar sin una adecuada y sostenible educación y capacitación de las mujeres;

Por lo que se propone una amplia campaña de educación/extensión/comunicación, que incluye alfabetización, instrucción sobre métodos de autogestión, además que será parte de la investigación participativa. Con estas acciones y junto con un paquete de salud básico (vacunas, seguimiento antropométrico, suplementos alimenticios, control de la natalidad, etcétera) se presume que habrá a mediano y largo plazo, una mejora sustancial en la salud y alimentación de ellas y sus familias.

Con la creencia de que el trabajo doméstico–agrícola femenino es extensible y de fácil acomodo, muchos programas sociales y de desarrollo rural proponen proyectos productivos con amplios objetivos que ocupan un tiempo valioso de las mujeres, generando con ello que estas mujeres realicen hasta triples jornadas (en el caso de que estén encargadas de otras responsabilidades comunitarias).

El resultado es un recurrente fracaso de los programas que absorben mucho más tiempo y responsabilidad del que las mujeres puedan comprometerse. Son fracasos anunciados porque los programas ofertados vienen desde arriba y no de la base femenil quien conoce sus limitantes y necesidades reales (Pineda et al.

  1. , 2006);
  2. PROGRAMAS SOCIALES PARA ALIVIAR EL HAMBRE Y LA POBREZA Desde finales de la década de 1990, la política social de los países del Sur, asumió que la inseguridad alimentaria asociada a la pobreza, tenía que ser atendida en el marco de la economía neoliberal;

Es decir, dejar libre el terreno de la producción, transformación, distribución y consumo alimentario a los grandes consorcios mundiales que regulan los mercados globales. En ese sentido, la seguridad alimentaria se redujo a la protección social de los más pobres de los efectos emanados de las políticas de ajuste y liberación.

Entre los programas que emergen de esta política se encuentran los asistenciales o compensatorios, los cuales tienen como objetivo apoyar a las familias para que puedan ampliar las oportunidades de mejorar sus condiciones de vida y por consecuencia se asume que superarán las crisis de hambre e inseguridad alimentaria.

Así, bajo un esquema de superación de la pobreza y del hambre por medio del aumento de los indicadores de desarrollo humano (escolaridad, salud, nutrición, esperanza de vida, fecundidad e ingresos), los programas de asistencia social en América Latina han diseñado mecanismos que atienden únicamente a las poblaciones más pobres, siendo algunos de ellos el de transferencias monetarias directas condicionadas, y el de la responsabilidad compartida entre el Estado, la sociedad civil y los beneficiarios.

  1. Estos programas pretenden además tener una cobertura amplia empleando una metodología (todavía imprecisa) de focalización de la población objetivo (Villatoro, 2005);
  2. De esta manera, con las transferencias monetarias (50–80 dólares mensuales por hogar), estos programas tratan de mejorar el consumo alimentario de los hogares que viven en extrema pobreza (con menos de un dólar al día) y/o se encuentran desempleados (por lo general estos hogares se ubican en el medio rural y en las zonas periurbanas);

Entre los programas que surgen con estas característica, aunque con sus variaciones políticas y territoriales, se identifican: Oportunidades (antes Progresa) de México instaurado desde 1997, Bolsa Familia (del proyecto Fame Zero) de Brasil, impulsado por el presidente Lula da Silva en 2001, jefas y jefes de hogar en Argentina; Bono de Desarrollo Humano de Ecuador y Chile Solidario (2005) antes Fondo de Solidaridad Social e Inversión Social de Chile (1990).

  1. 16 Su carácter condicional se centra en dos componentes obligatorios: educación y salud;
  2. El primero consiste en becas en efectivo destinadas a niños de primaria, en ocasiones se extiende hasta la escuela secundaria, y en algunos programas se da una mejor beca a las niñas, para que asistan regularmente a la escuela y no abandonen sus estudios;

Si bien la matrícula escolar ha aumentado, en los hogares donde las niñas tienen una importante presencia en las actividades domésticas, su inserción escolar las ha obligado a realizar desde temprana edad la doble jornada, pues sus deberes no desaparecen por el hecho de asistir a la escuela (Villatoro, 2005 y Villareal et al.

  • , 2008);
  • 17 Otro aspecto que se revela en las evaluaciones de estos programas de transferencia condicionada es que la educación que reciben las/los beneficiarios en las escuelas de las poblaciones rurales y pobres ha sido de dudosa calidad, comparada con las escuelas donde asisten niños y niñas con mejores niveles de ingreso se observan claras diferenciaciones sociales;

A mediano y largo plazo, estas diferencias se traducirán en reducidas oportunidades de empleo bien remunerado para los pobres ya escolarizados (Veras, 2007; Veras y Britto, 2008; Villareal et al. , 2008). Esta situación puede provocar que estas generaciones continúen accediendo a los empleos precarios que sus padres tenían sin escolaridad, y de no cambiarse el mercado laboral segmentado por género será más punible para los trabajos de las mujeres.

18 El componente salud está asociado con el de nutrición, el cual consiste en llevar un cuadro básico de salud a partir de sus visitas médicas de revisión del crecimiento y desarrollo a los menores de cinco años, vacunación; exámenes para la detección de enfermedades sexuales transmisibles y cáncer cérvico–uterino, suplemento nutricional y alimenticio a las madres embarazadas y lactantes, y atención especial a la población infantil que presenta desnutrición; algunos programas exigen también el control natal para recibir los beneficios.

Para el caso del programa Progresa–Oportunidades, las mujeres–madres además deben asistir a una serie de pláticas que dicta el programa sobre: higiene y sanidad, salud reproductiva y preventiva, alimentación y nutrición, equidad de género, entre otras (Vizcarra y Guadarrama, 2007).

Para acceder a los bonos, becas y transferencias, deben cumplirse cabalmente los compromisos contraídos con los programas: asistencia regular a las escuelas, tener notas aprobatorias; llevar el paquete básico de salud y participar en todas las pláticas.

El incumplimiento de alguno de estos compromisos puede provocar la suspensión temporal o definitiva del programa para las familias beneficiadas. Otra característica que tienen en común estos programas, son las beneficiarias. En efecto, son las mujeres jefas o no del hogar y madres quienes son asignadas, responsables y receptoras de las transferencias, ya sea por que lo dicta una regla del programa o porque se asume en la práctica su papel de responsable del bienestar familiar.

Esto implica que deben cumplir las obligaciones contraídas con el programa. Bajo estas presiones, difícilmente muchas de ellas tendrán tiempo para realizar actividades que le contribuyan a obtener seguridad alimentaría por la vía de la producción, de la reactivación de la agricultura campesina y del ingreso propio, fruto de su trabajo (Molyneux, 2006).

CONSIDERACIONES FINALES La necesidad de considerar la satisfacción alimentaria tanto a largo como a mediano y corto plazo no puede ser posible sin una reforma estructural de la economía política y de las relaciones de poder y dominación, porque al perpetuarse en los hogares, fracturan la sociedad y el ambiente.

De un lado, es insuficiente tener políticas emergentes y asistenciales porque éstas otorgan soluciones a corto plazo. Cierto, actúan como paliativos para mitigar los efectos de la pobreza pero no logran eliminar los problemas de origen (concentración de la riqueza, mala distribución del ingreso, falta de prioridad a políticas agropecuarias para la mayoría de los productores de subsistencia o de bajos ingresos).

Por otro lado, limitarse sólo a políticas emergentes, compensatorias y asistenciales, tampoco es conveniente, pues al continuar con los modelos neoliberales no se detendrá el desempleo, la concentración del ingreso y el deterioro ambiental, por lo que no sólo la pobreza prevalece sino que sus consecuencias se multiplican en las desigualdades sociales y de género.

  1. Por lo general, estos programas no logran acoplarse con políticas de seguridad alimentaria ni de bienestar social, si bien suelen cubrir algunos servicios básicos no se concentran en la inversión del capital humano;

Ofrecen servicios limitados y condicionados que obstaculizan el ejercicio de la ciudadanía, de los derechos y el desarrollo de capacidades. A la par, en estos programas no se discuten ni se tienen espacios de debate y reflexión sobre los cambios en las dimensiones subjetivas de la vida de las mujeres cuando son receptoras de las transferencias y coresponsables del éxito de los programas.

Por el contrario, la presencia social que se les otorga a las mujeres pobres en estos programas, no sólo vuelve a colocarlas en los roles tradicionales de la división sexual del trabajo, sino que además son sometidas a las nuevas relaciones de sujeción impuestas por las instituciones de corte patriarcal al contraer otras responsabilidades con el Estado mediante sus programas.

Todo ello reduce las posibilidades de que las mujeres sean reconocidas como actoras sociales, obteniendo así el estatus ideal para el logro de su empoderamiento; es decir, del acceso al poder por la vía de la autonomía, libertad, autoafirmación y reconocimiento social.

Para la perspectiva de género es importante tener una visión no androcéntrica del trabajo productivo y reproductivo dentro de las políticas sociales de combate a la pobreza, pues las desigualdades sociales que generan la sobrecarga de trabajo y las responsabilidades de las mujeres pobres, así como su participación marginal en la agencia política para salir de su condición desigual, no pueden ser comprendidas sin tomar en consideración aquellas interacciones dinámicas que existen entre el trabajo remunerado (mercado de trabajo formal e informal) y no remunerado (trabajo doméstico ampliado) (Carrasco, 1999).

En primera instancia, porque son las mujeres quienes distribuyen su tiempo entre ambas actividades o se desplazan continuamente de una a otra, modificando relativamente las relaciones de género en el hogar. Al dimensionar estas dinámicas cotidianas en el terreno de las desigualdades sociales (distribución desigual de cargas y penurias), se tendrá una comprensión más cercana a la realidad sobre los procesos sociales que estructuran el acceso a determinados niveles de ingreso, derechos, y capacidades para enfrentar las carencias materiales y no materiales.

  1. En segundo lugar, se sabe que la participación activa de las mujeres y el aumento de su poder, no sólo a partir de educación y empleo remunerado, sino sobre todo por medio de su participación o agencia en la política pública y en las organizaciones civiles, así como en los logros de su acción, han sido bastante eficaces para promover los cambios culturales y sociales y así erradicar las desigualdades (Sen, 2002);

Por ello, una visión no androcéntrica de las desigualdades sociales debe proponer acciones públicas para reducir las asimetrías entre los géneros, pero no sólo expresadas en falta de oportunidades para acceder a recursos económicos (productivos), culturales (capital humano), sociales (bienestar) y políticos (toma de decisiones), sino sobre todo en términos de acceso desigual al poder derivado del proceso de la segregación simbólica entre hombres y mujeres que concurren en un desgaste de la condición humana.

  1. Es decir, a medida de que se reproduzcan las desigualdades entre los géneros, las diferencias entre ambos seguirán existiendo; sin embargo, las penalidades hacia las mujeres, se extenderán o desencadenaran hacia los hombres, trastocando el bienestar social de ambos con sus significativas desventajas para las mujeres;

Las desigualdades sociales y de género no dejan de ser los problemas a vencer, las mujeres siguen viviendo explotación en todas sus formas, domésticas, sexuales, económicas y hasta políticas. Se pude decir que la exclusión basada en la visibilidad social y en la invisibilidad política (negación de presencia y de participación) es una de las formas más perversas de las desigualdades sociales que imposibilitan el cambio social.

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En ocasiones, este documento se referirá también al Tercer Mundo para ser consecuentes con los discursos y programas que le dan visibilidad a las mujeres pobres. 2 El género se refiere al constructo social basado en relaciones de poder que designan lo que es ser mujer y ser hombre en un contexto específico.

Acerca de la construcción social y cultural del género, véase a De Barbieri (1992), Lamas (1996) y Lagarde (1990). 3 Este fenómeno comenzó a inquietar a las estudiosas feministas cuando la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 1980) dio a conocer que a finales de la década de 1970, 50% de la población mundia eran mujeres, que 60% de las horas de trabajo, a escala mundial, es realizada por mujeres; que sólo devengan 10% de la renta mundial, que las mujeres sólo poseen 1% de la propiedad a escala mundial, entre otros indicadores que demostraban las desigualdades sociales entre hombres y mujeres.

A casi tres décadas, estas cifras parecen reforzar la pobreza femenina en lugar de erradicarla. Según el informe del PNUD (2005), de los 1 300 millones de personas que viven en extrema pobreza en el mundo, 70% son mujeres; 66% de las personas adultas analfabetas, son mujeres.

En Asia, 50% del analfabetismo es femenino, mientras que en África 70% de analfabetas son mujeres; Similares porcentajes se aprecian en el campo de la educación infantil: dos terceras partes de quienes desertan antes de finalizar los estudios básicos, son mujeres; 80% de los refugiados en el mundo son mujeres con familia a su cargo, sobre todo personas mayores, niños y niñas.

También se destaca que el trabajo femenino es menos valorado y peor pagado que el de los hombres y que en América Latina, de 100 horas trabajadas, las mujeres hacen 67 y, sin embargo, disponen sólo del 9.

4% de los ingresos. 4 Núñez et al. , enlistan las siguientes desigualdades para las mujeres que inciden en una mayor pobreza y vulnerabilidad social: la negación al acceso a los recursos y bienes (tierra, vivienda, créditos, poder); asignación de trabajos a mujeres en función de su sexo (doméstico, cocineras, costureras, cuidadora de niños, prostitución), así como las condiciones que se enfrentan a ellos; las remuneraciones que perciben por estos trabajos son las más bajas y están determinadas por su valor social; las responsabilidades femeninas de no descuidar a los niños, discapacitados y adultos mayores; falta de acceso a la educación y a la salud; la escasa participación política y la limitada autonomía personal, así como la violencia familiar y sexual de la que son objeto (2004:23).

  • 5 Véase el sitio http://www;
  • iged–madagascar;
  • org/ para observar las denuncias de marginación de las mujeres en diferentes procesos de producción de las grandes compañías maquiladoras agroalimentarias;
  • 6 La momentánea se refiere a un deseo normal por comer, es la sensación provocada por la privación de alimento en un periodo corto y que desaparece en el momento de ingerir alimentos;

El hambre aguda es la urgencia de alimentarse, e implica un gran apetitito donde la ingesta de alimentos nunca es suficiente para satisfacer el deseo. El hambre crónica se refiere a la deficiencia energética en el consumo diario de alimentos (Monteiro, 2003).

7  El trabajo de Sen que le valió el premio Nobel de Economía en 1998, se basa en que la pobreza no se limita a su medición en las carencias esenciales o de primera necesidad como es la alimentación, sino sobre todo a las capacidades que tiene todo ser humano para poder decir y ejercer su elección personal de cómo vivir.

Según Sen (1999), las capacidades se enfocan en la libertad positiva, es decir la capacidad real de una persona de ser o de hacer algo al vivir, en cambio la libertad negativa, la que es común en toda economía, se centra simplemente en la no interferencia.

Así por ejemplo, en la hambruna de Bengala, la libertad negativa de los campesinos para comprar alimentos no se vio afectada, pero murieron de hambre porque no eran libres (positivamente) para hacer cualquier cosa para alimentarse, ni escapar de la muerte.

Para ampliar más ejemplos prácticos del concepto de capacidades, véase el trabajo de Nussbaum (2002). 8  La desnutrición se define como un estado patológico de distintos grados de severidad y diversas manifestaciones clínicas, ocasionado por la asimilación deficiente de los alimentos por el organismo (Gómez, 1987).

  • La mala nutrición que resulta del consumo deficiente de alimentos o nutrimentos se conoce genéricamente como desnutrición, la cual involucra determinantes biológicas, socioeconómicas y culturales (UNICEF, 1998);

La desnutrición se puede deber a la falta de ingesta de micronutrientes (vitaminas y minerales) y no así de macronutrientes (hidratos de carbono, proteínas y lípidos), o a la insalubridad en el manejo de los alimentos y/o a la presencia de enfermedades infecciosas y crónicas gastrointestinales y respiratorias (Monteiro, 2003).

9 El estudio de Vaughan (1987) es uno de los pioneros que incorpora la perspectiva de género para mostrar cómo las mujeres en Malawi sufrieron discriminadamente las hambrunas de su país en diferentes procesos históricos.

Vaughan concluye que sin esta perspectiva, difícilmente se hubieran observado las consecuencias reales de las hambrunas sobre las estructuras sociales, productivas y políticas del país. 10 Por ejemplo, Hernández Triana (2004) calcula que para América Latina las recomendaciones de ingesta de energía diaria para mayores de 18 años con actividad moderada deben ser, para hombres, 3 067 kcal.

, y para mujeres, 2 403 kcal. A diferencia de la recomendada para todos los individuos del mismo grupo por el Comité de Expertos de la FAO/OMS/UN de 2 944 kcal. para hombres y para las mujeres 2 640. 11  Las necesidades calóricas o de energía son definidas como la dosis de energía que compensa el gasto energético, manteniendo una composición corporal y un grado de actividad compatible con un estado duradero de buena salud (evitando el déficit y el exceso) (FAO/OMS/NU, 1985).

12 La obesidad es una enfermedad crónica caracterizada por un exceso de tejido adiposo (Mancha, 2002), que condiciona la existencia de otros trastornos metabólicos y se relaciona con importantes riesgos para la salud (Suskind et al. , 2000). 13 Estas declaraciones fueron extraídas de [ www.

fao. org/genero/ ]. 14 Una gran parte de los hogares rurales pobres han venido dependiendo gradualmente del ingreso extra–agrícola para acceder cada vez más a nuevos bienes de sustento, pero también es cierto que la agricultura campesina aportaba alimentos valiosos a su dieta, como el maíz, el frijol, habas, hortalizas, hongos arvenses, aves de corral y otros derivados.

Alimentos que provenían de actividades femeninas (Vizcarra, 2002). 15 Ente los trabajos pioneros sobre ecofeminismo, véase a Mies y Shiva (1992). Sobre mujer, desarrollo sustentable y medio ambiente referirse a las obras de Braidotti (1994) y Hombergh van Den (1992), sobre la propuesta de la ecología política feminista véase Rocheleau et al.

(1996). 16 Para mayor información de cada uno de los programas, consúltese para Oportunidades [ http://www. sedesol. gob. mx ]; para Bolsa Familia de Fome Zero [ http://www. brasil. gov. br ]; para Argentina [ http://www.

trabajo. gov. ar ], para Ecuador [ http://www. pps. gov. ec ], y para Chile [ http://www. chilesolidario. gov. cl ]. 17  Véanse también los avances y resultados de los objetivos del Milenio para 2008 [ http://www. un. org/spanish/millenniumgoals/pdf/MDG_Report_2008_SPANISH.

¿Cuáles son las causas de la desigualdad en la educación?

La educación es un factor importante que ayuda a los seres humanos a poder desarrollarse y alcanzar un nivel de vida mejor, por lo que las personas que tienen acceso a la educación se puede decir que tienen mayores probabilidades de desarrollo, mientras que las personas que no tienen acceso a ellas difícilmente pueden elevar su nivel de vida.

Por lo anterior es muy importante que el acceso a la educación sea equitativo, pues esto permitirá un mayor desarrollo para cada país tanto social, económico y sobre todo personal ya que permitirá que cada persona se desarrolle y contribuya al desarrollo económico del país lo cual beneficiara a todos.

Pero qué pasa cuando los bienes no son distribuidos de manera equitativa, las oportunidades para las personas no son las mismas por lo que no se permite que se desarrollen en un mismo nivel cultural y laboral. Las personas que tienen acceso a una educación con una mejor calidad dejan en desventaja a quienes no cuentan con estos privilegios, pues las personas con una educación de calidad les permiten adquirir nuevos conocimientos que los ayudan a ubicarse en un ambiente laboral estable y les permite ampliar su cultura.

Pues las personas con una buena educación pueden elevar su nivel de vida, por lo que a continuación se mencionan algunas de las consecuencias sobre la desigualdad educativa. v Exclusión Laboral, Social y Cultural.

v Pobreza. v Desempleo. v Inmigración. v Acceso a las nuevas Tecnologías. v Acceso a servicios de salud adecuados..

¿Cómo se genera la desigualdad educativa?

¿De dónde provienen las desigualdades en la educación? – Las desigualdades en la educación no son nuevas; son el resultado de desigualdades históricas, y de problemas sociales persistentes que hacen que exista una relación entre esta y otras formas de desigualdades, incluidas las de género, raza, territorios e ingresos.

  1. Por ejemplo, si analizamos los puntajes de lenguaje en las pruebas PISA por el nivel de ingresos de los estudiantes, encontramos que los estudiantes que provienen de los hogares más ricos (el 5 % más rico) obtienen puntajes 86 puntos por encima que los estudiantes que provienen de hogares más pobres (el 5 % más pobre);

Se estima que el nivel de ingresos de un estudiante podría explicar el 14 % de la variación en su puntaje en esta prueba. Es decir, buena parte de las diferencias en resultados se derivan directamente de aspectos que el estudiante no puede controlar, como la suerte o no nacer en un hogar de altos ingresos. Cuál Es La Desigualdad De Género En La Escuela Foto: Ilustración del colectivo Re-Imaginemos Existe también una relación entre desigualdades de educación y desigualdades territoriales. Muestra de ello es que al observar los resultados de las pruebas SABER 11 encontramos que los peores puntajes se encuentran concentrados en “la periferia” del país, es decir, en las zonas rurales más apartadas, que son las zonas con mayor pobreza, mayor violencia, y también, mayor presencia de población afrocolombiana.

  • Además de esto, las cifras demuestran que la relación entre desigualdades de educación y de ingresos se “heredan”;
  • Por ejemplo, si tus papás no terminaron el bachillerato, solo tendrás 15 % de probabilidad de acceder a una universidad; mientras que, si uno de tus padres sí terminó el bachillerato, tendrás 60 % de probabilidad [1];

Esto reitera la deuda histórica que tenemos como país con ciertas comunidades y ciertos territorios, y evidencia que las desigualdades en la educación, más que un síntoma, son, sobre todo, un resultado de muchas otras desigualdades. Como lo dice Miguel, ” hablar de las desigualdades en la educación, es hablar de las mismas desigualdades sociales que afectan a nuestro país “.

Ahora, una idea que tenemos muchos es que la educación es el motor principal que tenemos para romper con esas desigualdades históricas y salir adelante. Lamentablemente, la evidencia muestra que la mayoría de veces esto no es así.

De hecho, en muchas maneras, el sistema educativo reproduce e incluso amplifica la desigualdad. Un ejemplo lo vemos en el caso de la educación a la primera infancia (de 0 a 5 años), a la cual buena parte de los niños de hogares de menores ingresos no tiene acceso.

Esta falta de acceso implica que estos niños no están recibiendo educación en los años más importantes de su desarrollo cognitivo. Ahora, las desigualdades en la educación no solo resultan de desigualdades sociales; también son el resultado de la manera como hemos diseñado el sistema educativo.

Uno de los problemas tiene que ver con la remuneración de los docentes. Como lo señala Daniel, ” según el escalafón de la institución donde trabajaba como profesor, el ingreso extra por tener grado de maestría son $6. 000 pesos. Es decir que, si hubiera hecho la maestría en esa misma universidad, me hubiera demorado 40 años en recuperar su costo “.

  1. Un sistema educativo que no remunera ni reconoce al docente, termina profundizando las desigualdades;
  2. Otro problema del sistema educativo tiene que ver con las desigualdades y estigmas entre los dos sistemas que coexisten: el público y el privado;

Miguel, quien comenzó su carrera en una universidad pública y terminó becado en una privada, explica que en los dos lados se tienen percepciones opuestas y contradictorias respecto a la realidad del otro: ” Los de la universidad privada piensan que los estudiantes de las universidades públicas reciben educación de menor calidad y entorpecida por los movimientos estudiantiles, mientras que los de la universidad pública piensan que la educación privada carece de calidad y que no existe mérito académico de sus estudiantes más allá del poder socioeconómico de sus familias “.

Más allá de estos estigmas, lo que sí es cierto es que existen desigualdades entre los dos sistemas. Por ejemplo, al evaluar los resultados en las pruebas SABER 11, la educación oficial puntúa sistemáticamente por debajo de la no oficial.

Estas diferencias se acrecientan por el insuficiente gasto en el sistema educativo público. Las demandas de los estudiantes en el paro del 2021 son muestra de la deuda que tenemos como sociedad frente a la educación, sobre todo, la educación pública. Otro hecho coyuntural que hemos vivido en el último par de años, que también tiene repercusiones sobre las desigualdades en la educación, ha sido la pandemia del COVID-19.

Esta ha visibilizado las desigualdades que ya existían, y lamentablemente, también las ha aumentado. Un ejemplo de lo anterior es el hecho que los estudiantes en zonas rurales fueron los más afectados por las restricciones derivadas de la pandemia.

Para la mayoría de estos estudiantes fue difícil o imposible asistir a clases virtuales debido a la poca o nula conexión a internet en zonas rurales, y al no contar con computadores y celulares en sus hogares. Como lo menciona Maria Isabel, a los niños ” les ha tocado estudiar solos, a través de guías impresas…siempre ha sido la periferia la que más ha tenido que aguantar “.

¿Qué es la desigualdad y ejemplos?

Pobreza extrema – Cuál Es La Desigualdad De Género En La Escuela La disparidad entre los ricos y los pobres es cada vez más acentuada. Los multimillonarios se hacen cada vez más ricos y los pobres son arrastrados a una pobreza cada vez más extrema. Las personas en situación de pobreza extrema suelen encontrarse excluidas debido a la falta de recursos para salir de esta situación. Además, la ayuda social que podrían recibir requiere de procesos administrativos burocráticos, complicados o inaccesibles.