Cual Es El Fin De La Educacion Segun Kant?

He señalado que Kant concibe la educación como un proceso de formación esencialmente orientado a la construcción de una subjetividad crítica, capaz de asumir una posición racional y autónoma en el debate acerca de los principios sobre los que se sustentan las instituciones sociales.
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¿Qué es la finalidad para Kant?

Resumen – El principio de finalidad que Kant introduce en la Crítica del juicio expresa el supuesto de que la naturaleza opera con una uniformidad adecuada a nuestra facultad de juzgar. Sin embargo, en la medida en que el principio es sólo regulativo, él no puede asegurar que dicha uniformidad tenga lugar.

La posibilidad de un caos empírico queda, pues, abierta. Pero la formación de los conceptos empíricos, la formulación de las leyes empíricas y la posibilidad del conocimiento empírico en general requieren la existencia de regularidades empíricas. Podría pensarse, en consecuencia, que éstas son una suerte de condición “material” de posibilidad de la experiencia, de la cual el idealismo trascendental no puede dar cuenta.

En el artículo tratamos de demostrar que esto no es así. Las regularidades empíricas no son condiciones de la objetividad de la experiencia; pero ellas sin duda colaboran con el progreso del conocimiento y con la posibilidad de su organización sistemática.
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¿Que entiende Kant por educación y por que según él el hombre es la única criatura que ha de ser educada?

Inmanuel Kant: Introducción de Sobre la Pedagogía El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación. Según esto, el hombre es niño pequeño, educando y estudiante.

1. Tan pronto como los animales sienten sus fuerzas, las emplean regularmente, de modo que no les sean perjudiciales.
2. Es admirable, por ejemplo, ver las golondrinas pequeñas, que, apenas salidas del huevo y ciegas aún, saben, sin embargo, hacer que sus excrementos caigan fuera del nido.
3. Los animales, pues, no necesitan cuidado alguno; a lo sumo, envoltura, calor y guía, o una cierta protección.

Sin duda, la mayor parte necesitan que se les alimente, pero ningún otro cuidado. Se entiende por cuidado, las precauciones de los padres para que los niños no hagan un uso perjudicial de sus fuerzas. Si un animal, por ejemplo, gritara al nacer, como hacen los niños, sería infaliblemente presa de los lobos y otros animales salvajes, atraídos por sus gritos.

• La disciplina convierte la animalidad en Humanidad.
• Un animal lo es ya todo por su instinto; una razón extraña le ha provisto de todo.
• Pero el hombre necesita una razón propia; no tiene ningún instinto, y ha de construirse él mismo el plan de su conducta.
• Pero como no está en disposición de hacérselo inmediatamente, sinó que viene inculto al mundo, se lo tienen que construir los demás.

El género humano debe sacar poco o poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones naturales de la Humanidad. Una generación educa a la otra. El estado primitivo puede imaginarse en la incultura o en un grado de perfecta civilización.

• Aun admitiendo este último como anterior y primitivo, el hombre ha tenido que volverse salvaje y caer en la barbarie.
• La disciplina impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte de su destino, de la Humanidad.
• Tiene que su jetarle, por ejemplo, para que no se encamine, salvaje y aturdido, a los peligros.

Así, pues, la disciplina es meramente negativa, esto es, la acción por la que se borra al hombre la animalidad; la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación. La barbarie es la independencia respecto de las leyes. La disciplina somete al hombre a las leyes de la Humanidad y comienza a hacerle sentir su coacción.

Pero esto ha de realizarse temprano. Así, por ejemplo, se envían al principio los niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos.

Pero el hombre tiene por naturaleza tan grande inclinación a la libertad, que cuando se ha acostumbrado durante mucho tiempo a ella, se lo sacrifica todo. Precisamente por esto, como se ha dicho, ha de aplicarse la disciplina desde muy temprano, porque en otro caso es muy difícil cambiar después al hombre; entonces sigue todos sus caprichos.

Se ve también entre los salvajes que, aunque presten servicio durante mucho tiempo a los europeos, nunca se acostumbran a su modo de vivir; lo que no significa en ellos una noble inclinación hacia la libertad, como creen Rousseau, y otros muchos, sino una cierta barbarie: es que el animal aún no ha desenvuelto en sí la Humanidad.

Por esto, se ha de acostumbrar al hombre desde temprano a someterse a los preceptos de la razón. Si en su juventud se le dejó a su voluntad, conservará una cierta barbarie durante toda su vida. Tampoco le sirve de nada el ser mimado en su infancia por la excesiva ternura maternal, pues más tarde no hará más que chocar con obstáculos en todas partes y sufrir continuos fracasos, tan pronto como intervenga en los asuntos del mundo.

Éste es un defecto habitual en la educación de los aristócratas, pues por nacer destinados a mandar, nunca se les contraría. Es preciso desbastar la incultura del hombre a causa, de su inclinación a la libertad; el animal, al contrario, no lo necesita por su instinto. El hombre tiene necesidad de cuidados y de educación.

La educación comprende la disciplina y la instrucción. Ningún animal, que se sepa, necesita de ésta; ninguno de ellos aprende nada de los viejos, excepto los pájaros, que aprenden su canto. Aquéllos instruyen a los jóvenes, y es delicioso verlos, como en una escuela, cantar con todas sus fuerzas delante de los pequeños, y a éstos afanándose en sacar el mismo sonido de sus gargantas.

1. Para convencerse de que los pájaros no cantan por instinto, sinó que realmente aprenden -vale la pena de comprobarlo- se quitan la mitad de sus huevos a un canario y se cambian por otros de gorrión, o mejor aún, se sustituyen sus pequeñuelos por gorrioncillos.
2. Si se los coloca entonces en una caja, donde no puedan oír los gorriones de fuera, aprenderán el canto de los canarios, y de este modo se tendrán gorriones que canten.

Es admirable también, que cada género de pájaros conserva un cierto canto característico en todas sus generaciones, siendo esta tradición la más fiel del mundo. Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educación le hace ser.

Se ha de observar que el hombre no es educado más que por hombres, que igualmente están educados. De aquí, que la falta de disciplina y de instrucción de algunos, les hace también, a su vez, ser malos educadores de sus alumnos. Si un ser de una especie superior recibiera algún día nuestra educación, veríamos entonces lo que el hombre pudiera llegar a ser.

Pero como la educación, en parte, enseña algo al hombre y, en parte, lo educa también, no se puede saber hasta dónde llegan sus disposiciones naturales. Si al menos se hiciera un experimento con el apoyo de los poderosos y con las fuerzas reunidas de muchos, nos aclararía esto lo que puede el hombre dar de sí.

Pero es una observación tan importante para un espíritu especulativo, como triste para un amigo del hombre, ver cómo los poderosos, la mayor parte de las veces, no se cuidan más que de sí y no contribuyen a los importantes experimentos de la educación, para que la naturaleza avance un poco hacia la perfección.

No hay nadie que haya sido descuidado en su juventud, que no comprenda, cuando viejo, en qué fue abandonado, bien sea en disciplina, bien en cultura (que así puede llamarse la instrucción). El que no es ilustrado es necio, quien no es disciplinado es salvaje.

La falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; ésta puede adquirirse más tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse nunca. Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente, y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la Humanidad; pues tras la educación está el gran secreto de la perfección de la naturaleza humana.

Desde ahora puede ocurrir esto; porque se empieza a juzgar con acierto y a ver con claridad lo que propiamente conviene a una buena educación. Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la Humanidad.

Descúbrese aquí la perspectiva de una dicha futura para la especie humana. El proyecto de una teoría de la educación es un noble ideal, y en nada perjudica, aun cuando no estemos en disposición de realizarlo. Tampoco hay que tener la idea por quimérica y desacreditarla como un hermoso sueño, aunque se encuentren obstáculos en su realización.

Una idea no es otra cosa que el concepto de perfección no encontrada aún en la experiencia. Por ejemplo, la idea de una república perfecta, regida por las leyes de la justicia, ¿es por esto imposible? Basta que nuestra idea sea exacta para que salve los obstáculos que en su realización encuentre.

1. ¿Sería la verdad una mera ilusión por el hecho de que todo el mundo mintiese? La idea de una educación que desenvuelva en los hombres todas sus disposiciones naturales, es, sin duda, verdadera.
2. Con la educación actual no alcanza el hombre por completo el fin de su existencia; porque, ¡qué diferentemente viven los hombres! Sólo puede haber uniformidad entre ellos, cuando obren por los mismos principios, y estos principios lleguen a serles otra naturaleza.

Nosotros podemos trabajar en el plan de una educación conforme a un fin y entregar a la posteridad una orientación que poco a poco pueda realizar. Las orejas de oso, por ejemplo, cuando se las trasplanta, tienen todas el mismo color; al contrario, cuando se siembran, se obtienen colores diferentes.

La Naturaleza, por tanto, ha puesto en ellas los gérmenes, y basta para desarrollarlas, su siembra y trasplante convenientes. Lo mismo sucede con el hombre. Se encuentran muchos gérmenes en la Humanidad; y a nosotros toca desarrollarlos, desplegar nuestras disposiciones naturales y hacer que el hombre alcance su destino.

Los animales lo realizan por sí mismos y sin conocerlo. El hombre ha de intentar alcanzarlo, pero no puede hacerlo, si no tiene un concepto de él. La adquisición de este destino es totalmente imposible para el individuo. Aun admitiendo una primera pareja realmente educada, todavía es preciso saber cómo ha educado sus alumnos.

1. Los primeros padres dan ya un ejemplo a sus hijos, éstos lo imitan y así se desarrollan algunas disposiciones naturales.
2. Todas no pueden ser cultivadas de esta manera, pues los niños, la mayor parte de las veces, sólo ven los ejemplos ocasionalmente.
3. Antes no tenían los hombres ningún concepto de la perfección que la naturaleza humana puede alcanzar.

Nosotros mismos no lo poseemos aún con pureza. Pero es asimismo cierto, que obrando aisladamente los hombres en la formación de sus alumnos, no podían conseguir que éstos alcancen su destino. No son los individuos, sino la especie humana quien debe llegar aquí.

• La educación es un arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones.
• Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una educación que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir así toda la especie humana a su destino.

La Providencia ha querido que el hombre deba sacar el bien de sí mismo y le habló, por decirlo así: «¡Entra en el mundo!; yo te he provisto de todas las disposiciones para el bien. A ti toca desenvolverlas, y, por tanto, depende de ti mismo tu propia dicha y desgracia.» El hombre debe desarrollar sus disposiciones para el bien; la Providencia no las ha puesto en él ya formadas; son meras disposiciones y sin la distinción de moralidad.

1. El hombre debe hacerse a sí propio mejor, educarse por sí mismo, y, cuando malo, sacar de sí la moralidad.
2. Meditándolo maduramente, se encuentra esto muy difícil: la educación es el problema más grande y difícil que puede ser propuesto al hombre.
3. La inteligencia, en efecto, depende de la educación, y la educación, a su vez, de la inteligencia.

De aquí que la educación no pueda avanzar sino poco a poco; y no es posible tener un concepto más exacto de ella, de otro modo que por la transmisión que cada generación hace a la siguiente de sus conocimientos y experiencia, que, a su vez, los aumenta y los pasa a las siguientes.

¿Qué cultura y qué experiencia tan grandes no supone este concepto? No podía nacer sino muy tarde; nosotros mismos no lo hemos podido obtener en toda su pureza. ¿Debe imitar la educación en el individuo la cultura que la Humanidad en general recibe de sus diferentes generaciones? El hombre puede considerar como los dos descubrimientos más difíciles: el arte del gobierno y el de la educación y, sin embargo, se discute aún sobre estas ideas.

¿Por dónde, pues, empezaremos el desenvolvimiento de las disposiciones humanas? Debemos partir del estado inculto, o por uno ya cultivado? Es difícil imaginarse un desarrollo partiendo de la barbarie (por esto lo es también el concepto de los primeros hombres), y vemos que, iniciándose aquél en semejante estado, se ha vuelto siempre a caer en la animalidad, y que otra vez se han necesitado numerosos esfuerzos para elevarse.

En los más antiguos informes escritos dejados por pueblos muy civilizados, encontramos que estaban en una gran proximidad a la barbarie -¿y qué grado de cultura no supone ya el escribir?- tanto que respecto al hombre civilizado, se podría llamar al comienzo del arte de la escritura el principio del mundo.

Toda educación es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí mismas. -La Naturaleza no le ha dado para ello ningún instinto. -Tanto el origen como el proceso de este arte es: o bien mecánico, sin plan, sujeto a las circunstancias dadas, o razonado,

El arte de la educación, se origina mecánicamente en las ocasiones variables donde aprendemos si algo es útil o perjudicial al hombre. Todo arte de la educación que procede sólo mecánicamente, ha de contener faltas y errores, por no carecer de plan en que fundarse. El arte de la educación o pedagogía, necesita ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino.

Los padres ya educados son ejemplos, conforme a los cuales se educan sus hijos, tomándolos por modelo. Si éstos han de llegar a ser mejores, preciso es que la Pedagogía sea una disciplina; si no, nada hay que esperar de ellos, y los mal educados, educarán mal a los demás.

En el arte de la educación se ha de cambiar lo mecánico en ciencia: de otro modo, jamás sería un esfuerzo coherente, y una generación derribaría lo que otra hubiera construido. Un principio del arte de la educación, que en particular debían tener presente los hombres que hacen sus planes es que no se debe educar los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de Humanidad y de su completo destino.

Este principio es de la mayor importancia. Los padres, en general, no educan a sus hijos más que en vista del mundo presente, aunque esté muy corrompido. Deberían, por el contrario, educarles para que más tarde pudiera producirse un estado mejor. Pero aquí se encuentran dos obstáculos: a) Los padres sólo se preocupan, ordinariamente, de que sus hijos prosperen en el mundo, y b) los príncipes no consideran a sus súbditos más que como instrumentos de sus deseos.

1. Los padres, cuidan de la casa; los príncipes, del Estado.
2. Ni unos ni otros se ponen como fin un mejor mundo, ni la perfección a que está destinada la Humanidad y para lo cual tiene disposiciones.
3. Las bases de un plan de educación han de hacerse cosmopolitamente.
4. ¿Es que el bien universal es una idea que puede ser nociva a nuestro bien particular? De ningún modo; pues aunque parece que ha de hacerse algún sacrificio por ella, se favorece, sin embargo, el bien de su estado actual.

Y entonces, ¡qué nobles consecuencias le acompañan! Una buena educación es precisamente el origen de todo el bien en el mundo. Es necesario que los gérmenes que yacen en el hombre sean cada vez más desarrollados; pues no se encuentran en sus disposiciones los fundamentos para el mal.

• La única causa del mal es el no someter la Naturaleza a reglas.
• En los hombres solamente hay gérmenes para el bien.
• ¿De dónde debe venir, pues, el mejor estado del mundo? ¿De los príncipes o de los súbditos? ¿Deben éstos mejorarse por sí mismos y salir al encuentro, en medio del camino, de un buen gobierno? Si los príncipes deben introducir la mejora, hay que mejorar primero su educación; porque durante mucho tiempo se ha cometido la gran falta de no contrariarles en su juventud.

El árbol plantado solo en un campo, crece torcido y extiende sus ramas a lo lejos; por el contrario, el árbol que se alza en medio de un bosque, crece derecho por la resistencia que le oponen los árboles próximos, y busca sobre sí la luz y el sol. Lo mismo ocurre con los príncipes.

1. Sin embargo, es mejor que los eduque uno de sus súbditos, que uno de sus iguales.
2. Sólo podemos esperar que el bien venga de arriba, cuando su educación sea la mejor.
3. Por esto, lo principal aquí son los esfuerzos de los particulares, y no la cooperación de los príncipes, como pensaban Basedow y otros; pues la experiencia enseña que no tienen tanto a la vista un mejor mundo como el bien del Estado, para poder alcanzar así sus fines.

Cuando dan dinero con este propósito hay que atenerse a su parecer, porque trazan el plan. Lo mismo sucede en todo lo que se refiere a la cultura del espíritu humano y al aumento de los conocimientos del hombre. El poder y el dinero no los crean, a lo más, los facilitan; aunque podrían producirlos, si la economía del Estado no calculara los impuestos únicamente para su caja.

1. Tampoco lo han hecho hasta ahora las Academias, y nunca ha habido menos señales que hoy de que lo hagan.
2. Según esto, la organización de las escuelas no debía depender más que del juicio de los conocedores más ilustrados.
3. Toda cultura empieza por los particulares, y de aquí se extiende a los demás.
4. La aproximación lenta de la naturaleza humana a su fin, sólo es posible mediante los esfuerzos de las personas de sentimientos bastante grandes para interesarse por un mundo mejor, y capaces de concebir la idea de un estado futuro más perfecto.

No obstante, aún hay más de un príncipe que sólo, considera a su pueblo, poco más o menos, como una parte del reino natural, que no piensa sino en reproducirse. Le desea, a lo más, cierta habilidad, pero solamente para poder servirse de él, como mejor instrumento, de sus propósitos.

Los particulares, sin duda, han de tener presente, en primer lugar, el fin de la naturaleza; pero necesitan mirar, sobre todo, el desenvolvimiento de la Humanidad, y procurar que ésta no sólo llegue a ser hábil, sino también moral y, lo que es más difícil, tratar de que la posteridad vaya más allá de lo que ellos mismos han ido.

Por la educación, el hombre ha de ser, pues: a) Disciplinado, Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la Humanidad, tanto en el hombre individual, como en el hombre social. Así, pues, la disciplina es meramente la sumisión de la barbarie.

b) Cultivado, La cultura comprende la instrucción y la enseñanza. Proporciona la habilidad, que es la posesión de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines propuestos. Por tanto, no determina ningún fin, sinó que lo deja a merced de las circunstancias. Algunas habilidades son buenas en todos los casos; por ejemplo, el leer y escribir; otras no lo son más que para algunos fines, por ejemplo, la música.

La habilidad es, en cierto modo, infinita por la multitud de los fines. c) Es preciso atender a que el hombre sea también prudente, a que se adapte a la sociedad humana para que sea querido y tenga influencia. Aquí corresponde una especie de enseñanza que se llama la civilidad,

• Exige ésta buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia, mediante las cuales pueda servirse de todos los hombres para sus fines.
• Se rige por el gusto variable de cada época.
• Así, agradaban aún hace pocos años las ceremonias en el trato social.
• D) Hay que atender a la moralización,
• El hombre no sólo debe ser hábil para todos los fines, sinó que ha de tener también un criterio con arreglo al cual sólo escoja los buenos.

Estos buenos fines son los que necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para todos. Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente o realmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y también se puede adiestrar a los hombres.

Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa, sobre todo, es que el niño aprenda a pensar. Que obre por principios, de los cuales se origina toda acción. Se ve, pues, lo mucho que se necesita hacer en una verdadera educación. Habitualmente, se cultiva poco aún la moralización en la educación privada; se educa al niño en lo que se cree sustancial, y se abandona aquella al predicador.

Pues qué, ¡no es de una inmensa importancia enseñar a los niños a aborrecer el vicio, no sólo fundándolo en que lo ha prohibido Dios, sino en que es: aborrecible por sí mismo! De otro modo, les es fácil pensar que podrían muy bien frecuentarlo, y que les sería permitido, si Dios no lo hubiera prohibido; que, en todo caso, bien puede Dios hacer alguna excepción en su provecho.

1. Dios, que es el ser más santo y que sólo ama lo que es bueno, quiere que practiquemos la virtud por su valor intrínseco y no porque él lo desee.
2. Vivimos en un tiempo de disciplina, cultura y civilidad; pero aún no, en el de la moralización.
3. Se puede decir, en el estado presente del hombre, que la felicidad de los Estados crece al mismo tiempo que la desdicha de las gentes.

Y es todavía un problema a resolver, si no seríamos más felices en el estado bárbaro, en que no existe la cultura actual, que en nuestro estado presente. Pues ¿cómo se puede hacer felices a los hombres, si no se les hace morales y prudentes? La cantidad del mal no disminuirá, si no se hace así.

• Hay que establecer escuelas experimentales, antes de que se puedan fundar escuelas normales.
• La educación y la instrucción no han de ser meramente mecánicas, sino descansar sobre principios.
• Ni tampoco sólo razonadas, sino, en cierto modo, formar un mecanismo.
• En Austria, casi no hay más que escuelas normales establecidas conforme a un plan, en contra del cual se dice mucho, y con razón, reprochándoselo especialmente el ser un mecanismo ciego.

Las otras escuelas tenían que regirse por ellas, y hasta se rehusaba colocar a la gente que no hubiera estado allí. Muestran semejantes prescripciones lo mucho que el gobierno se inmiscuía en estos asuntos; haciendo imposible tal coacción que prosperase nada bueno.

1. Se cree comúnmente, que los experimentos no son necesarios en la educación, y que sólo por la razón se puede ya juzgar si una cosa será o no buena.
2. Pero aquí se padece una gran equivocación, y la experiencia enseña, que de nuestros ensayos se han obtenido, con frecuencia, efectos completamente contrarios a los que se esperaban.

Se ve, pues, que, naciendo de los experimentos, ninguna generación puede presentar un plan de educación completo. La única escuela experimental que, en cierto modo, ha comenzado a abrir el camino, ha sido el Instituto de Dessau. Se le ha de conceder esta gloria, a pesar de las muchas faltas que pudieran achacársele; faltas que, por otra parte, se encuentran en todos los sitios donde se hacen ensayos; y a él se le debe asimismo que todavía se hagan otros nuevos.

Era, en cierto modo, la única escuela en que los profesores tenían la libertad de trabajar conforme a sus propios métodos y planes, y donde estaban en relación, tanto entre sí, como con todos los sabios de Alemania. La educación comprende: los cuidados y la formación, Ésta es: a) negativa, o sea la disciplina, que meramente impide las faltas; b) positiva, o sea la instrucción y la dirección; perteneciendo en esto a la cultura.

La dirección es la guía en la práctica de lo que, se ha aprendido. De ahí nace la diferencia entre el instructor, que es simplemente un profesor, y el ayo, que es un director. Aquél educa sólo para la escuela; éste, para la vida. La primera época del alumno es aquella en que ha de mostrar sumisión y obediencia pasiva; la otra, es aquella en que ya se le deja hacer uso de su reflexión y de su libertad, pero sometidas a leyes.

1. En la primera hay una coacción mecánica; en la segunda, una coacción moral.
2. La educación puede ser privada o pública.
3. La última no se refiere más que a la instrucción, y ésta puede permanecer siendo pública siempre.
4. Se deja a la primera práctica de los preceptos.
5. Una educación pública completa es aquella que reúne la instrucción y la formación moral.

Tiene por fin promover una buena educación privada. La escuela en que se hace esto se llama un instituto de educación. No puede haber muchos institutos de esta clase, ni puede ser tampoco muy grande el número de sus alumnos, porque son muy costosos; su mera instalación exige ya mucho dinero.

Estos institutos vienen a ser como los asilos y hospitales. Los edificios que requieren y el sueldo de los directores, inspectores y criados restan ya la mitad del dinero destinado a este fin; y está probado que los pobres estarían mucho mejor cuidados, enviándoles este dinero a sus casas. También es difícil que la gente rica mande sus hijos a estos centros.

El fin de tales institutos públicos es el perfeccionamiento de la educación doméstica. Cesarían sus gastos si estuvieran bien educados los padres o los que les ayudan en la educación. En ellos se deben hacer ensayos y educar individuos, y así crearán una buena educación doméstica.

De la educación privada cuidan, o bien los mismos padres, o bien otras personas, que son auxiliares asalariados, cuando aquellos no tienen tiempo, habilidad o gusto; pero en la educación dada por éstos, se presenta la dificilísima circunstancia de hallarse dividida la autoridad entre los padres y los ayos.

El niño debe regirse por las instrucciones de los ayos y seguir al mismo tiempo los caprichos de los padres. En una educación de esta clase es necesario que los padres cedan toda su autoridad a los preceptores. ¿Pero en qué puede aventajar la educación privada a la pública o ésta a aquélla? Parece ser más ventajosa, en general, la educación pública que la privada, no sólo desde el punto de vista de la habilidad, sino también por lo que se refiere al carácter del ciudadano.

Es muy frecuente que la educación doméstica no solamente no corrija, las faltas de la familia, sinó que las aumente. ¿Cuánto debe durar la educación? Hasta la época en que la misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sí mismo, cuando se desarrolla en él el instinto sexual; cuando él mismo pueda llegar a ser padre y deba educar; próximamente hasta los dieciséis años.

Pasado este tiempo, se puede emplear aún los recursos de la cultura y aplicar una disciplina disimulada, pero no una educación regular. La sumisión del alumno puede ser, o bien positiva : cuando ha de hacer lo que se le ha prescrito, por no poder juzgar por sí mismo y por tener aún la facultad de imitar, o negativa : cuando necesita hacer lo que deseen los demás, si quiere, a su vez, que éstos hagan algo por complacerle.

1. En el primer caso se aplica el castigo; en el segundo, no se hace lo que él quiere; aquí está pendiente de su placer, aunque ya pueda pensar.
2. Uno de los más grandes problemas de la educación es conciliar, bajo una legítima coacción, la sumisión con la facultad de servirse de su voluntad.
3. Porque la coacción es necesaria.

¿Cómo cultivar la libertad por la coacción? Yo debo acostumbrarle a sufrir una coacción en su libertad, y al mismo tiempo debo guiarle para que haga un buen uso de ella. Sin esto, todo es un mero mecanismo, y una vez acabada su educación, no sabría servirse de su libertad.

1. Ha de sentir desde el principio la inevitable resistencia de la sociedad para que aprenda lo difícil de bastarse a sí mismo, de estar privado de algo y de adquirir para ser independiente.
2. Aquí es preciso observar lo siguiente: a) que se deje libre al niño desde su primera infancia en todos los momentos (exceptuados los casos en que pueda hacerse daño, como, por ejemplo: si quiere coger un cuchillo afilado), con tal que obre de modo que no sea un obstáculo a la libertad de otro, por ejemplo: cuando grite o su alegría sea tan ruidosa que moleste a los demás; b) se le ha de mostrar que no alcanzará sus fines, sino dejando, alcanzar los suyos a los demás, por ejemplo: que no se le concederá gusto alguno si no hace lo que se le manda, que debe aprender, etc.; c) es preciso hacerle ver que la coacción que se le impone le conduce al uso de su propia libertad; que se le educa para que algún día pueda ser libre, esto es, para no depender de los otros.

Esto es lo último. Los niños tardan mucho, por ejemplo, en hacerse cargo de que más tarde están obligados a preocuparse de su sostenimiento. Creen que sucederá siempre lo mismo que en casa de sus padres, donde reciben la comida y la bebida sin tener que cuidarse de ello.

Si no se les trata así, continúan siendo niños toda su vida, como los habitantes de Otahití, particularmente los de padres ricos y los hijos de príncipes. La educación pública tiene aquí sus más evidentes ventajas, pues en ella se aprende a medir sus fuerzas y las limitaciones que impone el derecho de otro; no se disfruta de ningún privilegio porque se halla resistencia por todas partes, y no se sobresale más que por el propio mérito, es la educación que mejor imagen da del futuro ciudadano.

Pero todavía hay que resolver una dificultad que se presenta aquí: consiste en anticipar el conocimiento sexual para impedir el vicio antes de entrar en la pubertad. Más adelante se hablará de ello. (Traducción de Lorenzo Luzuriaga) : Inmanuel Kant: Introducción de Sobre la Pedagogía
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¿Qué significa para Kant tratar a los demás como fines y no como medios?

Según éste, los seres humanos se merecen un trato especial y digno que posibilite su desarrollo como personas. En este sentido, afirma Kant, el hombre es un fin en sí mismo, no un medio para usos de otros individuos, lo que lo convertiría en una cosa.
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¿Cuáles fueron los aportes de Kant?

Si bien Kant legó a la humanidad una vasta producción de obras filosóficas de toda temática, destacan dos: Crítica de la razón pura y Crítica de la razón práctica. En el caso de la primera, de hecho, podemos decir que es una de las más grandes obras de la historia de la filosofía.
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¿Qué es el fin o la finalidad?

Fin u objetivo con que o por que se realiza alguna cosa. Sinónimos: intención, propósito.
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¿Qué es el fin o finalidad?

Fin, objetivo, propósito o intención de algo.
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¿Qué finalidad tiene en Kant el analisis de los juicios?

Síntesis y reflexión en los juicios: la teoría del juicio en Kant Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Filosofia Esta tesis tiene como objeto el análisis de la facultad del Juicio en la filosofía crítica de Kant. En él se analiza la función del Juicio en las tres Críticas respecto a los juicios cognoscitivos, morales, estéticos y teleológicos.

Desde una perspectiva sistemática, este estudio se propone hallar el lugar que ocupa el Juicio en relación con el resto de facultades, y, de este modo, esclarecer las dificultades que plantea la interpretación de la tercera Crítica, tanto las que afectan a su articulación interna, como a su relevancia en la culminación de la filosofía crítica.

El estudio defiende la idea de que el Juicio es la facultad responsable del procedimiento reflexivo necesario para subsumir lo diverso sensible bajo un concepto. Ahora bien, el concepto puede relacionarse con la diversidad de dos maneras: bien como regla de una síntesis constitutiva de un objeto, o bien como una forma meramente lógica que expresa la unidad común referida a una diversidad de representaciones.

En la primera Crítica el concepto se explica, con preferencia, como unidad de la regla de construcción del objeto en la experiencia, pero sin perder su carácter de representación reflexiva. Por ello, Kant se ve obligado a introducir una distinción nueva en la reflexión, que tenga en cuenta la diferencia entre el simple enlace de representaciones bajo la unidad lógico-subjetiva de un juicio en general y la unidad sintética objetiva de lo diverso en la intuición.

De ahí surge la distinción entre una operación reflexiva, que se limita a pensar el enlace lógico de representaciones en un juicio y una reflexión transcendental que relaciona las representaciones con su origen en las síntesis de la imaginación y del entendimiento.

Así, el Juicio transcendental, al reconocer el origen común de las diferentes síntesis en la apercepción transcendental, es capaz de proporcionar un objeto a priori para el concepto en la experiencia. La transformación de un procedimiento meramente reflexivo del Juicio en una función objetiva tiene lugar en la Doctrina del Juicio en la primera Crítica, donde se explica el significado del Juicio transcendental.

El Esquema transcendental es la condición subjetiva que hace posible el resultado objetivo de la reflexión plasmado en los Principios del entendimiento puro. Sin embargo, la función objetiva del Juicio transcendental está restringida a las categorías, lo cual plantea la cuestión de la aplicación de los conceptos sistemáticos en la experiencia.

En la medida en que estos conceptos deben aplicarse a una síntesis a posteriori, la validez de su utilización, aunque tan sólo sea a través de principios regulativos, debe ser justificada desde un punto de vista transcendental. Así, Kant, tras el intento fallido de explicar estos principios regulativos a partir de la necesidad sistemática de la razón, retomará el tema desde la perspectiva reflexiva del Juicio en la tercera Crítica.

En la Crítica del Juicio se justifica mediante la forma estética la posibilidad de pensar los objetos naturales según las directrices de principios sistemáticos. En la apreciación estética, se hace patente la operación reflexiva y el carácter transcendental de la función del Juicio, a través de la cual es posible comparar la síntesis de la imaginación en la aprehensión de lo diverso, por un lado, y la síntesis intelectual, por otro.

• La armonía de las facultades experimentada en el placer estético ocupa el lugar del esquema como condición subjetiva de la aplicación de los conceptos sistemáticos en la experiencia.
• De este modo, la finalidad formal-subjetiva del juicio estético sirve de modelo para comprender reflexivamente la naturaleza y la historia, posibilitando una interpretación moral del mundo, que permite el tránsito de la razón teórica a la razón práctica.

The aim of this thesis is the analysis of the faculty of Judgment in Kant’s critical philosophy. It provides an analysis of the role of Judgement in the three Critiques with respect to the cognitive, moral, aesthetic and teleological judgments. This study aims at locating the space that Judgment occupies in relation to the rest of faculties from a systematic approach, so that the difficulties in the interpretation of the third Critique, both in terms of its inner articulation and of its general relevance, can be clarified.

1. This study supports the idea that Judgment is the faculty endowed with the reflective procedure necessary to subsume the diversity of the sensible under one concept.
2. However, its relation to diversity is twofold: either as the rule of a synthesis of formation of an object; or as a merely logical form expressing a common unity referring to a diversity of representations.

In the first Critique, the concept is explained mainly as the unity of the construction rule of the object in experience, but it never loses its nature as reflexive representation. It is because of this that Kant is forced to introduce a new distinction in reflection, one which takes into account the difference between the simple link of representations under the logical-subjective unity of a general judgment and the synthetic, objective unity of the diverse in intuition.

A distinction emerges from this: the discrimination between a reflexive operation, which is restricted to thinking the logical link of representations in a judgment and a transcendent reflection, which links its representations with their origin in the synthesis of imagination and understanding. Therefore, the transcendental Judgment, which acknowledges the common origin of different syntheses in transcendental apprehension, can provide an a priori object for the concept in experience.

The transformation of a merely reflexive procedure or Judgment into an objective function takes place in the doctrine of judgment in the first Critique, where the meaning of transcendental judgment is explained. The schema is the subjective condition which makes possible the objective result of reflection captured in the principles of pure understanding.

1. Nevertheless, the objective function of transcendental Judgment is restricted to the categories, which brings up the issue of applying systematic concepts to experience.
2. To the extent that these concepts should be applied to a synthesis a posteriori, the validity of their use has to be justified from a transcendental perspective, even if it is only through the use of regulative principles.

In this way Kant, after the failed attempt at explaining those regulative principles through the systematic requirement of reason, takes up the issue again from the reflexive perspective of Judgment in the third Critique. In the Critique of Judgment, the possibility of thinking the natural objects according to the guidelines of systematic principles is justified through the aesthetic form.

1. In aesthetic evaluation, the reflexive operation and the transcendental nature of the function of Judgment are made evident, and in this way it becomes possible to compare the synthesis of imagination in the apprehension of diversity, on the one hand, and intellectual synthesis on the other.
2. The harmony of faculties experienced through aesthetic pleasure occupies the place of the schema as a subjective condition of the application of systematic concepts in experience.

In this way, the formal-subjective aim of the aesthetic Judgment works as a model to understand nature and history reflexively, allowing for a moral interpretation of the world, which makes possible the transition from theoretical to practical reason.
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¿Qué quiere decir según Kant que los seres humanos son fines en sí mismo?

Dice que el hombre nunca será solo un medio u objeto para conseguir un fin, sino que es un fin en sí mismo. Justamente de ahí procede su dignidad; de su característica de fin en sí mismo, que lo hace único e insustituible, con un valor intrínseco que se denomina ‘dignidad’.
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¿Como decía Kant?

Kant decía: « el ser humano es el único animal que necesita un amo para vivir».
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¿Cuál es la importancia de educar?

¿Por qué es tan importante educar para la vida desde el colegio? Educar va más allá de transmitir unos conocimientos. Las matemáticas, la lengua y el idioma son importantísimos, por supuesto. Sin embargo, también lo es el concepto de educar para la vida.

• Una de las finalidades de la educación en los colegios es el desarrollo integral de la persona y su capacidad para transformar la sociedad.
• Durante mucho tiempo se ha dado importancia al desarrollo de la dimensión cognitiva, dejando de lado otras dimensiones del niño como la emocional, la afectiva, la moral, la cívica y la espiritual.

para que tengan conocimientos, sino para que muestren también calidad en sus comportamientos y en su relación con los otros. Y esto no es más que educar también en valores, habilidades, emociones y actitudes. Educar para la vida es también caminar junto al alumno para que llene su mochila de recursos personales y sociales que le ayuden a desenvolverse en el entorno actual, el famoso VUCA del que todo el mundo habla: volátil, ambiguo, incierto y cambiante.
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¿Cómo debemos actuar según Kant?

Kant: la filosofía lo es todo La frase de Kant (1724-1804) aparece en su obra «Crítica de la razón práctica», publicada en el año 1788. Ilustración a partir de la silueta de Kant de Wellcome Images, una web operada por Wellcome Trust. Wellcome Images [email protected] http://wellcomeimages.org Published: – Bajo licencia Creative Commons CC BY 4.0 Para Immanuel Kant, la filosofía engloba la relación de todos los acontecimientos con los fines esenciales a los que tiende la razón humana.

• Por eso, una vez que la descubrió, se entregó a ella por entero, sin condiciones: la estudió, la analizó, la criticó, la escribió, la divulgó Desde el idealismo trascendental a las categorías, pasando por su ética formal y su conocido imperativo categórico.
• Este es un resumen en diez conceptos del pensamiento del Immanuel Kant.1 La filosofía es la respuesta.

Tras iniciarse en el conocimiento del mundo gracias a su interés por la física, Kant se consagró a la filosofía en todas sus facetas: a su enseñanza, su revisión y crítica, su incesante cultivo. Pero ¿qué fue para él la filosofía? ¡Todo!, sería una respuesta simplista, pero verdadera. Revista de pensamiento y actualidad

¿Qué puedo conocer? La filosofía establece los límites y los principios que hacen posible un conocimiento científico de todo lo que existe, de los seres físicos y de la naturaleza. ¿Qué debo hacer? La filosofía determina los principios de las acciones del hombre y las condiciones de su libertad. ¿Qué puedo esperar? A la filosofía corresponde delinear el destino del ser humano y evaluar las condiciones y posibilidades de su realización.

A cada una de las tres preguntas, Kant dedicó una de sus obras capitales. A la primera, la Crítica de la razón pura; a la segunda, la Crítica de la razón práctica; a la última, la Crítica del juicio. A la respuesta, a la filosofía, le entregó su vida entera.

Para Kant, la filosofía engloba la relación de todos los acontecimientos con los fines esenciales a los que tiende la razón humana 2 Idealismo trascendental. Kant etiquetó el conjunto de su producción filosófica como «idealismo trascendental». Lo esencial de esto es que el conocimiento humano sólo puede referirse a los fenómenos y no a los Es limitado por lo tanto.

Es activo y personal: defiende que la (mi) experiencia de conocer el objeto influye sobre ese objeto. Este nunca se percibe, por decirlo de alguna manera, sin filtro porque el filtro es la mente que lo percibe. Por ello a menudo se ha visto en el idealismo trascendental una forma de relativismo o subjetivismo. Kant. El giro copernicano en la filosofía, de Joan Solé, Biblioteca Descubrir la filosofía, que dirigió Manuel Cruz.3 Giro copernicano: el ser humano en el centro del universo. Se anuncia de alguna manera en el punto anterior. En la filosofía anterior a Kant se aceptaba la realidad de un sujeto que conoce y de otra, ajena a él, que es conocida.

Bien. Esto puede ser válido en todo caso para un conocimiento empírico. La operación de Kant es situar al ser humano en el centro del tablero y decir que ese sujeto que conoce lo hace de una manera activa y que, de alguna manera, filtra, se imbrica y hasta modifica la realidad que está conociendo. Reivindica, para hacer su idea más comprensible, el hallazgo de Copérnico, desmintiendo que el sol y los demás astros giraran alrededor de la Tierra y colocando al sol en el centro.

Siglos más tarde es Kant el que coloca al ser humano en esa posición central.4 A priori, a posteriori, Estos términos, básicos en el idioma kantiano, están relacionados con la posibilidad del conocimiento y también con la moral. En el primer caso, el término a priori se aplica a todo aquello que no procede de la experiencia, sino que tiene que ver con las facultades propias del sujeto cognoscente.

• Se refiere a condiciones universales y necesarias y son, además, previas a la experiencia.
• Ant creyó que la matemática y la física pura tienen un origen apriorístico, como también lo tienen las coordenadas espacio-tiempo.
• Las condiciones a posteriori o empíricas, por contra, son particulares, fácticas y contingentes.

De ese modo existen juicios a priori, que son verdaderos sin necesidad de recurrir a la experiencia. Que el todo –por ejemplo– es mayor que las partes es un juicio evidentemente verdadero sin que haya que medir ni el todo ni las partes. Sin embargo existen juicios a posteriori que sólo pueden ser verdaderos si se hacen comprobaciones.

De nuevo los primeros son universales y necesarios. No así los segundos. La extensión de las características de los juicios a priori en el ámbito de la moral dará lugar al imperativo categórico. En la filosofía anterior a Kant se aceptaba la realidad de un sujeto que conoce y de otra, ajena a él, que es conocida.

Kant sitúa al ser humano en el centro y dice que ese sujeto que conoce lo hace de manera activa y que, de alguna manera, filtra y modifica la realidad que está conociendo 5 Fenómeno vs noúmeno. La distinción entre fenómeno y noúmeno es clave a la hora de entender el sistema kantiano.

• Con fenómeno, Kant designa el objeto del conocimiento empírico y objetivo, lo que aparece o se muestra al sujeto que conoce.
• Para aquello que conocemos sin que exista una transcripción material o sensible, Kant empleó el término noúmeno o cosa-en-sí.
• El noúmeno, por tanto, es lo que no puede ser reconocido ni por la intuición sensible ni intelectual.

Ya que el conocimiento se limita a los fenómenos, no hay conocimiento de las cosas-en-sí al menos a través de la razón teórica. Su campo es el de la razón práctica. Solo a través de la experiencia de la moral se muestran accesibles los noúmenos. Fundamentación de la metafísica de las costumbres, de Kant (Tecnos).6 Kant, ética formal.

1. La ética puede ser de dos tipos: material o formal.
2. La primera –las primeras, mejor dicho pues tienen diversos contenidos– son empíricas porque esos contenidos proceden de la experiencia; tienen preceptos condicionales, abocados a conseguir fines y son heterónomas; el sujeto se determina mediante leyes ajenas a sí mismo o su propia razón.

La ética de Kant las rechaza: rechaza el contenido que le puede otorgar la experiencia, la determinación que establezca unos fines o cualquier ente externo al sujeto. Kant es un tipo formal y su ética también lo es. La ética kantiana no tiene fines y no determina lo que debemos hacer.

La ética de Kant se centra en cómo debemos actuar. Y ¿cómo hemos de actuar? La respuesta es por deber. «Una acción hecha por deber tiene su valor moral, no en el propósito que por medio de ella se quiera alcanzar, sino en la máxima por la cual ha sido resuelta». Fundamentación de la metafísica de las costumbres.

La ética kantiana no tiene fines y no determina lo que debemos hacer. La ética de Kant se centra en cómo debemos actuar 7 El imperativo categórico. Esa sumisión al deber de la ética de Kant recibe el nombre de imperativo categórico. No puede ser hipotético, parcial como sucede en el caso de las éticas materiales.

Obra solo según una máxima tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne en ley universal. Obra de tal modo que uses la humanidad tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro siempre como un fin y nunca como un medio.

8 Un filósofo trascendental. Efectivamente, lo fue y así lo ha demostrado el devenir del pensamiento, pero, además de serlo y de usar la palabra para definir toda su producción, como hemos visto, Kant la aplicó también a diversas ramas de sus estudios. En la Crítica de la razón pura, Kant diferencia entre:

Estética trascendental. Se centra en la sensibilidad y en su papel respecto a la posibilidad del conocimiento. Concluye que las variables tiempo y espacio son formas a priori de la sensibilidad: para que algo pueda ser percibido por el sujeto, debe ser sometido, reducido a esas dos condiciones de la sensibilidad, el tiempo y el espacio. Analítica trascendental. Ya no hablamos de sensibilidad, sino de conocimiento. Este se realiza a través de conceptos. Algunos, los empíricos, proceden de los datos de los sentidos, pero otros son a priori, puros. A estos Kant los denomina categorías y los define como aquellos conceptos que hacen posible «pensar los objetos». Los tocaremos en detalle en el siguiente epígrafe. Dialéctica trascendental. Se centra en la razón y en la posibilidad, o no, de la metafísica. Si la razón, en su infatigable búsqueda de las causas últimas y el origen de las cosas no es limitada, acabará entrando en el terreno de la metafísica: esto es, de nociones como el alma, el mundo o Dios. Kant concluye que la metafísica, como conocimiento de realidades más allá de la experiencia es imposible, pues las categorías sólo deben aplicarse a los fenómenos, a los datos obtenidos de los sentidos.

Crítica de la razón pura, de Kant, en versión manga de La Otra H.9 Categorías, en detalle. Las categorías son un tipo de concepto de los que hacen posible el entendimiento. Hay dos, los generados a partir de la experiencia y otros innatos, a priori : las categorías.

Según la cantidad: unidad, pluralidad y totalidad. Según la cualidad: realidad, negación y limitación. Según la relación: sustancia, causa (y efecto) y reciprocidad. Según la modalidad: posibilidad (o no), existencia (o no) y el juego necesidad-contingencia.

A este cuadro de categorías elaborado a partir de la clasificación lógica de los juicios se le llama «deducción metafísica de las categorías». El imperativo categórico de Kant: obra de tal manera que puedas querer que tu acción se convierta en ley universal 10 ¿Qué hay de Dios? Kant examinó y criticó los argumentos tradicionales que demostraban la existencia de Dios en la Crítica de la razón pura.

En ese mismo libro había puesto de manifiesto la imposibilidad de la metafísica como ciencia y, se entiende, de las materias de las que esta se ocupa: el alma, la inmortalidad, Dios Pues bien, Kant parece decir a continuación que «con Dios hemos topado» y nunca negó su existencia ni la de la inmortalidad del alma.

Sostuvo que ambos conceptos no son cognoscibles por la razón teórica, pero que se imponen en la razón práctica como postulados, es decir, como algo indemostrable, pero necesario para la moral. En el caso de Dios entiende que una separación tan grande entre el ser y el deber ser como la que aqueja a este mundo hace necesaria la existencia de Dios como entidad en la que ser y deber ser se unifican por fin en una unión perfecta de virtud y felicidad.
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¿Cuál es la tesis kantiana?

La tesis de Kant sobre el ser, según se formula en su obra capital, la Crítica de la razón pura (1781), dice: ‘Ser no es evidentemente un predicado real, es decir un concepto de algo que pueda añadirse al concepto de una cosa. Es sencillamente la posición de una cosa o de ciertas determinaciones en sí’ (A 598, B 626).
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¿Cuáles son las cuatro clases de deberes según Kant?

I La Metafísica de las costumbres de Immanuel Kant de 1797 fue tardíamente atendida debido a múltiples factores: desde los muy tempranos ataques que la veían como una regresión precrítica, hasta algunos problemas de compaginación en el texto, no revisado de manera puntual por el anciano Kant.1 Esto se ha retomado en las últimas décadas, argumentando que los factores mencionados no justifican la minusvaloración de la obra, pues es clave en la estructura de la filosofía práctica kantiana porque supone el momento de aplicación del principio moral a priori sobre los rasgos esenciales de la antropología práctico-moral y, por ello, es precisamente en la Metafísica de las costumbres donde encontramos el despliegue del sistema de los deberes, tanto jurídicos en su primera parte, la Rechtslehre, como los estrictamente éticos o deberes de virtud, la Tugendlehre, Uno de los temas de la Metafísica de las costumbres que sí ha sido atendido repetidamente y de critica frecuente es el de los deberes éticos para con o hacia uno mismo ( Pflichten gegen sich selbst ). No me refiero a discusiones puntuales sobre si un deber en particular forma parte de este conjunto -por ejemplo, sobre si no mentir debe considerarse un deber para con uno mismo (catalogado por Kant en la Tugendlehre ), o un deber para con los demás-, tampoco me refiero a las controversias sobre los criterios de demarcación de la esfera general de dichos deberes -un caso algo intrincado es el deber de no suicidarse, ante el cual vacila entre clasificarlo como un deber jurídico, por ser un deber negativo y perfecto, o uno ético (que es finalmente lo que en el propio texto se decide) por la imposibilidad de coaccionar de forma externa en su cumplimiento mediante la amenaza de una sanción adecuada ( MdS Ak. VI: 422 )-. Me refiero, más bien, a la posibilidad misma del concepto de deberes para con uno mismo. Diversos pensadores de vaga inspiración utilitarista han objetado el concepto de deber para con uno mismo, sugiriendo que este punto disfraza, con un lenguaje moral y normativo, una serie de recomendaciones más bien propias de los imperativos hipotéticos, planteamientos estratégicos relativos a exigencias del interés propio. Para estos críticos, si el deber es para con uno mismo, el propio agente podría liberarse de él de un modo moralmente legítimo, al amparo del principio de que quien obliga puede a su vez liberar de la obligación y así, volenti non fit injuria, El concepto de un deber para con uno mismo incurriría entonces en el absurdo de una obligación voluntaria, En este caso, el grado de necesidad práctica que alcanzarían preceptos relativos al trato con la propia persona, como el de no excederse con el alcohol o el de desarrollar los propios talentos, sería solamente del plano prudencial. He dicho que estas críticas son de inspiración utilitarista porque pueden encontrarse, de alguna manera, esbozadas en On Liberty, de John Stuart Mill 2 y desarrolladas después en el pensamiento de Marcus George Singer.3 Por cierto, en el contexto filosófico mexicano se han repetido estas críticas recientemente.4 Todas ellas suponen que el concepto de deber remite a una obligación que se adquiere sólo en relaciones intersubjetivas mediante contratos implícitos o explícitos reconocidos por la otra parte involucrada.5 Desde los mismos autores puede rastrearse también la preocupación de que, si se admite una idea como la de deberes morales para con uno mismo, se abra la puerta a una forma de intervencionismo paternalista, pues alguna instancia social podría, ex hypothesi, invocar estos deberes morales para -con el pretexto de ayudar al individuo a cumplir las obligaciones consigo mismo- imponerle fines que en principio debían determinarse en el espacio de la libertad individual. Cabe agregar más objeciones, por ejemplo, que los deberes para con uno mismo supondrían una especie de narcisismo moral semejante al del alma bella que critica Hegel: un agente enajenado con su propia pureza interior, que renuncia por ello a la acción y termina omitiendo el cumplimiento de obligaciones sociales en una especie de fanatismo moral autorreferencial. O podría suponerse que si hay deberes morales para con uno mismo en el terreno, por ejemplo, del cultivo de las capacidades, del cuidado del cuerpo, del uso de los recursos materiales, etcétera, entonces la ética kantiana sería inadmisible por homogeneizante y niveladora, pues no deja espacio para la diversidad y la creatividad individual. Estaríamos, incluso en el ámbito más privado, literalmente rodeados por deberes. De ser estos motivos suficientes para rechazar los deberes para con uno mismo, ello impactaría al sistema kantiano en su base, pues los deberes para con los demás reposan en el cumplimiento de los deberes para con uno mismo: como se verá, por concepción de autonomía kantiana, si no hay deberes para con uno mismo no hay deberes morales simpliciter, Además, si lo que se debe, se puede -pero el desarrollo individual de ciertas disposiciones naturales involucradas en lo que se puede llamar percepción práctica o sensibilidad moral necesarias para la relación moral con otros- es optativo y no obligatorio, entonces tampoco serían moralmente vinculantes los deberes para con los demás que Kant deriva y justifica. Lo que pretendo en este texto es, de manera sencilla, mostrar que Kant se anticipó a las críticas esbozadas y disipó la aparente antinomia respecto a los deberes para con uno mismo de una manera aceptable, incluso sin comprometerse con el dualismo radical entre lo fenoménico y lo nouménico. Para ello, me apoyo en comentaristas, como Jens Timmermann y Lara Denis. Después, demostraré por qué me parece aún más interesante la crítica matizada que hace Fichte, en su Sittenlehre de 1798, al tratamiento kantiano de los deberes para con uno mismo. Él no rechaza del todo estos deberes, pero sí disminuye su importancia sistemática, replanteándolos como mediatos y condicionados por motivos que parecen más de fondo, y que, a diferencia de las objeciones anteriores, no cabe descartar de modo simple solamente con la doctrina kantiana de la virtud, sino que se requiere extender la discusión hacia rasgos más fundamentales de la comprensión kantiana de la moral. Finalmente, intentaré dar ese paso y defender a Kant de la asimilación crítica fichteana. II Ya desde la “fórmula de la Humanidad” del imperativo categórico que presenta la Fundamentación de la metafísica de las costumbres, se ordena reconocer la dignidad de los seres humanos, tanto en la persona de los demás como en la de uno mismo ( GMS Ak. IV: 429 ), lo cual fundamenta la necesidad de deberes hacia o para con uno mismo ( gegen sich selbst ). Aunque esta fórmula por sí sola no expone de manera detallada o jerarquizada la relación entre estos deberes y aquellos que se mandan hacia o para con los demás ( gegen die Anderen ), tampoco se enfrentan las objeciones antes anotadas. En la Doctrina de la virtud, Kant analiza temáticamente los deberes para con uno mismo, siendo uno de los puntos donde es más explícito el distanciamiento respecto de los tratamientos anteriores del asunto, para él deficientes e incorrectos.6 En Tugendlehre, antes de emprender el análisis de los deberes concretos de virtud para con uno mismo (la autoconservación, la temperancia, la sexualidad, la veracidad, la humildad, al desarrollo de los propios talentos, etcétera), Kant enfrenta una apariencia de antinomia o una antinomia aparente ( Anschein, scheinbar ) ( Timmermann, 2013: 207 y ss.), que sintetiza así: Si el yo que obliga se toma en el mismo sentido que el yo obligado, el deber hacia sí mismo es un concepto contradictorio. Porque en el concepto de deber está contenido el de una coerción pasiva (yo soy obligado ). Ahora bien, como es un deber hacia mí mismo, me represento como obligando, por tanto, ejerciendo una coerción activa (yo, el mismo sujeto, soy el que obliga); y la proposición que expresa un deber hacia sí mismo (yo debo obligarme a mí mismo) contendría una obligación de estar obligado (una obligación pasiva que, sin embargo, sería a la vez activa en el mismo sentido de la relación), por consiguiente, contendría una contradicción. El que obliga ( auctor obligationis ) puede exonerar de la obligación ( terminus obligationis ) al obligado ( subiectum obligationis ) en cualquier momento; por tanto (si los dos son uno y el mismo sujeto), no está obligado en absoluto a un deber que él mismo se impone: lo cual encierra una contradicción. ( MdS Ak. VI: 417 ) 7 Como puede verse, Kant se hace cargo del núcleo de las objeciones antes presentadas, el cual es la tesis de la antinomia aparente. El problema es que los deberes para con uno mismo parecen contradictorios, pero -he aquí la antítesis- sin ellos no habría deberes para con los demás ni deberes en general: Suponiendo que no hubiera semejantes deberes, no habría ningún deber en general, tampoco deberes externos. -Porque yo no puedo reconocer que estoy obligado a otros más que en la medida en que me obligo a mí mismo: porque la ley, en virtud de la cual yo me considero obligado, procede en todos los casos de mi propia razón práctica, por la que soy coaccionado, siendo a la vez el que me coacciono a mí mismo. ( MdS Ak. VI: 417-418 ) 8 Es decir, la objeción contra los deberes para con uno mismo derrumba la idea de autonomía en su conjunto, pues lo que se niega de fondo es que sea la razón quien genera la necesidad práctica de obrar según sus propios principios. Además, en un nivel más operativo, es innegable que las obligaciones del agente con su propia dignidad le mantienen natural y moralmente apto para el cumplimiento de otros deberes cualesquiera: los deberes para con uno mismo son requisitos para la conservación de la libertad interior y de las capacidades como agente racional y moral. Sería imposible identificar y reconocer como tales los deberes hacia los otros seres humanos sin preservar y fortalecer las condiciones de receptividad del deber y las facultades involucradas en el juicio moral. El pleno cumplimiento de los deberes para con otras personas está condicionado por el progreso y la integridad de la moralidad, y así, no solamente por los deberes perfectos para con uno mismo, sino también por los deberes imperfectos ( Denis, 2001: 157-160 ). Timmermann (2013: 211) destaca que la postura de Kant no es una antinomia real, sino sólo aparente, pues en ella, a diferencia de lo que ocurre en los conflictos de la antinomia de la razón pura o en la antinomia de la razón práctica, la tesis es refutada del todo; no conserva un puesto ni ejerce algún tipo de atracción o preserva algún papel tópico en la argumentación, como es propio de las antinomias en sentido estricto. La completa refutación de la tesis depende de una doble perspectiva en la consideración del agente moral. Éste puede ser considerado simplemente en su humanidad entendida como estatus de un animal racional o dotado de razón ( vernünftiges Wesen ), limitado al uso instrumental de la razón para fines cualesquiera, como homo phaenomenon ; pero también puede ser visto como un ser racional, un ser de la razón ( Vernunftwesen ), que mediante su libertad interna es interpelado por la razón práctica, es decir, estrictamente en su personalidad, su dimensión de homo noumenon.9 Evidentemente este último es el que funciona en el deber para con uno mismo como el que obliga, y el hombre en tanto sensible como el obligado: En la conciencia de un deber hacia sí mismo el hombre se considera, como sujeto de tal deber, en una doble calidad: primero como ser sensible, es decir, como hombre (como perteneciente a una de las especies animales); pero luego también como ser racional se considera como un ser capaz de obligación, y particularmente, de obligación hacia sí mismo (la humanidad en su persona): de modo que el hombre (considerado en el doble sentido) puede reconocer un deber hacia sí mismo, sin caer en contradicción consigo (porque no se piensa el concepto de hombre en uno y el mismo sentido). ( MdS Ak. VI: 418 ) 10 El problema con los autores que objetan el concepto de deber para con uno mismo es que se niegan a admitir este dualismo. Sin embargo, esto reposa en una mala comprensión de esa dualidad de perspectivas que de modo inverosímil, Richard McCarty (2009) ha reconstruido un dualismo de dos mundos o planos inconmensurables en la teoría kantiana de la acción.11 En realidad, como ha destacado Lara Denis (2001), basta con un dualismo mínimo, no entre mundos o entre la realidad percibida y sus trasfondos noumenales, sino entre dos modos de comprender al agente, de modo que simplemente se dé cuenta del hecho innegable de que algunas acciones no son adecuadas a su dignidad y, sin embargo, puede verse inclinado a ellas y, en conciencia, debe auto-coaccionarse para evitarlas; o -en el caso de los deberes imperfectos- acciones que requieren la dignidad del agente y exige en contra de las inclinaciones que llevan a omitirlas.12 Con ello basta para una comprensión adecuada de la fórmula de la Humanidad y del despliegue de deberes para con uno mismo en la MdS. Esta dualidad de perspectivas puede incluso respaldarse en el lenguaje ordinario, como apunta el propio Kant: Así, cuando se trata, p.e. de la salvaguarda del honor o de la autoconservación, decimos >. Incluso cuando se trata de deberes de menor importancia, que ciertamente no afectan a lo necesario, sino sólo a lo meritorio en el cumplimiento del deber, me expreso así, p.e.>. ( MdS Ak. VI: 418n ) 13 Independientemente de qué tan frecuentes sean expresiones de ese tenor en las distintas lenguas y contextos lingüísticos, lo cierto es que, en este punto, Kant tiene en su favor la experiencia moral ordinaria.14 Cualquier ética que admita que el ser humano tiene dignidad y que de ésta derivan consideraciones normativas, constatará también que en muchas ocasiones el primero en atentar contra dichas consideraciones es el propio agente en primera persona. La definición kantiana del deber no implica ningún contrato implícito o explícito, es simplemente la necesidad de una acción por respeto a la ley, la cual se encarna en todas las personas, también -y prioritariamente en algún sentido- en la propia persona. En suma, uno no puede liberarse voluntariamente de los deberes para con uno mismo. Y cuando se dice que volenti non fit injuria, ha de precisarse que ese volenti puede supositar por un querer cualquiera, en cuyo caso sin duda puede ser una transgresión a la ley moral y a la dignidad en el agente, o puede significar la voluntad como razón práctica, en cuyo caso hablamos del elemento activo y no pasivo de la obligación. En cuanto a las objeciones anexas, sobre el riesgo de paternalismo, fanatismo narcisista o rigorismo que supondría la idea de deberes autorreferenciales, Lara Denis ofrece algunas ideas para objetarlas con cierta facilidad. Los deberes kantianos para con uno mismo no suponen paternalismo porque son deberes de virtud, por tanto, no radican en la realización exterior de las acciones, sino en las máximas de acción que de éstas emanan, cuya aceptación es irreductiblemente libre. Por algo Kant establece como fines solamente deberes dos: la propia perfección y la promoción de la felicidad ajena. Invertirlos y tratar de participar en la perfección de alguien más sería un paternalismo que él no suscribe (y, ¿cómo podría promoverse la perfección de la autonomía moral desde afuera, si eso sería heteronomía?), lo mismo que hacer de la propia felicidad un deber, sería un despropósito en tanto es algo a lo que siempre estamos inclinados. Además, al tratarse de deberes de virtud, los deberes para con uno mismo presuponen la dinámica de formación progresiva del carácter, por lo que suponen una ampliación de la libertad y no su obstrucción, al incluir dentro de su conjunto deberes imperfectos, se trata de obligaciones con una latitud o espacio de juego ( Spielraum ), que dictan únicamente qué máxima general debe tenerse -por ejemplo, una máxima de ayuda, de no indiferencia a los demás-, pero cuya concreción particular (el cuándo, cómo, dónde, en qué medida ) queda indeterminada y es decidida en cada caso con prestaciones de la facultad de juzgar. Por esto mismo, Kant acompaña la derivación de estos deberes con apartados casuísticos que suscitan la reflexión mediante dilemas sin una respuesta taxativa. Esta misma latitud desmiente la idea de que los deberes para con uno mismo supondrían un rigorismo inaceptable o excluirían los afectos y las preferencias personales del campo de la deliberación (Véase Denis, 2001: 178-185 ; y MdS Ak. VI: 409, 452 y 456-458 ). Por último, no hay riesgo de convertirse en un alma bella narcisista, porque los deberes hacia uno mismo no eximen los del cumplimiento para con los demás; 15 por el contrario, los hacen posibles, pues ninguna máxima de beneficencia, por ejemplo, sería factible sin antes desarrollar los talentos que nos hacen capaces de ayudar, y el hacerlo no está exclusivamente motivado por preocupaciones prudenciales o estratégicas, sino por una normatividad moral que en algún caso puede exigir incluso algo que se contraponga a la propia conveniencia en nombre de un fin último, como es la propia humanidad en el agente y en el resto de los seres humanos. Por otro lado, Kant previene contra formas malsanas de introspección en la Antropología advirtiendo que el autoconocimiento perfecto es imposible ( ApH Ak. VII: 112-113 ). En última instancia, reitero, si esta forma de dualismo mínimo que requieren los deberes para con uno mismo es rechazada, habría que prescindir del todo, y, por los mismos motivos, del ideal de autonomía, en tanto supone esas dos perspectivas y las articula sin renunciar por ello al carácter de necesidad práctico-moral y a la constelación de autocoacción y coerción pasiva implícitos en el concepto de deber ético. Es por ello que Klaus Steigleder sugiere que, en algún sentido, todo deber es hacia uno mismo, en tanto el agente lo debe, ‘lo adeuda’ ( schuldet ) a su propia razón práctica (2002: 263). Jens Timmermann (2006) y Nelson Potter (2002: 377) sostienen una postura semejante. Esto porque, en última instancia, el deber en la ética kantiana no supone una exigencia externa al agente de praxis, sino que interpela a su propia identidad individual en tanto ser de la razón; esto también cuando en su materia se refiere a las demás personas.16 Aun así, pueden distinguirse deberes específicos que sólo tienen por objeto a la humanidad en uno mismo y no en algún otro. Los primeros son los deberes particularmente señalados como autorreferenciales.17 III Es bien conocido que Fichte retoma la ética kantiana y la modifica en varios puntos cruciales, en algunos casos radicalizándola y en otros adoptando posturas muy apartadas de ella -por ejemplo, haciendo reposar la certeza moral en un sentimiento peculiar de concordancia (véase Vigo, 2011 )-. En lo que respecta a la doctrina de los deberes, Fichte es más bien un crítico de Kant, de hecho, el libro donde la expone, Das System der Sittenlehre nach den Prinzipien der Wissenschaftslehre, sale a la luz en 1798, un año después de la aparición de la Tugendlehre kantiana. Es verdad que algunas partes de la Sittenlehre son previas a la publicación formal, pues se habían entregado folios a sus alumnos con anterioridad; pero es innegable que esos adelantos fueran escritos posteriormente a la obra kantiana y la tuvieran en cuenta. Hay varios pasajes que confrontan la ética kantiana muy claramente (por ejemplo, SL § 24). De modo que la reestructuración de los tipos de deberes y, en concreto, la reubicación y revaloración de los deberes para con uno mismo que Fichte propone, representan un distanciamiento consciente de la postura kantiana. Al comparar ambas doctrinas de los deberes, hay diferencias sistemáticas y arquitectónicas a tener en cuenta. Kant asume como dados por la experiencia los essentialia humanos, sobre los que aplicará el principio supremo de la virtud -deducido desde el imperativo categórico-, tales como la corporeidad, la vulnerabilidad, la mortalidad, la afectividad, las predisposiciones estéticas del ánimo para la receptividad de los conceptos del deber, la intersubjetividad, etcétera. La metafísica de las costumbres no se fundamenta en la experiencia, pero ha de aplicarse a ella ( MdS Ak. VI: 217 ), y en concreto se aplica a dichos rasgos identificados por una antropología práctica. En cambio, la Sittenlehre fichteana pretende, como es sabido, desde el imperativo categórico y las condiciones trascendentales de la acción, una deducción de la materia prima, de la naturaleza en sí misma y de la corporeidad humana, radicalizando al máximo la prioridad de la razón práctica y explicando, desde la dialéctica del Yo, toda realidad como condición necesaria de la autoafirmación y realización de dicho Yo autotético y actuante, que ha de enfrentar siempre oposición y resistencia en el No-Yo para su progresivo perfeccionamiento y determinación. También la tabla de los deberes y los criterios para su clasificación son distintos en Fichte. Los deberes morales serán condicionados ( bedingte ) si son para con uno mismo, e incondicionados ( unbedingte ) si refieren a la ley moral en sí instanciada en el reino de los fines o -como le llama en El destino del hombre – la “síntesis del mundo de los espíritus” (BM, III). También se distingue si son universales (para todo el género humano) o particulares (establecidos según el estamento o vocación particular de cada agente). Así, hay deberes condicionados universales (relativos a la autoconservación, al cuidado del cuerpo y del espíritu, del patrimonio), deberes condicionados particulares (como el de elegir libremente un estamento en la sociedad), deberes incondicionados universales (como el de no matar, la beneficencia, la veracidad, etcétera) y deberes incondicionales particulares (que tienen un criterio de división según si son naturales, como los existentes entre padres e hijos, o artificiales, según las diversas profesiones). Lo interesante de esta clasificación es que Fichte no rechaza los deberes para con uno mismo, como intentan los críticos antes discutidos, pero sí los ubica como condicionados ( bedingte ) y mediatos ( mittelbare ), lo cual contrasta con la prioridad sistemática que Kant les concedía, proponiéndolo en el § 19 de la SL. Sin embargo, para entender sus razones debe consultarse el § 18, donde Fichte explica no sólo la relativamente célebre deducción del cuerpo como instrumento y condición necesaria para el ejercicio de la moralidad, sino también la deducción de la individualidad en los mismos términos. Para Fichte, la intención moral se inicia con un impulso natural ( Trieb ) que al hacerse consciente se convierte en anhelo y, desde el punto de vista de la libertad formal, en un deseo, el cual, para alcanzar la autonomía, ha de instanciarse en una razón individual, porque la individualidad misma es el obstáculo o impedimento ( Anstoß ) ante el que dicho deseo ha de forjarse elevándose al nivel de una libertad material, esto es, al nivel moral, Ahora, el individuo mismo es, en esta consideración, instrumento y vehículo (en tanto su individualidad ofrece la resistencia requerida) de la ley moral. No puede ser fin de ella, porque ésta sólo se tiene por fin a sí misma, y a la comunidad de acción recíproca que la representa, el reino de los fines. Por eso dice: La ley moral en mí, como individuo, no tiene por objeto únicamente a mí, sino a toda la razón, A mí me tiene exclusivamente por objeto en la medida en que soy uno de los instrumentos de su realización en el mundo sensible. En consecuencia, todo lo que ella exige de mí como individuo, y de lo único que se hace responsable, es que yo sea un instrumento apto. (SL § 214) 18 No pretendo abundar sobre la Doctrina de la ciencia fichteana y su concepción del yo, pero es evidente que esta postura respecto de la individualidad del agente moral es consistente con los principios de su dialéctica del Yo. Además, como apunta de paso la propia Sittenlehre, para Fichte la verdad de lo sensible y la de la razón dependen de la concordancia con otro como criterio de verificación, por ello la intersubjetividad queda subrayada desde el terreno cognitivo y será incluso reforzada en el terreno práctico-moral. Cuando se piensa, dice Fichte (SL: § 221), se argumenta en la razón, pero con las fuerzas del individuo, lo cual explica la falibilidad precisamente con la individualidad como factor disruptivo. En lo moral, el egoísmo y la tendencia al narcisismo son igualmente la falibilidad en sí (dicho egoísmo está, por cierto, relacionado con la inercia o inactividad que Fichte identifica con el mal radical). Es por eso que la inspiración auténticamente moral parte de la convicción de que “no somos nosotros mismos nuestro fin final, sino que todos lo son” (SL: § 227).19 Esto se refuerza con el punto de partida del § 19 dedicado al criterio de distinción de los deberes: Ya antes se ha distinguido netamente entre sí lo que es puro en el ser racional y la individualidad. La manifestación y presentación de lo puro en él es la ley moral; lo individual es aquello en lo que cada uno se distingue de los otros individuos El objeto de la ley moral, es decir, aquello en lo que ella quiere ver representado su fin, no es absolutamente nada individual, sino la razón en general: en un cierto sentido, la ley moral se tiene a sí misma por objeto. Esta razón en general está puesta por mí, en cuanto inteligencia, fuera de mí; la comunidad de seres racionales fuera de mí en su conjunto es su presentación. (SL: § 229) 20 De nuevo se encuentra con una dualidad de perspectivas: el yo empírico es el individuo, y el Yo puro, instancia de la razón y de la ley moral, es, en algún sentido, la totalidad de seres racionales aparte de mí, que Fichte llama la comunidad de los santos, Es por eso que en la conciencia moral ( Gewissen ) yo me presento a mí mismo como herramienta, pero los otros se me presentan como fin final. Esto lleva a Fichte a enfrentarse con la fórmula de la Humanidad de Kant, la cual dicta que hay que tratar a la humanidad, en mi persona como en la de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como fin y nunca meramente como medio. Hay que destacar tanto la construcción “sowohl in deiner Person, als in der Person eines jeden andern “, como el “zugleich als Zweck ” ( GMS Ak. IV: 429 ). Si la propia sociabilidad implica una cierta mediatización de uno mismo y del otro, en Kant lo que manda la moralidad es que al mismo tiempo se considere al otro y al propio agente como fin en sí mismos. Fichte dice que la idea kantiana de que cada uno de los seres humanos es un fin subsiste ( besteht ) junto a la suya, pues en este juego de espejos yo también soy fin para el otro “desde su punto de vista, así como él lo es para mí desde mi punto de vista. Para cada uno son un fin todos los otros que están fuera de él, solo que ninguno lo es para sí mismo” (SL: § 230), 21 siendo reservada exclusivamente para Dios la visión en la cual todos los seres racionales son fines a la vez. La motivación de la postura fichteana, como he tratado de mostrar, es sistemática. Pero también revela la preocupación de Fichte ante el narcisismo autocontemplativo, el “recogido meditar profundamente sobre sí mismo” (SL: § 231) 22 que desprecia como opuesto a la acción, esencia del Yo y principio último de la existencia. La virtud autorreferencial, dice, “es y seguirá siendo un egoísmo, ellos quieren hacerse perfectos solo a sí. La verdadera virtud consiste en el actuar, en el actuar para la comunidad, en el que uno se olvida enteramente de sí mismo” (SL: § 231).23 Por supuesto, Fichte no niega que el agente tenga que ocuparse moralmente de sí mismo, pero este cuidado de sí está condicionado, es indirecto, pues es moralmente obligatorio sólo en tanto es condición para estar preparado para la acción dirigida a los demás. Por ello niega que dicho deber sea con o hacia ( gegen ) uno mismo, sino sólo sobre o dirigido a ( auf ) uno mismo. Esto explica que se les llame también deberes mediatos, pues sólo ingresan al terreno moral, en tanto que la acción ética dirigida a otros he de realizarla desde mí y en ese sentido, por participación, el cuidado de mí es también obligatorio: “si la ley moral quiere lo condicionado, la realización del dominio de la razón fuera de mí por medio de mí, entonces ella quiere también la condición, el que yo sea un medio idóneo y hábil para ese fin” (SL: § 232).24 IV Concluyo con una breve valoración respecto de esta reinterpretación y reubicación sistemática que hace Fichte de los deberes para con uno mismo tal como los había justificado y ponderado Kant. No discutiré el tema de la deducción de la individualidad como condición de posibilidad a modo de resistencia de la autorrealización del yo. Sin embargo, quiero reiterar que la preocupación de Fichte por menoscabar los deberes hacia uno mismo, para evitar que se conviertan en reducto del egoísmo o en motivo de una auto-observación enfermiza e inactiva, no está justificada, aclarado ya que el tratamiento kantiano de los deberes para con uno mismo no es vulnerable a dicha crítica. Profundizando, un poco más, el problema fichteano respecto a que el agente en primera persona ha de considerarse sólo como medio, herramienta o instrumento para el reino de los fines como único y absoluto fin final, revela una confusión o una aproximación incompleta al ideal moral en el sistema kantiano. El reino de los fines como horizonte último de la acción moralmente buena y de la tugendhäfte Gesinnung o disposición fundamental de ánimo virtuosa no supone que el propio agente deba considerarse únicamente como medio para su realización; por el contrario, es una peculiar finalidad sin medios, pues cada uno de los seres humanos, como legisladores de y a la vez ciudadanos bajo la ley moral, en su dignidad y en el respeto que ella suscita, representan ya en sí al reino de los fines, que no se realiza solamente a través de la intención moralmente buena o del respeto a las personas concretas, sino en ellos. Considero que el propio Kant sugiere esto indirectamente en el Gemeinspruch, donde -en la polémica con Garve respecto a si el fin de la moralidad es o no la felicidad- afirma que el fin final, propuesto por la razón pura, contiene la dignidad de cada sujeto “sea el que sea”, concluyendo que “una determinación de la voluntad que se autolimite a tal condición y que a ella ciña su propósito de pertenecer a un todo semejante no es una determinación interesada” ( GTP Ak. VIII: 279-280 ). Por supuesto, la acción por respeto a la ley o, de modo equivalente, a cualquier persona en tanto capaz de ser interpelada por la ley, no es interesada cara a la felicidad, pero tampoco lo es cara a la realización del reino de los fines, pues éste -al menos en perspectiva moral, formalmente distinta de la histórica, la política o la jurídica- no se alcanza como efecto de las acciones con mérito moral, sino en ellas mismas. El riesgo de la completa anulación o instrumentalización del valor de la propia persona -aun cuando se haga en nombre de la moral- es que desde dicha posición resulta más sencillo resbalar hacia la instrumentalización (incluso hacia la instrumentalización pretendidamente moral) del otro; por el contrario, una dignidad reconocida en primera persona es un punto de apoyo para el reconocimiento simétrico de la dignidad ajena. No es accidental que sea precisamente en la fórmula de la Humanidad, como mencioné antes, donde se explicita esta simetría con el reconocimiento de la dignidad ( Würde ) tanto en mi persona como en la de cualquier otro ( sowohl, als ), La propia naturaleza humana racional, en la filosofía kantiana, está configurada para apoyarse en la vivencia de la propia dignidad para reconocer la de los demás. Por ello, entre las predisposiciones naturales que Kant denomina Ästhetische Vorbegriffe, la Tugendlehre enlista el respeto a uno mismo o autoestima ( Achtung für sich selbst – Selbstschätzung ), Al ser una condición de la receptividad del deber, no puede haber un deber de tener autoestima, sino que más bien ésta se presupone en el agente moral para responder a cualquier otra obligación: Cuando se dice que el hombre tiene el deber de la autoestima, se dice incorrectamente y más bien tendría que decirse que la ley presente en él le arranca inevitablemente el respeto por su propio ser, y este sentimiento (que es peculiar) es un fundamento de determinados deberes, es decir, de determinadas acciones que pueden concordar con el deber para consigo mismo; pero no puede decirse que el hombre tiene el deber de respetarse a sí mismo porque ya para poder concebir un deber en general ha de tener en sí mismo respeto por la ley. ( MdS Ak. VI: 402-403 ) 25 Esta prenoción estética muestra que no sólo hay deberes para con uno mismo, sino que, reitero, la naturaleza misma nos prepara para ello: si nuestro propio valor absoluto como seres racionales y morales no tuviera de algún modo un efecto en nuestra afectividad, no podríamos reconocer lo éticamente relevante en el trato con la propia persona, lo cual nos incapacitaría para el reconocimiento de lo moralmente relevante en el trato con los demás.26 En un estudio reciente, Jeanine Grenberg (2013) profundiza en cómo el cultivo (que sí es un deber) de esta sana autoestima moral es la base para una idea kantiana de la humildad, pues permite evitar la comparación con otras personas y establecer genuinas relaciones de simpatía y benevolencia. Reforzando de nuevo la idea de que el tratamiento moral de sí no puede limitarse a consideraciones pragmático-prudenciales. En la ética kantiana, el deber para con uno mismo no es menos incondicionado que para con los demás ni se justifica sólo mediatamente como condición del cumplimiento de éste. Aunque es verdad que es condición no sólo del cumplimiento, sino de la justificación misma de los deberes hacia los otros, en tanto todo deber moral surge de la autonomía. La postura fichteana roza con una especie de colectivismo que anuncia la dirección que tomará la filosofía moral en autores posteriores. En el ideal kantiano original cada persona -también y primeramente la propia-, en su dignidad, resume el interés de la razón y no es meramente un instrumento suyo. Bibliografía primaria Fichte, Johann Gottlieb (2000), Die Bestimmung des Menschen (BM), Hamburgo, Felix Meiner Verlag. Fichte, Johann Gottlieb (1978), Das System der Sittenlehre nach den Principien der Wissenschaftslehre (SL), Jena/Leipzig, C.E. Gabler. Se cita por la traducción de Jacinto Rivera de Rosales (2005), Ética, Madrid, Akal. 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¿Cómo influye el pensamiento de Kant en la actualidad?

Kant tuvo una influencia innegable en el pensamiento de la humanidad porque examinó las principales categorías sobre las que se fundamenta la modernidad: universalidad, individualidad y autonomía, que junto con la distinción entre hombre y Naturaleza, su interrelación y la perspectiva de la razón emancipadora,
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Los contemporáneos de Durkheim consideraban a la educación como una cosa individual por excelencia, en cambio él afirmaba que ‘ La educación es un ente social: es decir, que pone en contacto al niño con una sociedad determinada.’
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¿Qué dice Kant sobre los niños?

Con respecto a la cultura moral, Kant plantea que a los niños se les debe inculcar pronto los conceptos de bueno y malo, ejercitando la atención y la paciencia. La cultura moral debe basarse en las máximas y no en la disciplina, es decir, los niños deben aprender a estar sujetos a una cierta ley de necesidad universal.
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