Cual Es El Enfoque Del Programa De Educacion Preescolar?

Las niñas y los niños tienen capacidades que desarrollan desde muy tempranas edades: piensan y se expresan, hacen preguntas porque quieren aprender, elaboran explicaciones, interactúan con sus pares, aprenden mientras se desarrollan. La implementación de la reforma en Educación Preescolar ha planteado grandes desafíos a las educadoras y al personal directivo.

El avance en la consolidación de este proceso de cambio requirió introducir modificaciones específicas al Programa de Educación Preescolar 2004, sin alterar sus postulados ni características esenciales, para ajustar y contar hoy con un currículo actualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado con los dos niveles que le siguen (primaria y secundaria); en este sentido, se le da continuidad al proceso.

La finalidad de la reforma en este nivel está orientada a la transformación de las prácticas educativas, así como de las formas de organización y funcionamiento de los planteles. En el Jardín de Niños los pequeños deben tener oportunidades que los hagan usar las capacidades que ya poseen y continuar desplegándolas, por ello, la acción de la educadora es un factor clave porque establece el ambiente, plantea las situaciones didácticas y busca motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias.

En este espacio encontrarán información sobre las acciones realizadas en el proceso de reforma a la Educación Preescolar, así como las características del Programa, materiales para la formación profesional del personal docente, técnico y directivo. Sugerencias bibliográficas para profundizar en el conocimiento de los Campos Formativos.

Experiencias del trabajo pedagógico en el aula y en la escuela. Esperamos que la información sea de su interés. Las opiniones y sugerencias que nos brinden sobre el sitio, son muy importantes para mejorar nuestro trabajo. El Programa de Estudio 2011 es nacional, de observancia general en todas las modalidades y centros de Educación Preescolar, sean de sostenimiento público o particular, y tiene las siguientes características: Establece propósitos para la Educación Preescolar En virtud de que no existen patrones estables o típicos respecto al momento en que las niñas y los niños logran algunas capacidades, los propósitos del programa expresan los logros que se espera tengan los niños como resultado de cursar los tres grados que constituyen este nivel educativo.

En cada grado, la educadora diseñará actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrá de considerar los logros que cada niño y niña ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecución al final de la Educación Preescolar. Los propósitos educativos se especifican en términos de competencias que los alumnos deben desarrollar El programa se enfoca al desarrollo de competencias de las niñas y los niños que asisten a los centros de Educación Preescolar, y esta decisión de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen en su actuar cotidiano.

Además, establece que una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. La selección de competencias que incluye el programa se sustenta en la convicción de que las niñas y los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje.

En el trabajo educativo deberá tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve.

En virtud de su carácter fundamental, un propósito de la Educación Preescolar es el trabajo sistemático para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, que los alumnos se desempeñen cada vez mejor, y sean capaces de argumentar o resolver problemas), pero también lo es de la educación primaria y de la secundaria; al ser aprendizajes valiosos en sí mismos, constituyen también los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros.

Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que la educadora haga que las niñas y los niños aprendan más de lo que saben acerca del mundo y sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas; ello se logra mediante el diseño de situaciones didácticas que les impliquen desafíos: que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera.

El programa tiene carácter abierto La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje, así como la diversidad social y cultural del país, hace sumamente difícil establecer una secuencia detallada de situaciones didácticas o tópicos de enseñanza, por lo cual el programa no presenta una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con las niñas y los niños.

En este sentido, el programa tiene un carácter abierto, lo que significa que la educadora es responsable de establecer el orden en que se abordarán las competencias propuestas para este nivel educativo, y seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere convenientes para promover las competencias y el logro de los aprendizajes esperados.

Asimismo, tiene libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen a los alumnos y propiciar su aprendizaje. De esta manera, serán relevantes en relación con las competencias a favorecer y pertinentes en los diversos contextos socioculturales y lingüísticos.

Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos mediante el diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender.Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qué sirven; se inicien en la práctica de la escritura al expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.Usen el razonamiento matemático en situaciones que demanden establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos.Se interesen en la observación de fenómenos naturales y las características de los seres vivos; participen en situaciones de experimentación que los lleven a describir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y actúen con base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingüística, cultural, étnica y de género.Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse por medio de los lenguajes artísticos (música, artes visuales, danza, teatro) y apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento; practiquen acciones de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, y comprendan qué actitudes y medidas adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad personal.

Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carácter integral y dinámico basado en la interacción de factores internos (biológicos y psicológicos) y externos (sociales y culturales); sólo por razones de orden analítico o metodológico se distinguen campos del desarrollo, porque en la realidad éstos se influyen mutuamente.

1. Al participar en experiencias educativas, las niñas y los niños ponen en práctica un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí.
2. En general, y simultáneamente, los aprendizajes abarcan distintos campos del desarrollo humano; sin embargo, según el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algún campo específico.

El programa de Educación Preescolar se organiza en seis campos formativos, denominados así porque en sus planteamientos se destaca no sólo la interrelación entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la intervención docente para lograr que los tipos de actividades en que participen las niñas y los niños constituyan experiencias educativas.

Los campos formativos permiten identificar en qué aspectos del desarrollo y del aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y social, etcétera) y constituyen los cimientos de aprendizajes más formales y específicos que los alumnos estarán en condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se organiza el trabajo en la educación primaria y la secundaria.

Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qué competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su atención en las experiencias que es importante que proponga.

Lenguaje y Comunicación: En la Educación Preescolar el uso del lenguaje para favorecer las competencias comunicativas en las niñas y los niños debe ser una prioridad como parte del trabajo específico e intencionado en este campo formativo, pero también en todas las actividades escolares. Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral:

Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral.Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.Aprecia la diversidad lingüística de su región y su cultura.

Lenguaje escrito:

Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qué sirven.Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus características.

Exploración y Conocimiento del Mundo: Este campo formativo se dedica, fundamentalmente, a favorecer en las niñas y los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social; se organiza en dos aspectos relacionados, fundamentalmente, con el desarrollo de actitudes y capacidades necesarias para conocer y explicarse el mundo: Mundo natural, y Cultura y vida social. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos: Mundo Natural:

Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza; distingue semejanzas y diferencias, y las describe con sus propias palabras.Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural.Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos.Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea.Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información.Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla.

Cultura y Vida Social:

Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a partir de objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales.Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras, y muestra respeto hacia la diversidad.Participa en actividades que le hacen comprender la importancia de la acción humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

Desarrollo Personal y Social: Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las niñas y los niños logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con los procesos de desarrollo infantil: Identidad personal y Relaciones interpersonales. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos. Identidad Personal:

Reconoce sus cualidades y capacidades y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros.Actúa gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo con criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa.

Relaciones Interpersonales:

Acepta a sus compañeras y compañeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados.Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptación, y la empatía.

Pensamiento Matemático: El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vías de solución, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compañeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemáticas, sino potenciar las formas de pensamiento matemático que los pequeños poseen hacia el logro de las competencias que son fundamento de conocimientos más avanzados, y que irán construyendo a lo largo de su escolaridad. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con la construcción de nociones matemáticas básicas: Número, y Forma, espacio y medida. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos. Número:

Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo.Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.

Forma, espacio y medida:

Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo.Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.

Desarrollo Físico y Salud: Durante la Educación Preescolar, las niñas y los niños pueden iniciarse en la actividad física sistemática, experimentar la sensación de bienestar que produce el hecho de mantenerse activos y tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y prevenir enfermedades. La promoción y el cuidado de la salud implica que las niñas y los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr, a futuro, estilos de vida saludable en el ámbito personal y social.

Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con las capacidades que implica el desarrollo físico y las actitudes y conocimientos básicos vinculados con la salud: Coordinación, fuerza y equilibrio, y Promoción de la salud. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos.

Coordinación, fuerza y equilibrio:

Mantiene el control de movimientos que implican fuerza, velocidad y flexibilidad en juegos y actividades de ejercicio físico.Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.

Promoción de la salud:

Practica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.

Expresión y Apreciación Artísticas: Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a partir de distintos lenguajes, así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas.

Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos relacionados con los lenguajes artísticos: Expresión y apreciación musical, Expresión corporal y apreciación de la danza, Expresión y apreciación visual, y Expresión dramática y apreciación teatral. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos.

Expresión y apreciación musical:

Expresa su sensibilidad, imaginación e inventiva al interpretar canciones y melodías.Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la música que escucha.

Expresión y apreciación visual:

Expresa ideas, sentimientos y fantasías mediante la creación de representaciones visuales, usando técnicas y materiales variados.Comunica sentimientos e ideas que surgen en él o ella al contemplar obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas fotográficas y cinematográficas.

Expresión corporal y apreciación de la danza:

Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música.Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en él o ella al realizar y presenciar manifestaciones dancísticas.

Expresión dramática y apreciación teatral:

Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y corporal situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas.Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar representaciones teatrales.

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¿Cuál es el enfoque de la educación preescolar?

Para ello proponen cuatro enfoques pedagógicos: aprendizaje profundo, aprendizaje significativo, aprendizaje situado y aprendizaje socioemocional.
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¿Cuáles son los enfoques curriculares para la educación inicial?

Se plantea tres ejes de desarrollo y aprendizaje para toda la Educación Inicial, cada uno de ellos engloba a diferentes ámbitos propuestos para cada subnivel educativo. Los ejes de desarrollo y aprendizaje son: desarrollo personal y social, descubrimiento natural y cultural, y expresión y comunicación.
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¿Cuál es el enfoque pedagógico del programa aprendizajes clave?

Aprendizajes Clave para la Educación Integral Secretaría de Educación Pública | 13 de agosto de 2018 Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades, actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudiante, los cuales se desarrollan específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida.

El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un proyecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente. En contraste, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la educación básica o por vías distintas a las escolares.

Con base en esta definición y en las ideas desarrolladas en los apartados anteriores, este Plan plantea la organización de los contenidos programáticos en tres componentes curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía Curricular, a los que, en conjunto, se denomina Aprendizajes clave para la educación integral y que se desglosan enseguida. Este componente de observancia nacional está organizado en tres campos: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez en asignaturas. Los tres Campos de Formación Académica aportan especialmente al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender del alumno. Áreas de Desarrollo Personal y Social Para que el alumno de educación básica logre una formación integral, la formación académica debe complementarse con el desarrollo de otras capacidades humanas. La escuela debe brindar oportunidades para que los estudiantes desarrollen su creatividad, la apreciación y la expresión artísticas, ejerciten su cuerpo y lo mantengan saludable, y aprendan a reconocer y manejar sus emociones.

1. Este componente curricular también es de observancia nacional y se organiza en tres Áreas de Desarrollo: Artes, Educación Socioemocional y Educación Física.
2. Estas tres áreas no deben recibir el tratamiento de asignaturas.
3. Requieren enfoques pedagógicos específicos y estrategias para evaluar los logros de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño en los Campos de Formación Académica del primer componente.

Las tres áreas aportan al desarrollo integral del educando y, especialmente, al desarrollo de las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir. Ámbitos de la Autonomía Curricular El tercer componente se rige por los principios de la educación inclusiva porque busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada educando. Es de observancia nacional aunque cada escuela elegirá e implementará la oferta de este componente curricular con base en los periodos lectivos que tenga disponibles y en los lineamientos que expida la SEP para normar este componente.

• El tiempo lectivo disponible en cada escuela para este componente es variable y depende del calendario y horario que cada escuela establezca.
• El componente Autonomía curricular está organizado en cinco ámbitos: “Ampliar la formación académica”, “Potenciar el desarrollo personal y social”, “Nuevos contenidos relevantes”, “Conocimientos regionales” y “Proyectos de impacto social”.

La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada componente como a la especificidad de la gestión de cada espacio curricular. Es preciso hacer notar que la denominación de los dos primeros se refiere al tipo de contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere específicamente a las decisiones de gestión sobre los contenidos de ese componente. El diagrama anterior, “Componentes curriculares”, representa en un esquema integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de manera gráfica la articulación del currículo. Los tres son igualmente importantes y ningún componente debe tener primacía sobre los otros dos.
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¿Cuáles son los enfoques en la educación?

Identifique por lo menos dos características de los siguientes enfoques pedagógicos : Enfoque del aprendizaje memorístico, enfoque del aprendizaje cognitivo, enfoque del aprendizaje constructivista, enfoque de aprendizaje colaborativo y enfoque de indagación cualitativa.
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¿Cuál es el enfoque de la educación?

Un enfoque de aprendizaje es la ruta preferente que sigue un individuo en el momento de enfrentar una demanda académica en el ámbito educativo ; está mediado por la motivación del sujeto que aprende y por las estrategias usadas.
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¿Cuáles son los 3 enfoques curriculares?

Enfoques y concepciones curriculares en la Educación Parvularia 1 Curricular approaches and concepts in pre-school education Miguel Freiz Carrillo 2, Clemencia Carrera Araya 3, Susan Sanhueza Henríquez 4 Universidad del Bío-Bío, Chile [email protected] Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile [email protected] Universidad de Alicante, España [email protected] RESUMEN La presente investigación cualitativa tiene por objetivo develar desde el discurso prescriptivo los enfoques y concepciones curriculares que predominan en la estructuración de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia.

Los resultados evidencian el predominio de una perspectiva praxiológica, específicamente un enfoque socio-cognitivo que se justifica en la promoción intencionada de valores y actitudes, en tanto la concepción curricular se construye desde la idea del currículo como organizador de oportunidades de aprendizaje que se expresa en las orientaciones referidas a la planificación, avanzando hacia una concepción compleja del currículo como dinámico y conflictivo a partir del reconocimiento del contexto sociocultural.

Palabras clave: Bases curriculares, currículo, educación parvularia, concepciones curriculares. ABSTRACT This qualitative study aims to describe the approaches and concepts with regard to the curricula that characterize the Curricula Bases of Pre-School Education.

The results show a predominance of a praxiological perspective, specifically a sociocognitive approach that justifies itself in the intentional promotion of values and attitudes. In terms of curriculum, it is based on the idea of it as an organizer of opportunities for learning that are expressed in the guidelines referring to planning, advancing towards a complex notion of the curriculum as dynamic and conflictive on the basis of the recognition of the socio-cultural context.

Keywords: Curricular bases, curriculum, Pre-School education, curriculum concepts. Recibido: 13-02-2008 Aprobado: 30-05-2008 1. INTRODUCCIÓN En la mayoría de los países de Latinoamérica se están instalando una serie de reformas en los diferentes niveles del sistema educativo tendientes a mejorar la calidad de la Educación.

1. Particularmente en Chile, el marco curricular vigente para el nivel de Educación Preescolar se denomina Bases Curriculares de la Educación Parvularia (en adelante BCEP) y fue oficializado en el año 2001.
2. Poner en práctica un currículo demanda una serie de condiciones muy complejas (recursos, disposición del profesorado, seguimiento de experiencias en centros pilotos, entre otras), sin embargo, consideramos que la más importante es la comprensión de este marco curricular en tanto cuerpo teórico que orienta la práctica educativa.

Desde la teoría curricular podemos encontrar diferentes aportes respecto a la no neutralidad del currículum (Soto, 2002), la pertinencia cultural (Peralta, 1996) y sus diferentes formas de organización a partir de enfoques y concepciones curriculares (Ferrada, 2001).

Precisamente interesa este último aspecto, por cuanto si se adopta como supuesto inicial que los significados y percepciones representados a nivel prescriptivo determinan la puesta en marcha de este currículum, es condición inicial en el proceso de implementación de reforma un conocimiento comprensivo de ellas en lo referido a su organización, fundamentos y ámbitos de proyección, de tal forma que el profesorado pueda posteriormente establecer coherencia entre la teoría y la práctica.

Los primeros trabajos de investigación (Bonometti y otros, 2004; Ministerio de Educación de Chile, 2006) se han centrado en evaluar las prácticas docentes a partir de cursos de perfeccionamiento realizados por los educadores de este nivel, obviando un estudio analítico de las BCEP.

Por lo tanto, no existen datos que permitan conocer la coherencia interna de este marco curricular, las aproximaciones conceptuales (contenidos) y su relación con los contextos en los cuales posteriormente serán implementados, las formas de evaluación y las propuestas metodológicas sugeridas para el aula, así como los espacios de autonomía que pueden ser utilizados por el educador.

A partir de lo anterior es que resulta relevante estudiar los enfoques y concepciones curriculares que configuran las BCEP aportando información que permita tomar decisiones político-administrativas que favorezcan una instalación efectiva de la reforma educacional en los centros escolares de Chile.2.

• ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 2.1.
• Bases Curriculares de la Educación Parvularia: Estado del arte Durante el año 2001 se oficializa en Chile el nuevo currículo para el nivel de Educación Parvularia, siendo definido como un marco referencial amplio, flexible, que valora la diversidad y que posibilita el desarrollo de experiencias pedagógicas significativas para niños y niñas.

Asimismo, se establece como medida abordar simultáneamente la ampliación de la cobertura y el mejoramiento de la calidad en la educación de niños y niñas menores de seis años (Ministerio de Educación de Chile, 2001). La implementación de la reforma se ha llevado a cabo a través de un proceso gradual de formación destinado a las maestras de educación infantil de centros escolares públicos y privados a través de tres modelos: a) el modelo del experto, a cargo de las universidades; b) el modelo de autoaprendizaje a través de Internet; c) modelo horizontal que contempla el trabajo entre maestras de educación infantil de una misma localidad.

Los mencionados perfeccionamientos docentes abordan contenidos como los fundamentos de las BCEP y sus orientaciones pedagógicas en los diferentes ámbitos de actuación. Trabajos preliminares referidos al proceso de implementación de la reforma (Bonometti y otros, 2004; Carrera y Sanhueza, 2005) ofrecen resultados alentadores ya que las maestras de educación infantil han incorporado progresivamente cambios en sus prácticas, principalmente en la planificación de actividades y procesos evaluativos, incorporando al niño como actor principal en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Sin embargo, aún quedan tareas pendientes referidas principalmente a la necesidad de reflexionar sobre la propia práctica docente y el desconocimiento de las intencionalidades declaradas e implícitas presentes en las BCEP. Es necesario hacer notar que estudios en el primer nivel de concreción curricular (Ander- Egg, 1996), vale decir en el ordenamiento político-educativo del país representado en las reformas educativas, son escasos, prácticamente inexistentes (Carrera y Sanhueza, 2005), de allí la importancia del estudio.2.2.

Enfoques y concepciones curriculares El curriculum abarca desde una visión restringida asociada a un programa estructurado de contenidos disciplinares, al conjunto de experiencias provistas principalmente por la escuela, hasta una visión más amplia que señala que el curriculum es construido por los sujetos en un contexto sociocultural determinado.

Soto (2002) señala que el curriculum no es neutro y debe ser considerado a partir de la tríada profesor, contenido cultural y alumno conforme a los tipos de hombre y sociedad deseados por la sociedad organizada, y de los enfoques teóricos y las correspondientes prácticas concordantes con ellos que orientan esa interrelación.

• Grundy (1991) señala que el curriculum no es un concepto, sino una construcción cultural, por lo tanto explica la forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas.
• En este sentido, el currículum no es algo a priori, sino que responde al contexto social.
• En esta misma línea, Ferrada (2001) comprende el curriculum como una construcción social que surge de las múltiples y diversas interacciones de los sujetos que componen una comunidad educativa contextualizada histórica y socialmente, sujeta tanto a relaciones de imposición, como también de diálogo, y en que los procesos de selección, transmisión y evaluación del conocimiento educativo que lo conforman, pueden constituir una instancia significativa para producir las transformaciones necesarias que conduzcan hacia una sociedad construida con la participación igualitaria de todos los sujetos que la componen.

Las teorías curriculares constituyen «clasificaciones que sistematizan las distintas orientaciones teóricas presentes en el campo curricular, convirtiéndose en marcos ordenados de las concepciones sobre la realidad que abarcan, y pasan a ser formas, aunque sólo sean indirectas, de abordar los problemas prácticos de la educación» (Gimeno Sacristán, 1988, 44).

El trabajo que presentamos se sustenta fundamentalmente en los planteamientos curriculares de Ferrada (2001) y las perspectivas y enfoques curriculares posteriormente pasan a constituirse en categorías teóricas bajo las cuales se realizará el análisis de los datos. Para su mejor comprensión, y a modo de ilustrar estas categorías, expondremos una síntesis de los planteamientos de Ferrada (2001), según los cuales existen tres perspectivas curriculares: la técnica, la praxiológica y la crítica, y de cada una de ellas se desprenden diferentes enfoques curriculares.

La perspectiva técnica del curriculum enfatiza las actividades que se desarrollan para trasmitir contenidos ya definidos y la forma en que serán evaluados. Así, la educación se comprende como la forma en que los estudiantes deben adquirir los conocimientos provenientes de la cultura elaborada.

1. Bajo esta perspectiva encontramos los enfoques siguientes: a) el racionalista académico, b) el cognitivo y c) el tecnológico.
2. A) Enfoque racionalista académico: Antúnez (1998) plantea que este enfoque sobrevalora el conocimiento en función del cual actúan profesores y alumnos, por lo tanto los contenidos llegan a ser lo básico y nuclear del currículum.

Se enfatiza la transmisión de valores y tradiciones culturales con el propósito de lograr que los estudiantes dominen o entiendan las más grandes ideas y conceptos creados por el hombre. b) Enfoque cognitivo: Su máximo exponente es Piaget (1978) quien enfatiza las capacidades cognitivas desde una perspectiva genética.

En el currículum, sólo destacan los contenidos en la medida que activan procesos mentales, por lo tanto se responde fundamentalmente a las preguntas de cómo y qué llega a conocer el sujeto. c) Enfoque tecnológico: se centra en cómo entregar la información optimizando el proceso de enseñanza aprendizaje a través de la búsqueda y selección de medios tecnológicos eficaces para producir aprendizajes según los fines deseados.

Taba (1974) propone un circuito que permite comprender la lógica de una construcción curricular bajo este enfoque: selección y ordenación del contenido, elección de experiencias de aprendizaje y planes para lograr las condiciones óptimas para lograr los objetivos.

1. Por su parte, la perspectiva praxiológica concibe la educación como un proceso holístico que permite la construcción de significados y su interpretación.
2. Por consiguiente, la educación constituye la integración de todos los aspectos del desarrollo humano de tal manera de aproximar a los individuos a la comunidad, concentrando el proceso en las personas, en sus necesidades y en su contexto.

Bajo esta perspectiva encontramos enfoques como a) el personalizado, b) el de reconstrucción social y c) el socio-cognitivo. a) Enfoque personalizado: el currículum enfatiza el proceso educativo de manera integrada, por lo tanto sus orientaciones están en función de las necesidades de desarrollo de las personas (Rogers, 2002) constituyendo éste la finalidad última de la situación educativa.

• El rol del profesor es orientar y guiar los procesos de crecimiento y aprendizaje de los alumnos en un marco de valores compartidos.
• B) Enfoque de reconstrucción social: expresa un fuerte énfasis del papel de la educación y del contenido curricular dentro de un contexto social más amplio, a tal punto de que privilegia las necesidades sociales por sobre las individuales.

Canales (1985) señala que la escuela debe ser agente de cambio social y servir como nexo entre las intencionalidades reales e ideales c) Enfoque socio-cognitivo: Román y Diez (1999) señalan que este enfoque prioriza el logro de objetivos planteados en función del desarrollo de capacidades, destrezas, valores y actitudes de los estudiantes.

1. El profesor posee una doble función: como mediador del aprendizaje y como mediador entre la cultura social e institucional.
2. De otro lado, la perspectiva crítica del curriculum comprende la educación como un acto de construir o reconstruir de manera reflexiva el mundo social, mediatizado por una significación permanente del mundo cultural que trasmite la escuela y que corresponde a una construcción humana.

Aquí se encuentran los enfoques liberador, de códigos integrados y de praxis. a) Enfoque liberador: en tanto orientación crítica, implica el desarrollo de actitudes reflexivas por medio de las cuales el sujeto social se plantea tanto su propio cambio, como el de la comunidad social de la que forma parte.

1. Freire (1980) señala que la orientación liberadora de la opresión implica el desarrollo de actitudes reflexivas por medio de las cuales el sujeto social se plantea su propio cambio y el de la comunidad en que está inmerso.
2. B) Enfoque de códigos integrados: está referido a la clasificación y el marco de conocimiento educativo (Bernstein, 1998) con que opera el currículo oficial.

Se asume la existencia de dos formas de códigos educativos: de colección e integrado. c) Enfoque de praxis: Grundy (1991) plantea que el currículo lleva en forma permanente una crítica ideológica que constituye una forma de mediación entre teoría y práctica.

Como es posible evidenciar, existen diferentes formas de comprender el currículo. Sin embargo, la coherencia que debe existir en la dimensión prescriptiva de una reforma es de vital importancia para posteriormente comprender lo que está sucediendo en la práctica educativa (dimensión operativa). De los antecedentes expresados se desprenden los siguientes objetivos de investigación: 1) Identificar los componentes que conforman la estructura curricular presentes en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, en relación con propuestas teóricas referidas a enfoques curriculares.2) Develar la concepción curricular que subyace en el marco orientador de la Educación Parvularia a partir de los contextos para el aprendizaje.3.

MÉTODO La investigación se adscribe a un paradigma cualitativo (Cardona, 2002) ya que a través de un análisis inductivo de las BCEP se identificarán patrones y posibles explicaciones acerca de su construcción. Adoptando los planteamientos de Stenhouse (1991) se opta por el método de estudio de caso, pudiendo ser este un programa de enseñanza, siendo la única exigencia que posea algún límite físico social que le confiera identidad.

1. Por lo tanto, se puede sostener que a las BCEP subyacen una serie de fundamentos (psicológicos, pedagógicos, antropológicos) que les constituyen en un objeto de investigación válido.
2. La unidad de estudio tiene un carácter intencionado y comprende el documento de las BCEP que fueron interpretadas a través de la técnica del análisis de contenidos, considerando que el análisis de contenido, cuando se aplica al examen de textos, puede concebirse como una corriente o tradición del análisis textual que haría especial hincapié en la exploración de las relaciones existentes entre la superficie textual y algunos de los aspectos que configuran el sentido del texto (Valles, 1999).

El control de calidad se realizó principalmente a través de procesos de triangulación que consisten en recoger y analizar datos desde distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí (Bisquerra, 2004). Específicamente, el análisis de la información se desarrolló a partir de la contrastación de categorías teóricas provenientes de la literatura especializada referida a perspectivas y enfoques curriculares de Ferrada (2001) expuestas anteriormente y los postulados de las BCEP (ver Tabla Nº 1 ) 4. RESULTADOS Para dar respuesta al primer objetivo, que pretendía identificar los componentes que conforman la estructura curricular presente en las BCEP, en relación con propuestas teóricas referidas a enfoques curriculares, se utilizaron como categorías de análisis las perspectivas curriculares técnica, praxiológica y crítica.

En función de estas categorías, y con el propósito de presentar un análisis centrado en la construcción desde el ámbito pedagógico, se estructuran las siguientes sub-categorías comprendidas como una unidad de análisis menor que concretan las macro-categorías enunciadas, a saber: o bjetivos, rol del alumno, rol del profesor, contenido, metodología, evaluación y contexto social.

A continuación se presentarán los resultados por cada subcategoría: Sub-categoría: Objetivos Los resultados a nivel de discurso prescriptivo evidencian la presencia de objetivos desde una dimensión conceptual (saber), como actitudinal (ser), específicamente, a través de la promoción de valores.

Al respecto, las BCEP expresan como uno de sus objetivos «desarrollar todas las potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo de la vida», lo que tiene coherencia con un enfoque socio-cognitivo en el cual los objetivos se « plantean en función de alcanzar el desarrollo de capacidades-destrezas y valores-actitudes».

Al mismo tiempo, se destaca el sentido que estos objetivos adquieren para los niños y niñas, vinculándolos con el contexto social y otorgándole funcionalidad para la vida futura, visión que coincide con un enfoque reconstruccionista social que declara la presencia de objetivos « dirigidos a lograr que los estudiantes conozcan su propia realidad y adquieran aprendizajes con sustento ».

1. Desde esta dimensión, la escolarización tiene como punto de partida el reconocimiento de la identidad cultural de cada niño y, en tal caso, el curriculum sólo adquiere sentido cuando se asume el carácter formativo vinculado a la participación activa en la sociedad.
2. Como se puede apreciar, los objetivos proporcionan información importante para saber cómo está siendo comprendido el currículum.

En este sentido, las BCEP ofrecen dos aspectos innovadores: a) el cambio del concepto de «objetivo » por uno más amplio denominado como «aprendizajes esperados» y b) la constitución de los aprendizajes esperados a partir de una triple dimensión (saber, hacer, y ser), lo que resulta coherente con una visión integral del niño.

Sub-categoría: Rol del alumno Las BCEP declaran que «el estudiante es el centro del proceso en el que asume un rol más protagónico en sus aprendizajes y en la contribución social de acuerdo a su ser de párvulo». E sta idea evidencia un avance hacia un enfoque curricular como praxis, ya que desde esta óptica el estudiante asume una participación activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje que lo transforma en un constructor de sus propios conocimientos.

También es posible encontrar coincidencia entre los planteamientos de las BCEP que declaran que la niña y el niño son protagonistas de sus aprendizajes a través del proceso de apropiación, construcción y comunicación y lo señalado como un enfoque curricular reconstruccionista social que postula que el estudiante, debe participar en la selección de los objetivos, contenidos, experiencias y recursos, es decir, debe ser protagonista activo del proceso de aprendizaje.

Los fundamentos de las BCEP incorporan aportes de las neurociencias y las sugerencias de trabajo para el educador se sustentan en un aprendizaje constructivista en donde destaca el nuevo rol del niño como sujeto de derecho. Esto datos se ven respaldados con las aportaciones de Zabalza (1996) que definen a la infancia como una fase evolutiva con características propias y con un sentido propio, no dependiente de su relación con la etapa adulta.

Sub-categoría: Rol del Profesor Existen evidentes similitudes entre los planteamientos presentes en las BCEP que declaran que la educadora « debe servir de guía, facilitador y mediador del proceso enseñanza-aprendizaje» y las ideas de un enfoque curricular personalizado.

Estas similitudes se hacen mayores cuando se contrasta el rol del educador explicitado en las BCEP con los enfoques curriculares denominados «personalizado» y «socio-cognitivo» desde la perspectiva praxiológica, ya que ambos postulan que se debe considerar la «diversidad de ritmos de aprendizaje, necesidades, intereses, y capacidades de los niños y niñas» en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sub-categoría: Contenidos Esta categoría presenta similitudes entre las BCEP y la perspectiva praxiológica en cuanto al aspecto valórico. Así, tenemos que el currículum personalizado enfatiza aquellos conocimientos relacionados con los valores, las actitudes y las destrezas, en tanto que las BCEP incorporan temáticas y ejes de validez permanente y otros emergentes; en los primeros se encuentran los relacionados con la familia, formación valórica, importancia de la afectividad y comunicación, y en los segundos favorecen que los niños y niñas sean activos partícipes en propuestas de temas a desarrollar de acuerdo al tiempo y espacio que les ha tocado vivir.

Esta similitud también se encuentra presente al contrastar las BCEP con el currículum socio-cognitivo, el cual enfatiza la secuenciación de los contenidos y en su secuenciación debe primar la globalización y la interdisciplinariedad, buscando más la interrelación de lo aprendido que los datos aislados y, por su parte, las BCEP postulan que las temáticas y los ejes curriculares se plantean abordándolos de una forma transversal e integrada, además el niño como persona es esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece.

Es posible afirmar la presencia del criterio de integración del conocimiento, particularmente en lo que se refiere a la promoción de experiencias de aprendizaje vinculadas a la cotidianeidad. Sub-categoría: Metodología Al contrastar la conceptualización de la subcategoría «metodología» presente en las BCEP con las distintas perspectivas curriculares, se evidencia similitud con las tres perspectivas curriculares.

Menor coincidencia se observa con la perspectiva técnica, ya que desde un currículum cognitivo sólo se enfatiza que las metodologías a trabajar con los educandos deben ser activas, se trata de que el niño aprenda realizando las experiencias, además se incorporan las etodologías que se sustentan en el principio de aprender a aprender.

Por su parte, las BCEP coinciden en que se deben proveer de experiencias educativas que le permitan a los niños y niñas adquirir sus propios aprendizajes. También es posible observar una evidente proximidad con el currículum personalizado, reconstruccionista social y socio-cognitivo.

A nivel del curriculum personalizado, son coincidentes con las BCEP en que ambos centran el proceso considerando el ritmo de aprendizaje, las características e intereses del estudiante, además, en las BCEP se enfatiza potenciar las fortalezas de los niños y niñas. Como se puede evidenciar, los postulados son coincidentes con un enfoque que promueve una metodología activa desde las distintas dimensiones que conforman a la persona, vale decir un niño activo intelectualmente, físicamente y emocionalmente.

Esta metodología es de carácter relevante y significativo, activo y de calidad. Además se incluye el criterio de «pertinencia» 5 a las experiencias de aprendizaje diseñadas por el educador, lo que otorga una dimensión social al fenómeno educativo (Bonometti y otros, 2004).

Sub-categoría: Evaluación Existe coincidencia entre las BCEP y las ideas propuestas bajo una perspectiva praxiológica e incluso se observa similitud con cada uno de sus enfoques curriculares, vale decir, con los postulados del curriculum personalizado, reconstruccionista social y el sociocognitivo, puesto que coinciden en que cada uno de ellos enfatiza en su proceso la incorporación de los tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa evidenciándose una gran preocupación por saber cómo aprende el alumno más que por saber los logros que alcanzó.

Otra idea relevante son las proximidades conceptuales entre la perspectiva curricular praxiológica y las BCEP, por cuanto ambas enfatizan que la evaluación debe ser centrada en la observación individualizada, Además, es necesario señalar que se deben incorporar la autoevaluación y la co-evaluación, como parte del proceso evaluativo.

Como se puede observar, la evaluación aparece como un medio para comprobar los resultados y su eficiencia. La responsabilidad de definir «lo esperado» recae en el profesor. Sin embargo, el resultado es responsabilidad del alumno. Estos argumentos llevan a conceptualizar el currículo como un medio para alcanzar resultados finales y el cual se expresa en una serie de objetivos del aprendizaje que se aspiran lograr.

El curriculum prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instrucción. El currículo no se refiere a lo que el estudiante hará en una situación de aprendizaje, sino a lo que él será capaz de hacer como consecuencia de lo que aprendió (Ferrada, 2001).

Sub-categoría: Contexto social Se evidencian similitudes entre las BCEP y la perspectiva praxiológica, específicamente con el curriculum reconstruccionista social y sociocognitivo, ya que ambos consideran la escuela como factor esencial para el cambio social y como base para aprendizajes significativos y constructivos.

Es decir, que tanto para la BCEP como para la perspectiva praxiológica, el contexto social « es un elemento esencial en el currículum, al visualizar la escuela como un medio para promover el cambio social» (Bolaños y Molina, 1990, 94). Los enfoques que se desprenden de la perspectiva crítica declaran la importancia de incorporar el contexto social en el proceso educativo con el propósito de desarrollar una conciencia crítica y reflexiva en el educando,

1. Por su parte, las BCEP señalan la incorporación del contexto social en el proceso de enseñanza-aprendizaje considerando sus valores e instituciones que la conforman, y además valoran « el diálogo permanente entre el educando, educador y familia en el proceso educativo».
2. El carácter participativo con que fueron elaboradas las BCEP (educadores, padres, políticos, psicólogos, economistas) ha matizado los diferentes elementos que la componen.

Como se ha visto, en los resultados se expone una idea de cultura centrada en la diversidad existente. Ello nos lleva a concluir que el marco curricular responde a un determinado contexto sociocultural y político, lo que valida su no neutralidad ideológica.

Asimismo, la comunicación es un aspecto fundamental en la construcción de las BCEP, ya que no sólo contempla una organización curricular que comprende un ámbito de aprendizaje denominado «comunicación», sino también los resultados muestran que el lenguaje es la vía por la cual el niño se apropia de su entorno y va construyendo nuevos significados sociales.

Para dar respuesta al segundo objetivo de investigación, el cual pretendía develar la concepción curricular que subyace en el marco orientador de educación parvularia a partir de los contextos para el aprendizaje, se recogen los planteamientos de Ferrada (2001).

En ellos la autora realiza una organización de las distintas definiciones encontradas en la literatura y sobre la base de las semejanzas que ellas presentan en cuanto a la función que diversos autores le atribuyen al curriculum, se presenta una clasificación de cuatro grandes grupos, sin ser necesariamente excluyentes entre sí: a) las que otorgan al curriculum la función de organizador de oportunidades de aprendizaje.

b) las que otorgan al curriculum la función de alcanzar resultados predefinidos. c) las que otorgan al curriculum la función de organizador de las materias. d) las que otorgan al curriculum carácter dinámico y conflictivo. Para una mejor comprensión de los resultados exponemos las ideas centrales de estas concepciones curriculares.

El curriculum como organizador de oportunidades de aprendizaje se concibe como planificador, organizador, y condicionador de todas las oportunidades de aprendizaje que la escuela ofrece a todos sus estudiantes. Por lo tanto, el curriculum se diseña como un plan operacional compuesto por actividades a desarrollar por el profesor.

El curriculum para alcanzar resultados predefinidos, más que perseguir resultados que respondan a un ideal de educación, propone que la función del currículum es responder a objetivos concretos definidos con anterioridad por las instituciones educativas.

• El curriculum como organizador de materias escolares debe ser un documento escrito (plan predeterminado) que contenga un esquema de las materias que deben ser enseñadas.
• Por lo tanto, desde esta concepción curricular, las materias son el núcleo sustantivo del currículo.
• Al curriculum con carácter dinámico y conflictivo se le quita el carácter ideológicamente neutral y se aborda principalmente desde dos aspectos: el primero, que consiste en evidenciar las contradicciones entre lo que se propone como intención y lo que cuenta como realidad al momento de operacionalizar el currículo.

El segundo aspecto tiene que ver con la función de seleccionador de la cultura escolar, la cual emerge como un rol altamente significativo, puesto que con ello se legitiman tipos culturales determinados a la vez que se omiten otros. El texto de las BCEP se organiza en una dimensión práctica denominada contextos para el aprendizaje.

En este apartado se exponen las sugerencias de trabajo para las maestras de educación infantil, de manera de facilitar su implementación a través de cinco componentes básicos del desarrollo curricular: a) planificación b) conformación y funcionamiento de comunidades educativas c) organización del tiempo d) organización del espacio educativo y e) evaluación.

Estos componentes han sido operacionalizados, pasando a constituirse en subcategorías de análisis para delimitar a través de ellas la concepción curricular que predomina en las BCEP. A continuación se exponen los resultados a partir de estas subcategorías.

Sub-categoría: Planificación Los elementos de la planificación permiten evidenciar que ella « constituye un aspecto fundamental dentro de todo proceso de desarrollo curricular ya que coordina y explicita los principales propósitos de todos los agentes, factores o componentes del currículo». En tal caso se expresa su vinculación con el proceso de organización de las oportunidades de aprendizaje que el educador decide que son las apropiadas para el grupo de niños.

Asimismo, la planificación tiene como intención orientar el trabajo educativo con ciertos grados de flexibilidad. Sin embargo, se presentan objetivos (aprendizajes esperados) apriorísticos, lo que hace necesario el desarrollo de competencias profesionales por parte de la maestra de infantil que le permitan realizar la selección de los aprendizajes esperados más adecuados y su vinculación con la realidad específica donde se encuentran los niños.

Las BCEP expresan que «La planificación del trabajo con los niños implica la selección, la jerarquización, ordenamiento en secuencias y gradualidad de los aprendizajes esperados, como así mismo, la definición y organización de los diversos factores que intervienen: comunidad educativa, espacio, tiempo y los recursos de enseñanza a emplear.

También la planificación debe orientar los procesos evaluativos que se aplicarán». Esta situación resulta coherente con la comprensión de un currículo como organizador de oportunidades de aprendizaje, que es definido como un plan operacional de las actividades que debe desarrollar el profesor.

1. Otro aspecto que resulta particularmente interesante es la valoración de los diferentes agentes educativos que intervienen en el proceso de aprendizaje.
2. De esta manera, la planificación es enriquecida con los aportes que entrega la familia, los niños y los diferentes miembros que conforman la comunidad educativa.

La comunidad se presenta como fuente para el desarrollo del currículo. Al respecto, se expresa que «es fundamental que las planificaciones, junto con responder a un proceso técnico que lidera el educador, convoquen, recojan y reflejen las aspiraciones y aportes de los diferentes miembros de la comunidad educativa, en especial de las familias, respecto a los niños.

Las planificaciones junto con definir las principales intenciones en términos de aprendizaje para los niños deben tener un sentido cultural que haya sido dialogado y enriquecido con los aportes de la familia, del equipo de trabajo y otros miembros de la comunidad educativa». Dentro de los contenidos presentes en la planificación, éstos son presentados desde una visión integral del aprendizaje, observándose un equilibrio entre las diferentes áreas del saber.

En ellos subyacen los criterios de «secuenciación» e «integralidad» que favorecen la interrelación entre las experiencias de aprendizaje de acuerdo a los propios esquemas cognitivos y experiencias previas de los niños. La integración favorece una visión global, contraria al aislamiento del conocimiento.

Sub-categoría: Organización del tiempo A partir de los elementos de la subcategoría del tiempo es posible señalar que este factor se encuentra determinado por la planificación que el educador realiza y, en este sentido, el trabajo pedagógico está definido por períodos de tiempo fijos y variables que llevan a la constitución de hábitos rutinarios.

En este sentido, se señala que «la organización del tiempo está determinada por los diferentes períodos de trabajo, sus características y la secuencia que éstos deben asumir para responder a los propósitos formativos de la planificación del currículo ».

Asimismo, es importante señalar que los períodos responden a las necesidades básicas del cuidado de los niños, señalando que «en relación a los períodos regulares o constantes como son los de higiene, los de acogida, encuentro y despedida, comentario de noticias, alimentación, cuidado y adecuación de su ambiente, etc., deben responder a una planificación, y por tanto, es necesario velar que en ellos se trabajen aprendizajes esperados de los diferentes núcleos y ámbitos de experiencias»,

Las experiencias vinculadas al cuidado del menor se encuentran especificadas en el ámbito de formación personal y social, cuya implicación reside en que el educador considera los aprendizajes esperados para su grupo de niños, los intereses, necesidades y etapas de desarrollo.

Desde esta perspectiva, la comprensión del curriculum se sitúa en una concepción de organizador de oportunidades de aprendizaje. En síntesis, la organización del tiempo está determinada por la planificación, que lleva a establecer hábitos rutinarios. Sub-categoría: Conformación y funcionamiento de comunidades educativas Los resultados de esta subcategoría expresan que existe una importante valoración por los diferentes agentes de la comunidad que intervienen en el currículo, destacándose dos características: a) la participación de la comunidad inmediata que rescata la identidad y sentido de pertenencia del niño y b) la dialogicidad como elemento fundamental a través del cual son consensuados los procesos formativos.

Se declara « contar con una comunidad educativa abierta al diálogo, a aprender de otros, que promueve los cambios necesarios, que busca nuevas oportunidades para los niños y niñas, que involucra a otras instituciones para una mejor calidad de vida». Otro aspecto presente en la subcategoría de comunidad educativa es el componente valórico y cultural que se le atribuye al currículum, señalando que «una comunidad activa y comprometida con el aprendizaje de los niños contribuye a dar soporte valórico y cultural a las experiencia educativas, en el contexto de sus características, creencias, saberes y tradiciones».

• De esta forma, es posible establecer una coherencia con una concepción de currículo relacionada con la función de seleccionador de la cultura escolar, la cual emerge como un rol altamente significativo, puesto que con ello se legitiman tipos culturales emergentes en la sociedad.
• Si bien Da Costa (2006) no se pronuncia respecto de una evaluación explícita al currículum de la educación parvularia (BCEP), expone las principales ideas que integran el funcionamiento de las comunidades educativas.

Para ella, el currículum debe «crear espacios para la infancia donde niños, niñas y adultos encuentren infinitas posibilidades, predeterminadas y flexibles, donde a través del uso de formas de foro público, se pueda crear una práctica educativa basada en la ética y en una política de valoración y participación de la infancia en la sociedad» (Da Costa, 2006, 32).

Este planteamiento es coherente con una visión del curriculum con carácter dinámico y conflictivo ya que muestra el reconocimiento y legitimación de los contextos socioculturales diversos desde donde provienen los niños. El concepto de comunidad educativa implica una visión integral de la labor educativa, como proceso en que participan una variedad de actores sociales, en un trabajo coordinado, colaborativo y participativo.

Sub-categoría: Organización del espacio educativo En esta subcategoría es posible establecer que el espacio educativo se define como un aspecto primordial que favorece las oportunidades de aprendizaje. Al respecto, se señala que «el espacio educativo se constituye en un eje dinamizador de múltiples posibilidades y se transforma y adapta a los principios pedagógicos y a los aprendizajes esperados explicitados en estas Bases Curriculares».

Un hallazgo significativo tiene que ver con la respuesta pedagógica que la escuela entrega frente a la diversidad de estudiantes que forman parte de la comunidad, y como el educador llega a organizar de manera flexible los diferentes espacios, de tal forma que faciliten el aprendizaje de todos. Las Bases Curriculares para la Educación Parvularia señalan que es necesario «considerar las adaptaciones necesarias para favorecer la incorporación de niños y niñas con necesidades educativas especiales».

Los espacios educativos permiten seleccionar elementos del medio natural y sociocultural. Junto con otorgar una diversidad de experiencias de aprendizaje, favorecen vínculos de identidad con el ambiente más cercano y el interés por explorar y experimentar con elementos que están a su alcance.

• Esta premisa es coherente con una concepción de currículo que adopta criterios de dinamismo y conflictividad, entendiendoésta como la problematización de la realidad.
• Sub-categoría: Evaluación La subcategoría evaluación expresa que el proceso debe estar determinado por el logro de objetivos inicialmente propuestos, evidenciando una visión técnica del currículo que señala como necesario « seleccionar y ordenar en secuencia los aprendizajes esperados que correspondería tentativamente favorecer en el plazo que se ha estipulado, asegurándose de que estén presentes los ámbitos de experiencias y núcleos de aprendizaje que proporcionan estas bases».

Como es posible evidenciar, «lo esperable», se desprende de un equilibrio entre los diferentes ámbitos de aprendizaje. La evaluación es comprendida bajo el criterio de eficacia que se expresa en que «todo desarrollo curricular se lleva a cabo a través de los procesos de planificación, implementación y evaluación.

1. Esto implica que debe haber una estrecha interrelación y coherencia entre estos procesos para una consecución más pertinente y eficiente de los aprendizajes a favorecer, criterio fundamental de estas Bases Curriculares».
2. De esta forma, el proceso pedagógico es más eficiente en cuanto se acerque más a los objetivos preestablecidos originados de los aprendizajes esperados.

Se presentan una diversidad de instrumentos, entre ellos destacan los registros de observación, que deben estar construidos de manera que « el indicador sea observable, preciso y directo en su especificación, siendo necesario detectar evidencias sutiles, que indican efectivamente que la niña o el niño ha avanzado en ese aprendizaje».

• También son validados instrumentos de carácter cuantitativo, como las pruebas estandarizadas centradas en el desarrollo psicológico del niño.
• Este enfoque se traduce habitualmente en la expresión de lo que es esperable para su etapa y es útil en la comparación de una norma entre grupos distintos.
• Como se puede observar, las formas de evaluación expuestas en las BCEP responden fundamentalmente a procesos cualitativos, adquiriendo importancia la participación de diferentes agentes en el proceso evaluativo, lo que incluye por ejemplo a las familias, y la diversificación de instrumentos y momentos evaluativos que se manifiestan en registros, portafolios, mosaicos, entre otros.

Si bien se encuentran presentes la evaluación diagnóstica y la sumativa, mayor importancia se le asigna a la evaluación formativa o de proceso.5. CONCLUSIONES Como se ha expuesto, el análisis de las BCEP se ha realizado desde dos dimensiones, una correspondiente a los fundamentos y organización (dimensión teórica) y otra correspondiente a los contextos para el aprendizaje (dimensión práctica).

Los resultados nos permiten concluir que en la primera dimensión predomina una perspectiva praxiológica del curriculum en elementos fundamentales como la visión acerca del niño, de su familia y de su comunidad como actores fundamentales del proceso educativo; la valoración de la dimensión afectiva a través de los contenidos y objetivos, así como la incorporación de los diferentes contextos socioculturales.

Específicamente, prevalece un enfoque sociocognitivo que se manifiesta tanto a nivel de estructura curricular como de aprendizajes esperados (en su materialización) y sus respectivas orientaciones pedagógicas. El predominio de un enfoque sociocognitivo nos parece altamente positivo por cuanto ofrece a los niños la posibilidad de construir sus propios aprendizajes reconociendo su cultura y motivando diversas formas de pensar, crear, manipular e inventar el mundo.

1. Esto les otorga un rol protagónico.
2. Así como creemos que este enfoque ofrece importantes oportunidades de aprendizaje para los niños, también plantea grandes desafíos para el educador, por cuanto requiere de competencias en el diseño y evaluación del curriculum y un perfil que le posibilite reflexionar críticamente sobre su papel en el proceso educativo.

En la segunda dimensión (contextos para el aprendizaje) que supone las orientaciones para que los profesores operacionalicen el marco curricular, se presentan dos concepciones curriculares a) la comprensión de un currículo como organizador de oportunidades de aprendizaje, principalmente a través del diseño curricular materializado en la planificación; y b) la concepción del currículum con un carácter dinámico y conflictivo caracterizado por el significado que adquiere la cultura escolar a través de comunidades de aprendizaje que legitiman la diversidad cultural.

Desde nuestra perspectiva, pensamos que las BCEP ofrecen importantes espacios de autonomía para el educador, los cuales deben ser aprovechados en beneficio del desarrollo de niños y niñas. A modo de proyecciones del estudio, resulta necesario investigar de qué manera se expresa en las prácticas educativas de las Educadoras de Párvulos el rol de diseñadora del curriculum con énfasis en la planificación, como lo muestran estos resultados, así como también evaluar desde la perspectiva de los niños, niñas y sus familias en qué medida estas innovaciones que se han realizado al currículum impactan es su vida cotidiana.

Nota: 1 El trabajo forma parte del Proyecto de Investigación Regular denominado «Evaluación del proceso de implementación de la Reforma Curricular de la Educación Parvularia». Código R- 064022, con financiamiento de la Dirección de Investigación de la Universidad del Bío-Bío, Chile.2 Profesor de Estado en Matemáticas.

Doctor en Ciencias Matemáticas por la Universidad Politécnica de Valencia, España. Director de Escuela de Pedagogía en Educación Matemática. Líneas de investigación: Formación del Profesorado y Didáctica de las Matemáticas.3 Educadora de Párvulos. Magíster en Educación mención Curriculum de la Educación Parvularia por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación en Chile.

Líneas de investigación: Curriculum en Educación Parvularia.4 Licenciada en Educación Parvularia. Magister en Ciencias de la Educación por la Universidad Católica de la Santísima Concepción. Becaria de investigación en el Doctorado Diversidad en Ámbitos Educativos por la Universidad de Alicante, España.

1. Líneas de investigación: Diversidad educativa y didáctica en educación infantil.5 Un currículum es culturalmente pertinente cuando responde tanto en su diseño como en su desarrollo al contexto social en el cual se implementa.
2. Esto quiere decir que todos sus elementos (objetivos, metodología, evaluación, entre otros) recogen los intereses, necesidades y expectativas de su comunidad.

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¿Cuáles son los enfoques de la primera infancia?

5. LOS MODELOS PEDAGGICOS DE LA EDUCACIN DE LA PRIMERA INFANCIA Los mtodos de aprendizaje y sus estrategias estn directamente relacionados con las bases tericas de los modelos curriculares de los cuales parten, y en gran medida suelen incluso caracterizar a dichos modelos. As, por ejemplo, en el modelo Montessori la forma en que un nio aprende es bien propia, e incluso para una persona no experta, fcilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica. Esto demuestra la interrelacin estrecha entre la concepcin psicolgica del aprendizaje y su expresin pedaggica y metodolgica. En la presente unidad se pretende hacer una visin panormica de dichos modelos curriculares, por la relacin que guardan con el nuevo concepto de la educacin infantil que se plantea ha de caracterizar la atencin y educacin de los nios en el siglo que comienza y que constituye uno de los grandes retos para la formacin actual de las nuevas generaciones.5.1. Sobre los modelos pedaggicos y la educacin. El problema fundamental de la educacin es responder a la interrogante de qu tipo de hombre y de sociedad se pretende formar. Ello supone que en el devenir histrico de la humanidad todas las teoras pedaggicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento, por lo que se puede afirmar que no existen pedagogas neutras, pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepcin del hombre y de la sociedad. Toda concepcin, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad, sin embargo no siempre cada teora lo ha abordado de esta manera, y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formacin, pero an as, en la forma de hacerlo, subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural. A partir de estas dimensiones, psicolgica, social y antropolgica, se suelen elaboran las teoras pedaggicas. Es por eso que, sin una teora psicolgica que explique el aprendizaje, la formacin de intereses y la personalidad; sin una teora que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad; y sin una teora antropolgica que perciba al hombre como un ser cultural, no es posible elaborar una teora pedaggica. De esta forma las teoras pedaggicas, de acuerdo con las diferentes, y a veces dismiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar, le asignan a la educacin distintas funciones. En este sentido, para que una teora se convierta en un modelo pedaggico tiene que responder a las preguntas de por qu, para qu, cmo y cuando, elaborar un modelo pedaggico que responda apropiadamente a estas interrogantes. Un modelo pedaggico, por tanto, debe tomar una posicin determinada ante el currculo y que incluye delimitar sus aspectos ms esenciales: los propsitos, los contenidos y sus secuencias, y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la prctica. De ah que los modelos pedaggicos aborden la reflexin sobre los fines y propsitos, y los contenidos y las secuencias; en tanto que la metodologa, los mtodos, recursos y la evaluacin, que se derivan, en sus aspectos fundamentales, de los primeros. Evidentemente los modelos pedaggicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currculos, solo que a un mayor nivel de generalidad y abstraccin, por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propsitos y los objetivos. As, el anlisis en cuanto a la seleccin, generalidad, jerarquizacin y continuidad de los temas, necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias. Un aspecto importante que aborda todo modelo pedaggico es la relacin entre el educador, el saber y el educando para establecer sus principales caractersticas y niveles de jerarquizacin, lo cual, de alguna manera se trat en la unidad anterior. Tambin debe delimitar la funcin de los recursos didcticos que se requieren para llevar a cabo su implementacin.5.2. Los modelos pedaggicos en la primera infancia.J. De Zubira define tres grandes grupos de modelos pedaggicos de acuerdo con su propsito fundamental: Los modelos tradicionales, que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisin de informacin. Los modelos activos o de la escuela nueva, que ponen el nfasis del aprendizaje en la accin, la manipulacin y el contacto directo con los objetos. Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educacin, transformando con ello los contenidos, la secuencia y los mtodos pedaggicos vigentes. Estos modelos pedaggicos tienen una larga tradicin histrica, desde el mismo momento que el hombre se plante educar a los nios de una manera consciente y organizada, por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente, es un serio error de precisin, ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterizacin un determinado pensamiento de cmo educar a los nios en estos primeros aos provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes, pero que mantienen una vigencia contempornea aunque asuman terminologas diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos. La educacin de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los nios en sus primeros aos, ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J.A. Comeniu, J.J. Rousseau y J. Pestalozzi. Los conceptos pedaggicos de estos pioneros en la educacin de los nios, difieren entre s en aspectos como la educacin libre o la educacin dirigida, la educacin familiar o la educacin social, los mtodos de educacin y enseanza en las primeras edades, pero, sin embargo, todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educacin de los nios en las edades tempranas y su vinculacin con su posterior aprendizaje y desarrollo. El primero de ellos, Juan Amos Comeniu (1592-1670), resume en su obra los intentos de reforma pedaggica del siglo XVII, que con su Didctica Magna, escrita en 1637, contribuye a crear una ciencia y una teora de la educacin, en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas, y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza. Junto al nuevo contenido que fija a la educacin, Comeniu presenta un nuevo mtodo, cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didctica: naturalidad, intuicin y autoactividad. La mejor marcha didctica toma en cuenta la naturaleza del nio, se orienta conforme las leyes del espritu, toma en cuenta la aparicin y desarrollo de sus facultades, pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armona con el universo (naturaleza objetiva). El mtodo natural trae consigo rapidez, facilidad y consistencia en el aprendizaje. El sistema educativo de Comeniu comprende 24 aos, que organiza segn la edad de los educandos, el lugar donde ser realiza el proceso educativo, y el objeto de dicha educacin. Su gran mrito es, sin duda, elaborar el primer programa y manual sobre educacin infantil en el mundo, en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo fsico de los nios, impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los nios desde el nacimiento. Comeniu establece diversas propuestas metodolgicas para llevar a cabo esta educacin, as consideraba que la enseanza de los nios pequeos deba ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenmenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los nios era una tarea de los padres; la familiarizacin con el medio y la amplia utilizacin de los mtodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los nios, proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades; ensear a los nios de lo simple a lo complejo, entre otras acciones de este tipo. Para Comeniu la educacin y la enseanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del nio, y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educacin) como principio del trabajo educativo instructivo en el nio. La educacin inicial deba verse como un perodo de preparacin para la enseanza sistemtica en la escuela. Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia, considerando que en este perodo tiene lugar un intenso desarrollo que deba aprovecharse para educar a los nios en las escuelas maternas, en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedaggico. Su trabajo acerca de la educacin de los nios pequeos constituy el primer programa para los nios preescolares. Por primera vez en la historia de la pedagoga, Comeniu brind una especial atencin a la educacin de los nios pequeos. Sus ideas acerca de la educacin de stos en la familia, de la necesidad de desarrollar su percepcin, lenguaje e ideas claras durante la preparacin para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagoga infantil y no han perdido su valor actualmente. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), con su naturalismo, es el primero que proclama el valor de la infancia, desterrando la idea de que el nio es un hombre en miniatura, un estadio transitorio y provisional de la vida, reclamando la necesidad de comprenderlo. A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el nio el centro y fin de la educacin, y como el nio no es el mismo en todas las etapas de su vida, los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento, a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo; la educacin, en suma, debe ser gradual. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educacin e intervenir lo menos posible en el proceso de la formacin. Los principios de la didctica de Rousseau son: a. Ensear por el inters natural del nio y no por el esfuerzo artificial.b. Educacin activa, o mejor dicho, autoactiva.c. Enseanza intuitiva.d. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlacin didctica). La obra pedaggica de Rousseau est impregnada de un verdadero humanismo, un sincero amor hacia los nios y de una profunda comprensin del papel de la educacin durante los primeros aos y para todo el desarrollo posterior del hombre. Muchas de sus ideas no han perdido vigencia, como, por ejemplo lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros aos, en el desarrollo posterior del nio; la importancia de la educacin fsica y posteriormente de la educacin sensorial; la necesidad de familiarizar al nio directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas; la no admisin de una reglamentacin excesiva de la conducta de los nios; las ideas sobre el papel principal de la actividad prctica y cognoscitiva independiente del nio en su desarrollo espiritual, ideas que en el nuevo concepto de la educacin infantil se expresan de igual manera. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educacin desde el punto de vista social, en la que su objetivo es preparar al nio para lo que debe ser en la sociedad, y donde por la obra de la educacin se alcanza la naturaleza humana. Su pedagoga est concebida en funcin de la familia, de la escuela popular, de la muchedumbre desamparada, de la comunidad de hombres, en suma, de la vida social. Al igual que los anteriores, Pestalozzi le concedi una gran importancia a la educacin inicial, afirmando que “la hora del nacimiento del nio es la primera hora de su enseanza”. Pero a diferencia de Rousseau, Pestalozzi consideraba que el nio no se desarrolla por s mismo, ni espontneamente. Solo una educacin adecuada “hace del hombre un hombre”, aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales. Pestalozzi hizo un gran aporte a la creacin de una teora cientficamente argumentada y de la metodologa de la enseanza elemental, tratando, como l mismo escribi, “de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades fsicas e intelectuales y morales”. Realiz un trabajo experimental dedicado a la formacin en los nios pequeos, de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje, y sobre la base de la experiencia acumulada crear “aulas infantiles” adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los nios de edad mayor para la enseanza escolar. Brind gran atencin a la elaboracin de tareas, del contenido y mtodos de educacin del nio en la familia. Para las madres escribi acerca de lo que la misma deba desarrollar en la educacin de sus hijos, tal como las fuerzas fsicas del nio desde la edad temprana, el inculcarle hbitos de trabajo, el llevarlo al conocimiento del mundo circundante, y el educarle en el amor por las personas. Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didctica infantil, de los problemas del contenido y de los mtodos de la educacin elemental del nio en la familia, de las cuestiones de la preparacin del nio para la escuela y de la sucesin entre la educacin inicial y la escolar.5.3. Los precursores de la Escuela Nueva. Diversos factores de orden histrico, cientfico y pedaggico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepcin de los enfoques pedaggicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. Entre ellos pueden mencionarse la Revolucin Francesa, el Darwinismo y la teora de Gestalt. La Escuela Nueva se nutre de los principios filosficos y de las crticas a la educacin noble y autoritaria vigente de la Revolucin francesa, toma del darwinismo la reivindicacin de la accin al considerar sta como elemento central en todo proceso de seleccin natural, y las primeras explicaciones sobre el carcter global del aprendizaje derivados de la teora de la Gestalt para sustentar el marco psicolgico que conduce a resaltar la importancia de la niez como perodo evolutivo. En la pedagoga es Comeniu con su Didctica Magna, quien inici el trnsito hacia la accin y reivindicacin de lo natural en la enseanza, asignndole un papel preponderante al maestro, que, sin embargo, es luego abandonado por Rousseau. Pestalozzi centra la preocupacin pedaggica en la familia. Promotor de las escuelas tutoriales, sent las bases del mtodo naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad. Dadas estas condiciones surgi un nuevo enfoque pedaggico que responde al concepto de “hombre” de la Revolucin Francesa y que convertir al nio en sujeto, y no en objeto, de la prctica educativa: la pedagoga de la accin, que se levanta contra el mecanicismo, el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional. La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que, desde el exterior, se incrusta en los alumnos. En franca oposicin con la escuela tradicional, defender la accin como condicin y garanta del aprendizaje. Esta tendencia pedaggica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educacin de la primera infancia.5.3.1. El modelo de F. Froebel.F. Froebel (1787-1852) crea la primera proposicin curricular institucional en la edad inicial con un enfoque terico-prctico, que se materializa en el Kindergarten. La mayor influencia pedaggica la recibi de Pestalozzi, con quien trabaj durante un tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicacin de las ideas de Pestalozzi. Su modelo pedaggico tuvo una significativa difusin, no solo porque ofreci un currculo especfico para trabajar con los nios, sino por el valor que le dio a la educacin infantil. En muchos pases comenzaron la educacin inicial a travs de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos. Muchos de sus fundamentos y principios, materiales y actividades, as como el uso de diversos recursos estn vigentes en todas las modalidades curriculares contemporneas, que consideran al nio como un agente activo. En la obra de Froebel, en primer lugar, se denota la existencia de una base religioso-filosfica, de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedaggicos, encontrndose, adems, grmenes importantes de lo que hoy llamaramos un fundamento psicolgico, pero que dada la poca en que se ubica Froebel, no correspondera an caracterizar de esa manera, ya que esta ciencia como tal no haba surgido an. Froebel anticip la mayora de los planteamientos bsicos que la educacin preescolar ha continuado desarrollando, tal como la estimulacin educativa a los lactantes; el desarrollo de otras alternativas de atencin al prvulo, las llamadas hoy vas no convencionales; la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente, entre otros. El modelo froebeliano centra su atencin en el juego como procedimiento metodolgico principal, creando materiales especficos con el fin de transmitir el conocimiento, a los que denomina “dones” o regalos, y que estn constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Desde este punto de vista concibe la educacin como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontnea y libre del nio. La teora pedaggica desarrollada por Froebel, adquiere especial relevancia porque, por haber sido planteada con relacin a una concepcin muy abierta y activa del nio, ha tenido un carcter de permanencia que ha trascendido el modelo que l mismo plante. En la misma destaca una serie de principios, tales como: a) Individualidad : Cada educando es singular, y por tanto corresponde a la educacin generar formas de atencin que consideren efectivamente esas peculiaridades. b) Libertad : El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del nio, para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas. c) Autoactividad : La accin es un proceder innato en el hombre, lo cual debe favorecerse desde temprana edad. Se destaca la relacin que hay entre la accin motora y otras habilidades y capacidades del nio, principio vigente hoy da de que es fundamental que el nio realice su propia experiencia a travs de su actuar, el que ser siempre interrelacionado, ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo, y se satisfar su necesidad de ser actuante. d) Relacin : Llamado tambin de cooperacin social, socializacin o apertura. Se plantea que en el nio hay una tendencia natural a relacionarse con los dems, y que el mundo de relaciones en que l vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido, y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposicin, que le permitir tambin actuar, crear y producir junto con los dems. e) Unidad o unificacin : La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelacin que hay entre todo lo que existe, dado esto justamente por el espritu divino (Dios) que est siempre presente. Por tal razn cabe buscar esta unificacin, por ejemplo, entre lo interno y lo externo; la actuacin de uno con relacin a otros, es decir, generalizando, la unidad en la diversidad. A estos principios generales se unen otros especficos, entre los que se encuentran: La importancia de una educacin temprana. El valor educativo del juego. Para Froebel los objetivos de la educacin implican despertar los aspectos y facultades que el nio trae, lo que conlleva: a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnsticos. b) El ejercicio de los sentidos, en especial de los espirituales; de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la ms variada especie; del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto, por medio de canciones y melodas. c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupacin del nio, as como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva, especialmente, por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios, dones de juego, y ocupaciones. d) La estimulacin de los sentimientos morales y religiosos, y el desarrollo del carcter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas, y sobre todo por la colectividad que construye el nio con el educador, que ha sido formada y acta en dicho sentido. e) Combatir los hbitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los nios en agrupaciones amistosas, y mediante juegos animados. f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concrecin en trminos de una aplicacin de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Estos son: 1. Habilidades de coordinacin motriz gruesa.2. Habilidades de discriminacin sensorial.3. Actitud de expresin creadora a travs de la msica.4. Actitud de autonoma en la realizacin de actividades.5. Habilidades de coordinacin visomotriz fina.6. Habilidades intelectuales.7. Actitudes morales y religiosas.8. Habilidades de expresin verbal.9. Actitudes de participacin en situaciones colectivas. El ambiente humano en la institucin lo conformaban adultos y nios organizados de forma tal que: Los grupos de nios eran mixtos, integrados por nios de 1 a 6 aos, los cuales compartan algunas actividades, pero despus se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes, regulares y pequeos. Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardn y un grupo de ayudantes y educadores, que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba. En resumen, puede decirse que Froebel conceba el Jardn Infantil como un centro eminentemente formativo que deba favorecer bsicamente un actuar coherente entre la naturaleza del nio y la familia, ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relacin a los hijos. En este sentido consideraba al Jardn Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observacin de la naturaleza infantil. De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del nio, concibiendo el Jardn Infantil abierto hacia la comunidad, lo cual continua siendo una aspiracin de las instituciones infantiles en la actualidad. El ambiente fsico tuvo gran importancia en su concepcin, planteando la importancia de un espacio exterior organizado prximo a la edificacin, pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural- que rodeaba el Jardn Infantil. Sin embargo, para l el medio fsico no era lo fundamental, sino lo que se produca a partir de ese ambiente La organizacin del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explcita en su concepcin, si bien se infieren algunos perodos bsicos de trabajo con los dones y en funcin a las diversas ocupaciones, de orden, y de juegos gimnsticos. La planificacin del trabajo educativo estaba bsicamente compuesta por objetivos especficos y un conjunto de sugerencias metodolgicas y actividades de los nios, incluidas estas ltimas en un relato comn que implique la diferenciacin, y la variedad o equilibrio, y la flexibilidad, como criterios generales. Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos, que fueron creados por Froebel, y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y ocupaciones. De hecho, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los distintos currculos, lo que es un claro indicador de esta afirmacin. Estos materiales, diseados para la autoeducacin, deban servir como elementos complementarios y de desarrollo; ofrecer la observacin sensible de la vida y de todas sus partes y fenmenos, especialmente la observacin de la naturaleza sensible; y llevar al educando al presentimiento, observacin y comprensin de la unidad y uniformidad de todos los fenmenos vitales y naturales. Entre los recursos intangibles que aport Froebel a la prctica de la educacin de la primera infancia, cabra mencionarse en forma especial lo que hoy llamaramos cantos alusivos, es decir, canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el nio. Estos cantos los cre Froebel con relacin a sus dones, pero hoy en da se han generalizado, y son habituales con relacin a cualquier tipo de actividad del Jardn Infantil. Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teora froebeliana, que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedaggico de los centros infantiles de la primera infancia, por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educacin en estas edades.5.3.2. El modelo pedaggico Agazzi. Las hermanas Agazzi, Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945), educadoras italianas, inician su trabajo educativo en un jardn de estilo froebeliano, comenzando despus a dirigir instituciones de este tipo, a partir de lo cual estructuran las bases y las caractersticas esenciales de lo que sera su modelo, que plantea en su ideario pedaggico que el nio es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo, Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del nio, para el nio y segn el nio, enfatizando el carcter individual de la enseanza. Su concepcin de una educacin integral se expresa en el propsito fundamental de “estimular, promover y orientar la potencialidad del sujeto”. Los fundamentos pedaggicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos, principios y objetivos esenciales, entre los fundamentales el concebir al nio como un “germen vital que aspira a su entero desarrollo”, por lo que se pretende que crezca “sano, robusto, ordenado, inteligente, civilizado y bueno”. De estos conceptos se deducen principios educativos tales como: La autoactividad, que se ratifica de los modelos anteriores, enfatizando as el carcter dinmico que debe tener la vida del nio. La libertad, el cual aparece con un nfasis marcado. De relacin o comunidad que expresa que el nio es un ser “en contexto”, que se desarrolla en un ambiente determinado, que es, fundamentalmente en esta etapa, la familia. De juego y orden, que plantea que este es la actividad por excelencia del nio, pero que requiere de una cierta ordenacin que responda a la propia necesidad del nio y que le permita una liberacin de energa. El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del nio, y ratifica una vez ms la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educacin activa, ms que la inclusin de nuevos postulados. El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma, y contempla a la educacin religiosa y moral concebida en una estrecha relacin con la vida misma y por tanto, con los dems. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currculo, como parte del concepto de educacin integral en que se sustenta, y que se requiere tener presente para su comprensin cabal. El ambiente humano en el currculo agazziano se concibe para grupos de nios divididos en subgrupos de 3 a 4 aos, de 4 a 5 aos y de 5 a 6 aos, con la presencia de un maestro, una institutriz y un cocinero para 30 nios. Este ambiente humano refleja una preocupacin bastante explcita sobre la importancia de una determinada proporcin adultos-nios que para la poca signific un avance, ya que la proporcin habitual en aquel entonces era mucho mayor. Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente fsico con diferentes espacios interiores y exteriores, incluyendo jardn, y adems un museo didctico, aspecto importante para la actividad del nio. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higinicas bsicas, hoy presentes en toda institucin infantil. Tambin llama a tener en cuenta una cierta proporcin de metros cuadrados de superficie de las reas por nio, tanto en espacio interior como exterior. La organizacin del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad fsica, de recreacin, juegos, cantos, cuentos, conversaciones, dibujos y diferentes labores, que incluye en verano la jardinera. La planificacin expresa una determinada seleccin de objetivos y de graduacin de actividades, variadas, entre las que se incluyen las de la vida prctica, lenguaje, canto y diferentes labores. Se destaca la realizacin de actividades prcticas en el museo, en labores manuales, la jardinera. Como recurso para el orden y la ubicacin de los objetos de los nios utiliza distintivos. Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseas o distintivos, que si bien es cierto que hoy en da existen criterios diversos en cuanto a cmo deben ser, lo cierto es que estn presentes en todo currculo infantil.5.3.3. El modelo pedaggico de Mara Montessori. Mara Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedaggico a partir de 1907, despus de la experiencia de haber organizado escuelas para nios, las Casas dei Bambini. Esto le permiti descubrir las posibilidades del nio y estructurar una nueva concepcin pedaggica aplicable en la educacin general y especialmente en la educacin infantil. Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapi en el potencial innato del nio y su capacidad de desarrollarse en el medio. El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicolgica, que no solo se queda solo en el plano terico, sino que se concreta en la prctica. Hay dos planteamientos esenciales en su marco terico que son la base de toda su proposicin, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los perodos sensibles. Define el perodo sensible como la etapa del desarrollo del nio donde se absorbe una caracterstica del ambiente y se excluye a las dems. En consecuencia plantea que es necesario atender el inters que el nio demuestra, pues si no se pierde el logro. Estos perodos sensibles son: o Orden: (primeros meses y segundo ao de vida) plantea la necesidad de un rgimen de vida y de la formacin de hbitos, especialmente los de orden. o Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurolgicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia. o Marcha : permite el carcter activo en la bsqueda del conocimiento. o Inters por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual. o Intenso inters social, Otro planteamiento se refiere a la consideracin permanente de la psicologa del nio, de la cual deriva una teora de aprendizaje, de la que se desprende un sistema pedaggico. En este sentido considera que la autoconstruccin del nio requiere de un patrn de desarrollo psquico innato, que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una relacin integral con el medio ambiente y la ms completa libertad. A esto le llam la mente absorbente, Afirma que el nio tiene una intensa motivacin para su autoconstruccin, pero aunque hereda el patrn psquico que lo permitira, no hereda modelos establecidos de comportamiento que garanticen su xito. La mente absorbente explica la calidad, el proceso especial mediante el cual el nio se ubica y obtiene el conocimiento, una absorcin inconsciente del medio, que se da mediante un estado preconsciente especial de la mente, presente desde antes de su nacimiento, y que permite el conocimiento mediante la relacin integral con el medio y la libertad. En esta asimilacin del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo, la de la independencia, la de la concentracin de la atencin, del desarrollo de la inteligencia, de la voluntad, entre otras. La percepcin es el primer paso del desarrollo intelectual y general del nio, y se plantea una periodizacin del desarrollo, definida por edades cronolgicas, en cinco etapas: de 0 a 3 aos, de 3 a 6 aos, de 6 a 9 aos, de 9 a 12 aos y de 12 a 18 aos. Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el de independencia y el de la individualidad. Los componentes bsicos de este modelo son la libertad, la estructura y el orden, la realidad y la naturaleza, la belleza, la atmsfera, el desarrollo de la vida en comunidad. Metodolgicamente los nios trabajan individualmente, sobre tapetes en el suelo o mesas, el mobiliario est ajustado a la talla de los nios, sin muebles que jerarquicen al educador. No hay un programa final que divida la jornada en perodos. El horario es elegido por el nio y es requisito indispensable el orden y la disciplina. En la filosofa Montessori se considera a la religin como algo esencial al hombre, que nace con l y por lo tanto no puede estar ausente de una educacin realmente integral, as como tampoco “la preparacin espiritual del maestro”. En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que incluye los materiales y ejercicios pedaggicos, y los educadores, que preparan ese medio ambiente. El medio es diseado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstruccin del nio, revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso, y deslizarse como una “sombra” en lo que los nios aprenden por s solos. La funcin del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios diseados para la autoeducacin del nio, Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del nio mediante una intervencin breve y rpida denominada leccin fundamental, que sigue los tres pasos de Seguin. Montessori crea materiales especialmente diseados para posibilitar el proceso de apropiacin del conocimiento. Estos materiales no pretenden ensear habilidades, sino ayudar a la autoconstruccin y el desarrollo psquico. Desde este punto de vista no se pretende un uso correcto, sino la ejercitacin. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y, aunque hay niveles determinados por la observacin del educador, su enfoque es individual y se varan de acuerdo con las particularidades del nio. Los materiales, quizs uno de los ms grandes aportes de Montessori, plantean la localizacin del error o la dificultad en una sola pieza del material, que el nio por s solo debe aprender a descubrir, y donde el control del error est en el propio material, no en el educador, por lo que el nio por s mismo controla su propio error, y si no lo logra detectar, esto indica que no est maduro para dicho aprendizaje. Estos materiales comprenden: Los materiales sensoriales que abarcan lo visual, lo tctil, lo auditivo, lo olfativo y gustativo, lo trmico, lo bsico, lo esterognstico y lo cromtico. La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la organizacin y la clasificacin de las percepciones sensoriales, dentro de un orden mental interno. Los materiales acadmicos estn referidos al lenguaje, la escritura, la lectura, las matemticas, la geografa y las ciencias, y se organizan desde un material sensorial concreto, a uno cada vez ms abstracto. Los materiales artsticos y culturales estn relacionados con la autoexpresin y la comunicacin y abarcan la msica (amor a la msica, ritmo y ejercicios motrices, armona y meloda, escritura y lectura de la msica), el dibujo, el modelado, la pintura y la escultura. Estos materiales se introducen por el educador, y luego el nio trabaja libremente con ellos. Adems de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejercicios de la vida diaria, dirigidos al cuidado fsico de la personalidad y el medio ambiente, que son preparados por el educador, y aunque cada uno est dirigido al dominio de una habilidad, su propsito principal es ayudar a la construccin interna de la disciplina, la organizacin, la independencia y el propio respeto, lo que se logra mediante la concentracin de la atencin, en un ciclo de actividad preciso y completo. El mtodo Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los planteamientos de una educacin activa, en los que, adems, refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del nio, y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos, particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atraccin y flujo magntico en la relacin con sus hijos. De esta manera hace nfasis en la infancia como otra dimensin de la vida humana y la significacin de la niez en la vida adulta, reforzando el desarrollo del potencial humano, la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia. El mtodo Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educacin tradicionalista centrada en el educador, que ofreci al nio la posibilidad de actuacin y de convertirse en el eje central del proceso educativo. Adems seal una actitud diferente ante el trabajo del nio, y enfatiz el enfoque ecologista del mtodo de contacto con la naturaleza.5.3.4. El modelo pedaggico de O. Decroly. Ovidio Decroly (1871-1932) naci en Blgica. Estudi Medicina, especializndose en enfermedades nerviosas. Ello lo relaciona con la atencin de nios anormales. De ah surge su inters por la educacin de estos nios y su iniciativa de fundar, en 1901, un instituto de educacin especial para ellos, y de elaborar una pedagoga que respondiera a la variedad de cosas que observaba. As, funda tambin una escuela para nios normales con el fin de aplicar sus ideas pedaggicas. Sus ideas se difundieron por el mundo a travs de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la prctica pedaggica. Su mrito fundamental es la introduccin dentro de la accin pedaggica de los centros de inters, contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del nio. Para Decroly, la educacin en estas edades es preparar al nio para la vida, en un concepto de modelo global para la educacin. Para ello es importante caracterizar al nio, y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedaggico. Este concepto de evaluacin diagnstica que introdujo Decroly en la educacin infantil relacionado con su preocupacin por homogeneizar los grupos, contina hoy da siendo un procedimiento usual en el centro infantil. El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicologa del nio y las necesidades sociales, que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes: 1. Tender a la unidad.2. Convenir al mayor nmero de mentalidades posibles.3. Permitir la adquisicin de un nmero mnimo de conocimientos indispensables.4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptacin al medio natural y social en los que el nio debe pasar su existencia. El objetivo de su mtodo no es establecer una teora pedaggica nueva, ya que se adscribe bsicamente a los planteamientos de la Escuela Activa, sino aplicar sus postulados. Para ello se apoya en varios principios: a) Principio de Realidad: Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida, e implica: El conocimiento del ser vivo en general, y del hombre en particular. El de la naturaleza, comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio. b) Principio de Unidad, Globalizacin o Concentracin: Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de inters, es enunciado por Decroly en diferentes referencias, en los que recalca la tendencia natural del hombre, y ms an del nio, de referirlo todo a s mismo, y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada, sino simultneamente, o al menos en una sucesin rpida. c) Principio de Individualidad: Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada nio, que consiste en la diferenciacin o enfoque diferenciado del trabajo educativo, el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con nios anormales. d) Principio de Relacin: La integracin del nio con los dems tambin es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. Por tanto, junto con el respeto a la individualidad del nio, se visualiza como esencial su relacin progresiva con los dems. En el ambiente humano del sistema decroliano, los nios forman grupos mixtos homogneos en cuanto a caractersticas comunes (edad mental) con libertad para moverse, y el educador juega un papel de consejero, de ayuda, en estrecha relacin con la familia. Estos grupos se conciben basados en la coeducacin, homogeneizados y con una matrcula limitada. Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia, e incluso su participacin en la gestin administrativa de la escuela. El ambiente fsico concibe a la institucin infantil en contacto directo con la naturaleza, con salas, tipo talleres o laboratorios con materiales que los nios ayudarn a organizar, y otra, para comedor. La organizacin del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el nio y el lugar, dedicndole especial atencin a los centros de inters y a la participacin activa del nio en la actividad. El tiempo diario no se ha de dividir en perodos tan establecidos, sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a travs de las cuales un nio se pone en contacto con algo de su inters: la observacin, la asociacin y la expresin. La planificacin postula los centros de inters como forma de organizar las actividades, as como las leyes fundamentales del trabajo pedaggico: “Ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido”; as como la importancia de considerar al nio como centro. La organizacin de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes, teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psquicos fundamentales: a) La impresin y la percepcin. b) La asociacin y la generalizacin; la reflexin y el juicio. c) La expresin y el acto (la voluntad), desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los centros de inters. Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos, los cuales clasific en: o Juegos visuales (entre ellos estn las loteras decrolianas). o Juegos visuales-motores. o Juegos motores y auditivos-motores. o Juegos de iniciacin en aritmtica. o Juegos que se refieren a la nocin de tiempo. o Juegos iniciales en la lectura. o Juegos de gramtica y de comprensin de lenguaje. o Otras actividades como canto, rtmicas, jardinera, horticultura y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de inters. Al igual que Montessori, Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerable en la prctica pedaggica, tales como: a. Para la percepcin de formas y colores combinados: Se destacan los jarros, envases de perfil recto y de tipo curvo, de seis colores diferentes, y de los cuales el nio debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrn.b. Para la percepcin de formas y direcciones: La mesa y la pelota, en la que el nio debe identificar la posicin que es igual a la del modelo. Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos grficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto, y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer. Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en bsqueda de ese contacto con la naturaleza, fue y contina siendo imposible; constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria, como la jardinera, la horticultura, el cuidado de los animales, etc.; as como su concepcin de las salas-talleres, con la participacin de los nios en su ordenacin y decoracin.5.4. Los modelos pedaggicos actuales en la educacin de la primera infancia. No existe un modelo pedaggico nico en la primera infancia que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicologa y de las teoras del aprendizaje realizadas durante el pasado siglo XX. Estos han permitido explicar las limitaciones de la educacin en el milenio que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del futuro. Por otra parte la sociedad ha cambiado. La revolucin en las telecomunicaciones y en la biotecnologa, as como la conformacin de una economa mundial globalizada, plantean a la educacin nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas en la formacin de profesionales, que han de poseer un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento, un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades para el trabajo conjunto. La educacin de la primera infancia, por ser el primer paso del sistema de educacin, no puede estar ajena a esta proyeccin, y es la encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan satisfacerse las exigencias que la sociedad contempornea le plantea a la escuela. El panorama histrico de los modelos pedaggicos desarrollados en la educacin infantil que se han referido, destaca que han existido diferentes modalidades, que de acuerdo con sus fundamentos, han servido de direccin a las distintas formas utilizadas para desarrollar los currculos, tanto desde el punto de vista terico como prctico. No sera demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden con el enfoque de la pedagoga tradicional o con el activismo, pueden responder a los requerimientos que la sociedad contempornea le plantea a la educacin. El predominio que adquiri en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones especficas y singulares, la coloc en una lnea totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades cientficas. El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados, por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad, lo que impide contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilacin de los principales conceptos cientficos. En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la formacin de los nios de las primeras edades, lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en funcin del nio. El problema est en que no todos cuentan con un marco terico explcito, sino que se sustentan en una prctica reiterada, apenas evaluada, que no les permite un nivel de reflexin que explique y fundamente lo que se est haciendo, cuestin esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de educar. El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la elaboracin de currculos activos que formen capacidades que permitan a los nios lidiar con el enorme volumen de informacin que actualmente se genera cada da, lo cual es muy significativo en la escuela bsica. No obstante, en los nios de los primeros aos han de formarse ya las bases intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemtica al trnsito escolar, creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual necesario. No obstante, M.V. Peralta afirma que, an en esta poca, los currculos pasivos existen en una proporcin importante, y que se reflejan en la produccin de una gran cantidad de materiales grficos, llenos de plantillas a colorear, con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta; que de aplicarse as en los jardines infantiles, estaran sealando la presencia de un indicador importante de currculos tradicionales. Esto ha trado como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de modelos pedaggicos ms avanzados que los histricamente conocidos, con vista a poder suplir las necesidades del desarrollo social.5.4.1. La escuela popular de C. Freinet. La pedagoga de Celestin Freinet se sita bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa, pues, segn sus criterios, se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptacin a las necesidades del siglo, propendiendo a la introduccin en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos, como una reaccin al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional. En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una pedagoga vlida, no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al nio ocupado. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento. La Escuela Moderna, segn Freinet, significa que el nio acta como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz, que realiza la vida armnicamente, con libertad, pero en funcin de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado, en el que surgen motivaciones atrayentes, y donde su inters individual se halla perfectamente integrado al inters de los dems, en virtud de la cooperacin y ayuda mutua de alumnos y maestros. El modelo pedaggico Freinet resume sus reflexiones sobre la prctica escolar en una serie de principios, que por ser estables y seguros se consideran como invariantes pedaggicas, Estas se refieren a la naturaleza del nio, a sus reacciones y a las tcnicas educativas. a) Sobre la naturaleza del nio expresa que la personalidad del nio hay que verla de un modo dinmico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto, pero en grado muy peculiar, que las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido se plantean tres cuestiones esenciales:

Ponerse en lugar del nio, ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor.

Suprimir la posicin de superioridad del adulto, el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia ms adecuada.

Relacionar el comportamiento del nio en la institucin con su estado fisiolgico, orgnico, constitucional. Por ello se recomienda, ante una conducta irregular, indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud, la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales.

b) Sobre las reacciones del nio se considera que todo mandato autoritario es un error, ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. De ah la necesidad de ofrecer sugerencias mltiples y un conjunto variado de actividades para que el nio pueda escoger la direccin a seguir, dentro del plan general adoptado por el educador, ya que las posibilidades de seleccin se deben ver en relacin con los propsitos educativos del grupo.

En este sentido al adulto le corresponde orientar, en vez de mandar; sugerir, en vez de ordenar; sealar caminos, en vez de imponerlos. Lo anteriormente expresado est relacionado con la disciplina, ya que en toda actividad, tanto en la escuela como en el hogar, sta debe existir y ser aceptada por los nios.

Sin embargo, rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente, las filas rigurosas, el silencio impuesto a gritos, la sumisin obligatoria; en fin, el trabajo ordenado de modo impulsivo. En el sistema Freinet el nio debe tener la oportunidad de escoger su trabajo, ya que de esta forma responder a sus necesidades individuales.

Cuando se produzcan fenmenos de capricho circunstancial, estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual. Toda actividad debe tener un objetivo racional, positivo, una meta creadora, Por lo que frente a las tcnicas escolsticas que anulan la personalidad, se propone desarrollar la motivacin creadora que es el medio ms seguro que conduce al xito.

La tarea del educador consiste, por lo tanto, en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el xito. c) Sobre las tcnicas educativas se establece el tanteo experimental, como una va natural para el aprendizaje, frente a la simple explicacin formal, montona y aburrida.

Sobre esta base el nio ejercita la memoria, se nutre de experiencias con slidas adquisiciones, y cultiva la inteligencia. En la metodologa Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagoga cientfica y en el desarrollo de la sociedad, considerndolo, adems, el elemento decisivo en la construccin de la personalidad y por lo tanto, un elemento educador por excelencia.

Los nios deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar, aunque no distinga bien la significacin de estos conceptos. En su ideario pedaggico resultan de gran importancia tres conceptos bsicos:

Libertad : que el nio acte cmodamente, sin temores, sin represin.

Respeto : que el nio sepa que cuenta con el mximo respeto y consideracin de su persona, que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso, en igualdad de condiciones que los dems.

Disciplina : que el nio sepa que la libertad tiene sus limitaciones, que en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en funcin de las actividades que l mismo ha contribuido a planificar, sugerir u organizar bajo la orientacin del maestro. En este sentido debe saber que su libertad individual est relacionada con la libertad de los dems.

En este marco general de libertad, disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada nio y el del equipo de trabajo, el colectivo de nios, que permite realizar la tarea de conjunto. Freinet enfatiza el rol del material y las tcnicas.

1. Son estos medios los que modifican el ambiente de la clase, del comportamiento, y son los que hacen posible ese espritu de liberacin y de formacin que es la razn de ser de las innovaciones.
2. En la utilizacin de las tcnicas la expresin libre es uno de los pilares fundamentales del modelo pedaggico Freinet.

Se basa en la plena confianza en el nio, en el respeto a su personalidad. En el ambiente libre de temores, con plena espontaneidad, sencillez y naturalidad el nio habla, dice lo que piensa, siente y le impresiona. Por lo tanto, el primer problema al que se enfrenta el educador es, precisamente, organizar de modo adecuado el dilogo, la conversacin.

• Para Freinet el maestro es el factor ms importante en la escuela,
• Le concede un papel importante a los medios didcticos, pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la actividad del maestro, su capacidad para comprender a los nios, su sentido de responsabilidad, su cultura y preparacin.

Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educacin infantil en la actualidad se seala la asamblea, como recurso para el desarrollo del lenguaje oral; el dibujo libre, como va para la expresin personal; y los talleres, para entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro, pintura, madera, hilo, y obtener un resultado que es una creacin artstica personal.

• Adems de los aportes especficos sobre la educacin, lo que ms se destaca en Freinet es su persistente empeo por encontrar alternativas que respondan ms a las necesidades de los nios.
• Su versin de la escuela como parte de un conjunto social ms amplio y su invitacin a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solucin a los problemas concretos.5.4.2.

El modelo cognitivo High Scope. El modelo High Scope, conocido por el nombre de la institucin en torno a la cual se integr un equipo de trabajo dirigido por el Dr. David Weikart, comenz a estructurarse como tal en los aos sesenta del pasado siglo. Los fundamentos de este modelo pedaggico hacen un marcado nfasis en los aspectos psicolgicos del desarrollo, base de sus fundamentos pedaggicos.

Su propsito es una “educacin vlida para el desarrollo”, a partir de la teora del desarrollo formulada por Jean Piaget, que se resume en tres criterios bsicos: 1. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que estn surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra.2. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses, capacidades y aspiraciones.3.

Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz est en condiciones de dominar, generalizar y retener. Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo, el cual considera una condicin necesaria para la reestructuracin cognitiva y por lo tanto, para el desarrollo.

El educador debe conocer las caractersticas bsicas del nio en estos primeros aos, entre las que se sealan su carcter activo, la representacin simblica, el lenguaje, las caractersticas generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo; a lo cual aaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental: 1.

La maduracin biolgica.2. La experiencia fsica y lgico–matemtica.3. Lo social, la transmisin cultural.4. La equilibracin o mecanismo interno de regulacin. El papel del educador, por lo tanto, es ofrecerle a los nios diversas experiencias que les permitan:

Aprender activamente: ser activo fsica y mentalmente.

Reelaborar experiencias y conocimientos.

Ser autnomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona, lo cognitivo y lo social.

Desde el punto de vista pedaggico este modelo es considerado como un “mtodo de marco abierto”, ya que no hay contenidos preescritos. Su propsito es brindarle al educador una perspectiva terica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las caractersticas de su grupo de nios y a su medio ambiente, teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos tericos y prcticos, para garantizar su validez.

1. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta: Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano.
2. Cada ser humano es nico y debe respetarse como tal.
3. La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante.
4. En relacin con el papel que juegan los educadores y los nios en una institucin que adopte este modelo, plantea que la funcin del adulto es: 1.

Brindar atencin de forma individual y personal a cada uno de los nios.2. Ser observadores activos y participar al evaluar, apoyar, crear.3. Ofrecer poca enseanza directa y pocas actividades dirigidas. Mientras que los nios deben interactuar con los adultos, otros nios, materiales, naturaleza, y buscar informacin, sugerencias, soluciones, respuestas.

En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad, la realidad, la actividad, la autonoma y la socializacin. Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves, que son acciones que comprenden las caractersticas cognitivas del nio de la etapa preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseanza–aprendizaje organizada alrededor de conceptos especficos.

Su propsito es ofrecerle al educador orientacin y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales bsicos de los nios. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta, se agrupan de la siguiente forma: Experiencias claves en el aprendizaje activo.

• Experiencias claves en el uso del lenguaje.
• Experiencias claves en la representacin de experiencias e ideas.
• Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lgico: clasificacin, seriacin y concepto de nmero.
• Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio.
• El ambiente humano organiza los grupos de nios de acuerdo a un criterio vertical, lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo nios entre los tres y los seis aos, ya que no se encuentra un planteamiento explcito en cuanto a un determinado tipo de agrupacin.

El personal ha de integrarse en un equipo formado por el director, un profesor, ayudantes, estudiantes y padres voluntarios, los cuales, adems de participar en el trabajo docente con los nios, deben hacerlo en la planificacin y evaluacin, Sealan la interdependencia como un aspecto bsico en la formacin de un equipo heterogneo por su formacin o rango, para que puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua.

• En el ambiente fsico la organizacin del espacio es uno de los aspectos ms importantes de este modelo, pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen.
• Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para nios activos, y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos.

Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos:

Una sala funcionar mejor para nios que hacen sus propias decisiones, cuando est dividida en distintas reas de trabajo.

Estas reas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lgica y claramente organizados, para facilitar que el nio acte lo ms independientemente posible.

Se debe contar con un rea central que permita la movilidad de un rea a otra y reuniones de todo el equipo.

En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales.

Dentro de estas reas interiores, se sugiere existan las de arte, casa, bloques, que son bsicas, y adems las de construccin, msica y movimiento, agua y arena, y de animales y plantas, adems de los juegos externos. Todas podrn estar afuera si el tiempo lo permite.

En cada una de estas reas debe hacerse una seleccin cuidadosa de los materiales, en funcin del marco terico sealado, los cuales deben estar ordenados y etiquetados.

Las reas pueden ir cambiando o variando durante el ao, debindose dar la oportunidad a los nios de participar en ello.

En caso de que haya algn nio con algn tipo de desventaja, debern hacerse las adaptaciones correspondientes.

La organizacin del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo, fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo. Esta debe cumplir con tres metas: 1. Una secuencia que le permita al nio explorar, disear y realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje.2.

• Diferentes niveles de interaccin: con todo el grupo, con pequeos grupos, adulto–nio, nio–nio y propiciar que tanto adultos como nios inicien actividades.3.
• Variedad de lugares, distintos, interiores y exteriores, en base a las reas.
• Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados perodos que cada equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las caractersticas propias de su realidad, pero en el mismo orden, y que son la planificacin, limpieza, trabajo, recuento, pequeo grupo, aire libre, hora de crculo.

La planificacin ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos, para sobre la base de esas conclusiones, planificar las actividades del da siguiente. Este anlisis de la planificacin debe girar alrededor de: Las experiencias claves, seleccionando las que el equipo considere ms apropiadas para los nios, primero las que se realizarn durante la semana y despus, de esas, las dos o tres que realizarn diariamente.

La rutina diaria, sealando que es til para evaluar y planificar perodos especiales para lo cual pueden valerse de preguntas, dirigidas tanto a los nios como a los adultos. Y los nios de manera individual, partiendo del criterio de que toda planificacin diaria debe tenerlos en cuenta. Este modelo activo con un enfoque cognitivista y nfasis en los fundamentos psicolgicos que tienen como punto de partida la teora de J.

Piaget, es uno de los ms extendidos en el mbito mundial, y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes, que se reflejan en otros modelos.5.4.3. El modelo personalizado. Este modelo pedaggico surge en Francia a mitad de los aos cuarenta, siendo su promotor el jesuita Pierre Faur, a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona.

En la dcada de los aos sesenta se extiende fundamentalmente a Espaa y de ah a Amrica, en el nivel de educacin bsica, pues no existan especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias. Los fundamentos filosficos bsicos de este enfoque, hacen nfasis en el aporte que significa, para desarrollar una modalidad de este tipo, el conocer las caractersticas del ser persona.

Entre estas caractersticas se encuentran las de singularidad, seleccin, creatividad, unificacin, ser libre, comprensivo, capaz de amar, sensible. Los fundamentos psicolgicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologas humanistas y del desarrollo.

En lo pedaggico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la reflexin del promotor de este modelo, Pierre Faur, que plantea como principios esenciales de una educacin personalizada la singularidad, la autonoma y la apertura. En este enfoque son claves los conceptos de educacin personalizada y comunidad educativa.

La educacin personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”, y la comunidad educativa como “un conjunto de personas que se integran en un proceso de crecimiento, en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los dems”.

Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currculo, sobre la base de un proceso propio de reflexin en la bsqueda de los planteamientos ms significativos. Adems de los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos, plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas caractersticas de la comunidad educativa, como son los de tipo antropolgico, cultural, religioso o ecolgico.

Los objetivos son enfocados desde dos planos, el de su contenido y el de su forma. En este sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido, de forma que recoja una aspiracin realmente significativa, tales como las diferentes caractersticas de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del nio que aparecen en las fuentes tericas.

Estos objetivos extrados de las fuentes tericas deben filtrarse con la fuente real, que son las necesidades, caractersticas e intereses de la comunidad educativa en cuestin. El ambiente humano es el factor determinante en la concepcin y desarrollo de este modelo, cuyo propsito fundamental es que la comunidad educativa, formada por un grupo de personas comprometidas, cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los nios como tales, lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona.

Ello requiere de un ambiente clido, de respeto, de dilogo, de confianza. La decisin de cmo organizar a los nios (de forma horizontal, vertical o mixta) se deja a decisin del educador, que debe analizar los pro y los contra de cada tipo, segn se adecuen a las condiciones de su contexto, aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educacin personalizada.

La organizacin del personal, que incluye la participacin de los propios nios, los padres y cualquier otra persona interesada, conformando as una comunidad educativa, supone un proceso de coordinacin bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir.

En cuanto a la proporcin de nios por adultos, se plantea que depende de la capacidad personal del educador, pero con un lmite entre 25 y 30 nios, pues se parte del criterio de que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedaggico de calidad con los nios, de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad.

El ambiente fsico tiene una gran importancia, por considerar que en esta etapa el nio necesita accin, movimiento, contacto con la realidad, posibilidades de creacin y exploracin, a lo cual contribuye un ambiente fsico rico y estimulante, lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto costo.

La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella, incluso los nios. Tambin se propone tener en cuenta las caractersticas de las personas y cmo ellos pueden ser favorecidos por el ambiente fsico. Tanto el espacio interior como el exterior ha de favorecer la actividad del nio.

• La organizacin del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente, pero que han de favorecer dos caractersticas bsicas de la personalidad: la singularidad y la relacin.
• La forma en que estas caractersticas se pueden favorecer la decide cada comunidad, mencionndose posibilidades de perodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo para la relacin, los cuales pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los nios.

La planificacin considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificacin para que sea funcional. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la bsqueda del estilo ms conveniente al educador como, por ejemplo, la duracin, el grado de especificidad, los tipos de elementos a considerar.

El modelo personalizado es un modelo activo, con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante generales, en el que prima la base filosfica que determina la base psicolgica y pedaggica. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condicin de ser humano.

Es un modelo abierto, en permanente quehacer de estudio, reflexin, creacin y evaluacin, pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todos (la comunidad educativa).5.5.4. El sistema Reggio Emilia.

Este sistema pedaggico fue iniciado para las madres de familia en 1946, y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994), educador italiano, tuvo su fuente de inspiracin en las ideas de numerosos autores como Dewey, Wallon, Claparede, Decroly, Makarenko y Vigotski, as como posteriormente Freinet, Dalton y J.

Piaget. Una fuente de inspiracin complementaria la constituyen tambin Guilford, Torrance, Bruner y los psiclogos humanistas Rogers y Maslow. El sistema Reggio, considerado educacin progresiva, concibe al nio como un ser intelectual, emocional, social y moral, cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente.

• Este modelo se plantea lograr una educacin de calidad que produzca un conocimiento en los nios as como en los adultos que participan.
• La educacin del nio se enfoca de una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto–nio.
• El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigacin de temas seleccionados por los nios.

Este se disea para ayudar a los nios a darse cuenta de una manera ms profunda de los distintos fenmenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos; los nios son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en compaa de sus coetneos.

Los nios no son apurados a cambiar de actividad, sino que se respeta su ritmo, se motivan para repetir experiencias, observando y volviendo a observar, representando, desarrollando su intelecto a travs de la expresin simblica, y estimulndolo a explorar su medio ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras, movimientos, dibujo, pintura, construccin, escultura, teatro de sombras, collage, drama, msica.

Para ello parten de determinados principios: 1. Todos los nios estn potencialmente preparados, tienen curiosidad e inters para construir su aprendizaje, utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interaccin social. Los maestros estn conscientes de esta potencialidad y construyen con los nios el programa para apoyarlos en su desarrollo.2.

La educacin tiene que potenciar a cada nio, no verlo aislado, sino en relacin con los dems nios y con los adultos.3. El bienestar emocional del nio es indispensable para que aprenda, y est relacionado con el bienestar de los padres y educadores.4. La interaccin con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los nios en el centro infantil.5.

La utilizacin del espacio, la ambientacin y el material deben favorecer la comunicacin y la relacin entre los nios, as como tambin actividades que promuevan diferentes opciones y la solucin de problemas en el proceso de aprendizaje.6. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el sentido del tiempo y el ritmo de los nios.

El educador permanece durante tres aos con los nios, lo que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita, por lo tanto, el planeamiento.7. La planeacin se basa en los resultados que se obtienen de la observacin de los nios y el conocimiento de sus intereses.8. El educador es un recurso de aprendizaje para los nios: pregunta y promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje, y experimenta la alegra de aprender y descubrir junto con el nio.9.

La exploracin se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. Estos pueden durar das, semanas o meses, y surgir por las necesidades de los nios, por algn evento, o por el inters del propio educador.10. El programa es emergente, los temas del proyecto surgen de acuerdo con las necesidades de los nios o por el inters del educador.11.

Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos.

Que los educadores comprendan mejor a los nios facilitando la comunicacin y el crecimiento de estos.

Que los nios sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta.

12. Los maestros trabajan en equipos, todos al mismo nivel, manteniendo una relacin de colegas. Realizan un entrenamiento terico–prctico continuo. Se consideran investigadores, exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la documentacin.13. Adems de los maestros est el “atelerista” o maestro en arte, ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado “taller” o “estudio”, que es utilizado por todos los nios y educadores.14. El taller cuenta con gran variedad de recursos, as como con proyectos y las experiencias de su evolucin. El arte se ve como parte inseparable del programa, como una expresin cognoscitiva simblica del proceso de aprendizaje del nio. El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 nios y 2 maestros, que trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. Los nios se agrupan por edad y son motivados a trabajar con otros nios, a resolver problemas, a jugar solos, con pequeos grupos o en grupos grandes. El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a: Promover el aprendizaje del nio. Manejar el saln de clases. Preparar el ambiente. Guiar al nio para alcanzar desarrollo. Comunicar resultados del programa. Buscar crecimiento personal. El rol del adulto consiste en escuchar, observar y entender las estrategias que los nios usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones. El maestro se considera como un recurso, un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto, una palabra; todo lo contrario a un juez. El ambiente fsico establece que cada saln debe estar ambientado con diferentes reas de una manera sumamente atractiva, y que todos los materiales deben estar al alcance de los nios y mantener un orden perfecto. La organizacin del tiempo no tiene una referencia explcita de cmo se realiza, pero en la concepcin del trabajo en proyectos se plantea que ste puede durar das o meses, teniendo en cuenta determinados complementos bsicos, lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de stos, ni que se le fije al nio un tiempo determinado para realizar una actividad. El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas y las aplic de manera tan original, que convirti a la creatividad en uno de los propsitos fundamentales a lograr en el trabajo con los nios, corriente que mantiene plena vigencia y que ejerce influencia no tan slo en Italia, sino en otros pases en que se ha dado a conocer.5.4.5. El modelo integral. La idea de la integracin es esencial en la caracterizacin de este modelo pedaggico, as como la bsqueda del equilibrio y la armona. El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del nio en todas sus manifestaciones, entendiendo el mismo como una totalidad, en la que se concibe al nio integrado en s mismo, y al mismo tiempo, en relacin con los dems y con su contexto cultural, valorndolo como una unidad bio-psico-social. Los fundamentos psicolgicos incluyen planteamientos de diferentes autores, todos relativos a lograr un desarrollo activo del nio. Entre ellos, lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. Erickson, la importancia de la interaccin del nio con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformacin de estructuras cognitivas, extrados de Piaget, as como la importancia que tiene para el nio propiciarle aprendizajes significativos, son algunos de los ms relevantes dentro de esta concepcin. El fundamento pedaggico esencial que lo caracteriza es el equilibrio, refirindose a la cantidad variada de actividades y la armona entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando, considerando la adecuacin de stas a las caractersticas del desarrollo y a las condiciones particulares del nio en un momento dado. Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada rea de desarrollo en funcin de las caractersticas, necesidades e intereses de los nios. El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de nios de ambos sexos, con tendencia a la agrupacin de tipo horizontal. El personal est compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar. El ambiente fsico plantea la necesidad de espacios internos y externos, y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institucin. Este ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes reas de desarrollo. La sala de actividades ha de ser funcional, para adecuarla a las diferentes formas de organizacin de las mismas. La organizacin del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de actividades diferentes, representado en forma de esquema para informacin de lo que se hace en cada momento. La planificacin supone un proceso de diagnstico, estudio, reflexin y decisin y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las reas. La planificacin de cada nivel debe responder a las caractersticas e intereses de los nios. El modelo pedaggico integral hace nfasis en los fundamentos pedaggicos con un enfoque activo, flexible y humanista de la educacin del nio en estas edades. Desde el punto de vista psicolgico, sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psquico del nio. Modelos con esta denominacin se aplican en diversos pases del mundo, en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que se concepta como integralidad.5.4.6. El modelo constructivista de Ausubel. Este modelo pedaggico, propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teora del aprendizaje ya vista en la unidad anterior, resulta especialmente importante, ya que est centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo, por lo que toma como factor esencial la instruccin y, desde este punto de vista, puede brindar informaciones y propuestas metodolgicas tiles a los docentes. El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseanza de los conceptos cientficos, a partir de los conceptos naturales, es decir, aquellos que los nios forman en su vida cotidiana. Ausubel le atribuye importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interaccin entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas informaciones. En el mtodo se parte del criterio que, para que esta reestructuracin se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos, es necesaria una instruccin formalmente establecida, que ha de consistir en trminos generales, en la presentacin secuenciada de las informaciones, que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. En oposicin al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones: 1. El aprendizaje del alumno, que puede ir de lo repetitivo o memorstico, hasta el aprendizaje plenamente significativo.2. La estrategia de enseanza, que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseanza basada en el descubrimiento por el propio alumno. El centro de este modelo pedaggico es el concepto de aprendizaje significativo, Para Ausubel, como ya se ha dicho anteriormente, un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significacin en funcin de sus conocimientos anteriores. Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones: a) El material a aprender tiene que poseer significado en s mismo y adems estar estructurado lgicamente. b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. En trminos del autor, debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que sern los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. c) Debe tener tambin una predisposicin para el aprendizaje significativo. En otras palabras, el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que, en trminos generales requerir ms esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposicin no depende totalmente del docente, este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir. Si bien el modelo pedaggico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educacin bsica, sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educacin de la primera infancia, adaptadas a la lgica del pensamiento de los nios de esta edad y, por lo tanto, forman parte de otros modelos pedaggicos, fundamentalmente aquellos de base constructivista.5.4.7. Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli, P.P.E.P, Kamii-DeVries,El mtodo de proyectos). A pesar de que la epistemologa gentica elaborada por J. Piaget es ms una teora del conocimiento que del aprendizaje o de la enseanza, su divulgacin dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge, en especial desde los aos setenta del pasado siglo, particularmente en Amrica Latina. Ello demuestra la importancia de los aportes que realiz a la psicologa contempornea. Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. A este movimiento pedaggico derivado de la teora piagetiana se le ha dado el nombre de constructivismo, que para muchos es mejor designar por constructivismos, dado la gran cantidad de variantes pedaggicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget. Dentro de estas modalidades se incluyen la de: q Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois, quien estudi con Piaget y que ha desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970), que es resultado del estudio de los currculos preescolares existentes. q El Programa Piagetiano de Educacin Preescolar (P.P.E.P.) del Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin, representado por Bingham, Newman, Saunders y Hooper (1976), que inici una evaluacin del “Piagetian Preschool Educational Progam”. q El currculo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries. q El modelo High Scope, de D. Weikart ya analizado anteriormente, el de ms amplia difusin internacional. Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente, y demuestra como a partir de una misma teora pueden surgir enfoques diferentes, por los conceptos y lneas de trabajo que se repiten o se diferencian. El anlisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clsicas epistemolgicas que se asumen, se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razn pura, plantean que Piaget es una sntesis de ambas posiciones, ubicndolo como un “interaccionista–relativista que cree en la construccin del conocimiento por la interaccin entre la experiencia sensorial y el razonamiento, indisociables entre s. Consideran por ello que la aplicacin de las ideas de Piaget tiene que considerar el nfasis de estimular lo interno en el nio, aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart, por lo que los catalogan de empiristas. Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relacin a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas, ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano, que ellas consideran errneo. Por lo tanto, de estos modelos, y de acuerdo con esos criterios, Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia ms emprica, mientras que el Kamii–de Vries, junto con el P.P.E.P., al enfoque interaccionista. Este anlisis demuestra una vez ms cmo la posicin que se asume ante la interpretacin de una teora, determina el enfoque pedaggico que adopta la prctica educativa expresado a travs del currculo. El mtodo de proyectos. Esta forma de modelo pedaggico, derivado de la teora constructivista, est muy extendida en la actualidad en diferentes pases, particularmente en la Amrica Latina, y se caracteriza porque organiza el currculo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de nios, para dar solucin a sus necesidades e intereses y propiciar la relacin entre las diferentes reas del desarrollo. Tambin tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. Dewey y N.H. Kilpatrick. Tal como lo conciben algunos programas, el proyecto es una organizacin de juegos y actividades propios de esta edad, que se desarrolla en torno a una pregunta, un problema o a la realizacin de una actividad concreta. Responde principalmente a las necesidades de los nios y permite la atencin a exigencias del desarrollo en todo los aspectos. Cada proyecto tiene una duracin y una complejidad diferentes, pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre s, que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y caractersticas de los nios, como por su ubicacin en el proyecto. La diferencia en cuanto a duracin, complejidad y alcance esta dada por las posibilidades y limitaciones de los nios, que tienen que ver con su edad, desarrollo, el lugar donde viven, entre otros factores. El proyecto tiene una organizacin que implica que, desde el inicio, tanto los nios como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo, Esta organizacin del tiempo y de las actividades no es rgida, sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinacin y orientacin del docente. Su realizacin comprende diferentes etapas: surgimiento, eleccin, realizacin, trmino y evaluacin. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participacin y toma de decisiones que los nios muestren, las cuales se irn dando de forma paulatina. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los nios. En la medida que los nios aprenden, el docente va teniendo una participacin cada vez ms activa en la realizacin del proyecto. En este modelo el trabajo grupal adquiere especial inters, ya que es una empresa concebida para todos, cuya realizacin requiere tambin del trabajo en pequeos grupos y en algunos momentos de todo el grupo. Se consideran caractersticas bsicas de este mtodo: o El principio de globalizacin, que le da su coherencia. o El fundamentarse en la experiencia de los nios. o Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del nio. o El trabajo compartido para un fin comn. o La integracin del entorno natural y social. o La organizacin coherente de juegos y actividades. o Diferentes formas de organizacin de los nios (bsqueda, exploracin, observacin, confrontacin). o La participacin, creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa. Existen aspectos centrales en la realizacin del proyecto: 1. Momentos de bsqueda, reflexin y experimentacin de los nios.2. Intervencin del docente durante el desarrollo de las actividades.3. Relacin de los bloques de juegos y actividades con el proyecto. La organizacin del espacio y el tiempo sealan la no existencia de formas nicas de organizacin espacial, pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar, y las caractersticas fsicas y materiales con las que cuenta. Por lo tanto se considera que el espacio es dinmico y funcional, ya que se adapta a los requerimientos del grupo. Los nios participan en el diseo y adaptacin de los espacios, para lo cual es importante tener en cuenta la libertad de accin, independencia y seguridad de los mismos. En cuanto a la estructura del espacio, el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. El aula interior puede organizarse por reas, que sigue en trminos generales el esquema constructivista: Un rea de biblioteca. Un rea de expresin grfica. Un rea de dramatizacin. Un rea de la naturaleza. Los espacios exteriores constituyen reas de actividades y juegos, y han de tener posibilidades de que los nios realicen actividades y juegos motrices libres. En cuanto al tiempo se plantea que la duracin y el ritmo de las actividades est en correspondencia con las necesidades de los nios. La planificacin tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto, y otro diario. La evaluacin es cualitativa e integral.5.4.8. Un modelo pedaggico basado en el enfoque histrico-cultural. A partir de los fundamentos bsicos de la teora histrico-cultural de Vigotski y sus seguidores, se ha estructurado un modelo pedaggico que, aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas bsicas (como es el principio de que el nio ha de buscar por s mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientacin), introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos, y le dan su propia fisonoma, como es, por nombrar alguno, el de zona de desarrollo potencial. Concebido en grandes reas de desarrollo (intelectual, fsica, esttica y moral) sus contenidos y mtodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadas procedencias, particularmente en el desaparecido campo socialista, y en Amrica Latina, particularmente Cuba y Colombia. En sus supuestos tericos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educacin para el desarrollo del nio en general. La posicin de carcter general de la cual parte, presupone en el plano pedaggico concreto la elaboracin de un sistema de influencias pedaggicas sistemticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo. Su propsito fundamental es lograr el mximo desarrollo posible de todas las potencialidades fsicas y psquicas de cada nio en esta edad, que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armnico, y de lo cual se deriva como uno de sus resultados, su preparacin para la escuela. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad, en correspondencia con las particularidades de la edad. Entre sus principios bsicos generales se encuentran: o Considerar la educacin como gua del desarrollo, retomando el postulado de L.S. Vigotski de que la enseanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo. o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicacin en el desarrollo psquico del nio, en la apropiacin de la experiencia histrico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual. o La ampliacin y el enriquecimiento de la enseanza por ser la va que permite potenciar el mximo desarrollo de las cualidades y procesos psquicos que se forman en el nio en cada etapa, y no la aceleracin, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y mtodos propios de la edad escolar. Adems se plantean principios ms especficos, referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y caractersticas de los nios, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuracin y orientacin metodolgica. Tales principios fueron sealados previamente en la teora del aprendizaje de este enfoque histrico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarn en este momento, y solo se nombrarn; entre ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso educativo lo constituye el nio; el papel rector del adulto en su educacin; la integracin de la actividad y la comunicacin en el proceso educativo; la vinculacin de la educacin del nio con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la interrelacin del centro infantil con la familia en el proceso educativo; la sistematizacin de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes reas, los procedimientos y medios didcticos que se utilizan como parte del tratamiento metodolgico de acuerdo a las particularidades de las edades y las reas de desarrollo, as como en las formas de valorar los resultados alcanzados. Otra consideracin de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y los cognoscitivos que est presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad. Todos estos presupuestos tericos se encuentran en la base de la concepcin del trabajo pedaggico con el nio de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psquicas estn en condiciones ms favorables para asimilar determinada relacin de la realidad, sus caractersticas y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema. En este modelo, adems, resultan caractersticos para cada uno de los perodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicacin, las relaciones del nio con el adulto y con los otros nios, y la posicin que este ocupa en el sistema de relaciones sociales. El modelo pedaggico seala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por aos de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecucin del objetivo. El programa educativo se aplica de forma flexible en funcin del grado de desarrollo de los nios, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilacin Las actividades que realizan los nios responden a formas organizativas diferentes, como son las actividades pedaggicas, las actividades independientes, las actividades complementarias, cada una con propsitos definidos. En la planificacin las actividades pedaggicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdo con la edad de los nios y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las diferentes reas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso educativo de la institucin infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los nios de qu, cundo y cmo hacer, desarrollando as su independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepcin. El ambiente fsico seala una capacidad mxima en los grupos para 30 nios, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactan entre s en todos los momentos de la vida en la institucin. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de nios, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las necesidades de atencin de los nios en cada edad. En este ambiente humano prima la comunicacin afectiva y una interrelacin constante entre adultos y nios. El ambiente fsico se caracteriza, adems, por contar con reas internas y externas, incluyendo huerto y reas verdes. El aula interior es multipropsito, realizndose en la misma tanto actividades pedaggicas, como los procesos de satisfaccin de las necesidades bsicas. El rea exterior es utilizada para actividades pedaggicas variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del nio en la institucin. La evaluacin tiene un carcter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del nio como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante.5.4.9. La Teora de las inteligencias mltiples. La teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo pedaggico, porque este concepto es mucho ms amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta teora no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedaggicos y metodolgicos. De ah que se presente un breve resumen de la teora, por la repercusin que est teniendo en la enseanza. Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Posteriormente ha dado otra definicin: “La inteligencia prctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definicin en la que sintetiza todava ms lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio. Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho ms amplio que lo que se haba considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un proceso cuya gnesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teoras existentes respecto al desarrollo ontogentico de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las mas diversas corrientes, de ah el xito de su difusin. Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son: La inteligencia lingstica, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fontica, la semntica, y sus dimensiones prcticas. La inteligencia lgica y matemtica, o capacidad de manejar nmeros, relaciones y patrones lgicos de manera eficaz, as como otras funciones y abstracciones de este tipo. La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse grficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la lnea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. La inteligencia fsica y cinestsica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinacin, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, as como propioceptivas, tctiles y hpticas. La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los dems, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma prctica. La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospeccin, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimgen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensin y amor propio. Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o requisitos bsicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o la habilidad. Estos factores son: q El aislamiento potencial debido a dao cerebral, que determina que el dao selectivo en un tipo de inteligencia, no afecte a las dems. Esto lleva a Gardner a la conviccin de sistemas neurolgicos autnomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista. q La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestacin superelevada de una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos. q Una historia de desarrollo caracterstica y un conjunto definible de un estado final, que implica en cada inteligencia la participacin de una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada sujeto un ritmo evolutivo. q Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversos estadios del decursar ontogentico, e incluso filogentico. q Descubrimientos psicomtricos complementarios, en el que resultados de numerosos tests actualmente utilizados confirman la teora de las inteligencias mltiples. q Tareas psicolgicas empricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias operando de manera independiente. q Una operacin o conjunto de operaciones-ncleo identificable, que en cada inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades naturales. q La susceptibilidad de codificacin en un sistema de smbolos, que permite que cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolizacin. Cuando se cumplen estos criterios se est frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias adems de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos indicadores. Pero, quizs lo ms importante de esta concepcin gardneriana radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayora de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categora. Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos cientficos establecidos por otras concepciones psicolgicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos de contacto. Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo terico-conceptual) sino que su enfoque se centra en como acta el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teora de las inteligencias mltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teoras que explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud cientfica del proceso, sino sus resultados. Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes (que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como: o Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias. o Factores histrico-culturales, referidos al momento social en que se realiz la accin sobre las inteligencias. o Factores geogrficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias. o Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas. o Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educacin. Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las inteligencias mltiples, y posibilita que una accin definida, sistemtica y cientficamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias mltiples con los programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formacin de los nios. Los modelos pedaggicos previamente citados sealan todos los aspectos organizativos, pedaggicos, metodolgicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular de diseo curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la educacin de la primera infancia.

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¿Qué son los enfoques pedagógicos y didácticos?

Definición sobre qué son los enfoques pedagógicos de la educación – Hablar de enfoques pedagógicos es hacer referencia a todas las conceptualizaciones que existen en torno al hecho educativo, es decir, a los diferentes modelos de enseñanza existentes, cada uno con sus propias competencias e ideas sobre el qué y cómo educar, además de los mecanismos ideales para ello.
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¿Qué enfoque se usa en los planes y programas de preescolar 2011?

El programa se enfoca al desarrollo de competencias de las niñas y los niños que asisten a los centros de educación preescolar, y esta decisión de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes y los uti- licen en su actuar cotidiano.
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¿Cuál es el enfoque de los campos formativos de preescolar 2017?

Las niñas y los niños tienen capacidades que desarrollan desde muy tempranas edades: piensan y se expresan, hacen preguntas porque quieren aprender, elaboran explicaciones, interactúan con sus pares, aprenden mientras se desarrollan. La implementación de la reforma en Educación Preescolar ha planteado grandes desafíos a las educadoras y al personal directivo.

El avance en la consolidación de este proceso de cambio requirió introducir modificaciones específicas al Programa de Educación Preescolar 2004, sin alterar sus postulados ni características esenciales, para ajustar y contar hoy con un currículo actualizado, congruente, relevante, pertinente y articulado con los dos niveles que le siguen (primaria y secundaria); en este sentido, se le da continuidad al proceso.

La finalidad de la reforma en este nivel está orientada a la transformación de las prácticas educativas, así como de las formas de organización y funcionamiento de los planteles. En el Jardín de Niños los pequeños deben tener oportunidades que los hagan usar las capacidades que ya poseen y continuar desplegándolas, por ello, la acción de la educadora es un factor clave porque establece el ambiente, plantea las situaciones didácticas y busca motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias.

• En este espacio encontrarán información sobre las acciones realizadas en el proceso de reforma a la Educación Preescolar, así como las características del Programa, materiales para la formación profesional del personal docente, técnico y directivo.
• Sugerencias bibliográficas para profundizar en el conocimiento de los Campos Formativos.

Experiencias del trabajo pedagógico en el aula y en la escuela. Esperamos que la información sea de su interés. Las opiniones y sugerencias que nos brinden sobre el sitio, son muy importantes para mejorar nuestro trabajo. El Programa de Estudio 2011 es nacional, de observancia general en todas las modalidades y centros de Educación Preescolar, sean de sostenimiento público o particular, y tiene las siguientes características: Establece propósitos para la Educación Preescolar En virtud de que no existen patrones estables o típicos respecto al momento en que las niñas y los niños logran algunas capacidades, los propósitos del programa expresan los logros que se espera tengan los niños como resultado de cursar los tres grados que constituyen este nivel educativo.

En cada grado, la educadora diseñará actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrá de considerar los logros que cada niño y niña ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecución al final de la Educación Preescolar. Los propósitos educativos se especifican en términos de competencias que los alumnos deben desarrollar El programa se enfoca al desarrollo de competencias de las niñas y los niños que asisten a los centros de Educación Preescolar, y esta decisión de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que los alumnos integren sus aprendizajes y los utilicen en su actuar cotidiano.

Además, establece que una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. La selección de competencias que incluye el programa se sustenta en la convicción de que las niñas y los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje.

En el trabajo educativo deberá tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve.

En virtud de su carácter fundamental, un propósito de la Educación Preescolar es el trabajo sistemático para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, que los alumnos se desempeñen cada vez mejor, y sean capaces de argumentar o resolver problemas), pero también lo es de la educación primaria y de la secundaria; al ser aprendizajes valiosos en sí mismos, constituyen también los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros.

Centrar el trabajo en el desarrollo de competencias implica que la educadora haga que las niñas y los niños aprendan más de lo que saben acerca del mundo y sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas; ello se logra mediante el diseño de situaciones didácticas que les impliquen desafíos: que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera.

El programa tiene carácter abierto La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje, así como la diversidad social y cultural del país, hace sumamente difícil establecer una secuencia detallada de situaciones didácticas o tópicos de enseñanza, por lo cual el programa no presenta una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con las niñas y los niños.

En este sentido, el programa tiene un carácter abierto, lo que significa que la educadora es responsable de establecer el orden en que se abordarán las competencias propuestas para este nivel educativo, y seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere convenientes para promover las competencias y el logro de los aprendizajes esperados.

Asimismo, tiene libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen a los alumnos y propiciar su aprendizaje. De esta manera, serán relevantes en relación con las competencias a favorecer y pertinentes en los diversos contextos socioculturales y lingüísticos.

Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos mediante el diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender.Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.Desarrollen interés y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qué sirven; se inicien en la práctica de la escritura al expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.Usen el razonamiento matemático en situaciones que demanden establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos.Se interesen en la observación de fenómenos naturales y las características de los seres vivos; participen en situaciones de experimentación que los lleven a describir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y actúen con base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingüística, cultural, étnica y de género.Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse por medio de los lenguajes artísticos (música, artes visuales, danza, teatro) y apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento; practiquen acciones de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, y comprendan qué actitudes y medidas adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad personal.

Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carácter integral y dinámico basado en la interacción de factores internos (biológicos y psicológicos) y externos (sociales y culturales); sólo por razones de orden analítico o metodológico se distinguen campos del desarrollo, porque en la realidad éstos se influyen mutuamente.

Al participar en experiencias educativas, las niñas y los niños ponen en práctica un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí. En general, y simultáneamente, los aprendizajes abarcan distintos campos del desarrollo humano; sin embargo, según el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algún campo específico.

El programa de Educación Preescolar se organiza en seis campos formativos, denominados así porque en sus planteamientos se destaca no sólo la interrelación entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la intervención docente para lograr que los tipos de actividades en que participen las niñas y los niños constituyan experiencias educativas.

Los campos formativos permiten identificar en qué aspectos del desarrollo y del aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y social, etcétera) y constituyen los cimientos de aprendizajes más formales y específicos que los alumnos estarán en condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se organiza el trabajo en la educación primaria y la secundaria.

Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones educativas claras (qué competencias y aprendizajes pretende promover en sus alumnos) y centrar su atención en las experiencias que es importante que proponga.

Lenguaje y Comunicación: En la Educación Preescolar el uso del lenguaje para favorecer las competencias comunicativas en las niñas y los niños debe ser una prioridad como parte del trabajo específico e intencionado en este campo formativo, pero también en todas las actividades escolares. Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral:

Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral.Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.Aprecia la diversidad lingüística de su región y su cultura.

Lenguaje escrito:

Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qué sirven.Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus características.

Exploración y Conocimiento del Mundo: Este campo formativo se dedica, fundamentalmente, a favorecer en las niñas y los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social; se organiza en dos aspectos relacionados, fundamentalmente, con el desarrollo de actitudes y capacidades necesarias para conocer y explicarse el mundo: Mundo natural, y Cultura y vida social. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos: Mundo Natural:

Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza; distingue semejanzas y diferencias, y las describe con sus propias palabras.Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural.Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos.Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea.Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información.Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla.

Cultura y Vida Social:

Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a partir de objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales.Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras, y muestra respeto hacia la diversidad.Participa en actividades que le hacen comprender la importancia de la acción humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.

Desarrollo Personal y Social: Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las niñas y los niños logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con los procesos de desarrollo infantil: Identidad personal y Relaciones interpersonales. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos. Identidad Personal:

Reconoce sus cualidades y capacidades y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros.Actúa gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo con criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa.

Relaciones Interpersonales:

Acepta a sus compañeras y compañeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados.Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptación, y la empatía.

Pensamiento Matemático: El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vías de solución, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compañeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemáticas, sino potenciar las formas de pensamiento matemático que los pequeños poseen hacia el logro de las competencias que son fundamento de conocimientos más avanzados, y que irán construyendo a lo largo de su escolaridad. Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con la construcción de nociones matemáticas básicas: Número, y Forma, espacio y medida. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos. Número:

Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo.Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.

Forma, espacio y medida:

Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo.Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.

Desarrollo Físico y Salud: Durante la Educación Preescolar, las niñas y los niños pueden iniciarse en la actividad física sistemática, experimentar la sensación de bienestar que produce el hecho de mantenerse activos y tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y prevenir enfermedades. La promoción y el cuidado de la salud implica que las niñas y los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr, a futuro, estilos de vida saludable en el ámbito personal y social.

Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con las capacidades que implica el desarrollo físico y las actitudes y conocimientos básicos vinculados con la salud: Coordinación, fuerza y equilibrio, y Promoción de la salud. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos.

Coordinación, fuerza y equilibrio:

Mantiene el control de movimientos que implican fuerza, velocidad y flexibilidad en juegos y actividades de ejercicio físico.Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.

Promoción de la salud:

Practica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.

Expresión y Apreciación Artísticas: Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a partir de distintos lenguajes, así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas.

Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos relacionados con los lenguajes artísticos: Expresión y apreciación musical, Expresión corporal y apreciación de la danza, Expresión y apreciación visual, y Expresión dramática y apreciación teatral. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende logren las niñas y los niños en cada uno de los aspectos.

Expresión y apreciación musical:

Expresa su sensibilidad, imaginación e inventiva al interpretar canciones y melodías.Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la música que escucha.

Expresión y apreciación visual:

Expresa ideas, sentimientos y fantasías mediante la creación de representaciones visuales, usando técnicas y materiales variados.Comunica sentimientos e ideas que surgen en él o ella al contemplar obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas fotográficas y cinematográficas.

Expresión corporal y apreciación de la danza:

Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música.Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en él o ella al realizar y presenciar manifestaciones dancísticas.

Expresión dramática y apreciación teatral:

Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y corporal situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas.Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar representaciones teatrales.

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¿Cuál es el enfoque de lenguaje y comunicacion en preescolar?

Este campo se enfoca en que los niños gradualmente logren expresar ideas cada vez más completas acerca de sus sentimientos, opiniones o percepciones, por medio de experiencias de aprendizaje que favorezcan el intercambio oral intencionado con la docente y sus compañeros de grupo.
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¿Cuáles son los enfoques curriculares que orientan los programas?

DIFERENTES ENFOQUES CURRICULARES: Academista, Psicologista Tecnológico intelectualista Socio- Dialéctico recostruccionista.
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¿Cuáles son los modelos y enfoques pedagógicos?

Un modelo pedagógico son las diferentes maneras de concebir el método de enseñanza, los contenidos, su organización, las técnicas, los materiales, la evaluación y la relación entre los distintos actores del aprendizaje.
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