Como Se Trata La Diferencia Etnica En La Escuela?

Los docentes tienen que romper con los paradigmas ahora que ya están dentro de una sociedad discriminante. Proporcionar una educación sólida de valores, atender las pretensiones y las diversidades del humano. Aquí hay información descriptiva sobre Como Se Trata La Diferencia Etnica En La Escuela.

Denunciar estigmas que representen injusticias sociales y contrariedad de opciones. Y tu conclusión es muy alguna, debemos aportar como sociedad para que estos cambios sean posibles. Tenemos la posibilidad de concluir que, vivimos en una sociedad que se desplaza a pasos desmedidos; una sociedad que va evolucionando cada día; una sociedad que se encuentra en la pelea de prosperar.

El proceso de educación asimismo es involucrar a la familia y sociedad. Un profesor debe fomentar la igualdad y equidad en el sala de clase y fuera de ella al tratar bien a sus compañeros de trabajo, a sus alumnos sin distinción de raza, sexo, edad, género, cargo o condición popular.

¿Cómo promover la diversidad cultural en la escuela?

Deben incluirse en el reglamento escolar normas que promuevan el respeto a la diversidad cultural. Deben ser un buen modelo de maestro incluyente. Deben elaborar proyectos de aula con temáticas interculturales. Deben fomentar situaciones en las que se tenga que trabajar en clase con personas de otras culturas.

¿Cómo se manifiesta la diversidad cultural en la escuela y en la familia?

Diversidad cultural en la familia e institución educativa La diversidad cultural El término diversidad cultural se refiere a la multiplicidad de formas en que se expresan las culturas que componen una sociedad. Esta diversidad se aprecia tanto en las actividades que realiza cada grupo social como en sus modos de adaptarse al medio y la manera de manifestar sus estados de ánimo y expresar su pensamiento.

• La diversidad cultural se presenta en espacios donde conviven grupos;
• Por ejemplo, a lo largo de la historia del Perú han cohabitado distintas culturas –la andina, amazónica, china, africana y europea, entre otras- cada una con su particular visión del mundo y con sus respectivas manifestaciones culturales;

Las reacciones frente a la diversidad cultural pueden variar. Es posible incluso que ciertas influencias, consideradas menos prestigiosas socialmente, no sean reconocidas o lleguen a ser rechazadas. Esta actitud está ligada a situaciones de desigualdad social, como, por ejemplo, el fuerte sentimiento antiindígena que imperó en el Perú durante el siglo XIX.

Para que un país pueda desarrollarse plena e íntegramente, sus habitantes deben aceptar las diversas influencias culturales de manera armoniosa y en un ambiente de respeto y diálogo. El respeto por la diversidad cultural Respetar la diversidad cultural implica abrirnos a diferentes realidades y estar dispuestos a escuchar otras experiencias sociales y culturales, así como a compartir nuestras propias experiencias.

Según la UNESCO , la defensa de la diversidad cultural debe centrarse en dos campos de acción. El primero consiste en fomentar el pluralismo cultural , y el segundo, en estimular el desarrollo de la diversidad creativa en la sociedad. La lucha por el pluralismo cultural busca garantizar una coexistencia armónica y una voluntad de convivencia pacífica entre personas y grupos de orígenes culturales diversos que habitan un mismo país.

El desarrollo de la diversidad creativa implica que todos los seres humanos tengan la oportunidad de escoger una forma de vivir que consideren valiosa. Diversidad cultural en la familia y el aula La diversidad cultural se manifiesta en el ámbito familiar cuando la pareja proviene de diferentes culturas.

Los hijos que nacen de estas familias se nutren de los aportes de ambos, los cuales deben conservar y difundir. La diversidad cultural se manifiesta en el aula y en la institución educativa cuando los educandos provienen de grupos culturales diferentes.

El compartir el aula con niños de diferente color o costumbres, lejos de ser un motivo de conflicto, debe motivar en nosotros actitudes de respeto e interés por aprender de ellos. La diversidad cultural en la familia y en el aula son un patrimonio que debemos valorar, pues son una oportunidad para nutrirnos de distintas formas de interpretar la realidad y de expresar social, cultural y lingüísticamente el mundo que nos rodea.

El racismo, la discriminación y la marginación son producto de la falta de valoración de nuestra propia cultura o de las otras culturas de nuestro país. Para lograr un desarrollo auténtico y sostenido debemos ser conscientes de la riqueza que tenemos en nuestra heterogeneidad.

¿Qué hace la escuela con la diversidad cultural?

Papel de la diversidad cultural en las aulas Es labor y responsabilidad de todos, educadores, padres y alumnos educar para vivir en contextos heterogéneos, fomentar la cohesión social desde la pluralidad, y construir comunidad desde la diversidad cultural.

¿Cómo se manifiesta la cultura en la escuela?

La Escuela -entendiendo por ello en general liceos y colegios- es una organización que posibilita sobre sí misma una doble lectura. Posee objetivos explícitos de acuerdo social y una estructura regulativa formal, que conviven con objetivos implícitos y una estructura informal que recorre todo su quehacer cotidiano.

1. La Escuela (los establecimientos escolares), dentro de las muchas formas de verla como organización, es un sistema social en sí mismo, pero además un sistema social abierto al medio o entorno social;
2. La Escuela, junto con poseer una estructura formal, con una jerarquía de roles con expectativas posibles y desempeños concretos, posee otra estructura de tipo informal, integrada por el curriculum oculto, el clima organizacional y las relaciones de poder;

Es además un sistema abierto que cambia mediante la interacción con el entorno, del cual depende para obtener sus recursos materiales y humanos, pero también es en sí misma un sistema complejo, con actores y pautas culturales comunes y diferenciadas en su interior.

• Si la cultura se refiere a los valores que comparten los miembros de un grupo dado, las normas que pactan y los bienes materiales que producen y, a su vez, las subculturas constituyen grupos de personas que poseen valores y normas diferentes a los de la mayoría que mantiene un grupo, encuadrado en una sociedad más amplia (Giddens 1991);

En este marco conceptual, la Escuela como organización humana con valores y normas propias que los caracterizan posee una cultura propia, pero, a su vez, es también un espacio cultural denso donde se encuentran subculturas, ya sea diferenciadas por sus roles distintos, por sus condiciones generacionales y/o por su pertenencia socioeconómica o capital cultural diferenciado.

La escuela como construcción social es expresión cultural. Es en sí misma una organización cultural, que dialoga con el contexto cultural general donde se sitúa, como también es espacio de encuentro cultural en su propio seno.

Las Escuelas, como afirman Louise Stoll y Deán Fink, son una aglomeración de distintas subculturas. “Podrían diferenciarse -dicen estos autores (Stoll y Fink 1999: 151)- varias culturas dentro de una escuela: la de los profesores, los alumnos, los administradores, el personal no docente y los padres.

• Dichas subculturas podrían formarse alrededor de los intereses pertinentes a un grupo en particular y crear potencial para empujar a una escuela en diversas direcciones;
• Podría haber una cultura dominante, con frecuencia encarnada en las acciones llevadas a cabo por el director, y uno o más subgrupos más pequeños, cada uno con su propio y diferenciado conjunto de creencias, actitudes y normas (;

) formando ‘redes’ más pequeñas y cerradas por subconjuntos de compañeros que tienen intereses comunes (. ) [que] pueden actuar como barreras poderosas a la colegialidad y a una comunicación fluida en toda la escuela”. Este texto se inicia con la presentación del marco cultural en que hoy se ubica la Escuela, una sociedad de cambio permanente y de masiñcación de la escolaridad, lo que conduce a interrogarse por el sentido último de la institución escolar y si ella no es una institución en declive.

Dentro de este marco mayor, se concentra en un primer momento en la Cultura de la Escuela, y su aporte -en especial su capital simbólico- al logro de una estructura eficiente frente a las exigencias del contexto antes descrito.

Luego, en un segundo momento, se detiene en uno de los diálogos fundamentales que se dan en su interior, el diálogo entre la “cultura escolar” y la “cultura juvenil”, entre la institución social que vive el peso de sus tradiciones y el mundo cambiante de los jóvenes.

Por último, se detiene en un aspecto que caracteriza a las sociedades que han optado por modelos neoliberales, donde la educación junto con privatizarse ha experimentado una fuerte segmentación, generando una experiencia escolar muy diversificada.

Los pobres no se encuentran con los ricos y los estratos medios no conviven tampoco con ambos. Termina el texto con una reflexión, a partir de la realidad descrita, sobre los desafíos que enfrenta hoy la Escuela y con ello la formación inicial y continua de profesores.

• ESTADO DE SITUACIÓN DEL DIALOGO CULTURAL DE LA ESCUELA Y EN LA ESCUELA A;
• Marco de referencia mayor: la escuela y el diálogo con el cambio cultural presente;
• La Escuela de hoy vive una realidad diferente a la de décadas anteriores y de seguro también distinta a las que vendrán;

Hoy la Escuela se enfrenta a una sociedad que no sólo cambia, sino a una sociedad donde el cambio se ha convertido en permanente. Ello constituye el marco mayor, necesario explicitar, para adentrarnos con posterioridad al análisis de contenidos y relaciones de las subculturas en la escuela.

Si bien el proceso de globalización no es nuevo, tiene hoy un ritmo acelerado, una profundidad y amplitud que no tiene comparación en la historia. La globalización constituye un fenómeno multifacético, de dimensiones económicas, políticas, religiosas, jurídicas y culturales relacionadas entre sí de modo complejo.

Todas estas dimensiones repercuten en la vida de las personas, pero, por sobre todo, las de orden cultural, en que se globalizan valores, artefactos culturales y universos simbólicos. Hoy la producción cultural se realiza en forma industrializada, circula en redes transnacionales de comunicación y llega a la masa de los consumidores que aprenden a recibir mensajes desterritorializados.

• En esta realidad, la preocupación por la homogeneización cultural, por un lado, y la mantención de la diversidad cultural, por el otro, así como la preservación de las identidades culturales particulares en contraposición con una identidad global-universal son temas que están más presentes que nunca en el campo de la educación;

Hoy se viven numerosas tensiones que dan cuenta de una época de cambios. A este respecto UNESCO (1997) identifica un conjunto amplio de interrogantes en materias tales: ¿cómo construir una sociedad de valores universales pero donde la singularidad encuentre su espacio? o ¿cómo hacerse cargo de las exigencias de la modernidad sin romper las tradiciones que permiten una identidad a través del tiempo? A esta realidad se agregan otros importantes cambios en el plano cultural.

A los hombres y mujeres de hoy ya no les toca vivir en una sociedad donde se avanza de acuerdo a patrones preestablecidos (en gran medida lineales y determinados desde fuera), sino que se ven enfrentados a diversos caminos, lo que les genera una permanente tensión.

Además, no se está en una sociedad de logros definitivos: ya los estudios no son para toda la vida, el trabajo es inestable y difícilmente único, la ciudad que se habita ya no se proyecta hasta la muerte, entre otros asuntos. Las culturas han dejado de ser cuerpos compactos y homogéneos.

Hoy prima lo que se ha denominado “culturas híbridas”, donde conviven manifestaciones diversas -y a veces contrapuestas- en un mismo espacio, lo que hace más compleja la construcción de identidad. Por otro lado, un signo de la época es la paradoja de un avance inconmensurable en redes de comunicación, pero, a su vez, de grandes ciudades pobladas de seres anónimos.

Las hipótesis sobre la materia nos hablan de que al parecer estamos viviendo el tránsito de un modelo cultural a otro, desde uno basado en la razón social a otro fundado en la autorrealización autónoma. Desde aquel donde lo legítimo es lo útil a la colectividad -es decir, que contribuye a su progreso y obedece a su razón-, a otro donde lo genuino es aquello que el individuo juzga bueno para su desarrollo personal, en la medida que eso no impide a nadie hacer lo mismo.

La ética de primacía de la realización personal y del triunfo individual es el resultado de una sociedad altamente diferenciada, ya que ello facilita e invita a vivir una vida propia, pero donde la lucha para vivir la propia vida se escapa cada vez más, al habitar un mundo donde las interconexiones avanzan.

Una sociedad, además, en que la menor importancia de las tradiciones hace de la vida algo experimental, en que las recetas heredadas y los estereotipos no sirven. Hoy se vive en un contexto de demandas encontradas y de incertidumbres, donde cada vez es más necesaria una gestión activa de sí para conducir la propia vida.

1. Dentro de este marco, la Escuela, y en forma muy especial en estas últimas décadas la educación secundaria, ha presentado un proceso creciente de masiñcación que trae consigo numerosas y diversas exigencias;

En América Latina, en particular, este grupo etario crece anualmente en escolaridad, con lo cual en muchos países de la región la educación secundaria ha dejado de ser un espacio de élite y está en un claro proceso de masificación. Este proceso de masiñcación trae consigo desafíos y exigencias en a lo menos tres ámbitos: al joven estudiante, al establecimiento escolar y al sistema educativo en general.

El proceso de masiñcación de la Educación Secundaria actual contribuye en lo inmediato a la creación de juventud. Cada vez más, los integrantes del grupo etario que reciben la Educación Secundaria pueden retardar su paso a las responsabilidades de la vida adulta, prolongar a través del tiempo una mayor dependencia familiar y un más tardío ingreso al mundo laboral.

La edad ha dejado de ser un parámetro fundamental que distingue socialmente una fase de otra y gana cada vez más importancia el factor de “paso o tránsito” 1. La masiñcación de la escolaridad, en definitiva, ha ido generando paulatinamente una fuerte asociación entre educación secundaria y juventud.

• La vida cotidiana, de una población cada vez mayor, está estructurada en función de su condición de estudiantes;
• El mundo intersubjetivo creado al interior de los establecimientos escolares y los endogrupos que en él se conforman, hacen como “naturales” a la vida juvenil la vivencia escolar;

La Cultura de la Escuela, y en particular la escuela secundaria, está hoy íntimamente asociada a la subcultura juvenil. La fácil asociación entre educación secundaria y juventud genera una primera consecuencia social; quien no está integrado al sistema escolar está en falta.

El no estar presente en el mecanismo de integración social que es la escuela o liceo, se juzga como una desviación al ideal social. La masiñcación no es un proceso donde se avanza en todos los grupos sociales de idéntica forma.

Pero, además, la capacidad del sistema no va a la par en cuanto a integración y posibilidad de retención, situación que trae consigo que la deserción del sistema genera un sentimiento de pérdida, dado el alto reconocimiento de la escuela como el principal lugar para el logro de una identidad juvenil positiva sobre sí misma y reconocida socialmente.

• La masiñcación de la educación secundaria constituye, también, un proceso que es experimentado por la institución escolar, con una lenta respuesta en lo que se refiere a capacidad de modificación para adaptarse a los cambios producidos;

Dado que por años la educación secundaria fue privativa de una élite y de unos pocos “becarios”, se mantiene una imagen del alumno que queda desfasada con la llegada de una población de características diferentes. Todavía en muchos se mantiene una visión de los alumnos de educación secundaria como sujetos sin mayores responsabilidades, lo que es propio de sectores acomodados de la sociedad.

Se une a lo anterior que en algunos países -con el aumento de los años de educación primaria obligatoria- se ha tendido a una infanti-lización de quienes están en los últimos años de básica, cuando en realidad poseen una edad propia del mundo juvenil.

De acuerdo a conocimientos acumulados en la materia, existen diferencias sustantivas entre Educación Primaria y Educación Secundaria 2 , en la forma en que se experimenta por parte del estudiante. Se reconocen cambios: (a) en las “esferas de justicia”; (b) en la espera de reciprocidad; (c) en la necesidad de desplegar una estrategia escolar, y (d) en el desarrollo de una subjetividad no escolar.

Estas diferencias muchas veces no son reconocidas, ni menos estimuladas para avanzar en autonomía y protagonismo juvenil. La masiñcación de la secundaria suma a todos los cambios y tensiones anteriores una realidad de expectativas y frustración para los hijos de las familias que vienen llegando por primera vez.

La posibilidad de ingreso a la educación secundaria genera expectativas en los padres, que no dicen relación con una realidad de devaluación de la escolaridad, situación que trae la mayor parte de las veces, en primer lugar en los jóvenes, una frustración.

Los esfuerzos familiares no se ven compensados, como lo fueron en el momento donde sólo una minoría alcanzaba la educación secundaria completa. La devaluación de la escolaridad secundaria, en comparación con los tiempos previos a su masiñcación, implica, por lo demás, una pérdida del sentido y significado social que tenía en sus orígenes.

Desde una responsabilidad de formación de las élites, se ha convertido en una “obligatoriedad social” que se hace cada vez más común completarla. A juicio de Dubet (2006), la escuela tradicional, a la que llama “programa institucional”, con sus aciertos y errores, hoy se ve claramente desafiada; las escuelas características de los siglos XIX y XX, que resaltaban a la nación como valor fundamental y que buscaban la formación de ciudadanos, con un conjunto de principios y valores fundamentales que no requerían justificación, hoy son cuestionadas.

• Ya no existe en la sociedad globalizada de hoy, más democrática e individualista, y con una mayor participación de los medios de comunicación, una cohesión extrema al proyecto de nación;
• Los principios “sagrados” representados por la vocación del magisterio, de gran simetría con el clero, que le dieron al maestro de la escuela tradicional una autoridad y prestigio, también hoy están en cuestión;

La función docente se ha profesionalizado, transformando la vocación en una competencia profesional adquirida. La escuela tradi cional, como verdadero santuario, reservada a los más competentes y donde los padres no participan en las decisiones de la vida escolar, y donde además se debían aceptar sin cuestionamiento alguno “las reglas del juego” impuestas por la autoridad, también hoy está en cuestión.

La escuela se masiñca permitiendo la entrada a un mayor número de jóvenes, que ya no son los mejores alumnos; los diplomas pierden el valor de distinción que tenían, lo cual convierte a la escuela en una institución más compleja.

Por último, la escuela que socializaba en el acatamiento de un orden racional, hoy es desplazada por la formación de un espíritu crítico. Hoy ha perdido fuerza la creencia de la disciplina como principal elemento formativo, para privilegiar al sujeto autónomo y auténtico, lo que hace del trabajo de los docentes algo mucho más incierto.

• La cultura de la escuela: el aporte del capital simbólico a la efectividad escolar;
• Los padres, los profesores, los directores y los estudiantes detectan siempre algo especial e indefinido sobre las escuelas en que participan;

La mayoría de las escuelas tienen su propio “ethos” que impregna toda la actividad en la escuela. Esta calidad única de cada escuela es la “Cultura de la Escuela”, que afecta a los actos de la gente. La cultura de la escuela es un sistema subyacente de normas, valores, rituales, tradiciones, ceremonias e historias que se acumulan a través del tiempo.

Ello actúa como una red de expectativas sociales y creencias que forman a sus miembros en la forma de pensar, sentir y actuar. Las ventajas del empleo de la imagen o metáfora de cultura específica para el centro escolar, frente a otros enfoques técnico-formales, indica Antonio Bolívar (1993), residen en destacar los aspectos de significados simbólicos, esquemas interpretativos y pautas de acción cotidiana, y no sólo los aspectos de la estructura formal o burocrática; pero además, un enfoque cultural de los centros escolares es adecuado, ya que permite poner de manifiesto lo “débilmente articulado” o el carácter de “anarquía organizada”, que muchas veces poseen las organizaciones escolares, que no suelen tener una cultura unificada.

Con el paso del tiempo se desarrollan subculturas en su interior, principalmente en su cuerpo docente, con lenguaje, normas, perspectivas y fines diferenciados. De esta forma la cultura escolar -concluye Bolívar (1993)- posee una doble faz: es un entramado aglutinador e integrador de la vida cotidiana de los miembros en el interior de la institución y, al mismo tiempo, con diferencias y conflictos entre grupos.

Una Escuela con un foco bien definido y compartido de que los estudiantes aprendan, con un sentido fuerte de comunidad, con capacidad de trabajo colectivo (dice Kent Peterson 2000), es una escuela con una cultura fuerte y positiva, donde profesores y estudiantes ponen por delante esfuerzo y perseveran.

Al contrario, una escuela con una cultura débil y negativa difícilmente logra convertirse en una escuela efectiva. En las escuelas de una cultura escolar positiva, los profesores dialogan regularmente con sus colegas; comparten ideas, conocimiento y técnicas; participan colaborativamente en la solución de problemas, a diferencia de aquellas escuelas donde se trabaja en forma aislada, donde los profesores están solos en sus salas y guardan los problemas de su práctica para sí mismos.

• Ajuicio de Hargreaves (1994) es posible visualizar en la escuela un conjunto amplio y diferenciado de culturas profesionales;
• En este sentido, es posible encontrar Escuelas de Cultura Individualista (donde prevalece el aislamiento); de Colaboración (en las cuales los profesores voluntariamente trabajan juntos); de Colegialidad Artificial (donde hay trabajo conjunto pero impuesto por la dirección) y Balcanizadas (donde se forman grupos pequeños, pero aislados entre sí);

Es posible, por lo tanto, permitiendo con ello visualizar la existencia de subculturas al interior de la escuela (lo que sería una verdadera Balcanización), que convivan en un mismo establecimiento escolar equipos de docentes colaborativos entre sí, junto a individualistas o aquellos que trabajan juntos, pero sólo por obligación y no voluntad.

• La importancia de la cultura general de la escuela y de las subculturas presentes en ella está radicada principalmente en el valor de los aspectos culturales, en la posibilidad de avanzar a Escuelas Efectivas;

En los estudios realizados en Chile sobre la materia, un aspecto fundamental para el logro de ellas lo constituye su capital simbólico, lo que “contempla -en palabras de D. Raczynski y G. Muñoz 2005- variables como el clima escolar (relaciones interpersonales), el compromiso y rigor con que se realizan las actividades y la identidad de la escuela.

Opera en el plano subjetivo (actitudes, percepciones, imágenes y valoraciones) y se expresa en actividades, conductas y símbolos” (p. 39). A juicio de los autores recién citados, en las escuelas que logran buenos resultados son escuelas con una “Cultura Escolar Positiva”.

Son escuelas que creen en lo que pueden lograr haciendo un buen trabajo con sus alumnos. Por ello la motivación domina en hacer las cosas bien y genera un fuerte sentido identitario. Tienen algo que las distingue (les da identidad) y los equipos reconocen que eso es un factor relevante para explicar el compromiso que todos sienten con la escuela.

Poseen además una cultura colaborativa mayoritaria entre su cuerpo docente. La formación integral y los esfuerzos conjuntos por lograr metas y objetivos se traducen en prácticas institucionales y pedagógicas muy concretas y medibles.

El diálogo actual entre la cultura escolar y la cultura juvenil. Ser joven en la realidad actual tiene profundas diferencias con las sociedades pasadas donde existían líneas que señalaban exactamente el momento de transición de la juventud a la edad adulta.

En las sociedades arcaicas los rituales de la circuncisión, más tarde el matrimonio y el inicio del trabajo eran momentos claves para adquirir la condición de adulto. Actualmente, las líneas que señalan las fronteras entre la juventud y la edad adulta son más vagas, y los jóvenes cada vez más consideran la vida como algo inestable, fluctuante y discontinuo.

La realidad de límites difusos se convierte, en la juventud, en un dato con el cual se convive sin mayor dificultad, pero no sólo en su expresión externa, como podrían ser los espacios de hibridez cultural, sino que en las propias vidas juveniles, donde en un mismo joven se manifiestan, en más de una ocasión, conductas que dan cuenta -principalmente a los ojos de los mayores- de una verdadera fragmentación.

Esta realidad de trayectorias no lineales y fragmentación van haciendo de la juventud una experiencia distinta de la vivida por el mundo adulto. Algo propio y diferente, pero que a su vez, en su interior, también se diferencia no existiendo una sino diversas culturas juveniles, que dan cuenta de experiencias sociales diferenciadas que son expresadas, colectivamente, mediante la construcción de estilos de vida distintivos, lo que permite hablar de la presencia en su interior, de diferentes subculturas juveniles, heterogéneas entre sí, pero que no están exentas de influencias del medio que le da rasgos compartidos.

Al interior de cada una de estas microsociedades, diversas manifestaciones simbólicas son reordenadas y recontextualizadas, logrando como resultado la construcción de un estilo juvenil propio, que se manifiesta, principalmente, en un lenguaje como forma de expresión oral distintiva de la de los adultos, la adopción de una música, que por su consumo y creación marca una identidad grupal y, por último, una estética que identifica visualmente al grupo (forma de llevar el pelo, ropa o accesorios).

1. No obstante la enorme diversidad que actualmente caracteriza a la cultura juvenil, sostiene Juan Carlos Tedesco (Tedesco 2003: 153), ella “registra algunos elementos comunes que son contrarios, antagónicos o al menos muy diferentes de los que privilegia la cultura escolar;

La cultura juvenil otorga mucha importancia al cuerpo, a la música, a las formas personalizadas de religión, al predominio de la imagen, a la empatia con las nuevas tecnologías de comunicación, a la afectividad como dimensión de la personalidad y de las relaciones sociales y al presente como dimensión temporal fundamental.

Esta nueva concepción cultural implica, de algún modo, una pérdida de la importancia de ciertos elementos centrales y clásicos de la cultura escolar, como son el predominio de la lectura; la valorización del conocimiento y del trabajo sistemático; la postergación de satisfacciones; la valorización del pasado, como patrimonio a transmitir, y del futuro, como proyecto para el cual es preciso formarse”.

Si bien como se ha indicado la edad de cursar la educación secundaria es la propia de la edad juvenil, buena parte del ordenamiento de los establecimientos escolares de secundaria se construyen ignorando a los jóvenes. De esta forma la cultura escolar no sólo no integra a la cultura juvenil, sino que muchas veces le cierra las puertas y le da su espalda.

En muchos centros escolares se experimenta la interacción pedagógica sin considerar al alumno como un sujeto autónomo, situado en un tiempo y un espacio que si bien no lo determina, lo condiciona poderosamente.

La falta de diálogo con los alumnos(as) conduce a una visión sobre ellos altamente simplificada, que se expresa en una homogeneización donde desaparece la persona y se ve restrictivamente sólo como alumno; una etiquetación que hace distinciones entre alumnos a partir de estereotipos y de una desconfianza, que cree que el joven sólo actuará correctamente si es vigilado.

Hoy, si bien se reconoce el valor de la diversidad, aún no se acepta con facilidad la pluralidad de los jóvenes (seguramente -y con razón- por el número de alumnos por docente y el número de horas de docencia directa) y se les sigue tratando como una masa uniforme de alumnos que carece cada uno de ellos de una identidad propia.

Esta situación, que conduce a una falta de profundización en la identidad de cada joven, se ve complementada -agravando la situación- por la alta valoración que se le otorga al conocimiento escolar (los contenidos impartidos en las actividades auriculares), por sobre el conocimiento de sí mismo por parte del alumno.

• El desarrollo afectivo de los alumnos(as) no constituye, en la mayoría de los casos, un tema de preocupación central o de una valoración de igual medida que los contenidos de las diversas disciplinas que conforman el plan de estudio de educación secundaria;

La disciplina sigue siendo el elemento central que media entre la cultura escolar y la cultura juvenil. El elemento ordenador de la convivencia escolar -en la mayoría de los establecimientos- es la disciplina, la que se expresa en una práctica unidireccional de un claro fundamento de carácter adultocéntrico.

1. Situación que no dice tanto en relación con los adultos en sí mismo, sino con la matriz en que esta práctica se ubica, que asume un estilo de relación asimétrica (que incluso en algunos casos se da entre alumnos);

No es un problema de edad, sino de actitudes, discursos y estilos, que van configurado y dando vida a una particular forma de relación, donde prima la verticalidad. No obstante lo anterior, no se puede dejar de reconocer que cada vez más se aprecia la necesidad de los profesores y directivos de construir una legitimidad frente a los alumnos.

La unidireccionalidad ya no basta en una sociedad de mayor reconocimiento de los derechos de las personas. Los alumnos se saben sujetos de derechos y se hacen respetar. No se puede dejar de reconocer a este respecto que entre los fenómenos de las últimas décadas se encuentra la irrupción de la infancia y la juventud como un actor social protagónico, lo que genera nuevas demandas y reflexiones sobre su lugar en la sociedad, la cultura y la educación.

La educación deja de ser una práctica de transmisión de valores y de códigos de las viejas generaciones, para avanzar a una modalidad de mayor autonomía y protagonismo de los alumnos y alumnas. La segmentación de las escuelas: una experiencia escolar altamente segmentada.

Aunque la literatura en el campo de la Sociología de la Educación, principalmente la producida fuera de América Latina (que desde luego es la mayoría), hace continua referencia al tema de la diversidad en la escuela, colocando especial atención en los fenómenos migratorios y con ello al encuentro de cultura al interior de la escuela; la realidad de América Latina y de Chile en particular, ameritan sobre esta materia tener una preocupación algo diferente, que es la diversidad entre escuelas.

Si bien es cierto que el fenómeno migratorio está también instalado entre los países de la región y en Chile en forma cada vez más marcado, más que el choque de culturas -que viene y que requiere del mundo docente preparación para ello- hoy el fenómeno más relevante es la segmentación del sistema escolar, que hace que los y las estudiantes de diferentes grupos socioeconómicos no compartan la experiencia de asistir a un mismo centro escolar. En el caso chileno ello es altamente notorio, lo que se puede apreciar en la tabla siguiente: La diferenciación entre establecimientos, según dependencia (públicos o privados), asociada a niveles de ingreso familiar, es parte de la realidad de las Escuelas de hoy, y ello se expresa -además- en una notoria diferencia en la calidad de la formación que reciben los estudiantes 4. Esta segmentación se va haciendo consciente en los alumnos en la medida que van avanzando en su escolaridad, llegando muchos de ellos a visualizar que no es idéntica la formación entre un establecimiento y otro, lo que también es entre un estrato social y otro.

La privatización de las escuelas, el retiro de la preocupación del Estado por satisfacer las necesidades básicas de las poblaciones han llevado a que en general se tienda a una fragmentación del sistema escolar 3.

La toma de conciencia de las diferencias en calidad conduce a la generación de expectativas diferentes entre los alumnos 5 , y con ello a una forma de relacionarse con su establecimiento también diferente. Cada grupo social posee un modo particular de experimentar la vivencia de la educación secundaria, donde el futuro se transforma en un organizador del sentido de la educación.

• El asistir a clases “porque sí”, porque no hay otra posibilidad, porque es parte de las exigencias de la edad, hace referencia a una primera respuesta ideal-típica: la “obligación como sentido”;
• Esta primera respuesta está asociada mayormente a quienes se ubican en sectores más excluidos, donde no se aprecia un mejor futuro por asistir a clases, pero tampoco existe una alternativa mejor en qué utilizar el tiempo;

Para otros alumnos y alumnas, los de los grupos sociales medios, la experiencia escolar es vivida como un tiempo de postergación de beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro, lo que hace de esta respuesta ideal-típica, propia de una razón instrumental.

Por último, la respuesta ideal-típica, el estudiar sin una relación interesada, sin un cálculo del beneficio futuro, va a constituir la respuesta, con mayor probabilidad, de los alumnos y alumnas de estratos altos, que están liberados de urgencias y presiones relacionadas con la sobrevivencia.

Proyectan, de las experiencias familiares previas, un futuro sin mayores sobresaltos, distinto a quienes viven su presente como un sacrificio en función del futuro. Frente a esta realidad altamente diferenciada entre estratos, que provoca una clara diferenciación en la calidad de la formación recibida, pero también de la experiencia escolar, la percepción de los alumnos y alumnas también presenta variaciones al momento de enjuiciar la calidad de sus establecimientos educacionales.

1. Los estudiantes de colegios de estrato más alto utilizan un mayor número de categorías para evaluar su establecimiento que los de estratos más bajos, siendo los primeros, además, más críticos que los segundos, situación que puede hacer inadecuada la evaluación comparativa de la calidad de los establecimientos, desde el discurso de los alumnos y alumnas, si no se considera la diferencia en el número de categorías que se utilizan y el significado que se atribuye a cada una de ellas, ya que presentan variaciones para una misma categoría;

Junto a la segmentación vertical ya indicada, de grandes diferencias entre un grupo social y otro, se debe reconocer también una clara diferenciación horizontal al interior de cada estrato, que tiene consecuencia en los alumnos(as). La necesidad de diferenciación de la oferta ha conducido en los estratos altos a una gran heterogeneidad en las pautas de formación y de convivencia escolar; en los estratos medios, las diferencias obedecen a las orientaciones y capacidades de directivos y profesores para generar proyectos educativos y programas de mejora, mientras que en los estratos bajos se tiende a estereotipar a los establecimientos como buenos o malos de acuerdo al compromiso que se les atribuye a los docentes, la disciplina de los alumnos, la labor de los directivos y el apoyo de los padres.

• Un aspecto que profundiza aún más la desigualdad en la forma de experimentar la educación es el choque lingüístico (B;
• Bernstein) que se produce entre el profesor y el alumno(a) cuando provienen de sectores socioculturales diferentes;

Los códigos lingüísticos promovidos y difundidos por la cultura escolar resultan muchas veces ajenos y necesarios de aprender para algunos, principalmente para los de sectores más pobres, que recién vienen llegando como grupo social, mientras que para otros son los de su uso habitual.

• El etnocentrismo y la autorreferencialidad del profesor, que se incorpora explícita o implícitamente en la relación pedagógica hasta convertirse en parte fundamental de la cultura escolar, imponen de forma invisible (violencia simbólica, diría Bourdieu) una exigencia que deja en desventaja a quienes no tienen incorporados los códigos lingüísticos que él maneja, ni son parte de su práctica cotidiana;

Esta situación, que afecta gravemente a las minorías étnicas, muchas veces es disminuida en los diagnósticos educacionales, en lo que se refiere a la realidad de los estratos bajos urbanos, que no son necesariamente étnicamente diferenciados. Por último, una clara expresión de las diferencias entre subculturas, entendidas como estratos sociales diferenciados, dice relación con la forma de expresión del malestar de los alumnos y alumnas en sus establecimientos educacionales.

En las clases más altas, son más comunes las agresiones verbales y la exigencia de los alumnos a los adultos; todo ello sin mayor cuestionamiento a la norma establecida. En los estratos medios se repiten las agresiones verbales y las molestias son dirigidas a la institución; en este caso las normas institucionales son cuestionadas.

En el caso de los estratos bajos hay agresión no sólo verbal sino que también física, e incluso a las personas (no sólo a la propiedad); sin embargo, las normas se acatan sin mayor discusión, sometiéndose a la autoridad. EXIGENCIAS DE LA SITUACIÓN DEL DIALOGO CULTURAL DE LA ESCUELA Y EN LA ESCUELA A LA FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DE PROFESORES Conocer y comprender a la escuela como cultura y como espacio de encuentro de subculturas es hoy una necesidad básica para la formación inicial y continua de profesores.

Las escuelas de hoy ya no están llamadas exclusivamente a enseñar, sino también a aprender de sus propios procesos, de convertirse en instituciones que aprenden de sus aciertos y sus errores. Ello exige una capacidad mayor de escucha, pero también de mayor preparación técnica para develar lo que acontece en su interior.

Una educación de calidad exige reconocer a actores y autores implicados. Exige, en el caso de los estudiantes, escuchar su voz que se articula desde sentimientos y vivencias, que no necesariamente se expresan en los códigos acostumbrados del mundo adulto.

Es un lenguaje propio que, para escucharlo, previamente hay que reconocerlo. En las escuelas y liceos no sólo hay alumnos(as), hay jóvenes, ciudadanos y ciudadanas, con una serie de derechos y deberes, su valor no radica en la potencialidad de ser ciudadanos del futuro, son ciudadanos y ciudadanas ahora.

De aquí la necesidad de conocer y abrir espacio en la cultura escolar, a la presencia de la cultura juvenil, una cultura vigorosa y a momentos ambigua, viva e impertinente, que muchas veces se deja sólo transitar por los márgenes, quedando como una “allegada” en la casa que también le pertenece.

1. Sin un conocimiento sociológico de los alumnos y alumnas de hoy, es difícil el logro de una educación de calidad;
2. Deben reconocerse las personas jóvenes con todo su potencial creativo, como individuos totales, que como miembros de una particular agrupación sociopolítica y cultural se enfrentan con sus propios problemas y desafíos;

Las vidas de personas jóvenes hoy son diversas y multifacéticas. En virtud de su profesión, indican Hébert y Hartley (2006), los educadores están llamados a ver más allá de las representaciones sociales generales sobre niños y juventud, para apoyar sus fuerzas, legitimidad, diversidad y vitalidad.

No todos los estudiantes son iguales y no todos encajan en una única concepción del estudiante aprendiz/consumidor. La escuela de hoy debe ser capaz de enfrentar a una población estudiantil que -en lo general- es cada vez más diversa y que exige una cada vez también mayor atención diferenciada.

Requiere, indica Philippe Perrenoud (2004), entre las nuevas competencias para enseñar “elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación”. Hacer frente a la heterogeneidad, saber compartimentar y motivar la cooperación entre alumnos. Junto a ello, en la realidad antes descrita de escuelas latinoamericanas y de Chile en particular, que son altamente segmentadas, de homogeneidad interna y heterogeneidad entre ellas, se requiere también gran capacidad para trabajar los temas de ciudadanía.

• Hoy el trabajo de formación ciudadana debe atender 6 a la existencia de complejas relaciones entre comunidad local, nación y mundo; a las interdependencias entre las personas, mediadas por los cambios actuales; a las exigencias a la ciudadanía al vivir en naciones-estados multiculturales, y al necesario conocimiento teórico sobre la democracia y sus instituciones y la experimentación práctica de la democracia;

Los conceptos de Democracia; Diversidad; Globalización; Desarrollo sostenible; Imperio, imperialismo, poder; Prejuicio, discriminación, racismo; Migración; Identidad/diversidad; Perspectivas múltiples y Patriotismo y cosmopolitanismo son claves en los procesos formativos de hoy.

La escuela de hoy no puede dejar de reconocer también que convive además con una serie de demandas que a momentos se pueden visualizar como contrarias entre sí. Junto a la demanda de lo inclusivo, de acoger a todos y hacer avanzar a todos los estudiantes, conviven con una lógica de mercado, de competencia por capturar a los mejores alumnos y de demostrar los mejores resultados (por lo tanto, de búsqueda, de distinción y no de igualdad).

Además, junto a la demanda de una atención personalizada, que acoja a la diversidad, las escuelas se ven enfrentadas a la existencia de la presión de un Estado evaluador, que determina estándares y establece mediciones comunes para toda la población escolar (incluso con comparaciones internacionales).

La Escuela de hoy, en este marco de nuevos desafíos y tensiones, para parafrasear un reciente trabajo de Andy Hargreaves y Deán Fink (2006), exige que los estudiantes de hoy que se forman para la tarea docente y los profesores que se perfeccionan en su ejercicio, avancen en la perspectiva de uno de los aspectos más importantes y a menudo descuidados en la educación, la sustentabilidad.

Es necesario que en su formación inicial o continua estén presentes las dimensiones de la profundidad, que implica ir más allá de la superficialidad e ingresar al mundo complejo de la cultura y subcultura presentes en la Escuela. La longitud, que exige reconocer la importancia del trabajo de equipo por sobre la individualidad.

1. El ancho, donde la responsabilidad del éxito escolar es una responsabilidad compartida;
2. La justicia, que permite asegurar que las acciones tienen como guía el buscar el mayor beneficio para los estudiantes;

La diversidad, que implica acoger la diferencia y la acción personalizada. Los recursos, que posibilitan la retroalimentación que conserva y renueva la energía necesaria para el trabajo educativo y, por último, la conservación que implica construir el futuro, reteniendo, cuidando y protegiendo lo mejor del pasado.

NOTAS 1 Ken Roberts argumenta que los problemas y prioridades para la sociología de la juventud se deben concentrar en la actualidad en las transiciones, ya que estas, en sí mismas, son las inherentes al ser joven y no las edades, que pueden variar y varían significativamente.

Cfr. Roberts, Ken (2003). Problems and Priorities for the Sociology ofYouth. En: Bennett, Andy; Cieslik, Mark y Miles, Steven (editors). Researching Youth Ed. Palgrave Macmilan. Great Britain, 2003, pp. 13-28. 2 Coincidiendo con Tenti Fanfani, las particularidades observadas en Francia por Dubet y Martucelli, en cierta medida son válidas en el contexto escolar urbano de América Latina.

1. Tenti Fanfani, Emilio (2000) Culturas Juveniles y Cultura Es colar;
2. En: http://www;
3. iipe-buenosaires;
4. org;
5. ar/pdfs/seminario_internacional/panel4_fanfani;
6. pdf 3 Al respecto se puede ver el diagnóstico que prepara UNESCO para la generación del Proyecto Marco para la Región;

Ver UNESCO-PRELAC (2002). Proyecto regional de Educación para América Latina y el Caribe. En: http://www. unesco. cl/medios/biblioteca/documentos/prelac_proyecto_regional_educacion_esp. pdf 4 Los resultados del SIMCE, utilizando igual estratificación social, demuestran que hay una notoria diferencia en cuanto a resultados de logros por grupo socioeconómico, situación que incluso traspasa a la que es posible encontrar entre establecimientos municipales, particulares subvencionados y particulares pagados.

5 A este respecto se pueden ver los resultados de la VI Encuesta de Actores del Sistema Educativo (CIDE 2006, de la Universidad Alberto Hurtado). En ella se destaca que junto ala diferencia de expectativas educacionales de los alumnos entre sí, es aún más notoria la de sus profesores (lo que podría estar hablando de una profecía autocumplida).

6 Ver en especial lo indicado por el Panel Internacional de Especialistas convocados por la Universidad de Washington. BIBLIOGRAFÍA Bajoit, G. y A. Franssen (1995). Les Jeunes dans la Compétition Culturelle. Sociologie d’aujoud’hui. Bélgica. PUF. [ Links ] Beck, U.

(2001). Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuación, globalización y política. En: Anthony Giddens y Will Hutton (editores). En el límite. La vida en el capitalismo global. Barcelona, España: Ed.

Tusquets. Pp. 233-245. [ Links ] Bolívar, A. (1993). Culturas profesionales en la enseñanza. Cuadernos de Pedagogía N° 269: 68-72. [ Links ] Centre for Education Research and Innovation (CERI) (2006). Personalising Education, Schooling for Tomorrow. París, Francia: Ed.

OECD. [ Links ] CIDE (2006). VI Encuesta de Actores del Sistema Educativo. Alberto Hurtado, Santiago, Chile: Ed. CIDE. [ Links ] Dubet, F. (2006). El declive de la institución: profesiones, sujetos e individuos en la modernidad.

Barcelona, España: Editorial Gedisa. [ Links ] Espíndola, V. (editora) (2005). Educación para la ciudadanía y la democracia para un mundo globalizado. Washington, USA: Ed. BID. [ Links ] Giddens, A. (1991). Sociología. Madrid, España: Ed. Alianza Universidad.

• Gimeno Sacristán, J;
• (2003);
• El alumno como invención;
• Madrid, España: Ed;
• Morata;
• [ Links ]         [ Links ] Gluz, N;
• (2006);
• La construcción socioeducativa del becario;
• Buenos Aires, Argentina: Ed;
• IIPE- UNESCO;

[ Links ] Guerrero Serón, A. (2003). Enseñanza y Sociedad. El conocimiento sociológico de la educación. Madrid, España: Ed. Siglo Veintiuno. [ Links ] Guerrero Serón, A. (2003). Sociología de la organización escolar. En Fernández Palomares, F (coordinador) 2003: Sociología de la Educación.

• Madrid, España: Ed;
• Pearson;
• [ Links ] Hargreaves, A;
• ( 1996);
• Profesorado, cultura y postmodernidad;
• Cambiar los tiempos, cambia el profesorado;
• Madrid, España: Ed;
• Morata;
• [ Links ] Hargreaves, A;
• y D;

Fink (2006). Sustainable Leadership. San Francisco, USA: Ed. Jossey- Bass. [ Links ] Hérbert, I. y W. Hartley (2006). Personalised Learning and Changing Conceptions of Chüdhood and Youth. En Centre for Education Research and Innovation (CERI): Personalising Education, Schooling for Tomorrow.

París, France: Ed. OECD. [ Links ] IIPE-UNESCO (2001). Violencia en Ámbitos Educativos. Informes Periodísticos Publicación N° 1, julio 2001, Argentina. En: http://www. iipe-buenosaires. org. ar/prensa/informes/pdfs/ informe01_violencia.

pdf         [ Links ] Jacinto, C. (2006). La escuela media. Reflexiones sobre la agenda de la inclusión con calidad. Buenos Aires, Argentina: E. Fundación Santillana. [ Links ] Kessler, G. (2002). La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires.

Buenos Aires, Argentina: Ed. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE)-UNESCO. [ Links ] Montt, P. et al. (2006). Hacia un sistema descentralizado sólido y fuerte. Santiago, Chile: MINEDUC.

[ Links ] Peterson, K. (2000). Shaping positive cultures in charter schools. En: Wisconsin Center for Education Research. En: http://www. wcer. wisc. edu/arctiive/ccvi/pub/newsletter/Spring2000_CharterSch/5. htm         [ Links ] Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar.

Invitación al viaje. Barcelona. España: Ed. Grao, Biblioteca de Aula 196. [ Links ] Raczynski, D. et al. (2004). Escuelas efectivas en sectores de pobreza: ¿Quién dice que no se puede? Santiago, Chile: Ed. UNICEE         [ Links ] Raczynski, D.

y G. Muñoz (2005). Efectividad escolar y cambio educativo en condiciones de pobreza en Chile. Santiago, Chile: Ed. MINEDUC. [ Links ] Roberts, K. (2003). Problems and Priorities for the Sociology of Youth. En: Bennett, A. ; Cieshk, M. y Miles, S. (editors), Researching Youth.

1. Great Britain: Ed;
2. Palgrave Macmilan;
3. Pp;
4. 13-28;
5. [ Links ] Santos Guerra, M;
6. (1993);
7. Hacer visible lo cotidiano;
8. Madrid, España: Ed;
9. Akal;
10. [ Links ] Sapiains Arrué, R;
11. y P;
12. Zuleta Pastor (2001);
13. Representaciones sociales de la escuela en jóvenes urbano populares desescolarizados Revista Ultima Década N° 15: 53-72;

[ Links ] Stoll, L. y D. Fink (1999). Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora. Barcelona, España: Ed. Octaedro. [ Links ] Tedesco, J. (2003). Problemas y tendencias de reforma en América Latina. En Germán Rama (editor). Alternativas de Reforma de la Educación Secundaria.

1. York, USA;
2. Banco Intera mericano de Desarrollo;
3. Pp;
4. 151-156;
5. [ Links ] Tenti Fanfani, E;
6. (2000);
7. Culturas Juveniles y Cultura Escolar;
8. En: http://www;
9. iipe-buenosaires;
10. org;
11. ar/pdfs/seminario_internacional/panel4_fanfani;

pdf         [ Links ] UNESCO. La Educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Ed. UNESCO, Francia. [ Links ] UNESCO-PRELAC (2002). Proyecto regional de Educación para América Latina y el Caribe. En: http://www.

unesco. cl/medios/biblioteca/documentos/prelac_proyecto_regional_educacion_esp. pdf         [ Links ] Villarroel, G. y M. Urendaa (2001). Los discursos de las alumnas acerca de la escuela: un estudio comparativo.

En: http://rehue. csociales. uchile. cl/publicaciones/enfoques/06/GLADYS-VILLARROEL. doc         [ Links ] * Este artículo es parte de la revisión bibliográfica realizada por su autor, para el marco teórico del Proyecto FONDECYT N° 1070105, actualmente en ejecución, “Cultura Juvenil y Producción Val órica en Estudiantes de Educación Secundaria y de Educación Superior”, donde se trabaja como coinvestigador junto a Manuel Canales (Sociología U.  

.

¿Cómo trabajar las diferencias en la escuela?

¿Cómo atender las diferencias individuales en el aula?

¿Cómo se respeta la diversidad dentro y fuera de la escuela?

LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA. UNA PERSPECTIVA PARA SU ATENCIÓN. Los estudios sobre el genoma humano han demostrado que los habitantes del planeta Tierra comparten el 99. 9 % de los genes y que solo existe variación en el 0,1 % restante. Este 0,1 % aunque pudiera considerarse insignificante o estadísticamente poco representativo, basta para justificar las diferencias entre los seres humanos y que se evidencian en características morfológicas como: estatura; pigmentación de la piel, ojos y cabello; rasgos faciales; entre otras peculiaridades.

Sin embargo, a la hora de analizar y comprender la diversidad humana no sólo se debe tomar en consideración estás características biológicas; sino que es imprescindible analizar también la influencia que ejercen los factores sociales y psicológicos y valorar consecuentemente el papel que juegan en el comportamiento humano.

Lo social es esencial en la determinación de la conducta humana pues el hombre vive y se desarrolla en sociedad. A través de la interacción con las demás personas se realiza la recepción y apropiación de la experiencia histórica-social acumulada durante toda la historia de la humanidad.

Esta experiencia se expresa en forma de conocimientos, tradiciones, lenguaje, normas y valores sociales y pautas de comportamiento que le permiten integrarse de forma efectiva a la sociedad y ocupar una posición determinada en el seno de ella.

En este sentido, es importante resaltar que la pertenencia de un individuo a una sociedad determinada (nivel macrosocial) y a los diferentes agentes socializadores como: la familia, la escuela, los grupos informales, la comunidad, entre otras (nivel microsocial); condiciona formas de pensar y de actuar diferenciales entre los seres humanos.

Lo psicológico también tiene una gran importancia en la determinación de la diversidad humana pues mediatiza la influencia de los factores biológicos y sociales. La acción de lo psicológico se produce de forma peculiar, única e irrepetible para cada sujeto y está condicionada por la historia personal, necesidades y motivos, intereses, concepción del mundo y otras características psicológicas y personológicas; las cuales no adquieren la misma configuración ni se expresan de la misma forma en los sujetos humanos.

Esta peculiaridad humana se manifiesta en todos los seres humanos que habitan el planeta. Incluso se expresa en los gemelos idénticos, quienes a pesar de compartir el mismo código genético y ser criados en condiciones muy similares, presentan características psicológicas diferenciales que se expresan en formas particulares de ver y entender la realidad y de comportarse.

La diversidad es una palabra proveniente del latín “diversitas” que significa algo que es variado, abundancia de cosas o personas que se diferencian entre otras. La diversidad se refiere a todo aquello que marca una diferencia dentro de un grupo, bien sean características físicas, organizacionales, psicológicas o conductuales1.

El autor considera que en esta definición se analiza la diversidad desde un punto de vista multidimensional, o sea, que se toman en consideración no sólo las características físicas sino también aquellas relacionadas con la forma de pensar, actuar y relacionarse de los hombres y mujeres en el seno de sociedades cada vez más complejas y heterogéneas.

El término respeto procede etimológicamente del latín respectus , que significa “acción de mirar atrás”, “consideración”, “atención”; sugiere entonces como una mirada atenta, tomar algo en consideración.

El respeto es reconocer el derecho ajeno; es el reconocimiento, consideración, atención o deferencia, que se deben a las otras personas2. El respeto a la diversidad puede definirse como una actitud encaminada al reconocimiento de la variabilidad humana; tanto desde el punto de vista físico, psicológico, comportamental y grupal.

Implica respetar las diferencias biológicas entre los sujetos humanos, su religión, concepciones filosóficas, valores, entre otros aspectos inherentes al hombre que vive en sociedad. El respeto a la diversidad humana ha sido objeto de tratamiento en múltiples instrumentos legales internacionales.

Dentro de ellos, se pueden mencionar: la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial y la Convención sobre los Derechos del Niño y la Niña.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos, en su artículo número dos, expresa: “Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición3”.

En este acápite se reconoce el derecho de todo ser humano a no ser discriminado por poseer características distintivas o particulares; lo que expresa el reconocimiento de la diversidad humana en todas sus formas. Cuba es un país donde se presta especial atención a la problemática de la discriminación y esta se encuentra prohibida en cualquiera de sus formas o manifestaciones.

La base legal fundamental de este tratamiento se asienta en la Constitución de la República de Cuba; además, nuestra nación es firmante de todos los mecanismos jurídicos internacionales prohibitivos de esta manifestación de intolerancia a la diversidad humana.

En el artículo 42 de la Constitución, se plantea que: “La discriminación por motivo de raza, color de la piel, sexo, origen nacional, creencias religiosas y cualquier otra lesiva a la dignidad humana está proscrita y es sancionada por la ley. Las instituciones del Estado educan a todos, desde la más temprana edad, en el principio de la igualdad de los seres humanos4”.

Este apartado reconoce el derecho de todos los cubanos a gozar de los mismos beneficios y prerrogativas establecidos en la Carta Magna sin distinción de cualquier índole; lo que sirve de base a todas las políticas y programas instituidos por el Estado con el fin supremo de lograr la igualdad plena de todos los ciudadanos del país.

El hombre vive y se desarrolla en sociedad y el proceso a través del cual interioriza la herencia cultural acumulada durante toda la historia de la humanidad, es conocido como socialización. Este término se refiere al proceso de interiorización de las normas, valores sociales y la apropiación de toda la experiencia social que se da en el individuo, proporcionándole la posibilidad de integrarse a la vida social y establecer los vínculos sociales necesarios para ello5.

• La socialización es de vital importancia pues a través de ella, los seres humanos reciben, interiorizan y reproducen activamente toda la experiencia sociohistórica acumulada durante toda la historia de la humanidad; la cual se manifiesta en todo el sistema de conocimientos, valores, normas, tradiciones, en el lenguaje; en fin, en la cultura humana en sentido general;

El proceso de socialización se manifiesta durante toda la existencia del individuo y se cristaliza a través de la interacción del sujeto con los diferentes agentes socializadores; entre los que se pueden mencionar: la familia, la escuela, los grupos informales, entre otros.

1. Los agentes de socialización son los grupos, organizaciones o instituciones, en su sentido estricto, que sirven de mediadores a la influencia educativa que ejerce la sociedad sobre los individuos y que ellos mismos aportan a esa función, sus valores, normas y costumbres, llegando al individuo en su vínculo e inserción en ellos, todo lo cual recibe de manera activa, creadora, reproduciéndola de forma novedosa dejando su impronta en ese producto6;

La escuela constituye uno de los agentes socializadores de mayor relevancia porque a través de ella se transmite a los niños y niñas la experiencia histórica-cultural acumulada por la civilización humana; transmisión que, por supuesto, responde a los intereses y necesidades de una sociedad y que para que sea efectiva debe incluir no sólo conocimientos sino también formas de pensar y actuar, concepciones, valores, entre otros aspectos.

1. Es decir, que no debe centrarse solamente en la potenciación de la esfera cognitiva, sino que debe estar enfocada también hacia la esfera afectivo-motivacional; lo que garantiza el desarrollo integral de la personalidad de los educandos;

La escuela debe garantizar que todos los niños tengan las mismas oportunidades de desarrollarse y de alcanzar una plena integración social. Para lograr este propósito, el maestro debe adaptar su trabajo educativo a las particularidades biológicas, sociales, psicológicas y comportamentales de cada alumno, es decir, realizar una atención individualizada que garantice una mayor efectividad del proceso docente-educativo y potencie el desarrollo individual.

La labor formativa-educativa de la escuela no debe quedar circunscripta a los marcos institucionales, sino que debe incluir la participación activa y sistemática de los demás agentes socializadores: la familia, la comunidad, las organizaciones laborales, entre otros.

En este sentido, adquiere una gran importancia la relación hogar-escuela pues a través de ella se logra una mayor coherencia y efectividad de las acciones educativas y; por consiguiente, un mayor desarrollo de la personalidad de los educandos. En la actualidad, a pesar de lo mucho que se habla de igualdad y derechos humanos, aún persisten comportamientos discriminatorios hacia las personas consideradas “diferentes”.

Estas conductas pueden abarcar todos los ámbitos de la vida social, manifestarse por diversos motivos; y su fin último, consiste en colocar a las víctimas en una posición de “inferioridad” en relación con los seres humanos que le rodean.

Discriminar es separar, diferenciar o excluir a alguna persona, o tratarla como un ser inferior, o privarle de derechos, por ciertas características físicas, por sus ideas, por su religión, por su cultura, por su orientación sexual, por su posición económica, u otros motivos aparentes.

1. Este menosprecio hacia el considerado “diferente” afecta su dignidad humana, y lo somete a maltratos y abusos7;
2. Los individuos que son objeto de la discriminación pueden sufrir daño físico cuando las acciones discriminatorias utilizadas contra él incluyen diversos grados de violencia física; daño psicológico consistentes en miedos, ansiedad, depresión, autoestima baja,  subvaloración, entre otras alteraciones emocionales y conductuales; y, por último, pueden presentar reacciones violentas que en ocasiones resultan excesivas y pueden afectar no sólo a sus victimarios sino también a sujetos que no tienen ninguna participación en la situación que lo afecta;

Lamentablemente la escuela no está libre del fenómeno de la discriminación. Por primera vez, el niño debe interactuar con otros chicos que presentan características físicas, psicológicas, comportamentales, culturales, entre otras; que no son familiares para él y a los cuales responderá en un primer momento en dependencia de los valores creados en el seno familiar y luego a través de la simbiosis entre los valores fomentados por la familia, la institución educativa y otros agentes de socialización.

Además, en la institución educativa el acto de discriminar puede ser ejercido no solo por los escolares sino también por los propios maestros y el personal no docente; quienes de forma consciente o inconsciente reproducen patrones discriminatorios hacia los niños considerados “diferentes”.

La revisión bibliográfica y el diagnóstico realizado en varias escuelas primarias del municipio Amancio, permitieron identificar los grupos de niños que comúnmente son discriminados en las instituciones escolares del territorio. Es necesario aclarar, que el listado que se ofrece no se considera algo cerrado o inmutable sino que puede variar de acuerdo a las características socioculturales del ámbito donde se realice la investigación. Los infantes, que comúnmente sufren de discriminación en nuestro medio, son:

• Dentro del grupo de iguales, las niñas generalmente ocupan una posición secundaria o de subordinación en relación a sus coetáneos del sexo masculino. A pesar de las políticas instituidas por el Estado encaminadas a garantizar la igualdad de la mujer, todavía en la actualidad existen rezagos de una cultura profundamente patriarcal que se refleja en todas las esferas de la sociedad y de la cual la escuela lamentablemente no está exenta.
• Niños y niñas que sufren diversos grados de discriminación debido al color de su piel. Cuba es un país donde existe un marcado mestizaje, sin embargo y a pesar de estar proscriptas por la Ley todas las formas de discriminación racial, persisten a nivel social actitudes y comportamientos racistas que son aprendidos desde la más temprana infancia y reproducidos en el colegio y en otras esferas de la sociedad.
• Educandos que presentan discapacidades físico-motoras.
• Infantes que sin poseer discapacidades son discriminados por poseer características físicas no coincidentes con el “ideal de belleza” establecido socialmente. Dentro de estos rasgos se pueden mencionar: gordura, delgadez, orejas y nariz grande, entre otras.
• Alumnos y alumnas que presentan alteraciones intelectuales, emocionales y comportamentales.
• Colegiales que presentan un ritmo de aprendizaje más lento que sus compañeros, aunque sus deficiencias no son tan graves como para calificarlas como “alteración” o “discapacidad”.
• Chicos y chicas con discapacidades sensoriales de diverso grado.
• Infantes que exhiben alteraciones del lenguaje. En esta categoría, por ejemplo se pueden mencionar a los niños y niñas que sufren de tartamudez; quienes son etiquetados con el apodo de “gagos”  y sufren constantes burlas por sus dificultades de pronunciación.
• Niños y niñas que poseen un coeficiente intelectual superior al de sus coetáneos u ostentan “habilidades especiales” (niños talentos).
• Educandos con una alta dedicación al estudio y que alcanzan resultados académicos superiores a los de sus compañeros de aula.
• Escolares que sufren diversas manifestaciones de abuso infligidos por condiscípulos mayores o más fuertes físicamente.
• Chicos y chicas con una identidad de género que entra en contradicción con lo asignado socialmente a su sexo biológico.
• Infantes que poseen creencias religiosas.
• Niños y niñas que manifiestan patrones de personalidad caracterizados por la timidez, retraimiento, sensibilidad extrema, entre otras características.
• Colegiales que presentan condiciones socioeconómicas desfavorables. A pesar de los altos niveles de igualdad alcanzados por la sociedad cubana y de las políticas de atención social implementadas, por diversos motivos, existen núcleos familiares con un nivel de satisfacción de las necesidades algo inferior al resto de las familias; lo que puede provocar en el medio escolar determinados niveles de rechazo hacia estos educandos.
• Infantes que tienen familiares, fundamentalmente uno o ambos progenitores, que manifiestan comportamientos incompatibles con las normas de conducta social.

La formación de valores se constituye en un propósito primordial de la “escuela actual”; debido a la necesidad cada vez más apremiante de formar ciudadanos que no sólo posean un alto nivel de conocimientos de la realidad, sino que alcancen un desarrollo integral de la personalidad que les permita conducirse de acuerdo a principios éticos y morales favorecedores de la dignidad de los seres humanos. La socióloga mexicana, Silvia Schmelkes, considera  que:  “Los valores son principios  que dirigen y regulan el actuar de los seres humanos en cualquier momento o situación”. Son dinámicos debido a que tienen un origen histórico y cambian según las circunstancias o el contexto social8″ En esta definición se reconoce la influencia estable y sistemática que ejercen los valores en la determinación de la conducta.

Además, tiene la ventaja de visualizar como los mismos cambian en dependencia de las condiciones económicas, políticas, sociales y de otra índole que puedan manifestarse en un entorno determinado. El respeto a la diversidad es uno de los valores fundamentales que se debe fomentar en la escuela.

Resulta necesario educar a las nuevas generaciones en la “convicción” de que las personas somos más iguales que diferentes; pero que estas “diferencias”, lejos de significar una “debilidad”, son una fuente de expresión de la riqueza cultural de la humanidad.

El acto de educar en el respeto a la diversidad constituye un proceso complejo y dinámico; pues requiere la participación activa de todas las personas que laboran en la escuela (ya sean docentes o no) y demanda una congruencia entre lo que decimos o promulgamos y el modo en que nos comportamos.

Además, las acciones que se implementen deben tener un carácter sistemático que favorezca la constancia de los cambios en las formas de pensar y actuar y poseer la capacidad de que sus efectos rebasen los marcos de la escuela y se reflejen en otros ámbitos de actuación de los escolares.

La educación en el respeto a la diversidad se debe asentar sobre la base del fomento de dos valores básicos fundamentales: la tolerancia y la empatía. Si una persona no es tolerante y empática como principio, no será capaz de aceptar que los seres humanos somos únicos e irrepetibles y comportarse con el debido respeto a la individualidad y pluralidad humana.

Ser tolerante es lo mismo que ser respetuoso, indulgente y considerado con los demás. Es una cualidad personal que se define como el respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás, aunque sean diferentes o contrarias a las nuestras. Ser tolerante es ser condescendiente y permisivo con alguien a causa de las circunstancias que medien, es no impedir que haga lo que éste desee, es aceptar y admitir la diferencia o la diversidad9.

1. La tolerancia resulta esencial en un mundo caracterizado por la complejidad y diversidad crecientes; donde los seres humanos manifiestan formas cada vez más heterogéneas de concebir la realidad y de comportarse;

Indudablemente, la escuela no escapa de esta situación por lo que es necesario establecer estrategias que favorezcan su fortalecimiento y a la vez propicien el desarrollo del respeto a la diversidad; sin embargo, el fomento de la tolerancia es insuficiente para lograr que los niños sean respetuosos con lo diverso y para lograr este propósito se debe desarrollar también su capacidad empática.

1. El término empatía proviene del griego empatheia cuyo significado se refiere a la unión emocional con el que sufre;
2. Es la capacidad para percibir lo que otra persona puede sentir, poniéndose en la situación emocional del otro;

O dicho de otro modo, es el sentimiento de participación emocional o afectiva de un sujeto en la realidad que afecta a otro sujeto10. La empatía nos permite comprender adecuadamente lo que sienten los demás seres humanos y experimentar como si fueran propios sus reacciones, emociones y sentimientos; cuestión de suma importancia cuando se intenta educar en el respeto a la diversidad, pues solo una persona que sepa comprender y percibir lo que sienten sus semejantes será capaz de mantener una actitud consistente de tolerancia hacia lo diverso.

A partir de la investigación realizada, se propone un conjunto de acciones que tienen el propósito de promover el respeto a la diversidad en la escuela. Se hace énfasis en que dichas acciones deben soportarse sobre el desarrollo de la tolerancia y la empatía en los educandos y adultos que laboran en los colegios; además, deben estar dirigidas también a los padres y a la comunidad.

Las actividades a realizar son las siguientes: Presentación de dibujos animados, películas infantiles y otros materiales audiovisuales. Utilización de cuentos, historietas y fábulas. Montaje de pequeñas dramatizaciones y obras de teatro. Se pueden presentar en matutinos, actividades culturales y otros espacios donde se vincule al personal no docente de la escuela, la familia y comunidad.

Utilización de canciones infantiles y poesías Diseño y utilización de juegos didácticos o de mesa. Propiciar la introducción en el “juego” de temáticas referentes al respeto a la diversidad. Incluir acciones relativas al respeto a la diversidad en reuniones de padres, escuela de padres y otros espacios interactivos con la comunidad.

A través de información, presentación de películas, obras de teatro, etc. ; y donde se propicie el debate y se fomente la tolerancia y la empatía. Utilización de carteles, murales, pancartas y otras formas de propaganda gráfica. Organizar concursos de dibujo, narraciones y poesía.

• Realización de conversatorios y dinámicas de grupo donde se les diga a los niños que cada persona es única e irrepetible y que por eso somos diferentes, diversos;
• Además, que ellos puedan expresar libremente sus criterios sobre esta temática;

Diseño de animaciones, juegos, foros estudiantiles y otras aplicaciones informáticas. Creación de círculos de interés, sociedades científicas y exposiciones.

¿Cómo influye la cultura de la comunidad en la escuela?

LA ESCUELA, PRINCIPAL CENTRO CULTURAL DE LA COMUNIDAD – Blanca Cortón Romero ( CV ) Dr. En Ciencias Pedagógicas MSc Desarrollo Cultural Comunitario Profesor Auxiliar Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García” blancacr@ucp. sc. rimed. cu RESUMEN La escuela es un espacio de cruce de culturas, una institución y un contexto donde se relacionan dialécticamente la cultura humana y la cultura nacional bajo la forma de culturas específicas-familiar, comunitaria y escolar- de todos los sujetos que interactúan en la misma, a partir de su apropiación individual.

• La escuela y su cultura tienen una relación peculiar con la cultura comunitaria, al interactuar no sólo con la cultura de la comunidad con la que comparten el espacio geográfico, sino además con la cultura de las diversas comunidades de las que proceden sus estudiantes, profesores y otros trabajadores con las que comparten el espacio social concebido en este caso como espacio socio cultural;

La función cultural de la escuela en la comunidad la definen como el principal centro cultural de la misma, cuestión esta a la que se dedica el análisis del presente artículo. Palabras claves: escuela, comunidad, cultura escolar, cultura comunitaria, función cultural de la escuela SUMMARY The school is a cross-cultural space, an institution and a context in which dialectically related human culture and national culture in the form of specific cultures, family, community and school-of all subjects who interact in the same, from its individual appropriation.

The school and its culture have a special relationship to community culture, to interact not only with the culture of the community that share the geographical space, but also the culture of the diverse communities they come from students, teachers and other workers with whom they share social space conceived here as a socio-cultural space.

The cultural function of school in the community define it as the main cultural center of it, an issue devoted to the analysis in this article. Keywords: school, community, school culture, community culture, cultural function of school La escuela es un espacio de cruce de culturas, una institución y un contexto donde se relacionan dialécticamente la cultura humana y la cultura nacional bajo la forma de culturas específicas-familiar, comunitaria y escolar- de todos los sujetos que interactúan en la misma, a partir de su apropiación individual.

La escuela y su cultura tienen una relación peculiar con la cultura comunitaria, al interactuar no sólo con la cultura de la comunidad con la que comparten el espacio geográfico , sino además con la cultura de las diversas comunidades de las que proceden sus estudiantes, profesores y otros trabajadores con las que comparten el espacio social concebido en este caso como espacio socio cultural.

El espacio como categoría hace referencia a un lugar físico que se ubica en la realidad material. El espacio socio cultural designa el lugar que, en un modelo interpretativo de la realidad social, ocupan los sujetos y/o grupos, a partir de los papeles que representan y desempeñan.

• Además, cultura es un concepto muy polisémico, cuyo contenido refleja procesos y fenómenos abarcadores y complejos, lo que sustenta la diversidad de enfoques en su tratamiento;
• Todo esto hace complejo el estudio de los vínculos de la escuela y la comunidad desde la cultura;

En este caso partiremos de considerar la cultura como el proceso y el resultado de la aprehensión, por parte de la sociedad en general y de los individuos en particular, de las expresiones de la creación humana contenidas en las ideas filosóficas, políticas, científicas, morales, estéticas, etc.

, en las normas de convivencia humana, en las relaciones hombre – hombre, hombre –naturaleza, en el arte y la literatura , los sentimientos y valores humanos y en fin en la calidad creciente de las relaciones sociales.

Esta es expresión del grado de desarrollo individual y social. (Cortón, B. 2002) Es importante enfatizar en la relación cultura-cultura artística-arte, el arte es parte de la cultura pero no es la cultura toda, constitituye uno de sus elementos, zonas o esencias cualificadoras.

Entendemos como cultura artística a la actividad humana y/o resultado de esa actividad que está ligada a la creación, acumulación, conservación, difusión y percepción de los valores artísticos y abarca la creación, la obra artística, la difusión y la percepción del arte, la cultura artística es arte funcionante en determinadas condiciones sociales.

La cultura artística no se agota con el arte (resultado, obra artística), ni es privativa de los artistas, se diferencia del arte en que lo analiza como proceso social integral – su nacimiento, desarrollo, influencia sobre los hombres y sobre los demás hechos sociales, en fin su participación en el conjunto social como un todo.

En Cuba nos hemos propuesto lograr que nuestro pueblo adquiera una cultura general integral. Este concepto expresa la aspiración de lograr una sociedad culta sobre la base de la posibilidad de la aprehensión por parte de sus miembros de la cultura humana, entendida como cultura espiritual expresada en la calidad de las relaciones sociales, en la actuación de los individuos, grupos humanos y la sociedad en general como sujetos de la historia.

A la cultura integral de nuestra época sólo es posible acceder a través de sus diversas esencias, entre las cuales la cultura artística y el arte constituyen una de las vías más expeditas. La cultura se entiende desde el punto de vista de la función emancipadora y humanizadora que desempeña en la sociedad y sobre esta base se admite que la expresión más acabada del desarrollo cultural lo constituye la calidad creciente de las relaciones sociales y la conversión del hombre en sujeto histórico.

La misma desempeña un importante papel en la satisfacción de necesidades básicas y en el uso productivo y enriquecedor del tiempo, es un medio de educación y de participación en la vida social de los individuos y grupos.

La cultura nacional es la manifestación particular de la cultura en una nación, a la que identifica, diferenciándola de las demás naciones. La cultura comunitaria , es expresión de la cultura nacional en la comunidad, a partir de los rasgos que la distinguen y al mismo tiempo la identifican con el todo que es la cultura nacional, que determinan en lo esencial las peculiaridades y la calidad de las relaciones que se desarrollan en la vida cotidiana.

• (Cortón B;
• 2002) Actualmente la calidad de la educación en la institución escolar supone recuperar o producir el sentido cultural de la escuela como espacio de identidad, encuentro y recreación cultural, basado en la multiculturalidad y la interculturalidad;

Se entiende la multiculturalidad como la concurrencia de múltiples culturas en el recinto escolar, expresión de la diversidad que caracteriza a la humanidad y a los diferentes contextos en que desarrollan su actividad los grupos sociales que existen en la escuela.

Es el resultado de un proceso objetivo de interrelación, no sólo de aquellas culturas desarrolladas separadamente, sino de la diferente apropiación y reelaboración que de una misma cultura hacen diversos grupos – como es el caso de Cuba – también se utiliza para referirse a este fenómeno el concepto de pluriculturalidad.

La multiculturalidad tiene en la escuela diversas expresiones vinculadas con el contenido, los sentidos, las relaciones y las prácticas que caracterizan a los diferentes grupos e individuos. La interculturalidad se asume como un enfoque que reconoce las diferencias culturales constitutivas del común y universal acervo cultural de la humanidad y defiende la posibilidad de las relaciones respetuosas y enriquecedoras de las diversas culturas, supone la actitud consciente, la voluntad de establecer relaciones entre culturas a partir de su condicionamiento objetivo; en la escuela implica reconocer lo válido universal que hay en lo múltiple y encauzarlo consensuadamente hacia el fin de la educación.

La escuela debe incorporar una visión intercultural a su práctica para lograr una influencia adecuada en la construcción de las identidades nacional, local y personal. En este sentido existen experiencias en diversas partes del mundo La concepción de la calidad de la educación que predomina en la actualidad rebasa la institución escolar e implica la participación activa y consciente de toda la sociedad en la educación de las nuevas generaciones y en su preparación para la vida.

Las características de la sociedad cubana posibilitan y sustentan una política educacional esencialmente homogénea, lo que no impide que como parte del proceso de cambio educativo se promueva en el país la desconcentración , que tiene entre sus ideas básicas la aplicación de estrategias diferenciadas para el logro de resultados equitativos, esto posibilita y hace necesario el enfoque intercultural de las prácticas pedagógicas.

En Cuba, la cultura significa un plano de comunicación, un referente, aunque diferenciado y plural, fundamentalmente común, un espacio de concurrencia de todos los sujetos sociales que permite actualizar y reafirmar valores e intereses nacionales e impone sentido a la unidad nacional.

Además, es un importante factor de resistencia ante los elementos disgregadores de la cohesión social. En el modelo de escuela cubano , aunque se concibe a la escuela como el principal centro cultural de la comunidad, no está resuelto el problema de la adecuada articulación escuela-comunidad (García Ramis, L, 2002).

1. En los modelos de escuela primaria, secundaria y preuniversitaria el vínculo con la comunidad se enfoca fundamentalmente desde el trabajo preventivo;
2. En la práctica se evidencia una incongruencia entre la función que se le atribuye a la escuela como centro cultural de la comunidad, los criterios teóricos que la sustentan y la práctica pedagógica;

En fin la escuela cubana ha sido definida como el principal centro cultural de la comunidad, definición que tuvo en cuenta entre otros aspectos la incorporación de los instructores de arte a las mismas, al respecto nuestro Comandante en Jefe señaló: “Con la llegada de los instructores de arte se consolida la escuela como l a institución cultural más importante de la comunidad.

Los resultados de su labor se reflejarán en el seno de la familia. El trabajo de estos profesionales se proyectará más allá de la institución escolar y dependerá del vínculo con el resto de las instituciones culturales y sociales de la comunidad.

” “Con su presencia, se enriquece el sistema de trabajo con los niños, adolescentes y jóvenes que se ha ido conformando en estos años de Batalla de Ideas. Serán indispensables los vínculos que se creen entre el maestro o profesor general integral, el profesor de computación, el trabajador social y el instructor de arte.

1. ” El logro de este propósito exige la preparación de maestros y profesores y en especial de los instructores de arte que desarrollan su labor en la escuela sobre bases científicas;
2. En el tratamiento de la cultura en la escuela es necesario tener en cuenta que: -La cultura constituye un sistema en el que sus diferentes zonas, esencias o elementos constitutivos y cualificadores mantienen, con respecto a la cultura en su sentido general, una relación de parte y todo, elementos entre los que existen infinitas mediaciones;

De ahí que los esfuerzos transformadores de la cultura sólo son posibles desde una o varias de sus esencias constitutivas para lograr la transformación del todo. A partir de esta consideración debe valorarse el papel de la cultura artística y del arte y sobre esta base la labor del instructor de arte lo que implica abordarla desde el punto de vista de su influencia en la elevación de la cultura ententida en su sentido más general.

-Dada la complejidad de la cultura y sobre la base de lo anterior, su estudio se enfoca desde la relación parte-todo y tiene en cuenta el principio hologramático, propio de la complejidad. De ahí la asunción del elemento axiológico como eje estructurador del tratamiento de la cultura en la actividad pedagógica.

Diversidad e inclusión. ¿Cómo entendemos la diferencia?

-La relación cultura-actividad, reviste peculiaridades en la actividad pedagógica. Esta relación permite la comprensión de la cultura como base y resultado de la actividad, e incluso como actividad misma; actividad realizada socialmente que se ajusta a las necesidades, intereses y fines de la educación.

-El enfoque axiológico permite abordar la contradicción entre el conocimiento objetivo de la cultura y su interpretación valorativa, expresada en el fin de la educación y concretada en la conducta. Sobre estas bases se considera que el instructor de arte deberá tener en cuenta el sistema de valores de la sociedad cubana al seleccionar y desarrollar las diferentes manifestaciones del arte a partir de su efectiva contribución a la elaboración de una jerarquía de valores que se corresponda con ese sistema de valores.

Esto no puede implicar desconocer las manifestaciones retrógradas o negativas de la cultura, sino abordarlas en el caso que sea necesario sin perder de vista el propósito formativo. -Las creaciones culturales constituyen sólo indicadores de cultura, ya que únicamente en su relación con el hombre pueden cumplir su función cultural; de ahí que dominar la cultura, es aprehenderla y convertirla en medio para la transformación cualitativa del hombre, lo que expresa el vínculo con el fin de la educación y la función social de la escuela.

-El criterio objetivo para medir el desarrollo de la cultura es el hombre como sujeto de la actividad, como sujeto histórico, condición que adquiere y desarrolla en sus relaciones sociales El desarrollo de las relaciones sociales constituye el criterio determinante del desarrollo del hombre y de la cultura.

En tanto las relaciones sociales son una manifestación esencial de la cultura, esta apunta a la producción de hombres como seres sociales, por lo que la calidad de los sistemas educativos y de la escuela debe ser evaluada a partir de la preparación de los individuos para la vida en sociedad.

1. Por tanto no se trata de convertir en artistas a todos los niños, adolescentes y jóvenes sino de convertirlos en mejores hombres, en hombres cultos;
2. -La cultura se puede explicar en términos de la cultura misma y no sólo de la economía;

Es susceptible de interpretarse desde un punto de vista normativo-teleológico; regula y orienta el comportamiento humano y caracteriza el comportamiento como fin. De ahí la posibilidad de, en la actividad pedagógica, profundizar en el contenido de la cultura como expresión del deber ser y del fin de la educación.

• Este criterio está en la base de la posibilidad de desarrollar la cultura en las actuales condiciones de Cuba y el mundo a pesar de las dificultyades económicas;
• -La relación general-particular-singular tiene peculiaridades en la cultura; con frecuencia aparecen en la historia de la cultura procesos y fenómenos aparentemente irrepetibles y sin conexión con otros, e incluso, aparentemente desvinculados del momento histórico concreto, que desde el punto de vista pedagógico, explican las elaboraciones peculiares de la cultura en los diferentes contextos e individuos y la existencia de manifestaciones de la cultura en los estudiantes, adelantadas o atrasadas con respecto a una etapa específica del desarrollo, las cuales no pueden ser obviadas en la actividad pedagógica y están en la base de la atención a la diversidad cultural;

Es necesario tener en cuenta esto al relacionarse con las manifestaciones de la cultura artísticas de la comunidad. Estos criterios filosóficos generales se concretan en la educación y se expresan en los siguientes presupuestos de partida para el análisis de la cultura con fines pedagógicos: Por su importancia y su papel como medio para la socialización, el desarrollo de la cultura debe contribuir a la solución práctica de las tareas de la formación de niños, adolescentes y jóvenes en concordancia con el modelo de hombre y de hombre culto que la sociedad aspira a formar, que son conceptos que poseen a los efectos de la educación un contenido similar.

En su relación con la educación, la cultura despliega su función humanizadora y emancipadora. La cultura constituye el contenido de la educación, el medio a través del cual se educa, y la expresión del fin de la educación; es condición para el éxito de la educación.

En su más amplio sentido, el contenido de la educación se expresa en la categoría cultura escolar , como categoría pedagógica. El contenido de la categoría cultura escolar se entiende en sentido amplio y en sentido estrecho. En sentido amplio es una categoría transdiscilinar,espacio para la sistematización de las ciencias de la educación.

En sentido estrecho es una categoría pedagógica. Desde lo pedagógico, el análisis integral de la cultura es posible sobre la base de un sistema de referencia cuya esencia es formativa integral. Entre cultura y educación se manifiestan relaciones de dependencia, correspondencia e incidencia recíprocas, las cuales condicionan sus determinaciones cualitativas.

La cultura en el contexto del proceso pedagógico no se circunscribe a aquella que forma parte del contenido de la enseñanza, susceptible de ser contextualizada en el currículo, sino que incluye además elementos del patrimonio y las tradiciones escolares que pautan la vida y las relaciones en la institución escolar, así como las relaciones mismas; que se utilizan sobre la base de una concepción pedagógica y se tienen en cuenta en la planificación de la actividad pedagógica , con fines específicos en la formación de los estudiantes.

El concepto cultura como categoría pedagógica incluye los elementos que se señalan anteriormente, y su contenido se diferencia del que le atribuye la antropología de la educación porque sólo se refiere a aquellas manifestaciones de la cultura que se seleccionan y emplean conscientemente para educar.

Este concepto expresa la síntesis de la cultura humana, la cultura nacional y la cultura comunitaria y permite la comprensión de la unidad y la diversidad cultural en las instituciones escolares, en el proceso pedagógico. La cultura, desde el punto de vista pedagógico, es cultura escolar, -comprendida como el contenido de la educación en sentido estrecho- que con fines formativos se utiliza conscientemente en la actividad pedagógica e influye en la construcción de la identidad cultural, institucional e individual.

Esta se expresa en: los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, el sistema de relaciones de los grupos que actúan en la escuela, las normas (escritas o no), los ritos, las tradiciones que pautan dichas relaciones, los significados que se le atribuyen y el patrimonio escolar.

La cultura escolar se reconoce como una categoría transdisciplinar en el conjunto de las ciencias de la educación que abarca los aspectos que se señalan anteriormente, además de todos los que existen y forman parte del entramado cultural de la vida escolar y por tanto influyen en los sujetos implicados en las relaciones en este contexto, y de este con su entorno, tomen o no conciencia de esta influencia.

La comunidad constituye el escenario donde se entrelazan los proyectos de vida personales y sociales. La elevación de la cultura de los comunitarios resulta el medio más eficaz para potenciar la participación social; esto explica la extensión y significación de las investigaciones y proyectos de transformación comunitaria que se encaminan a garantizar las condiciones para que los comunitarios participen de forma activa en la vida de la sociedad a través del desarrollo de la cultura.

Para el desarrollo exitoso del trabajo cultural en las comunidades es necesario tener en cuenta que dado el carácter histórico concreto y vivencial de la cultura, sólo los comunitarios pueden definir la cultura de su comunidad y las metas que pretenden alcanzar en lo que a desarrollo cultural se refiere.

Cada comunidad es única, tiene su propio pasado, presente y expectativas, por tanto la comprensión de la cultura comunitaria debe eludir las formulaciones generales y partir de ¿cómo es la comunidad? y ¿cómo la sueñan los comunitarios? En la cultura comunitaria se sintetiza la cultura humana y la cultura nacional, y esa síntesis tiene su expresión en la vida cotidiana.

La cultura comunitaria se entiende como la vida espiritual de la comunidad (lo que no significa desconocer las realizaciones materiales que forman parte de la misma y de las que la vida espiritual es reflejo), como un proceso en el que se interrelaciona lo individual y lo colectivo, lo reproductivo y lo creador, lo progresivo y lo retrógrado, y su expresión en un conjunto de rasgos distintivos que caracterizan a la comunidad desde el punto de vista espiritual, los cuales determinan en lo esencial la calidad de las relaciones y nexos que se desarrollan en la misma durante la vida cotidiana.

Es una cultura vinculada al ocio, la satisfacción de necesidades y la participación, si se tiene en cuenta que es en la comunidad donde se desarrolla la vida familiar y se encuentran los espacios de participación ciudadana.

Incluye las manifestaciones del arte , los sistemas de valores y normas de comportamiento social, los deberes y derechos fundamentales, las creencias, tradiciones y el patrimonio tangible e intangible. Se objetiva en la actividad de los comunitarios y de la comunidad en general concretando su condición de sujetos de la historia; y se relaciona dialécticamente con la cultura familiar.

La cultura de cada comunidad constituye una singularidad; no obstante, es posible establecer una tipología de las comunidades desde el punto de vista cultural, sobre la base del arraigo cultural y el desarrollo del sentido de pertenencia y la identidad cultural comunitaria, así como de las tradiciones y el patrimonio comunitario.

Se definen dos tipos: comunidad de cultura predominantemente tradicional (cerrada o abierta) y comunidad de cultura híbrida y/o en construcción. El primer tipo se caracteriza por una larga historia de asentamiento y desarrollo cultural, la existencia de una fuerte tradición, transmitida de manera eficaz de generación en generación, y de un patrimonio comunitario reconocido con el que se identifica la mayoría de los comunitarios, y se expresa en una identidad cultural y un sentido de pertencia fuerte y arraigado.

Estas comunidades son abiertas cuando por razones económicas, geográficas o geopolíticas reciben constantemente la influencia directa de la cultura de otras comunidades y de la cultura nacional. Se consideran cerradas cuando por estas mismas razones las influencias son menos directas.

Es importante tener en cuenta que en las condiciones de hoy no es posible hablar de forma absoluta de comunidades cerradas El segundo tipo (comunidad de cultura híbrida y/o en construcción), se caracteriza por una historia reciente de asentamiento y desarrollo cultural a partir de la influencia de la cultura de las diversas comunidades de donde proceden sus miembros.

• La cultura comunitaria se encuentra en formación; no existen tradiciones comunitarias arraigadas, ni patrimonio reconocido, de ahí que el sentido de pertenencia y la identidad cultural se manifiestan en torno a otros aspectos;

Como se evidencia en la tipología de las comunidades que se propone se tienen en cuenta las peculiaridades de la tradición, el patrimonio y la identidad comunitarios. Por patrimonio comunitario se asume la herencia cultural de una comunidad, el conjunto de bienes (tangibles e intangibles), normas, derechos y obligaciones relacionadas y conservadas a través del tiempo por los comunitarios que adquieren significación relevante y trascendente para la vida y en especial para la cultura de la comunidad, frente a los cuales los comunitarios experimentan la sensación de identificación y pertenencia.

1. En el proceso de reconocimiento, selección y conservación del patrimonio (proceso esencialmente cultural, en el que se produce cultura) se construye la identidad por cuanto el hombre se identifica con su patrimonio y al mismo tiempo toma conciencia de su diferencia con respecto al otro, lo que implica un grado superior de cultura y un nuevo punto de partida para el proceso cultural descrito anteriormente;

La tradición permite la conexión pasado, presente y futuro en el proceso de selección y conservación del patrimonio y de construcción de la identidad, la tradición no es estática, como tampoco lo es el patrimonio ni la identidad, aunque los cambios en los mismos no son perfectamente observables en un período breve de tiempo.

La tradición comunitaria constituye la experiencia cultural de una comunidad que se transmite y enriquece de generación en generación, incluye el conjunto de producciones culturales, las prácticas a partir de las cuales se transmiten y los agentes personificados de dicha transmisión, que trascienden en el tiempo desarrollándose críticamente, y sirven de base al continuo desarrollo cultural de la comunidad.

La concepción de la cultura comunitaria no sólo como resultado sino fundamentalmente como proceso, se relaciona íntimamente con la construcción de la identidad comunitaria , que se entiende como el proceso de identificación y reconocimiento, de legitimación de la cultura de la comunidad ante otras culturas, incluida la nacional, e implica la construcción permanente, síntesis, camino hacia la singularidad de la cultura comunitaria y la autoconciencia de esa singularidad y de su pertenencia a una totalidad.

• El trabajo cultural comunitario, en su forma más general, se encamina al logro del desarrollo cultural comunitario, y se emprende en, con y para la comunidad, es decir, con la activa participación de los comunitarios, sobre la base del conocimiento científico (o no) acerca de las necesidades e intereses culturales de la comunidad, y a través de acciones desde una o varias esencias de la cultura Este se emprende por las más diversas instituciones y organizaciones, tiene como fin el desarrollo cultural, y parte de considerar que la cultura representa la dimensión más abarcadora e integral del desarrollo y está en el centro de las decisiones acerca de los programas de desarrollo económico;

Este criterio tiene en cuenta que: la tradición espiritual a través de la historia ha dotado de fuerza y riqueza a la política económica y social, la cultura ha demostrado ser uno de los factores más dinámicos en la historia por su capacidad de movilización social, tiene hoy una gran importancia productiva por la influencia directa o indirecta de aquellos sectores tradicionalmente definidos como no productivos en el desarrollo, es una fuerza vital para el conjunto de la reproducción material; la producción cultural es parte de la producción en sentido general al punto que se habla de industrias culturales.

Para el logro de la justicia social no bastan programas económicos sociales de beneficios para todos, estos deben de estar dotados de un fundamento cultural cuya clave es ética. En el universo de la cultura están las bases del desarrollo que se necesita.

El desarrollo cultural comunitario es el proceso de expansión y perfeccionamiento de los miembros de la comunidad como individuos y como grupo, sobre la base de la concepción de un proyecto culto de vida en consonancia con el modelo de hombre y de sociedad, que se expresa en la calidad creciente de las relaciones sociales en el seno de la comunidad y en toda la vida social en que se involucran los comunitarios.

A los efectos del trabajo de la escuela, el desarrollo cultural comunitario implica además la preparación de la comunidad como agencia educativa. El desarrollo cultural comunitario es observable a través de los indicadores locales de desarrollo cultural , que constituyen sistemas de medición desde el punto de vista cualitativo; diseñados, desarrollados e investigados por la propia comunidad, que se adaptan a las necesidades de conocer el estado de desarrollo de la cultura comunitaria y de facilitar la acción de los comunitarios en pos de su propio desarrollo cultural.

Estos constituyen señales que muestran las tendencias en el desarrollo de la cultura, herramientas para obtener y comunicar información sobre la misma. Permiten representar un conjunto de datos en el tiempo y observar los cambios generados, sirviendo de guía para las acciones y decisiones.

Se determinan con la participación de los comunitarios sobre la base de la identificación de los problemas y la visión del futuro deseable y necesario para la comunidad. Estos indicadores deben ser verificables, relevantes, comprensibles, válidos para toda la comunidad, orientados a la acción, comparables en el tiempo y con otras comunidades, efectivos y coherentes; los indicadores de desarrollo de la cultura comunitaria en su expresión más general tienen en cuenta los sistemas de valores, las normas de comportamiento, deberes y derechos, tradiciones y el patrimonio tangible e intangible y las relaciones sociales comunitarias.

La escuela como parte de la comunidad cuenta con los profesionales en condiciones de desarrollar el trabajo cultural comunitario desde bases científicas, de ahí sus posibilidades de contribuir a la determinación de los indicadores locales de desarrollo comunitario.

El éxito del trabajo cultural en las comunidades y el desarrollo cultural comunitario, se traduce en la elevación de la cultura y el logro de una comunidad culta. Se considera que una comunidad culta no es la suma de hombres cultos, sino el establecimiento de relaciones sociales sobre la base del humanismo, referentes culturales sólidos en los que se interrelacionan cultura comunitaria – cultura nacional – cultura humana en general y su aprehensión por cada individuo (en este caso la cultura nacional desempeña el papel rector), la asunción consciente de la identidad cultural como autoconciencia de la individualidad de su cultura y de su pertenencia a la totalidad en constante proceso de construcción, la participación de la comunidad como totalidad y de sus miembros como sujetos históricos en los procesos tanto a nivel micro como macro social de carácter progresista y la preparación y participación consciente en la educación de las nuevas generaciones en los contextos comunitario, familiar y escolar.

¿Qué características podrían definir a un hombre culto? Un hombre capaz de: • Reconocer y asimilar los valores creados por el hombre en cualquier latitud y momento histórico y que muestren la grandeza del género humano, para lo cual son necesarios referentes culturales sólidos que han de tomarse de lo mejor de la cultura nacional y de la cultura humana en general, dicho de otro modo un hombre culto hoy debe ser un humanista.

• • Amar el trabajo y dominar su profesión u oficio para desarrollarlo con calidad, lo cual exige: – Búsqueda incesante de conocimientos – Posibilidades de apreciar el arte como modo de cultivar la sensibilidad;

– Tener conocimientos del contenido de aquellas esencias de la cultura (científica, política, de los sentimientos, ecológica, etc. ) que les sean necesarias para actuar como sujeto histórico consciente (sin intentar aprehenderlas todas) – Poseer instrumentos, vías para informarse y adquirir los conocimientos que necesita.

1. – Saber comunicarse con la mayor amplitud posible, sobre la base de una comunicación eminentemente humana;
2. • Conocer y cultivar su cuerpo a través de la actividad física para: – Garantizar la salud (en el sentido eco – bio – psico – social) – Convivir y ser útil a pesar de la enfermedad o la discapacidad;

• Conocer, amar y vivir en armonía con la naturaleza. • Contribuir al progreso de la humanidad. Todo esto ha de conducir a la concepción y ejecución de un proyecto de vida culto sobre la base de la elaboración del sentido de la vida. La relación escuela-comunidad en el proceso pedagógico, como proceso cultural, se enfoca como relación entre la cultura escolar y la cultura comunitaria.

• La cultura escolar implica un sistema valorativo institucional, en el que a través del fin y los objetivos de la educación se expresan las necesidades, intereses y fines de la sociedad, del que deben apropiarse niños, adolescentes y jóvenes para el logro de una adecuada inserción en la vida social;

La cultura escolar se reconoce en principio como la cultura socialmente significativa para la inserción exitosa de los hombres en la vida social y la escuela en este sentido es la institución por excelencia para la distribución de cultura significativa aunque su accionar en este sentido debe tener en cuenta a las demás agencias educativas.

• El papel de la escuela como la principal institución para la transmisión y distribución de cultura a nivel social con fines de reproducción y mantenimiento del orden social establecido constituye una regularidad;

La misma tiene manifestaciones concretas en las diferentes sociedades que se definen fundamentalmente por el modo de producción y el tipo de relaciones sociales. Según Pierre Bourdie en la sociedad capitalista la escuela actúa como medio para la reproducción y legitimación de la cultura dominante.

En el proceso de construcción de la nueva sociedad la actuación de esta regularidad adquiere manifestaciones peculiares. La escuela desempeña un papel fundamental en la reproducción y producción de la cultura, proceso en el que pugnan la cultura de la sociedad anterior y la nueva cultura que se gesta, por lo que es escenario de enfrentamiento cultural.

Esto explica por qué las medidas que promueven la democratización de la educación y la cultura y permiten el acceso masivo a la escuela y a la cultura que esta distribuye equitativamente, no garantizan automáticamente la aprehensión por todos de la cultura y continúa la reproducción de una “distinción cultural” entre las clases y sectores sociales dominantes y dominados en la sociedad anterior.

1. Esto se manifiesta concretamente en las diferencias en los resultados educativos de individuos y grupos que reciben en la escuela la cultura de manera equitativa pero carecen por su procedencia cultural de las condiciones para asimilarla;

Una de las vías de solución de esta problemática radica en el desarrollo cultural comunitario y consiguientemente en la preparación de la comunidad como agencia educativa. La cultura comunitaria implica un sistema valorativo comunitario, expresión de las necesidades, intereses y fines de la vida cotidiana del que los sujetos deben apropiarse para poder vivir en la comunidad como espacio en el que se desenvuelve la vida social de los hombres concretos; en la comunidad y las familias que viven en ella se reproducen a escala microsocial las relaciones sociales dominantes.

1. Como tendencia y en las condiciones específicas de la sociedad cubana y de su sistema de educación la cultura escolar representa la homogeneidad, y la comunitaria, la heterogeneidad;
2. Entre ambas se manifiesta la contradicción entre lo general y lo singular, la unidad y la diversidad dada la existencia de iguales oportunidades educativas para niños, adolescentes y jóvenes procedentes de comunidades culturalmente diferentes;

La escuela cuya labor se orienta al enriquecimiento cultural de todos los estudiantes no puede asumir la cultura comunitaria como patológica, independientemente de que reconozca en la misma manifestaciones negativas y/o retrógradas según el sistema valorativo escolar — representativo del deber ser social -; a través de la cultura escolar la escuela debe al mismo tiempo hacer referencia a la cotidianidad extraescolar y preparar al estudiante para vivir y desarrollarse en ella, para lograr que éste se apropie de los contenidos culturales socialmente significativos para la vida y su transformación a nivel macro- y microsocial.

El espacio para el desarrollo de esta labor se define en el contenido del concepto comunidad de la escuela. Se asume este concepto para definir el espacio socio cultural de encuentro y confrontación de la cultura escolar y comunitaria, y de construcción de identidad.

Su contenido es relativo y de carácter operacional a los efectos del trabajo de la escuela en la comunidad. La comunidad de la escuela se connota como el espacio socio cultural que comparten la escuela y la comunidad, en el que se desarrolla el trabajo cultural comunitario de la escuela para dar respuesta a las necesidades de la formación de las nuevas generaciones desde las potencialidades educativas de los vínculos entre la cultura escolar y la cultura comunitaria.

En la comunidad de la escuela es donde esta última cumple su función cultural de manera concreta. Se determina a partir de las condiciones de cada escuela sobre la base de: la comunidad en que está enclavada y de la que forma parte tomando en consideración el espacio físico( partiendo del supuesto que en este caso comparte también espacio socio cultural), las comunidades de donde proceden la mayoría de los estudiantes y trabajadores(cuya cultura tiene una presencia fuerte en la escuela), el espacio socio cultural hasta donde es posible y necesario extender la presencia de la escuela, que comparte con otras organizaciones e instituciones y hasta donde llega la influencia de la educación sirviendo de contexto al proceso pedagógico.

En la comunidad de la escuela, esta cumple su función cultural. La función cultural de la escuela, en sentido amplio se identifica con su función social, sin embargo, para su concreción en la actividad pedagógica se define en sentido estrecho. La función cultural de la escuela en la comunidad tiene en la cultura escolar su principal instrumento.

• Esta define el comportamiento de la institución escolar en sus relaciones con la comunidad en el proceso pedagógico, revela la esencia cultural de este proceso y connota a la escuela como institución cultural, dimana de las peculiaridades de la cultura escolar y la cultura comunitaria y sus relaciones (como esencia), y de las peculiaridades de la sociedad cubana y de su sistema de educación (como suficiencia);

Es expresión de las propiedades de la escuela como institución para la promoción y la gestión de la cultura. La función cultural de la escuela en la comunidad se concreta en la acción de la escuela en tanto principal institución cultural de la comunidad, dirigida a promover el desarrollo cultural de los escolares como parte y fin de su formación, y el desarrollo cultural de los comunitarios y la comunidad, con el propósito de potenciar a la comunidad como agencia educativa a través del desarrollo cultural comunitario, que se expresa en la interrelación dialéctica en la actividad pedagógica de la cultura escolar y la cultura comunitaria, desde su carácter referencial y contextual respectivo Esta función se proyecta en dos direcciones, hacia la escuela misma ( proyección escolar) y hacia la comunidad (proyección comunitaria) La proyección hacia la escuela se expresa en el perfeccionamiento y desarrollo de la cultura escolar como espacio de confrontación y conformación de los referentes culturales que constituyan un núcleo estable que permita conjugar la unidad y la diversidad de la cultura y preparar a los estudiantes para la vida.

La proyección hacia la comunidad se expresa en la incidencia de la escuela y la cultura escolar en la comunidad, se concreta en la relación cultura escolar-cultura comunitaria y se encamina al logro del desarrollo cultural comunitario que permita potenciar a la comunidad como agencia educativa.

En esta proyección la cultura escolar expresa su carácter referencial. En las proyecciones escolar y comunitaria, la escuela se revela como el principal centro cultural de la comunidad. La escuela cumple su función cultural en la comunidad a través del trabajo cultural comunitario de la escuela.

• El trabajo cultural comunitario de la escuela es el proceso a través del cual se materializa en la actividad pedagógica la función cultural de la escuela en la comunidad, se sustenta en el conocimiento, promoción y desarrollo, desde la cultura escolar, de aquellos elementos de la cultura comunitaria cuyo contenido es esencialmente formativo, y se encamina al logro del desarrollo cultural comunitario, a la preparación de la comunidad como agencia educativa y contribuye a la formación de niños, adolescentes y jóvenes;

El desarrollo del trabajo cultural comunitario de la escuela es posible a través de las actividades docentes, extradocentes y extraescolares, aunque se utilizan más las últimas. Para su desarrollo se utilizan métodos pedagógicos y se aprovecha la preparación del personal docente para capacitar a las organizaciones e instituciones de la comunidad y a los comunitarios.

La actividad extraescolar constituye la principal vía para el trabajo comunitario de la escuela; a través de ella es posible no solo propiciar el conocimiento de la cultura comunitaria sino incorporar conscientemente a los estudiantes y sus profesores a la transformación de la comunidad, a través de la realización de actos, concursos, festivales, competencias, encuentros con personalidades, visitas a lugares de interés económico, histórico o cultural, trabajo socialmente útil y otras actividades.

Además a través de las actividades extraescolares se posibilita la incorporación de los comunitarios a las tareas de la escuela. Al desarrollar las actividades extraescolares la escuela y la comunidad deben tener claros sus fines educativo-culturales y la necesidad de influir a través de ellas en la formación integral de la personalidad, el desarrollo de vínculos afectivos y el sentido de pertenencia a la comunidad.

Se concibe el trabajo cultural comunitario de la escuela a través de sus diferentes vías como parte del Proyecto Educativo Institucional. Este en su dimensión comunitaria garantiza el espacio para insertar el trabajo cultural de la escuela hacia la comunidad Se asume como Proyecto Educativo de Centro (PEC) “propuesta educativa innovadora e implementada con la participación de la comunidad educativa, donde se anticipan e integran determinadas tareas, recursos y tiempos con vistas a alcanzar resultados y objetivos que contribuyan a los procesos de cambio educativo, potenciando una educación desarrolladora, contextualizada según las necesidades de cada escuela, y en correspondencia con el encargo de la sociedad cubana a la educación.

” El PEC sintetiza la oferta educativa de la escuela, la cual es, ante todo, cultural, es un instrumento de gestión en el que se expresa la identidad de la institución escolar y tiene un carácter prospectivo, anticipador; ya que en el mismo se articulan los problemas que presenta el centro, los caminos para su solución — a través de la integración de tareas, recursos y tiempo para propiciar el cambio educativo -, y los criterios y formas para la evaluación de los resultados de su puesta en práctica.

El PEC permite armonizar la diversidad, crear ámbitos de coherencia en el proceso pedagógico y controlar la acción de las tendencias disgregadoras que actúan en las condiciones de de multiculturalidad que caracterizan la institución escolar y la comunidad, garantiza la participación de todos los factores que intervienen en la educación, en la toma de decisiones y crea espacios de negociación para el consenso como método de gestión.

La cultura escolar es, para los estudiantes e incluso para los docentes, directivos y otros trabajadores de la educación, un contexto cultural en el que se asumen nuevos paradigmas en el sistema valorativo, -en ocasiones contradictorios con los de la cultura familiar y comunitaria-, imprescindibles para la inserción en la sociedad, por cuanto son expresión de los objetivos sociales.

Esto unido al acelerado desarrollo de la cultura característico de la actualidad y a las posibilidades de la escuela como institución para asumirlo, genera una contradicción entre la cultura escolar y la cultura comunitaria en el proceso pedagógico, que se expresa en la tendencia a jerarquizar las diferencias culturales, atribuir a la familia y la comunidad la responsabilidad por las deficiencias educativas de los estudiantes y menospreciar o asumir como patológica la cultura comunitaria.

La solución de esta contradicción requiere de un enfoque del proceso pedagógico acorde con las necesidades y posibilidades de la escuela como institución cultural. Esto sustenta la necesidad de fundamentar la relación cultura escolar-cultura comunitaria y profundizar en el conocimiento del proceso que se desarrolla entre ambas, reflejándolo científicamente, de ahí que se precisa de un principio, del carácter referencial de la cultura escolar.

Se asume que en la solución de la contradicción cultura escolar-cultura comunitaria en la actividad pedagógica, la cultura escolar actúa como referente. Comprender la cultura escolar como referencia con respecto a la cultura en general y a la cultura comunitaria en particular se fundamenta en la aplicación a este contexto específico del principio de la dialéctica materialista de la concatenación universal, el carácter histórico concreto de los nexos y efectos culturales y de las valoraciones sobre su significación en diferentes momentos y contextos y las peculiaridades de la escuela como institución cultural y de la cultura escolar como síntesis de la cultura en los marcos del proceso pedagógico; expresión de los fines sociales.

Lo referencial se manifiesta como reflexivo y vivencial y revela el papel rector de lo axiológico en la actividad pedagógica. La cultura escolar propicia la reflexión sobre lo positivo y lo negativo, lo progresista y lo retrógrado desde el punto de vista cultural, al proporcionar una manera específica de vivenciar la cultura que es referente con respecto a otros contextos (el comunitario en este caso).

La referencia que proporciona la escuela tiene especificidades con respecto a la de otras instituciones culturales que actúan en la comunidad. Se caracteriza por su integralidad, su carácter formativo desde el punto de vista pedagógico y su estrecho vínculo con el fin de la educación; otras instituciones culturales comunitarias brindan referencias sobre aspectos específicos de la formación fundamentalmente estética.

Además la referencia de la escuela apunta al deber ser social. La escuela proporciona referentes culturales contrastables y generalizables a otros contextos y problemáticas como familia y la comunidad. En el caso de la labor del instructor de arte esta referencia debe abarcar no sólo la cultura comunitaria sino la cultura nacional y la cultura humana en general debido a las posibilidades que con el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información se abren para desarrollar un contacto rápido con las creaciones culturales de todo el mundo, de ahí su importancia y la necesidad de su perfeccionamiento a través de diferentes vías entre ellas la investigación, por lo que culmino proponiéndoles algunas temáticas a abordar desde la investigación: • Definición de las funciones del instructor de arte.

• Perfeccionamiento de la didáctica de su labor. • Inserción en el PEC. • Estrategias de trabajo, etc. En fin la labor del instructor de arte en la escuela permite divulgar y promover la cultura desde la función de la escuela como principal centro cultural de la comunidad BIBLIOGRAFÍA ABBGNANO, Nicolás.

Diccionario de filosofía. La Habana: Edición revolucionaria ICL ,1960. 1206 p Las actividades extraescolares y extradocentes. Objetivos y organización En Seminario Nacional a dirigentes, metodólogos e inspectores de las direcciones municipales y provinciales de educación(documentos normativos y metodológicos).

Febrero, 1984 ADDINE, Fátima y otros Didáctica Teoría y Práctica La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2004. 320 p ______________. Principios para la dirección del proceso pedagógico. En Compendio de Pedagogía.

La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2002. p 80-97 AGÜERO, Caridad. Un modelo psico pedagógico para la integración en la relación escuela-comunidad. Tesis en opción al título académico de Master en Ciencias de la Educación, Santiago de Cuba: Universidad de Oriente ,1999.

80 p ALPÍZAR AMADOR, Lidia. ¿Cómo se forma el maestro en Cuba y cual es su actividad profesional? En http://www. apc. rimed. cu (consultado 21/3/2008) ÁLVAREZ DE ZAYAS, Carlos. Características esenciales pedagógicas de la escuela cubana.

En Revista Educación: La Habana número100, mayo-agosto 2000. p 15-17 ________________________. Epistemología educativa Bolivia: Universidad de Sucre, 1995. 90 p ________________________. La escuela en la vida. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1999. 119 p ________________________.

1. Una escuela de excelencia;
2. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1990;
3. 89 p AMADOR, Amelia y Alberto Labarrere;
4. El adolescente cubano: una aproximación al estudio de su personalidad;
5. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1995;

177 p AMADOR, Amelia. Educación y socialización: unidad de acción. En Revista Ciencias Pedagógicas. En http://www. cied. rimed. cu (consultado 21/5/2006) ANDER ENG, Ezequiel Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad. México: Editorial El Ateneo, SA, 1982.

ANTILLANO, Laura. Elogio a la comunidad. Caracas: Consejo Nacional de Cultura, 2004. 24 p ANTILLÖN N. Roberto. ¿Cómo le hacemos?. para construir conocimiento a través de la sistematización de la práctica social. Guadalajara: Instituto mexicano para el desarrollo comunitario, 2002.

141 p ARENCIBIA, Victoria. Cuarenta años de revolución en la educación. En Filosofía de la educación. Selección de lecturas del DrC Antonio Blanco. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2003. p 73-134 ARIAS, Héctor. La comunidad y su estudio. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1995.

1. 134 p ARJONA, Martha;
2. Patrimonio cultural e identidad;
3. La Habana: Editorial Letras Cubanas, 1986;
4. 142 p AUSTIN M;
5. , Tomás;
6. Fundamentos socio culturales de la educación;
7. Temuco: Editorial Pillán, 1999 _______________;

Para comprender el concepto de cultura. En Revista UNAP Educación y Desarrollo. Año 1 número 1,2000. En http:///www. robertotexto. com (consultado 29/5/2008) _______________La socialización educativa vista por la sociología. Capítulo del libro Fundamentos socio culturales de la educación En http://www.

robertotexto. com (consultado 29/5/2008) BARBA, M. y otros. Implicaciones de la teoría histórico cultural en la integración de la plataforma teórica de la Pedagogía cubana En http://www. monografias. com (consultado 21/5/2006) BÁXTER, Esther.

El trabajo comunitario: Retos del presente. La Habana: Curso Pre evento Pedagogía, 1995. 15 p.

¿Qué es la diversidad en la escuela?

La diversidad, desde esta mirada, invita a considerar al conjunto de intervenciones educativas diferenciadas que, desde una escuela común, se ofrezcan para dar respuestas a todos los alumnos, respetando las características y necesidades de cada uno de ellos (Aguilar Montero, 1999).

¿Cómo influye la cultura en la educación?

¿Cuál es la importancia de la cultura en la educación? – La cultura escolar la forman las creencias, percepciones, actitudes y reglas que influyen en todos los aspectos de una escuela. Sin embargo, la importancia de la cultura escolar va más allá de las reglas y actitudes, incluye la diversidad estudiantil, su bienestar e incluso el orden dentro de las aulas y áreas comunes.

¿Cómo se puede promover la diversidad cultural?

¿Cómo se puede trabajar la diversidad en el aula?

¿Qué podemos hacer para promover la diversidad?

La diversidad en el lugar de trabajo significa la combinación de personas de diferentes orígenes, experiencias y perspectivas. Esto incluye: razas, etnias, géneros, edades, religiones, discapacidades y orientaciones sexuales, diferencias en educación, personalidades, habilidades, experiencias y bases de conocimiento.

• Es muy importante que los líderes de las organizaciones respalden a cada persona de sus equipos para que se sientan libres de ser quienes son y maximicen su potencial y talento en su carrera profesional, creando espacios seguros que impactan su vida, tanto dentro, como fuera de la empresa;

Eso significa comprender, aceptar y valorar las diferencias que existen entra las personas. Por ello, la diversidad de los equipos es fuente de innovación, creatividad y abre las puertas a nuevas perspectivas. Una investigación reciente de la firma Deloitte identifica una fórmula muy básica: Diversidad + inclusión = mejores resultados de negocio.

1. Por diversidad nos referimos a todas las características únicas que nos hacen quienes somos: personalidad, estilo de vida, experiencia laboral, etnia, edad, cultura, discapacidad, género, orientación sexual;

Algunas son para que todo el mundo las vea, otros permanecen privadas. La inclusión  significa respetar, valorar y considerar las diferentes perspectivas, estilos y necesidades de las personas. La inclusión es expresada como una sensación de sentirse “seguro” para hablar sin miedo, vergüenza o retaliación, cuando las personas se sienten “empoderadas” crecen personal y profesionalmente, surge la diversidad del pensamiento y se potencian las oportunidades de nuevos desarrollos y negocios. Una estrategia integral que promueva la diversidad y la inclusión debe estar enfocada en 5 elementos clave :

1. Atraer el mejor conocimiento y aptitudes con una oferta de igualdad de oportunidades a la gente.
2. Favorecer la convivencia de culturas diversas e inclusivas, donde cada uno se muestre tal y como es.
3. Diseñar políticas, buenas prácticas y medidas que favorezcan entornos de trabajo con proyección de crecimiento personal y laboral, que permitan corregir la inequidad y la desigualdad.
4. Promover líderes responsables capaces de entender la diversidad como una estrategia para lograr la transformación de las empresas hacia nuevos modelos.
5. Fomentar la colaboración y la inteligencia colectiva como parte de su compromiso social.

Cada día vivimos en un entorno más diverso, una cultura incluyente y diversa garantiza la sostenibilidad, permite tener una mejor estrategia, mejor administración del riesgo, mejor análisis y evidentemente, mejores resultados. Los estudios evidencian que las empresas más diversas, son más eficientes, más innovadoras y alineadas con los objetivos de sus grupos de interés. Por ello, promover que las personas expresen su identidad , preferencias y personalidad facilita la ruta del arcoíris de una sociedad más respetuosa e inclusiva que potencia el valor de los negocios, el progreso y el bienestar.

La diversidad es una ventaja competitiva que representa importantes oportunidades y beneficios para las empresas y la sociedad, los equipos diversos mejoran la productividad, son más creativos. Todos nuestros productos de RSE y Sostenibilidad los puedes ver aquí.

Si quieres saber cómo implementar estas medidas, ¡contáctanos!.

¿Cómo se puede promover el respeto a la diversidad cultural?

Formación en Valores: En el mundo globalizado de hoy el respeto a la diversidad es fundamental. En nuestro país muchos son los estudiantes extranjeros, que comparten aula con estudiantes chilenos, en una inmejorable oportunidad para enriquecer nuestra cultura y la formación de los niños, niñas y jóvenes de nuestro país. Según el informe Coyuntura Económica en América Latina y el Caribe, publicado por la Cepal y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en mayo del año pasado, entre 2010 y 2015 la población de inmigrantes en nuestro país aumentó, en promedio, 4,9% por año.

• En este sentido, Chile posee la tasa más alta, por sobre otros países de la región como Brasil y Ecuador, con 3,8%, y 3,6%, respectivamente;
• En este contexto el programa Formación en Valores, implementado en todos los colegios de Red Educacional Crecemos, cobra una vital importancia, ya que entiende la importancia de la formación valórica de los estudiantes;

Respeto, Honestidad y Responsabilidad son los valores institucionales, siendo el primero de éstos el que involucra el respeto a la diversidad. Chilenos, Bolivianos, Haitianos y Peruanos, entre otras nacionalidades, conviven en los colegios de nuestra red educativa, hecho que nos ofrece una oportunidad inmejorable para inculcar el respeto a la diversidad en nuestros estudiantes.

• En este sentido, es importante inculcarles que todos somos iguales y que merecemos el mismo trato, aunque nos diferencien cosas como el color de piel, el pelo, las costumbres, el acento o el idioma, entre muchas otras;

Pese a la labor del Programa de Formación en Valores de la Red, es fundamental la formación que entregan las familias sobre esta temática, ya que si en casa no respetamos la diversidad, tampoco lo harán nuestros hijos en el colegio. El respeto a las diferencias y a las distintas culturas y razas, también es parte de la educación que debemos entregar a los niños, a través de un trabajo mancomunado entre el colegio y las familias. Por otra parte, los niños tienen el derecho de recibir una educación que favorezca su cultura general y que les permita, en condiciones de igualdad, desarrollar sus aptitudes y habilidades, su juicio individual y su sentido de la responsabilidad y la honestidad. Esta formación valórica les permitirá ser personas útiles y participativas, lo que a su vez enriquece el desarrollo de nuestra sociedad y del país en general. Además, es fundamental que los niños y niñas sean protegidos ante cualquier tipo de práctica que pueda fomentar la discriminación, ya que no solo estamos protegiendo al agredido, sino también ayudando a erradicar este tipo de conductas al interior de la comunidad escolar.

Para lograr esto debemos fomentar en los estudiantes: comprensión, solidaridad, tolerancia, amistad, paz y fraternidad. La discriminación puede ocurrir en cualquier ámbito, por esto es vital comenzar haciendo entender a los niños que el racismo no es algo normal y que es una conducta negativa, dañina y denigrante.

Por el contrario, debemos hacer ver a los niños que la diversidad es algo valioso, que nos enriquece como seres humanos y que nos ofrece la oportunidad de aprender de otros que son distintos a mí. Sin duda esta tarea no es sencilla, pero en el mundo globalizado en el que vivimos hoy se hace sencillamente vital. Formas de fomentar el Respeto a la Diversidad Los padres como modelo a seguir: La forma en que los padres y madres se relacionan con todo tipo de personas, independientemente de su raza, religión, etc. , sin duda es fundamental para dar un buen ejemplo a sus hijos. Usar un lenguaje no discriminatorio: Evitar expresiones racistas o discriminatorias de uso cotidiano como: decirle “judío” a alguien por que no quiere gastar su dinero o decirle “indio” o “negro” a alguien porque su color de piel es más oscuro.

• Más aún en un país como Chile, en el que como mencionamos al inicio de este reportaje, cada año recibe una mayor cantidad de inmigrantes de diversos países;
• Fomentar las relaciones con personas distintas: Mantener relaciones sociales con personas de otras culturas es una excelente forma de enriquecer la visión del mundo que tienen los niños;

Viajar o conocer distintas culturas y religiones: Sin duda viajar es una de las mejores formas para mostrar a nuestros hijos lo valioso que tienen otras culturas o religiones, pero no siempre es posible. En este caso, leer cuentos o ver películas que hablen de otras culturas o religiones, escuchar música en otros idiomas o probar comida de distintos países son algunas formas más sencillas de inculcar el respeto a la diversidad.

• Aprendizaje de idiomas: Aprender un idioma, que no sea el nativo, es otra forma de poder conocer distintas culturas y entender sus costumbres;
• Eliminar los estereotipos: Independientemente de donde se encuentren, los niños siempre estarán expuestos a comentarios, imágenes o actitudes que señalen estereotipos preconcebidos;

En este sentido, debemos invitarlos a cuestionar estos estereotipos para que formen su propia opinión sobre las cosas.