Como Pueden Colaborar Los Niños En La Escuela?

Como Pueden Colaborar Los Niños En La Escuela

Cómo conseguir que los niños colaboren – Existen algunas ideas que pueden ayudar a los padres y educadores para conseguir que los niños colaboren: 1- Considerando la edad y las capacidades de cada niño, es importante que cada pequeño coopere y colabore en las tareas del hogar.

Los niños pueden ordenar los juguetes , hacer la cama, poner y retirar la mesa, etc. 2- En el colegio, los niños también pueden practicar la colaboración. Pueden ayudar a los compañeros que tengan alguna dificultad para aprender, ayudar a su profesor a repartir material o a dar algún recado, etc.

3- Colaborar es responsabilidad de todos y también de los padres y educadores hacia los niños. Se enseña a colaborar, colaborando con ellos en sus tareas, en su día a día, en el aprendizaje de un juego, en ayudarles a vestirse, a comer, etc. 4- Se puede lograr que los niños colaboren motivándoles por el deseo de servir de manera espontánea.

5- Los niños deben ser partícipes de las tareas tanto en casa como fuera de ella. Deben ser considerados a la hora de montar algún proyecto. Por ejemplo, en la preparación de una fiesta de cumpleaños, en la organización de la casa, etc.

6- La cooperación se enseña a los niños con el ejemplo. Si los niños ven actitudes colaboradoras de sus padres hacia los demás, se sentirán motivados a practicarlas e imitarlas. 7- Es importante que los niños sepan qué esperamos de ellos, siempre, y que reconozcamos la buena actitud que tengan.

8- Hacer un favor a otra persona es también una forma de cooperar o colaborar. 9- Se debe enseñar a los niños a estar atentos y pendientes, observando si alguien necesita de ayuda. Así se estará alimentando el espíritu altruista y de servicio en los niños.

10- Actividades como el deporte y las manualidades, pueden favorecer a que los niños colaboren y cooperen. Escuela infantil Pequelandia Escuela infantil y guardería en León. Fuente : Publicación de guiainfantil. com.

¿Cómo colaborar en la escuela como alumno?

¿Como los niños pueden colaborar?

¿Cómo se puede ayudar en la escuela?

Involúcrese – Sin importar si sus hijos están empezando el kindergarten o en su último año de escuela primaria, existen muchas buenas razones para que los padres se ofrezcan como voluntarios en la escuela. Es una excelente manera para que los padres demuestren que están interesados en la educación de sus hijos.

A muchos niños de la escuela primaria les agrada ver a sus padres en la escuela o en los eventos escolares. Pero esté atento a las necesidades de su hijo para saber qué grado de interacción es el mejor para los dos.

Si su hijo parece sentirse incómodo con su presencia en la escuela o con su participación en las actividades extracurriculares, considere asumir una participación menos visible. Deje en claro que no está allí para espiar; simplemente está intentando ayudar a la comunidad escolar. Los padres pueden participar en lo siguiente:

  • ser ayudantes en la clase o representantes de los padres
  • organizar y/o trabajar en las actividades para recaudar fondos y otros eventos especiales, como ventas de alimentos, lavado de autos y ferias del libro
  • acompañar en los viajes de estudio
  • planificar las fiestas de la clase
  • asistir a las reuniones del directorio de la escuela
  • unirse al grupo de padres y maestros de la escuela
  • trabajar como asistente en la biblioteca
  • leer un cuento a la clase
  • dar una charla el día de campos laborales (trabajos)
  • asistir a los conciertos o las obras de teatro de la escuela

Visite el sitio web de la escuela o del maestro para encontrar oportunidades de voluntariado que se adapten a sus horarios. Incluso dedicar unas pocas horas durante el año escolar puede ser una buena impresión para su hijo.

¿Cómo ayudar a un niño en la escuela?

27 Ago La importancia de la escuela infantil para el desarrollo del niño – Posted at 17:01h in Artículos Los tres primeros años de vida son cruciales en el desarrollo del niño. En este período aprende a mantenerse en pie, a caminar, a sentarse adecuadamente, a interactuar con los demás, a comunicarse y desarrollar las habilidades cognitivas básicas.

Al incorporarse a la escuela podrá interactuar con niños de su edad y encontrará un nuevo entorno que estimula otras capacidades, no solo a nivel cognitivo, también social y emocional. Los centros de educación infantil de primer ciclo (0-3 años) llevan a cabo una labor extraordinaria con los niños y todo ello no sería posible sin el trabajo de educadoras competentes e implicadas con y para los pequeños.

En nuestra Escuela, las educadoras programan actividades a diario diseñadas para conseguir un desarrollo integral de los niños, planifican contenidos, objetivos, ejes transversales e integran el desarrollo de las inteligencias múltiples. Las principales ventajas de la Escuela Infantil son:

  • Crea nuevos espacios de interacción con niños de su misma edad y con adultos que potencian su desarrollo.
  • Estimula la comunicación verbal y gestual a través del juego y otras actividades grupales.
  • Fortalece los vínculos afectivos con las personas y estimula la empatía.
  • Contribuye al logro de la independencia y la autonomía infantil, así como a la formación de hábitos y rutinas.
  • Fortalece la autoestima y estimula el autocontrol emocional y la asertividad en la resolución de conflictos.
  • Desarrolla las habilidades motoras finas, fundamentalmente a través de los juegos y actividades plásticas. Además, también estimula la coordinación motora a partir de aquellos juegos que involucran las habilidades físicas.
  • Enseña al niño las normas básicas de convivencia y de respeto hacia los demás, así como las reglas y los límites.
  • Desarrolla su creatividad e imaginación, fundamentalmente a través de los cuentos y los juegos de roles.
  • Favorece el desarrollo del lenguaje y la adquisición de palabras nuevas, que amplían considerablemente el vocabulario del niño.
  • Potencia la adquisición de habilidades cognitivas complejas y estimula el desarrollo del pensamiento.

Marisa Serralta Martínez Coordinadora pedagógica.

¿Qué es colaborar en educación?

Ángela Martín Gutiérrez Juan Antonio Morales Lozano Universidad de Sevilla RESUMEN El mundo globalizado en el estamos inmersos plantea retos y exigencias a los centros educativos. La participación y la colaboración surgen como desafíos cada vez más acuciantes en la sociedad actual, y el futuro de la educación pública está orientado a la implicación de los centros educativos en sus comunidades socioculturales. En la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) se habla de la participación como principio constitucional y la necesidad de colaborar y trabajar en equipo de manera interna y externa al centro.

  • Ante estos supuestos teóricos, planteamos la necesidad de conocer las relaciones de colaboración que los centros educativos de secundaria mantienen con el entorno y si para ello cuentan con el apoyo de las tecnologías;

Entre los resultados y conclusiones de este estudio, podemos destacar que las relaciones más habituales son las efectuadas con otros centros educativos y con las instituciones locales. Para establecerlas, más de la mitad de los docentes andaluces de secundaria no cuentan con las tecnologías, aunque más de 60% estarían interesados en encontrarse inmersos en redes educativas, profesionales y sociales.

Los resultados reflejan que debemos potenciar las redes y comunidades virtuales como puentes para crear relaciones de colaboración, estables y fuertes, que promuevan mejoras y cambios significativos en los centros educativos.

Palabras clave: Colaboración educativa, Centros de secundaria y Comunidades de aprendizaje. FUNDAMENTACIÓN DEL ESTUDIO: COLABORACIÓN EDUCATIVA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La sociedad de la información y del conocimiento trae consigo nuevas exigencias al ámbito educativo y, en este sentido, Ferrández nos habla de la educación como “un todo mágico y siempre inacabado” (2000, p. 3). En realidad, estas exigencias recaen en todos los individuos que integran la sociedad y justifican la demanda de un aprendizaje permanente como proceso necesario para que las personas puedan aprender a lo largo de la vida, y atender los ámbitos y matices que conforman su desarrollo (OIT, 2000).

De acuerdo con Mingorance y Estebaranz, “el aprendizaje continuo es holístico, no está fragmentado en lo referente a las actividades o al contenido” (2009, p. 180), es decir, todo lo que aprendemos somos capaces de interrelacionarlo entre sí.

Por ello, los centros educativos deberán atender las demandas de la sociedad para que el individuo pueda desarrollarse. Éstas exigencias pueden ir desde la adquisición de “…capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias” (LOE, 2006), pasando por las competencias de comunicación y habilidades tecnológicas; competencias de mentalidad emprendedora e innovadora; competencias de conciencia cívica (Calvo, 2006), es decir, “aprender a ser; aprender a conocer; aprender a hacer; y aprender a vivir juntos” (Informe Delors, 1996).

También es importante destacar la contribución de la escolarización obligatoria a la formación del capital social; esto es, la calidad de la cohesión, coordinación, proyectos comunes e intereses compartidos (Armengol, 2001).

La construcción del conocimiento práctico se sustenta en los procesos de colaboración y cooperación en la sociedad de la información y el conocimiento, propuesta por autores como Levine y Marcus (2010). El compromiso social debe constituir la base de las políticas educativas, ya que contribuye a la mejora y al progreso de la sociedad, la “equidad y la calidad” (Santos, 2009).

Al hablar de compromiso social, establecemos relación entre institución educativa y comunidad o de comunidad de aprendizaje (Luján y Mora, 2009). Para Longwoth (2003), esta última implica que todos los miembros que la configuran deban reflexionar sobre la sociedad en la que se encuentran insertos para que puedan mejorar la realidad que les rodea.

Como apuntan Domene y Morales (2005), la participación es relevante por dos motivos: porque se le considera un principio fundamental de la sociedad en la que vivimos (democracia) y porque se muestra como una  necesidad educativa (objetivos/metas educativas).

Intentar conocer la realidad participativa de los centros educativos nos traslada a un largo proceso de búsqueda que variará con el paso de los años. La función principal que tienen los centros educativos es preparar a futuros ciudadanos para una sociedad que se presenta cada vez más cambiante y complicada; por este motivo, surge la necesidad de conocer el contexto en el que el alumno se encuentra inmerso.

Actualmente, en la LOE (2006) se expone: “La participación es un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución”, además de hacer hincapié en la necesaria existencia de la “corresponsabilidad” entre todos los miembros de la comunidad educativa y el medio que los rodea.

  1. La sociedad globalizada en la que nos encontramos demanda individuos cada vez más formados y capacitados, lo que plantea la importancia de participar, trabajar en equipo y en conjunto;
  2. En este sentido, consideramos interesante descubrir el complejo entramado de relaciones de colaboración que se establecen entre los centros educativos y su entorno (Prew, 2009), las cuales pueden ser analizadas desde la perspectiva de la escuela participativa y abierta a la comunidad  y tratar de identificar cuál es en verdad el valor que desde la práctica cobra la participación y la colaboración en los centros educativos y cómo repercute en el alumnado;

En respuesta a las demandas de la sociedad surgen las nociones de participación y colaboración educativa. Cuando hablamos de participación, hay dos términos que no podemos obviar; uno de ellos es el de la “responsabilidad” y el otro el del “trabajo en equipo” (Murillo, 2000).

Ambos se destacan a nivel normativo en la LOE (2006) y más concretamente en el Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF, 2010), en el cual se reclaman entre las funciones del profesorado y los órganos de gobierno las obligaciones de los alumnos y las del propio centro docente.

En este sentido, apuntamos la idea de Muñoz, de que “la participación es tanto un derecho como un deber” (2009, p. 46); por un lado, podemos contribuir en los procesos educativos dentro de nuestras posibilidades, pero por otro estamos obligados a hacerle frente, ya que se constituye como un principio básico (LOE, 2006).

En cuanto a la colaboración, diversos autores nos proporcionan distintas visiones del concepto; Pérez (1998) hace una distinción entre “colaboración burocrática”, entendida ésta como aquella que se mantiene por obligado cumplimiento, y “colaboración espontánea”, en la que los miembros que la establecen lo hacen de forma voluntaria por tener intereses comunes.

Por su parte, Katz y Earl (2010) hablan de la colaboración como un proceso de “transformación social” cuando implica el trabajo conjunto. De este modo, se convierte en uno de los principios más importantes por los que deben regirse las organizaciones educativas (Kutsyuruba, 2011).

Colaborar o participar significa algo más que intervenir de manera eventual. Es necesario que cuando se establezca, ésta sea voluntaria y requiera una responsabilidad compartida, al poder intercambiar experiencias e incluso herramientas para emprender proyectos en los que se compartan las mismas metas, además de incidir en cambios dirigidos a la mejora.

“Parece necesario profundizar y conseguir una colaboración efectiva de todos los miembros de la institución, que permita ver la enseñanza como una responsabilidad colectiva” (Gairín, 2000, p. 58). Gairín y Martín (2004) abordan el concepto de corresponsabilidad, que se hace más sólido en la LOE (2006).

  1. De acuerdo con su tipología, “avanzar en la línea de organizaciones que aprenden exige de cambios internos y externos” (Gairín, 2000, p;
  2. 33);
  3. En el caso que nos ocupa nos centraremos en la colaboración externa, porque cuando un individuo se desarrolla y forma, entra en contacto con diferentes contextos; por ello, se hace necesaria la colaboración de los centros educativos con su entorno;

En esta línea, Shaeffer (1992) aborda en sus estudios tres perspectivas vinculadas a la colaboración: la establecida en el seno y en los alrededores de las escuelas; la interacción entre la escuela y su comunidad; y la mantenida entre una serie de organismos gubernamentales, ONG, organizaciones locales y empresas privadas.

  • Para establecer este tipo de relaciones, los equipos directivos resultan ser piezas clave en su establecimiento, ya que desde ellos pueden articularse prácticas colaborativas que involucren a todos los miembros de la comunidad educativa (Gairín y Martín, 2004);

Para que esto se produzca, el equipo directivo debe proponer dinámicas participativas externas a fin de que los individuos que componen la comunidad o pueden influir en ella colaboren de forma voluntaria en el centro (Katz & Earl, 2010). Existen beneficios que pueden derivarse de esta clase de colaboración; sin embargo, la tendencia natural es mantener al entorno alejado (Martín-Moreno, 2004).

Dentro de las colaboraciones externas, las relaciones que más destacan son las establecidas entre escuela y familia. Como señala Bolívar, “la colaboración con las familias y la inserción con la comunidad se torna imprescindible” (2006, p.

120). En cuanto a esta relación, Sánchez, López y Ridao (2004) hacen hincapié en que debe ser cercana, porque ambos han de trabajar juntamente “influencias superpuestas” para facilitar el desarrollo de alumnos e hijos. Desde los centros educativos deben crearse escenarios donde las familias puedan realizar sus aportaciones; “las relaciones entre la escuela y la familia son exitosas cuando son ‘bidireccionales’ y complementarias ( Sánchez, López y Ridao, 2004, p.

  • 157);
  • Jeynes (2007), en su estudio, destaca la influencia de la participación familiar como una herramienta acertada para el alumnado de la escuela secundaria; indistintamente del nivel socioeconómico de las familias o la cultura de procedencia, “las escuelas pueden desarrollar programas fuertes de escuela, familia, y parte de comunidad creando y sosteniendo culturas de logro académico y éxito” (Sanders & Sheldon, 2009, p;

24). Esta idea es compartida con Antonopoulou, Koutrouba y Babalis (2010), quienes consideran que la colaboración ayuda a insertar al alumnado adolescente en el mercado laboral constituido dentro de una sociedad competitiva, que requiere profesionales bien formados en todos los ámbitos.

  1. En este sentido, podríamos subrayar como ventajas derivadas de esta colaboración: el incremento del rendimiento académico de los alumnos y sus expectativas de futuro para seguir estudiando;
  2. Por norma general, los padres y las madres consideran que su participación en las actividades del centro educativo es insignificante; por ello, Shaeffer (1992) distingue entre “participación pasiva” y “participación activa”;

Otro tipo de colaboración es la efectuada entre la escuela y la empresa. Sukarieh y Tannock (2009) analizan la comercialización y mercantilización como un proceso negativo que persiguen las empresas cuando intervienen en el ámbito educativo. Sin embargo, estas relaciones van mucho más allá: las empresas desean contribuir a la eficacia de los procesos de dirección escolar y, por supuesto, a la formación y capacitación del alumnado para que alcancen sus objetivos.

En este sentido los directores de las escuelas tienen un gran papel en las relaciones entre empresa-escuela para promover nuevas oportunidades en su alumnado (Murray, 2010). Como dice Hann (2008), la misión de la escuela debe ser, ante todo, la formación de individuos y, en consecuencia, las empresas han de actuar como socios de la escuela en el logro de esa misión.

Así, algunas se ofrecen para trabajar con los educadores en el aula y dotan de recursos a las familias y a la escuela para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, e incluso se constituyen en sociedades para ayudar al alumnado de secundaria a transitar a la educación superior o al mundo del trabajo al mejorar sus capacidades profesionales (Murray, 2010).

No obstante, las empresas no son las únicas que llevan a cabo este tipo de actuaciones. De acuerdo con Puente y Rodríguez (2004), “vincular los ciclos” mediante la colaboración de los distintos centros de primaria, secundaria y bachillerato para evitar o, al menos, aliviar la inseguridad que estos cambios de contexto producen.

Estaríamos hablando de facilitarles la transición de un centro a otro y mostrarles dónde impartirán sus nuevas clases, quiénes serán sus nuevos profesores, entre otros aspectos. Para emprender este tipo de iniciativas, es necesario que el centro cuente con “profesores sin fronteras” (Lieberman, 2000) para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las escuelas; por ello, se incita a los profesionales de distintas escuelas secundarias a colaborar entre sí.

Estas personas tienen como características el compromiso, entusiasmo, vocación e innovación y, en consecuencia, sus acciones repercuten positivamente en los resultados académicos de los alumnos. Levine y Marcus (2010) llaman a este proceso “responsabilidad colectiva”, ya que las comunidades profesionales más eficaces se centran en el estudiante que aprende.

En relación con los agentes implicados en el proceso de colaboración externa, Shaeffer (1992) y Martín-Moreno (2004) destacan las asociaciones y ONG. Estas últimas tienen como finalidad incidir en todos los procesos educativos que tengan como objeto la mejora; ofrecen a los centros educativos todo tipo de iniciativas dirigidas al alumnado, profesorado e incluso las familias que normalmente son llevadas a cabo a través de distintos programas (Caballero, 2008).

  1. La literatura nos evidencia que tanto la participación como la colaboración educativa son reclamadas como actuaciones deseadas por los centros, pero a pesar de ello vemos cómo en la práctica ésta se convierte en una ardua tarea: “La participación inducida a través de una estructura puede fracasar si no va acompañada de un proceso formativo y socializador” (Gairín & San Fabián, 2005, p;

170). Vázquez comparte esta idea: “…es un objetivo necesario pero difícil de conseguir si no somos capaces de integrar y canalizar de forma efectiva esa participación” (2008, p. 67). Martín-Moreno (2004) también explica que las relaciones con el entorno en la práctica resultan tener más inconvenientes que beneficios.

  1. No obstante, merece la pena plantearse su estudio, sobre todo porque hay investigaciones que avalan la eficacia de estas prácticas (De Gràcia y Elboj, 2005; Jeynes, 2007; Antonopoulou, Koutrouba & Babalis, 2011; Levine & Marcus, 2010); éstas suponen que los miembros tengan claras las metas para que el cambio fluya, sin olvidar que para que esto se produzca, se necesita tiempo, compromiso y recursos;

En este sentido, la red “facilita las actividades colaborativas sin amenazar la autonomía individual” (Armengol y Rodríguez, 2006, p. 88). Las tecnologías en la creación de redes educativas, profesionales y sociales pueden servirnos de puente para crear relaciones de colaboración estables y fuertes que promuevan mejoras y cambios significativos en los centros educativos (Gairín & Martín, 2004; Vázquez, 2008; Morales y Barroso, 2012).

  • No podemos caer en el error de considerarlas como la panacea; “las redes pueden llevar al atestamiento del sistema y a una pérdida del foco” (Fullan, 2004, p;
  • 19), es decir, si sobrecargamos con plataformas, blogs, foros y webs en general a los agentes educativos, se desmotivarán, por lo que estaremos cayendo en una pérdida de tiempo y esfuerzo innecesario;

A pesar de ello, muchas investigaciones nos hablan del cometido tan importante que desempeñan en la sociedad actual y de los grandes beneficios que se alcanzan cuando se utilizan para establecer la colaboración (Katz & Earl, 2010; Gordó, 2010); por ejemplo, Gordó aborda la acción educativa de la red, que considera como “la única estructura capaz de dar continuidad y coherencia educativa a los diferentes espacios educativos; la red permite mayor eficiencia en los procesos de innovación y la red proporciona espacios de convivencia y de cohesión social” (2010, pp.

15-16). “La institución escolar se caracteriza por ser un sistema abierto, relacionado con el entorno y, por consiguiente, inevitablemente comprometido con él, como uno de los elementos más específicos de su cultura organizacional” (Armengol, 2001, p.

69). Por este motivo, las organizaciones educativas se enfrentan cada vez más a la necesidad de “reinventarse” a sí mismas, ya que tienen que adaptarse a una sociedad en continuo cambio; “las organizaciones y sus entornos son dos caras de la misma moneda” (López, 2006, p.

13). Éstas deben responder con eficacia a los retos con programas y equipos interdisciplinarios que aborden las necesidades que presentan las comunidades. En este sentido, el centro educativo como organización constituye un contexto para el desarrollo del currículo y de los aprendizajes de los alumnos y profesionales de la educación.

Éstos resultan ser los elementos primordiales dentro de la estructura organizativa, pero no son los únicos. Desde este punto de vista, podemos definir la escuela “como una organización formal, ya que todo su entramado institucional tiene un entramado de roles que corresponde a su estructura” (Santos, 1997, p.

82). Aunque consideremos la escuela como una organización formal, esto no significa que las relaciones interpersonales que se produzcan sólo sean formales; de hecho, los procesos dentro de la organización tienen mejores resultados cuando las relaciones entre los miembros son cercanas y amistosas y, por lo tanto, comprometidas (Atak & Erturgut, 2010).

Encontramos distintos enfoques que definen a la escuela: “La Escuela como organismo vivo” y “La escuela como fábrica o empresa” (Tyler, 1991); “Escuelas democráticas” (Gairín, 2000); “La escuela como organización que aprende” (Bolívar, 2000; Gairín, 2000); y “La escuela como comunidad crítica de aprendizaje” (Longworth, 2003; Ferreyra, 2011).

  • Como podemos observar, existe variedad en los enfoques aportados;
  • En nuestro caso, nos centraremos en destacar dos perspectivas: “La escuela como organización que aprende” y “La escuela como comunidad de aprendizaje”;

Senge describía las organizaciones que aprenden como aquellas “…donde las personas amplían continuamente su capacidad de crear los resultados que verdaderamente desean, donde se nutren nuevas y amplias formas de pensar […] la gente continuamente está aprendiendo cómo aprender en conjunto” (1995, p.

268). Esta idea de la escuela como organización que aprende es compartida por otros autores como Gairín (2000) y Bolívar (2000), quienes señalan cómo esta concepción de la organización abarca a todos los miembros que la componen, ya que afecta el desarrollo de nuevas competencias profesionales y personales e incorpora nuevas experiencias de aprendizajes que contribuyen al avance de la organización educativa.

Todo esto se hace posible gracias a que sus miembros comparten los mismos objetivos y colaboran con otras organizaciones externas. Desde la literatura, también se hace hincapié en el potencial que las escuelas tienen cuando actúan como comunidades de aprendizaje (Longworth, 2003).

  1. “Las comunidades de aprendizaje surgen como un proyecto de innovación global que busca el éxito educativo de todas y todos, mediante el incremento del aprendizaje y la participación de todos los implicados en la educación” (Ferreyra, 2011, p;

34). A medida que se fomentan estas comunidades, las interacciones entre los sectores profesionales y voluntarios se atenúan y se hacen más necesarias (Barrio de la Puente, 2005; Lieberman,  2000; García, 2005). Las redes, las sociedades, y colaboraciones externas a las escuelas son importantes para implicar a la comunidad en ellas, construir al compromiso, consenso, confianza y entrega al aprendizaje continuo; son clave para el éxito (Morales y Barroso, 2012).

  • Las redes y comunidades de aprendizaje son conceptos que van ligados hoy día (Gairín y Martín, 2004);
  • Para Katz y Earl (2010), las redes como sistemas de colaboración intercentros son grupos de escuelas que trabajan juntos para realzar la calidad del aprendizaje profesional y reforzar la capacidad para la mejora continua, pero no sólo se crean relaciones profesionales; el contacto permanente, las preocupaciones y las experiencias vividas crean, inevitablemente, lazos personales entre los miembros (Lieberman, 2000);

Existen experiencias que evidencian este concepto; en la mayoría de los casos se vertebran con un proyecto que lleva el mismo nombre: “Comunidades de aprendizaje”; por ejemplo, De Gràcia y Elboj (2005) comentan cómo esta iniciativa pudo ofrecerle a los alumnos apoyo educativo en las aulas y en su posterior salida al campo laboral.

  1. Ferrer (2005) refiere cómo el mismo proyecto consiguió que la escuela se mostrara abierta a las oportunidades que la comunidad podía ofrecerle;
  2. Contaban con la ayuda de los “grupos interactivos”, que es una manera de aprovechar los recursos humanos que ofrece la comunidad en beneficio de las necesidades que presentan los alumnos de los centros educativos;

Como hemos visto, estudiar a los centros educativos, conocer las relaciones que establecen con su entorno y las herramientas que utilizan para ello resultan ser temas relevantes, sobre todo teniendo en cuenta la sociedad en la que nos encontramos inmersos hoy día.

  • Por este motivo, deberíamos reflexionar si “es necesario pasar de la competencia de los centros educativos a la competencia de la red educativa” (Gordó, 2010, p;
  • 140);
  • ¿Qué importancia plantea conocer la relación de los centros educativos de educación secundaria con su entorno? Desde estos centros se ofrecen las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), programas de cualificación profesional inicial (PCPI), bachillerato y ciclos formativos de grado medio (LOE, 2006);

Todas ellas persiguen dos objetivos clave: la continuidad en estudios superiores y la inserción laboral del alumnado. Por este motivo, resulta importante conocer qué instituciones y agentes, junto con los centros educativos de educación secundaria, contribuirían al logro de aquéllos (LEA, 2007).

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La ESO resulta ser la última etapa obligatoria de la educación española que le da paso al alumnado a un nuevo enfoque del aprendizaje en el que puede desarrollar competencias que nunca antes había adquirido y que le serán necesarias para desenvolverse en un ámbito laboral inminente.

Desde este punto de vista, podemos destacar dos competencias fundamentales dentro del aprendizaje permanente: aprender a aprender y sentido de la iniciativa y espíritu de empresa ( Diario Oficial de la UE , 2006). En cuanto a la primera de ellas, “cuando el aprendizaje se dirige a la consecución de un empleo determinado o de objetivos profesionales, la persona debe tener conocimiento de las competencias, los conocimientos, las capacidades y las cualificaciones exigidos” ( Diario Oficial de la UE , 2006, p.

89). Respecto a la segunda, se concibe como la “habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos” ( Diario Oficial de la UE, 2006, p.

91 ). La sociedad está reclamando personas bien formadas y cualificadas para los puestos de trabajo que han de desempeñar. Por ello, hemos de facilitar la transición del alumnado a un mundo laboral que cada vez es más inestable y exigente en sus demandas.

Desde este punto de vista, se requiere todo tipo de recursos, ya sean materiales o humanos, para contribuir a esta labor (LEA, 2007). Las relaciones establecidas con el entorno desde los centros de secundaria quedan definidas a nivel normativo en el ROF (2010).

En este documento se considera fundamental el papel que el equipo directivo desempeña en esta labor: “Impulsar la actuación coordinada del instituto con el resto de centros docentes de su zona educativa; favorecer la participación del instituto en redes de centros; colaborar con la Consejería (administración educativa); impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del instituto con el entorno” (ROF, 2010, art.

  1. 70);
  2. Dos agentes son los destacados en este proceso de colaboración externa: el equipo docente y las familias;
  3. El primero de ellos debe colaborar con las familias y con los equipos multidisciplinarios, además de participar en las actividades que se organizan tanto dentro como fuera del centro educativo: “El profesorado realizará sus funciones incorporando los principios de colaboración, de trabajo en equipo y de coordinación entre el personal docente y el de atención educativa complementaria” (ROF, 2010, art;

9°). Por otro lado, las familias “tienen la obligación de colaborar con los institutos de educación secundaria y con el profesorado” (ROF, 2010, art. 13). DISEÑO DEL ESTUDIO: APROXIMACIÓN A LAS REDES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS Nuestro estudio se centra en conocer cuáles son las relaciones de colaboración con el entorno que mantienen los centros que ofrecen enseñanzas secundarias en Andalucía. De una forma más operativa, declaramos los siguientes objetivos o metas concretas:

  • Conocer qué relaciones de colaboración con el entorno, desde una perspectiva educativa, mantienen los centros andaluces de educación secundaria.
  • Conocer si estos centros cuentan con el apoyo de las tecnologías cuando establecen las relaciones de colaboración.

Optaremos por la perspectiva interpretativa que nos ayudará a estudiar el entorno como un proceso dinámico y diverso para entender los distintos significados ocurridos en la sociedad y las actuaciones de sus individuos. Para responder a los dos objetivos planteados (en el marco del proyecto de investigación de excelencia de la Consejería de Economía, Innovación y Ciencia de la Junta de Andalucía: “Los centros educativos y la educación para la ciudadanía”-P07-SEJ-02545), utilizamos como técnica de recolección de datos el cuestionario, herramienta de obtención de la información, que resulta ser una estrategia extensiva y descriptiva: “Con el cuestionario se pretende conocer lo que hacen, opinan o piensan los encuestados mediante preguntas realizadas por escrito y que pueden ser respondidas sin la presencia del encuestador” (Colás y Buendía, 1998, p.

207). A pesar de los potenciales inconvenientes que presenta el empleo del cuestionario como estrategia de recolección de datos, derivados fundamentalmente de su carácter indirecto e impersonal (interpretación del sujeto sobre lo que se le pregunta y su percepción del cuestionario y objetivo), puede ser de gran utilidad para realizar una exploración general, pues, de acuerdo con Cohen, Casanova y Manion (1990), se le considera una técnica de investigación respetable y válida, que bien construida y aplicada llega a ser una estrategia muy apropiada para la obtención de datos.

Contamos con una muestra de 411 profesores que imparten enseñanzas secundarias en Andalucía. La muestra seleccionada (con un nivel de confianza de 95% y un error de muestreo de 5%) nos permitirá (Colás y Buendía, 1998) ampliar el espectro de datos tanto como sea posible, a fin de poder alcanzar la máxima información de las realidades que pueden ser descubiertas. Dentro del bloque “el centro educativo”, nos  apoyaremos en los ítems siguientes:

  • En el centro se mantienen, desde una perspectiva educativa, relaciones habituales de colaboración con: otros centros educativos de la ciudad, centros educativos de otros lugares, instituciones locales, asociaciones, ONG, sindicatos y otros agentes sociales, otros, especifique).
  • ¿El centro, con apoyo de las tecnologías, está implicado en redes (educativas, profesionales, sociales…) de colaboración? Especifique su respuesta.
  • Su centro ¿estaría interesado en participar en redes (educativas, profesionales, sociales…) y proyectos de colaboración (con apoyo de las tecnologías) con otros centros educativos? Especifique su respuesta.

Para analizar los datos obtenidos del cuestionario, utilizaremos la estadística descriptiva y no paramétrica (Siegel, 1991), el análisis descriptivo y contraste de hipótesis, mediante el programa estadístico SPSS. PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS: LA COLABORACIÓN DE LOS CENTROS DE SECUNDARIA EN ANDALUCÍA En este apartado damos respuesta a los objetivos que nos planteamos en nuestro estudio: por un lado, conocer qué relaciones de colaboración con el entorno, desde una perspectiva educativa, mantienen los centros andaluces de educación secundaria. La gráfica 1 resume las relaciones de colaboración de la etapa de educación secundaria desde las aportaciones ofrecidas por sus docentes (411 sujetos correspondientes a la muestra real), es decir, las relaciones habituales se establecen con otros centros educativos de la ciudad (61.

  • Nos basaremos en el cuestionario elaborado en el marco del proyecto de investigación de excelencia mencionado, estructurado en torno a tres grandes bloques (datos sociodemográficos, el centro educativo y la formación social y cívica);

8%) y con las instituciones locales (61. 3%). Como dice Murray (2010) y Puente y Rodríguez (2004), la colaboración intercentros resulta ser significativa para aliviar el tránsito entre la educación secundaria y la superior, pero para que se produzca necesitamos el trabajo de distintos profesionales (Lieberman, 2000).

También es destacada la colaboración con otros centros educativos de otros lugares, con 42. 8%. En cuanto a las relaciones de los centros de educación secundaria con las asociaciones (41. 8%) y  ONG (34. 3%), es significativa.

Shaeffer (1992), Martín-Moreno (2004) y Caballero (2008) refieren las actuaciones o programas que este tipo de entidades le ofrecen a los centros para desarrollar determinadas capacidades en sus alumnos. Es de destacar que varios autores (Bolívar, 2006; Sanders & Sheldon, 2009; Antonopoulou, Koutrouba & Babalis, 2010) resaltan el papel tan importante de las familias cuando hablamos de la colaboración externa de los centros de secundaria, pero no ha sido un dato que salga a relucir.

  • Lo mismo ocurre con las relaciones con las empresas (Sukarieh & Tannock, 2009; Murray, 2010);
  • Además, no podemos obviar el bajo porcentaje en el vínculo con los sindicatos y otros agentes sociales desde los centros de secundaria, ya que sólo se produce en 12;

9% de los casos (gráfica 1); sin embargo, resulta ser un elemento característico teniendo en cuenta el nexo de estas enseñanzas con el mundo laboral, al igual ocurre con las empresas. Figura 1. Relaciones habituales de colaboración del centro educativo de educación secundaria. Hemos podido observar algunas colaboraciones habituales entre los centros de educación secundaria y el entorno, pero sería interesante conocer si éstos se encuentran inmersos en redes (educativas, profesionales o sociales) que les ayuden a establecer dichas relaciones con el entorno.

En este sentido, observamos en la gráfica 2 cómo 49. 1% afirman encontrarse implicados en redes con el apoyo de las tecnologías. Autores como Gairín y Martín (2004), Armengol y Rodríguez (2006), Vázquez (2008), Katz y Earl, 2010, entre otros, afirman que la red facilita el desarrollo de las actividades colaborativas.

No obstante, aún más significativo es que más de la mitad de los sujetos (50. 9%) nieguen este hecho, quizás esto pueda deberse a lo que Fullan (2004) denomina “atestamiento”, es decir, el colapso de las tecnologías podría ocasionar la pérdida del intento de crear verdaderas relaciones de colaboración. Figura 2. Centros implicados con apoyo de las tecnologías en redes (educativas, profesionales, sociales…). ¿Si existiera un verdadero colapso, estarían interesados en participar? A pesar de no estar implicados en su mayoría, vemos en la gráfica 3 que sí se muestran interesados en participar en redes educativas, profesionales, sociales…, así como en proyectos de colaboración (con apoyo de las tecnologías) con otros centros educativos, con 69. Figura 3. Interesados en participar en redes (educativas, profesionales, sociales…) y proyectos de colaboración (con apoyo de las tecnologías) con otros centros educativos. CONCLUSIONES Colaborar significa atender las mismas metas compartiendo valores, asunciones y compromisos (Kutsyuruba, 2011); por este motivo, debe ser voluntaria y no establecerse sólo en momentos puntuales, pues estaríamos perdiendo su verdadero significado: el avance hacia la mejora educativa. Entre las conclusiones de este estudio, podemos destacar que las relaciones de colaboración entre centros de educación secundaria y el entorno más habituales son las celebradas con otros centros educativos y con las instituciones locales. Sin embargo, las que se tienen con los sindicatos y otros agentes sociales quedan en un segundo plano, y son las menos frecuentes.

6% frente a 30. 4%. Este interés puede deberse a que las redes promueven la calidad del aprendizaje profesional y refuerzan la capacidad para la mejora continua, al compartir conocimientos y experiencias (Katz & Earl, 2010).

Este dato resulta significativo si consideramos la vinculación de estas enseñanzas con el mundo laboral. Por otro lado, hemos podido ver cómo más de la mitad de los docentes andaluces de secundaria no cuentan con las tecnologías como apoyo en el establecimiento de las relaciones de colaboración, aunque más de 60% estarían interesados en encontrarse inmersos en redes educativas, profesionales y sociales.

En este sentido, hemos de recurrir a la literatura que nos evidencia cómo el uso de las redes refuerza las relaciones de colaboración (Levine & Marcus, 2010). En cuanto a las implicaciones relacionadas con este trabajo, sería recomendable que en actuaciones futuras pudiéramos abordar dentro de las enseñanzas secundarias un nivel educativo concreto e intentar conocer y comprender un tipo de colaboración que se establezca desde él, mediante la utilización de entrevistas en profundidad a todos los implicados en el proceso.

Sería oportuno estudiar las relaciones de colaboración con las empresas mantenidas desde la formación profesional. Así, podríamos darle respuesta a los siguientes interrogantes: ¿qué implicaciones conlleva mantener este tipo de colaboración? ¿Cuáles son sus inconvenientes? ¿La formación que los alumnos reciben está dirigida a sus necesidades? ¿Formamos para las demandas de la sociedad o para el emprendimiento?   Las relaciones de colaboración entre los centros de educación secundaria y el entorno no son fáciles de establecer debido a la falta de compromiso y de tiempo, así como al exceso de obligaciones laborales…, aun sabiendo y comprobando los beneficios reales que el establecimiento de ellas genera en los implicados y en los propios centros educativos.

En relación con la mejora de estos procesos que tienen lugar entre los centros de educación secundaria y su entorno, podrían proponerse planes de formación que atiendan las necesidades de los implicados y formen, a su vez, grupos de trabajo entre diferentes profesionales en los que puedan aprender en conjunto y responder a las demandas de la sociedad, y en los que el trabajo profesional transcienda las relaciones sociales y, en consecuencia, el compromiso compartido.

La dotación de recursos a los centros podría ser una propuesta, pero tendría más importancia que los implicados en los procesos colaborativos supieran cómo gestionarlos. Hoy casi todos los centros cuentan con una página web, blog, red social…, pero ¿cómo la gestionan? ¿Toda la comunidad está implicada? ¿Pueden las familias, alumnos, otros profesionales, interactuar con el centro de alguna forma? Por este motivo, sería interesante proporcionarles a los centros encuentros de buenas prácticas, en los que distintos profesionales, entidades locales, asociaciones, ONG, agentes sociales y empresas compartieran sus experiencias e inquietudes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Antonopoulou, K. , Koutrouba, K. & Babalis, T. (2011). Parental involvement in secondary education schools: The views of parents in greece. Educational Studies, vol. 37, núm. 3, pp. 333-344. Armengol, C. (2001). La cultura de la colaboración: reto para una enseñanza de calidad. La Muralla.

Además, estaríamos planteando una buena oportunidad para que se ofrecieran ayuda entre ellos para seguir avanzando en la sociedad en la que, al fin y al cabo, todos se encuentran inmersos. Las redes intercentros y las comunidades en red están funcionando; por este motivo, se han de potenciar y reforzar las redes y comunidades virtuales, ya que, como hemos visto desde la literatura, la utilización de las tecnologías puede servirnos de puente para crear relaciones de colaboración estables y fuertes que promuevan mejoras y cambios significativos en los centros educativos (Gairín y Martín, 2004; Armengol y Rodríguez, 2006; Vázquez, 2008; Morales y Barroso, 2012).

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¿Qué es la colaboración y un ejemplo?

Hasta el latín hay que marcharse para poder encontrar el origen etimológico del término colaboración que ahora vamos a analizar en profundidad. En concreto, aquel se encuentra conformado por los siguientes componentes léxicos latinos: el prefijo “con-“, que es equivalente a “junto”; el verbo “laborare”, que puede traducirse como “trabajar”, y el sufijo “-ción”, que es sinónimo de “acción y efecto”.

  • Colaboración es la acción y efecto de colaborar;
  • Este verbo refiere a trabajar en conjunto con otra u otras personas para realizar una obra;
  • Por ejemplo: “Gracias a la colaboración de los asistentes, la cena benéfica ha recaudado más de veinte mil pesos” , “¿Puedo pedir tu colaboración? Necesito usar está maquina y no se cómo hacerlo” , “Nunca hubiese podido empujar el camión sin la colaboración de los policías”;

La colaboración, por lo tanto, es una ayuda que se presta para que alguien pueda lograr algo que, de otra manera, no hubiera podido hacer o le hubiera costado más. En este sentido, se puede colaborar con una anciana que necesita subir una escalera o con un no vidente que tiene que cruzar la calle. Como Pueden Colaborar Los Niños En La Escuela La idea de colaboración suele asociarse al trabajo en conjunto.

¿Qué pueden hacer los niños con ayuda?

¿Cuáles son las buenas acciones de los niños?

El respeto a los mayores, aceptar sus consejos o recomendaciones; decir siempre la verdad, entender las normas de buena educación, proteger la naturaleza Además, tienen otras obligaciones como las de esforzarse en el colegio, hacer los deberes, recoger los juguetes, ayudar en las tareas de casa, cuidar su higiene.

¿Cómo pueden ayudar los niños con las tareas de la casa?

¿Cuáles son las actividades escolares ejemplos?

Las Actividades Escolares permiten a los niños desarrollar su ingenio, así como divertirse y aprender más sobre lo que ha aprendido en la escuela. Pueden ser talleres, juegos, deportes, salidas, etc. Y los docentes obtienen seguir desarrollando su habilidad de enseñar por medio de las diferentes metodologías.

¿Cómo puedo ayudar a mis compañeros de clase?

¿Cómo se practica la colaboración?

¿Qué tipo de participación pueden ejercer los estudiantes de secundaria?

¿Cómo pueden colaborar los niños en las tareas del hogar?

Introducción La educación para el siglo XXI considera a la escuela como un espacio privilegiado para la enseñanza de la ciudadanía y la democracia ( García y De Alba, 2007 ). Sin una educación basada en estos principios, las personas difícilmente podrán adquirir las habilidades y competencias necesarias para vivir en democracia, lo cual afirma la relación entre educación, democracia y formación ciudadana ( Guevara, 1998 ).

  1. Siguiendo a Dewey (1995) , se entiende la democracia como una forma de vida en la que las personas participan activamente de los asuntos públicos de su comunidad;
  2. La participación, por su parte, es entendida como el poder que tienen los individuos para involucrarse de manera real y genuina en las situaciones sociales que son de su incumbencia;

Esta concepción de participación configura, al mismo tiempo, otro concepto básico de la democracia: la ciudadanía activa. A diferencia de la ciudadanía clásica ( Marshall y Bottomore, 1998 ), que se consigue mediante la adquisición de derechos y obligaciones ligados a un territorio, la activa es un proceso basado en el ejercicio activo de las personas, pues no está vinculada necesariamente a un estatus legal, sino más bien a un sentimiento de pertenencia a la comunidad, lo que les da la oportunidad de intervenir en los asuntos públicos y adquirir competencias ciudadanas ( Luna y Folgueiras, 2014 ).

Es por ello que la participación de los niños, niñas y adolescentes (NNA) en el ámbito escolar es de suma importancia para la configuración de la democracia y para su proceso de formación como ciudadanos activos.

La educación para la ciudadanía es un tema poco explorado por la investigación educativa en México: en el más reciente estado del conocimiento editado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) se da cuenta de 79 trabajos con una gran diversidad temática, de los cuales la mayoría (38%) son reflexiones teóricas que, a decir de Molina y Heredia (2013:236) , “en lo general, están cargados de buenas intenciones pero no aportan mucho al campo de conocimiento”.

Consideramos que el trabajo que aquí se presenta representa un aporte al campo del conocimiento en dos sentidos: porque indaga acerca de las ideas de participación de las y los adolescentes, aspecto fundamental de la ciudadanía, y porque muestra la influencia que un proyecto específico puede tener en la formación ciudadana de las y los estudiantes de educación secundaria.

Sería deseable que las instituciones educativas formaran a los jóvenes para la participación en todos los ámbitos en donde tengan presencia, empoderándolos y permitiéndoles ser capaces de responsabilizarse por las acciones que realicen. Sin embargo, educar en la democracia y en la participación dentro de las escuelas ha resultado un proceso ambiguo y contradictorio generado, principalmente, por la forma en que se estructuran las instituciones educativas.

La escuela, por su misma constitución jerárquica, está diseñada de manera que los miembros de la comunidad escolar participen de forma determinada; es una institución que pretende educar en la participación, sin embargo se encuentra cargada de imposiciones ( Santos, 2003 ); supone educar en la autonomía, pero sus prácticas son heterónomas ( Fernández Enguita, 1992 ); es obligatoria y de carácter forzoso, aunque proyecta educar en la libertad; se compone de jerarquías y de roles, pero intenta educar en democracia ( Palacios, 2014 ).

Así, la participación en la escuela resulta limitada, jerarquizada y estandarizada a los roles que a cada participante le toca representar. Para lograr una participación genuina en el ámbito escolar, es necesario reformar las prácticas docentes y políticas de gestión, modificando la estructura, la organización y el rol de los alumnos en las escuelas, democratizando sus actividades al asumir un papel activo en su propio proceso educativo.

Para ello se propone el uso de la metodología del Aprendizaje-Servicio (APS) como una herramienta que estimula la participación de los NNA, promoviendo el protagonismo infantil como un elemento que permite ubicarlos en el centro del proceso educativo, al mismo tiempo que reivindica su derecho humano a la participación.

Educación democrática en la escuela tradicional Educar para la democracia en las escuelas implica generar prácticas y políticas que permitan la participación de los diferentes actores en el ámbito escolar. Sin embargo, la escuela, por su propia estructura jerárquica, sus orígenes y finalidades, es de entrada incompatible y contraria a la formación de valores democráticos.

Lo que se propone al poner en marcha proyectos de APS es que los miembros de la institución reflexionen acerca de las características propias del sistema y, así, posibilitar la implementación de espacios y mecanismos que promuevan la participación, ya que la mayoría de las instituciones educativas han permanecido sin modificación desde sus orígenes en el siglo XVIII, lo que implica una escisión con la sociedad en la que están insertas, debido a que las pedagogías tradicionalistas proponen el aprendizaje de contenidos descontextualizados y poco prácticos para la vida comunitaria ( Noguera, 1997 ).

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Desde sus inicios, las escuelas se convirtieron en instituciones uniformadoras del conocimiento, donde se desarrollan aprendizajes al margen de la vida cotidiana de los alumnos, obligatorios y útiles solo al interior de la escuela ( Torres, Álvarez y Obando, 2013 ).

A pesar de los cambios de la sociedad, los centros educativos se han modificado poco, reproduciendo las prácticas de una educación tradicionalista, hegemónica y jerárquica ( Delval, 2013 ). Tales prácticas antidemocráticas son un reflejo de las contradicciones que ocurren dentro del modelo escolar ( Puig, 2000 ) siendo este modelo hegemónico una de las caras ocultas de las instituciones educativas.

Entre las ambigüedades y contradicciones que abundan en este paradigma tradicionalista destacan las siguientes: La escuela es una institución que busca educar en la igualdad, pero reproduce la desigualdad social, puesto que facilita el éxito escolar de un sector de la población ( Puig, 2000 ), favoreciendo el elitismo ( Santos, 2003 ).

Pretende educar para la libertad, pero es obligatoria y de incorporación forzosa; simula educar en la participación, pero se encuentra cargada de imposiciones e imperativos ( Santos, 2003 ). Proyecta educar en el diálogo y la democracia participativa, pero se organiza con base en una democracia representativa, por lo que solo algunos cuantos deciden sobre los asuntos públicos escolares; propone el aprendizaje de principios para la vida, sin embargo, se preocupa más por la integración a un mundo laboral capitalista relegando los intereses y necesidades de los alumnos ( Torres, Álvarez y Obando, 2013 ).

Por su origen es esencialmente jerárquica, por lo que sus prácticas son autoritarias, aunque pretende educar en valores democráticos ( Palacios, 2014 ). Sus prácticas son esencialmente heterónomas, aunque plantea educar para la autonomía ( Fernández Enguita, 1992 ).

  1. A pesar de ser un lugar donde se desarrollan y relacionan los niños y niñas, la escuela impone una visión adultocéntrica en que los espacios, los tiempos, los métodos y los contenidos se encuentran dispuestos bajo una lógica para adultos ( Porlán y De Alba, 2012 ), por lo que resultan aburridos, incomprensibles, impositivos y violentos para el alumnado, cuya voz no se toma en cuenta, obligados a pasar tiempo escuchando información a menudo excesiva y descontextualizada;

Resulta contradictorio y paradójico que en un espacio donde se pretende el desarrollo integral de los NNA, éstos aprenden a callar por miedo a ser descalificados, a guardarse sus opiniones, a desconfiar de sus ideas, a obedecer sin cuestionar y a no participar como ellos pretenderían hacerlo ( Porlán y De Alba, 2012 ).

En un lugar así, la participación resulta limitada, jerarquizada y estandarizada al rol que a cada participante le toca representar, limitando la creatividad, el voluntarismo o la cooperación espontánea.

La propuesta que se plantea como método alternativo a las prácticas y el modelo tradicional es una formación basada en los principios de las escuelas democráticas, que retome como pilar fundamental el protagonismo de los NNA en las prácticas escolares cotidianas.

La educación para la democracia como medio y como fin educativo De acuerdo con Bolívar (2007) , la educación democrática tiene dos sentidos: educar para la democracia y el ejercicio activo de la democracia.

Así, ésta es, al mismo tiempo, un medio y un fin, debido a que para que sea aprendida es necesario que esté presente en las prácticas públicas de la vida cotidiana; pero, al mismo tiempo, debe ser un objetivo o finalidad educativa del centro escolar, al permitir a los estudiantes conocer y llevar a cabo actividades democráticas.

  1. En este sentido, se entenderá por democracia, siguiendo los postulados de Dewey (1995) , más que una forma de gobierno, un modo de vivir asociado en donde existe una fuerte implicación entre los miembros de la comunidad a través de su participación en los temas que son de interés común;

Esta concepción se acerca más a un concepto experiencial que a la simple adquisición de saberes, reflejado en la participación de las actividades públicas. En este tipo de democracia, los ciudadanos se convierten en agentes que configuran, producen y reproducen la democracia, siendo un comportamiento, una acción de ejercicio del poder y de participación cotidiana en la toma de decisiones de manera colectiva, además de ser una práctica diaria y permanente de la vida comunitaria.

  • Pensar la democracia como una forma de participación de la ciudadanía activa permite señalar que la educación debe tener un papel relevante en la formación y construcción del ejercicio ciudadano ( Bolívar, 2007 );

Para que la educación sea democrática debe permitir y alentar la participación en todos sus niveles, poniendo especial énfasis en el protagonismo que los NNA realicen en los diferentes ámbitos. De acuerdo con la Unesco (1993) , educar para la democracia implica empoderar a los estudiantes para participar activamente en todos los ámbitos de la vida política y social.

  1. No hay democracia sin la participación activa de los ciudadanos ( Bolívar, 2007 ), la cual representa el fundamento de la ciudadanía activa, entendida ésta como una construcción social no necesariamente vinculada con la adquisición de derechos otorgados por el Estado mediante el cumplimiento de cierto estatus;

Es decir, está relacionada con un sentido de pertenencia y de participación colectiva que permite la adquisición de competencias ciudadanas necesarias para desarrollarse en el espacio público ( Luna y Folgueiras, 2014 ). Por ello, educar para la ciudadanía es formar para la participación activa de los estudiantes en el ámbito escolar.

La participación activa debe ser uno de los componentes principales a desarrollar en los sistemas educativos, puesto que genera ciudadanos comprometidos con su comunidad, sin importar la edad o las características individuales.

La participación de los NNA en las escuelas democráticas Las características de un centro escolar democrático han sido señaladas por diversos autores. Entre ellas se destacan: que apunte a la reformulación del currículum para otorgarle un carácter flexible y multidisciplinario; que se organice de forma tal que promueva y estimule la participación de todos los actores implicados en el proceso educativo; que permita vivir experiencias democráticas; que el éxito escolar sea una de sus finalidades; que construya la democratización de la vida escolar; que proponga la apertura a la familia y a la comunidad.

Asimismo, además de crear espacios de genuina participación, que fomente la preocupación por los otros y por el bien común, la libre circulación de las ideas, el trabajo por proyectos, la organización democrática del centro y del aula y una enseñanza basada en el diálogo ( Apple y Beane, 1997 ; Feito y López, 2008 ; Antúnez, 2004 ; Delval, 2013 ; Tonucci, 2009 ; Puig, 2000 ; Porlán y De Alba, 2012 ; Torres, Álvarez y Obando, 2013 ; Bolívar, 2007 , y Santos, 2003 ).

En este trabajo proponemos tres elementos fundamentales de las escuelas democráticas que describimos a continuación. Organización mediante una gestión escolar democrática La gestión escolar es un conjunto de acciones orientadas hacia la consecución de ciertos objetivos que se desarrollan en las diversas áreas de la organización educativa, y en cuyo diseño, ejecución y evaluación participan de cierta forma las personas encargadas de ello ( Antúnez, 2004 ).

En el modelo democrático de la gestión escolar, el poder y la toma de decisiones se comparte entre todos los miembros de la institución. Dentro de la escuela existen ciertas estructuras que permiten escuchar las voces de sus diferentes miembros, órganos de participación social, sociedad y consejo de alumnos, asambleas de clase, asociación de padres de familia, entre otros.

De acuerdo con Elizondo (2005) , este enfoque centra su atención en las formas como se construye la participación. La mayor aportación de este modelo es el concebir las relaciones de sus miembros de manera horizontal, a diferencia de los formales o burocráticos cuyas relaciones son verticales ( Antúnez, 2004 ).

Institucionalización de pedagogías democráticas Otro de los elementos de la escuela democrática es la forma en que los alumnos aprenden los contenidos escolares. Los primeros intentos por democratizar las prácticas pedagógicas se encuentran a finales del siglo XIX, en un movimiento pedagógico que encarnó los ideales de la democracia, el antiautoritarismo, la libertad y la autonomía de los alumnos ( Puig, 2000 ; Carbonell, 2000 ).

A dicho movimiento se le denominó Escuela Nueva pero, a partir de 1921, se le conoció en todo el mundo como Escuela Activa ( De Zubiría, 2006 ). Para la Escuela Activa, la acción se propone como condición del aprendizaje, y la experiencia como el mecanismo que permite a los alumnos reflexionar y allegarse los conocimientos.

Su objetivo es preparar a los estudiantes para la vida a través del desarrollo de sus capacidades, de la autoconstrucción de los conocimientos y de la experiencia inmediata con el medio en el que habitan con la intención de transformarlo ( De Zubiría, 2006 ).

Algunos de los postulados más importantes de la Escuela Nueva son: la educación antiautoritaria ( Neill, 2005 ), basada en el reconocimiento de la libertad y la bondad de los niños, permite ver una relación entre ellos y los adultos más horizontal e igualitaria, colaborando en el desarrollo del amor, la autonomía y la libertad ( Tort, 2000 ); la cooperación educativa ( Freinet, 1996 ), que propone que el estudiante tenga la palabra y que el proceso educativo parta del alumnado, de sus capacidades de comunicación y de la cooperación ( Tort, 2000 ); la educación liberadora ( Freire, 1978 ), la cual considera a los estudiantes como sujetos activos que pueden llevar a cabo diálogos con el educador de manera horizontal, alejándose de la educación bancaria en la que el alumno es el sujeto vacío y pasivo en el que recae la acción del profesor; la educación colectivista ( Makarenko, 1996 ), en que la colectividad se erige como un fin y un medio fundamental en la educación, cuya principal preocupación es la subordinación de la individualidad al bien común ( Bowen y Robson, 1991 ); el constructivismo sociocultural ( Vigotsky, 1987 ), donde se concibe al alumno como una persona activa y protagonista de su propio proceso educativo ( Chaves, 2001 ); y el aprendizaje experiencial ( Dewey, 1967 ), donde la escuela es una institución social que permitirá a los alumnos desarrollarse en la vida comunitaria, en la vida social, en el intercambio de experiencias y en la comunicación entre los individuos ( Díaz Barriga, 2006 ).

Para lograr lo anterior, la escuela debe estructurarse alrededor de la cooperación social y la vida comunitaria, donde la participación democrática de los estudiantes es la base para el surgimiento del compromiso y la autodisciplina en el alumnado ( Díaz Barriga, 2006 ).

Espacio central a la participación de los niños, niñas y adolescentes La raíz etimológica de participación proviene del latín participatio y pars , que significa parte o porción, así como del verbo capere , que significa agarrar, tomar ( Corominas, 1994 ), es decir, participar es tomar o formar parte de algo.

De acuerdo con Hart (1993 , citado por Apud, 2001 ), la participación es la capacidad para expresar decisiones que repercutan en la vida propia y/o de la comunidad en la que se habite. La participación de los NNA supone una colaboración y cooperación para el progreso común, que genere confianza en sí mismos y les permita tener voz mediante iniciativas propias ( Apud, 2001 ).

La participación infantil posiciona a los NNA como sujetos sociales con capacidad para expresar sus opiniones y decidir sobre los asuntos que sean de su interés ( Van Dijk, Menéndez y Gómez, 2006 ). De Puelles (2014) señala que la participación también es un factor de calidad de las democracias, por ello, todos los países que se consideren democráticos deben enmarcar en sus políticas públicas el tema de la formación ciudadana mediante la participación activa.

De acuerdo con Novella y Trilla (2014) , la participación infantil es una experiencia personal y colectiva que permite implicarse en proyectos sociales, lo cual favorece el desarrollo psicoeducativo, la formación de valores y la construcción de la ciudadanía activa mediante la acción comprometida en los asuntos que a los niños y niñas les genere interés y sientan como suyos.

Para saber hasta qué punto los NNA llevan a cabo una participación auténtica, diferentes autores han propuesto una graduación por niveles, tomando en cuenta el rol de los niños y niñas, así como el papel que los adultos desempeñan en el proceso. Para este trabajo se emplea la tipología de Trilla y Novella (2011) , quienes proponen cuatro clases amplias de participación:

  1. Simple: los niños y las niñas son meros espectadores o ejecutantes pasivos dentro del proyecto;
  2. consultiva: en que se les pregunta a los infantes su opinión respecto de algún asunto en concreto;
  3. proyectiva: los NNA se convierten en agentes activos que intervienen en el desarrollo de todo el proyecto diseñándolo, planeándolo y ejecutándolo, y
  4. metaparticipativa: en la que los propios niños y niñas generan nuevos espacios y mecanismos de participación.

Es por ello que, para lograr una participación genuina en el ámbito escolar, es necesario permitir a los alumnos asumir un rol activo en su propio proceso educativo. Una metodología que permite desarrollar lo expuesto anteriormente es el Aprendizaje-Servicio (APS), que fomenta el aprendizaje de los estudiantes mediante la participación activa en experiencias realizadas en la comunidad, por medio de un proyecto estructurado e intencionado ( Puig et al.

, 2007 ). Por ello, el APS se convierte en una estrategia que une el aprendizaje con el servicio, pero con objetivos bien delimitados, con actividades estructuradas y con una intención pedagógica orientada a la formación ciudadana ( Puig, 2009 ).

La consideración de estos elementos, el aprendizaje y el servicio, permite distinguir las actividades educativas que pueden desarrollarse. El APS es diferente de las prácticas y trabajos de campo, las iniciativas solidarias asistemáticas y el servicio comunitario institucional, también conocido como servicio social; estas diferencias se dan justamente en función del peso que se le otorgue al aprendizaje o al servicio.

Por ejemplo, en el caso de las prácticas o trabajo de campo lo importante es la aplicación de conocimientos (el aprendizaje), mientras que para lo que se denomina servicio social el énfasis está en las prácticas solidarias.

En el caso del APS se pretende realizar prácticas reflexivas, intencionadas y, sobre todo, bien fortalecidas tanto a nivel de los aprendizajes adquiridos como en la acción solidaria ( Folgueiras, Luna y Palou, 2010 y Luna, 2010 ). Este tipo de actividades no solo dan sentido a lo curricular, sino que impulsan la participación mediante prácticas solidarias que redundan en la formación ciudadana.

El aprendizaje-servicio: metodología para impulsar la participación y formar en ciudadanía En este apartado se da cuenta de la aplicación de un proyecto de APS en la escuela secundaria, cuyo fin fue analizar las ideas, espacios y formas de participación de estudiantes de 3° de secundaria al implicarse en un proyecto participativo en el ámbito escolar.

La investigación se llevó a cabo como estudio de caso, puesto que se indaga la particularidad y complejidad de un caso singular con la intención de comprender su actividad en circunstancias más complejas ( Stake, 1998 ). Población El estudio se realizó en una escuela secundaria técnica de la zona metropolitana de Querétaro, México, que pertenece al sistema de educación pública y da servicio en el turno matutino.

Al tratarse de la modalidad técnica, busca formar a los estudiantes en alguna especialidad tecnológica ante la perspectiva de su consecuente incorporación al ámbito laboral. En la escuela se imparten cuatro talleres: Conservación e in dustrialización de alimentos, Secretariado, Agricultura y Computación.

La institución escolar está compuesta por tres directivos, 20 maestros frente a grupo, seis apoyos escolares, seis administrativos y siete intendentes, para un total de 42 elementos del personal institucional. La escuela da servicio a 449 alumnos, 160 de primer grado, 156 de segundo y 133 de tercero.

Para el presente estudio se contó con la participación de 30 estudiantes de tercer grado de educación secundaria del taller de Conservación y preparación de alimentos, conformado por 12 mujeres y 18 hombres, con edades de 13 a 15 años.

La elección de esta población se debió a que, al formar parte de una escuela técnica, se pensó que un proyecto participativo de APS sería una estrategia adecuada para vincular los conocimientos teóricos con la actividad práctica requeridos en el taller.

  • Asimismo, se contó con el apoyo voluntario de cuatro docentes de las asignaturas de Historia, Formación cívica y ética, Tutorías y del taller de Conservación y preparación de alimentos, los cuales contribuyeron en el diseño, ejecución y evaluación del proyecto;

Instrumentos Para indagar sobre las ideas de los estudiantes acerca de la participación en el contexto escolar se diseñó un cuestionario de 36 preguntas. Las dimensiones que abordó dicho instrumento fueron: concepto de participación (con cinco categorías: expresión, consulta, información, toma de decisiones y respeto a las decisiones); ámbitos de participación (con tres categorías: aula, institución y ámbito comunitario); condiciones para la participación (con tres categorías: reconocimiento del derecho a participar, disposición de capacidades para participar, mecanismos o espacios de participación), y tipo de participación (con cuatro categorías: participación simple, consultiva, proyectiva y metaparticipación), a partir de Trilla y Novella (2001).

El cuestionario fue aplicado directamente por los investigadores antes y después de la ejecución del proyecto, y fue contestado de manera anónima con la previa autorización tanto del director de la escuela como de los propios estudiantes.

Para valorar la aplicación del proyecto participativo, durante su ejecución se llevó a cabo la observación participante, siguiendo una guía basada en la tipología de la participación propuesta por Trilla y Novella (2001) , expuesta anteriormente. Descripción del proceso Los proyectos de aprendizaje-servicio se estructuran en cinco fases ( Tapia, 2010 ). Figura 1  Sesiones trabajadas durante el proyecto con base en las etapas del APS  Motivación Se realizaron dos sesiones de cohesión grupal con los estudiantes. Las actividades tuvieron como finalidad conocerlos y tener un primer acercamiento con el proyecto, informándoles la intención de realizar una actividad que permitiera solucionar una problemática de su entorno. Diagnóstico Mediante el uso de la cartografía social ( Preciado, Restrepo y Velasco, 1999 ), los alumnos visualizaron, discutieron, dialogaron y reconocieron focos de interés y problemáticas en la realidad de la comunidad.

  • Para llevarlo a cabo se realizaron 22 sesiones de 45 minutos cada una, las cuales se organizaron como muestra la figura 1;
  • La cartografía social es una herramienta de las ciencias sociales que permite determinadas problemáticas;

La elaboración de conocimientos viene de la mano con la construcción colectiva de un mapa, lo que permite dibujar la realidad ( Preciado, Restrepo y Velasco, 1999 ). El uso de esta herramienta implicó que los alumnos realizaran una observación de su escuela y de su comunidad, concretando en un mapa las problemáticas que se habían detectado.

  • A partir del diagnóstico, los estudiantes eligieron la obesidad y el sobrepeso como problemas existentes en su comunidad, con el objetivo de llevar a cabo acciones preventivas junto con la Clínica de Salud;

Diseño y planificación Los alumnos diseñaron un proyecto para difundir la información que acababan de obtener. Para ello se dividió al grupo en pequeños equipos que tenían asignada una actividad. Para la puesta en marcha del proyecto se vincularon las materias de Tutorías, Formación cívica y ética, Historia y el taller de Conservación de alimentos.

Los profesores que intervinieron, al conocer la problemática que habían detectado los estudiantes, se dieron a la tarea de vincular la práctica con la teoría, seleccionando los contenidos pertinentes (ver anexo ).

Para ejemplificar lo anterior se describe una actividad realizada en cada una de las asignaturas: Formación cívica y ética: se pidió a los estudiantes que leyeran de manera individual el texto “1. 3 Repercusiones del desarrollo social en la vida personal” ( Zagal, Ross y Martínez, 2013:27-30 ) para posteriormente contestar la actividad “Para trabajar”, cuya instrucción era: “Escribe tres situaciones que te preocupen de tu escuela y cómo te estás ocupando para resolverlas.

Si todavía no estás haciendo algo en particular, puedes escribir ideas o iniciativas que tengas en mente” ( Zagal, Ross y Martínez, 2013:30 ). Asimismo, se les solicitó hacer también este ejercicio para las problemáticas que detectaran en su comunidad.

Cabe señalar que esta actividad se llevó a cabo en la sesión posterior en la que los estudiantes habían utilizado la herramienta de la cartografía social para el diagnóstico de necesidades en su escuela y en su comunidad, por lo que los resultados señalaban la obesidad y el sobrepeso en su comunidad como la principal problemática a intervenir.

Debido a lo anterior, la maestra solicitó que en plenaria se hiciera una lluvia de ideas para analizar cuál sería la forma más eficaz para resolverla. Este ejercicio se usó para el diseño y la planificación del proyecto por parte de los alumnos.

Tutorías: Al retomar los resultados de la actividad realizada en la materia de Formación cívica y ética, el docente y el investigador dividieron al grupo en cinco equipos, a los cuales se les asignó una de las siguientes actividades: a) establecer el nombre del proyecto, b) reconocer la problemática sobre la que se actuaría, c) proponer los objetivos y las finalidades de la intervención, d) proponer las actividades a realizar y e) nombrar a los encargados de las actividades y señalar los recursos a utilizar.

  • Debido a que el proyecto era grupal, los equipos tuvieron que compartir su información y ponerse de acuerdo para presentar un proyecto único que sirvió como el plan de ruta que los estudiantes llevaron a cabo para la intervención de la problemática;

Historia: s e dividió al grupo en seis equipos de cinco personas con la finalidad de leer apartado del libro “Economía, estructura social y vida en el posclásico” ( Martínez, Lara y Krauze, 2009:26-27 ). Posteriormente, se les pidió que en equipo respondieran a las preguntas del mismo libro, tituladas: “Construye tu conocimiento”:

  1. Señalen los alimentos que conocen y los que han consumido.
  2. Comenten con qué frecuencia los consumen y en qué tipo de platillos.
  3. Observen la lámina del Códice Florentino y respondan en su cuaderno cuál es la influencia del legado mesoamericano en la alimentación y forma de vida de los mexicanos.
  4. Comenten qué diferencias y semejanzas hay en el tipo de alimentación de las culturas prehispánicas en comparación con la forma de alimentación actual.
  5. Anoten lo que aprendieron sobre la economía y la vida cotidiana en Mesoamérica.
  6. De la información que obtuvieron en las preguntas anteriores, señalen qué podría sernos útil para el tema de la obesidad y el sobrepeso que estamos investigando en el proyecto.

Como cierre, la maestra solicitó que los equipos comunicaran sus respuestas, para realizar al final una reflexión acerca de cómo ha variado la forma de comer de los mexicanos y qué efectos tiene en enfermedades como la obesidad y el sobrepeso. Taller de preparación y conservación de alimentos: debido a que el taller se divide en cinco mesas de laboratorio, los alumnos participantes se encontraban divididos en cinco equipos de seis personas. Mediante esa disposición se solicitó a cada equipo que investigara en Internet la evolución histórica en la preparación y conservación de alimentos, desde el modo tradicional hasta el industrial, señalando tres características principales que detectaron a lo largo de la historia de las civilizaciones:

  • Prehistoria: uso de cuevas de hielo para la conservación.
  • Edad Antigua: uso de la sal para la conservación.
  • Edad Moderna: uso, por primera vez, de la refrigeración mecánica.
  • Edad Contemporánea: uso de químicos y técnicas al vacío.

Posteriormente en plenaria se les pidió que comentaran: ¿qué ha cambiado?, ¿qué permanece?, ¿cuáles son los procesos de innovación técnica?, ¿qué efectos tiene esta forma de preparar y conservar alimentos en la actualidad en las problemáticas de salud de la población?, ¿qué relación tiene con la obesidad y el sobrepeso? Ejecución A partir del diseño y la planificación, se decidió que la información que habían recopilado se difundiera por medio de folletos, carteles y un programa de radio, en donde se explicaran los orígenes y consecuencias de la obesidad y el sobrepeso, mediante el uso del plato del buen comer y la jarra del bien beber. Para lo anterior los estudiantes se dividieron en tres equipos, dos trabajaron en los folletos y los carteles publicitarios y el tercero se hizo cargo de sistematizar la información para elaborar un guion para un programa de radio. Difusión Los alumnos difundieron la información mediante la colocación de carteles y de la entrega de los folletos dentro de la secundaria y en los lugares más representativos de su comunidad.

  1. Asimismo, visitaron cada uno de los salones de la escuela dando una explicación sobre lo que habían investigado, con la intención de informar sobre el tema a sus compañeros y a los padres y madres de familia de la secundaria;

Finalmente, los alumnos asistieron al programa de radio Inter-cambios , de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), con la intención de difundir la información a un grupo más amplio de personas. Cierre y evaluación Para evaluar las ideas, grados y formas de participación de los alumnos dentro del proyecto, se aplicó nuevamente el cuestionario de participación infantil y se sistematizó la información obtenida de la observación participante y del diario de campo.

Resultados Debido a que las preguntas del cuestionario eran abiertas, se establecieron tipos de respuesta a partir de las producciones escritas de los estudiantes, que se agruparon por semejanza conceptual.

Es pertinente aclarar que la información contenida en las respuestas podía ubicarse en más de una tipología, por lo que el porcentaje presentado para cada categoría no representa a la población, sino a la frecuencia de menciones de dicha temática. Después de establecer los tipos de respuesta se contabilizaron para obtener frecuencias, las cuales se convirtieron en porcentaje para observar las tendencias.

  • Los resultados se organizaron en tablas, las cuales muestran los porcentajes antes y después del desarrollo del proyecto;
  • Debido a que lo que nos interesa en este trabajo es mostrar las ideas de las y los estudiantes acerca de la participación y la posible influencia de la puesta en marcha de un proyecto de APS para ir conformándolas, se presentarán seis de las 36 preguntas del cuestionario de participación infantil, que se relacionan con lo anterior;

Como se puede observar en la tabla 1 , antes de la intervención la respuesta que tuvo mayor porcentaje fue “Dar una opinión” (41%) seguida de la respuesta de tipo “Tautológica” (16%), es decir, cuando contestaban con el mismo concepto que se plantea en la pregunta. Tabla 1  Respuestas a la pregunta “Cuando escuchas la palabra participar, ¿en qué piensas?”, en porcentaje de frecuencia  De acuerdo con Novella y Trilla (2014) , lo anterior puede ser ubicado en la categoría de la participación consultiva, debido a que los alumnos no solamente emiten una opinión, sino que la emisión de su idea implica escucharles y darles la oportunidad de intervenir en proyectos o actividades, en otorgarles la posibilidad de ayudar y de permitir que su participación tenga efecto en los asuntos para los cuales se les consulta. El que los alumnos piensen la participación como la oportunidad para dar ideas y ayudar, permite incluirlos como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, compartiendo junto con los docentes la toma de decisiones en los asuntos que son de su interés.

Después de la intervención se observa que la respuesta “Dar una opinión” también se presenta como la que tiene mayor porcentaje (52%), en segundo lugar, “Ayudar” (11%) y “Dar ideas” (11%). Si bien es cierto que lo anterior confirma la circunstancia de considerar a la opinión como la forma principal de participar, vemos que se presentan ideas más complejas, como “Ayudar” y “Dar ideas”, ambas respuestas implican ir más allá de la opinión, puesto que los alumnos señalaban en ellas la implicación o efecto que puede tener su idea en la elaboración de alguna actividad como ayudar a alguien, en dar a conocer lo que se sabe y piensa, así como en la posibilidad de que eso que dice sea tomado en cuenta.

Lo anterior, a decir de Santos (2003) , refuerza las prácticas pedagógicas democráticas en el aula, puesto que los profesores toman en cuenta la opinión de los estudiantes implicándolos en el proceso educativo. Al mismo tiempo, se ha de destacar el hecho de que los alumnos perciben que su opinión en la escuela es realmente tomada en cuenta, esto se afirma en razón de que se les preguntó si creían que en su escuela podían dar su opinión en asuntos que tienen que ver con ellos, 70% respondió que sí antes de la intervención y 84% después de ella.

Cuando se les preguntó si en la escuela se habla de lo que les preocupa, se encontró que antes del proyecto un 63% dijo que sí, cifra que se elevó a 71% al concluirlo. Asimismo, cuando se les preguntó si pensaban que en la escuela se toma en cuenta su opinión, 93% indicó que sí antes y 94% después del proyecto.

Sobre las respuestas de los estudiantes se pueden discutir algunas cuestiones, la primera es la observación de que los jóvenes perciben que en su escuela tienen la oportunidad de expresar su opinión y que ésta es tomada en cuenta y, la segunda, la constante que se advierte cuando se comparan los resultados del antes y después de la aplicación del proyecto.

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Para las tres preguntas se puede ver un aumento en los porcentajes que indican una mayor percepción respecto de que la emisión de su opinión es escuchada y tiene impacto en el espacio y situación en la que se emitió.

Por lo anterior se puede afirmar que para que exista una participación genuina es necesario que las y los niños estén informados, que tengan la posibilidad de opinar y de exigir, y que esas opiniones sean tomadas en cuenta. Resulta pertinente señalar que la participación de los NNA no debe ser el resultado de una cesión o dádiva por parte de los adultos; pues además de los argumentos planteados en los apartados anteriores es en razón de que participar es un derecho humano reconocido tanto en marcos jurídicos internacionales como nacionales ( Unicef, 2006 ). Tabla 2  Respuestas a la pregunta “¿Por qué crees que la participación de los niños y las niñas sea un derecho?”, en porcentaje de frecuencia  Al analizar la tabla 2 se puede observar que antes de la intervención el primer lugar lo ocupan las respuestas tautológicas (30%), en segundo término los estudiantes opinaron que su participación es un derecho porque representa la posibilidad de expresar su opinión (28%). Es importante destacar que después de la intervención hubo dos nuevos tipos de respuestas: “Toman en cuenta mi opinión” (12%) y “Podemos aportar” (10%), que merecen ser destacados debido a que surgieron como nuevos elementos de análisis después de la puesta en marcha del proyecto.

A partir de lo anterior, se buscó indagar si los estudiantes consideraban la participación como un derecho, a lo que 100% respondió que sí, tanto antes como después de la intervención. Posteriormente se les pregunto por qué lo consideraban como tal, con las respuestas que presenta la tabla 2.

En dichos tipos de respuestas se observa que los alumnos consideran la participación como un paso más allá que el simple hecho de emitir una opinión, señalando que es un derecho debido a que ellos también tienen la oportunidad de influir en el proyecto al aportar algo, expresándose y siendo tomados en cuenta.

El reconocer que se tiene la posibilidad de decidir es uno de los componentes fundamentales del derecho a la participación, puesto que no basta con saber que se tiene esa prerrogativa o garantía legal, sino que es necesario también que ésta se ejerza de manera consciente y efectiva en los asuntos en los que se quiera incidir para que la participación sea genuina, siendo conscientes además, de las consecuencias de su participación en los proyectos ( Van Dijk, Menéndez y Gómez, 2006 ).

Después de analizar qué entienden los estudiantes por participar, se decidió estudiar también los espacios y las formas en que consideran que pueden participar, con los resultados que muestra la tabla 3. Tabla 3  Respuestas a la pregunta “¿Cómo participas en tu salón?”, en porcentaje de frecuencia  Como se observa en la tabla 3 , los resultados antes de la intervención señalan que las formas de participar en el aula son, en primer lugar, “Levantar la mano” (26%), seguido de “Actividades escolares” (24%) y de “Dar una opinión” (23%). Después de la intervención se encuentra que el primer tipo de respuesta es “Dar una opinión2 (37%), seguida de “Levantar la mano” (26%) y “Actividades escolares” (21%). Se puede inferir de ambos resultados que su participación en el aula es muy limitada y responde a la apertura o guía del adulto, que son formas de partición simple ( Novella y Trilla, 2014 ) puesto que los alumnos no inciden en la toma de decisiones de la actividad que están realizando.

Sin embargo, después del proyecto surgen respuestas que aluden a dar ideas o propuestas, lo que permite señalar un grado mayor de implicación, yendo más allá del modelo de enseñanza tradicional pasivo en donde el alumnado sigue las indicaciones del profesor, memoriza las temáticas y luego es evaluado por medio de un examen ( Feito y López, 2008 ).

Con la intención de conocer si las instituciones educativas, a través de los docentes, llevan a cabo acciones o actividades que permitan la participación de los alumnos, se les consultó a los estudiantes lo que se presenta en la tabla 4. Tabla 4  Respuestas a la pregunta “¿Has sido invitado o invitada a participar en alguna actividad en tu escuela? ¿En cuál?”, en porcentaje de frecuencia  Como puede advertirse en la tabla 4 , los alumnos expresan en primer lugar no haber sido invitados a realizar alguna actividad tanto antes como después de la intervención. Este es un dato que resulta importante destacar debido a que esos jóvenes no son tomados en cuenta en la vida cotidiana de las escuelas, salvo, por ejemplo, como señalan las respuestas antes de la intervención, para actividades escolares (como hacer honores, preguntando o leyendo en clases).

  • Llama la atención que después de la intervención aparece en segundo lugar una nueva categoría que se denominó “Proyecto APS-UAQ”, con 22%, que hace referencia a las actividades que los alumnos realizaron en el proyecto de APS, entre ellas, participar en la radio, en las entrevistas y cuando se acudió a la UAQ;

Lo anterior permite ver el impacto que este proyecto generó en ellos y la oportunidad que esto representa para posteriores actividades, debido a que el proyecto, además de ser una propuesta para la participación de los estudiantes, es una estrategia pedagógica que les permitió adquirir habilidades, conocimientos y competencias de diversas materias, que los involucró en una actividad que fue de su interés y por medio de la cual se buscó resolver una problemática social de su comunidad.

En este sentido resulta importante destacar los efectos que un proyecto participativo genera en los estudiantes, en la institución escolar, así como en las prácticas de los profesores, puesto que este tipo de actividades democráticas y participativas permite acercarse al conocimiento de una manera diferente a la propuesta de la escuela tradicional, tomando como referencia a la participación como un principio educativo y como una metodología en el aula ( Novella y Trilla, 2014 ).

Para ello, la escuela se debe convertir en un espacio de participación democrática que permita a los alumnos elegir los contenidos o las temáticas que les resulten interesantes; que sea crítica con las condiciones actuales de su contexto con la intención de mejorarlo ( Fernández, 2007 ); que permita a los alumnos tener un sentido de comunidad y colectividad ( Bowen y Robson, 1991 ), y, sobre todo, que les posibilite concebir la democracia no solo como un régimen político, sino como un modo de vida en donde se enseñe a los NNA a exigir los espacios para ejercerla ( Dewey, 1967 ).

En suma, lo que se propone es impulsar experiencias democráticas en la escuela para que se aleje del modelo tradicional de participación que ha permeado a la mayoría de ellas. Finalmente, se buscó indagar sobre la forma en que los alumnos generan o construyen espacios de participación.

Para ello se les propuso una situación problemática en la que se les planteaba que unos estudiantes de un grado mayor siempre ocupaban las canchas de juego y no permitían jugar a los más chicos. Para saber qué pensaban de esa situación se les preguntó lo que indica la tabla 5. Tabla 5  Respuestas a la pregunta “Tú, ¿qué crees que harán los más chicos?”, en porcentaje de frecuencia  Como puede observarse en la tabla 5 , antes de la intervención señalan que los estudiantes creen que los más pequeños deben, como primer lugar de los tipos de respuesta, “Sentirse mal/molestarse” (31%), seguida de “Renunciar al espacio” (23%) y, en tercer lugar, “Enfrentarse/agredir” y “Decirle a la autoridad” (11% en ambos casos). Los cambios realmente destacables que hubo después de la intervención son la aparición de un nuevo tipo de respuesta: “Jugar con los mayores”, que señala la importancia que los alumnos le dan a la convivencia con los demás compañeros, y la reducción en respuestas como “Renunciar al espacio” y “Enfrentarse/agredir”.

  • Lo anterior permite señalar la importancia de generar experiencias y espacios participativos en donde los NNA lleven a cabo prácticas democráticas, que les permitan convivir resolviendo sus conflictos de manera pacífica;

A este respecto, los espacios de diálogo y participación y el diseño de experiencias de valor en los alumnos han sido definidos como elementos que posibilitan la construcción de las escuelas democráticas debido a que, para que una institución escolar sea reconocida como tal, debe impulsar espacios que permitan la participación, la autonomía y la reflexión de los estudiantes ( Puig, 2000 ).

  1. Siguiendo con la situación problemática presentada a los alumnos, se les consultó qué podrían hacer sus compañeros pequeños para hacer uso de las canchas;
  2. En la tabla 6 se puede observar que antes de la intervención, el primer tipo de respuesta fue “Establecer un rol de cancha” (36%) seguida de “Jugar juntos” (22%) y, en tercer lugar, “Decirle a la autoridad” (14%);

Después de la intervención nuevamente se encuentra la respuesta de “Establecer un rol de cancha” (49%) como la de mayor porcentaje, seguida de “Decirle a la autoridad” (15%) y, en tercer lugar, “Jugar juntos” (15%). Destaca que si bien es cierto que después de la intervención el porcentaje de “Jugar juntos” se redujo, se advierte un incremento en el tipo de respuesta “Ponerse de acuerdo para jugar juntos” (10%), lo que confirma lo señalado en la tabla 5 en cuanto a observar la forma como los alumnos se acercan o perciben la resolución de los conflictos, abriendo otras opciones para su resolución, como acordar, dialogar o concertar. Tabla 6  Respuestas a la pregunta “¿Tú qué crees que podrían hacer los más chicos?”, en porcentaje de frecuencia  Las respuestas del alumnado dan cuenta de su paso entre el dar simplemente una opinión, a pasar a la acción, siendo planificada y llevada a cabo por medio de las acciones que los mismos estudiantes propusieron ( Novella y Trilla, 2014 ). Esto último forma parte de la llamada participación proyectiva, en donde los alumnos “se convierten en agentes activos y desarrollan el proyecto” ( Novella y Trilla, 2014: 23 ). Conclusiones Una de las funciones fundamentales de la escuela es la formación para la democracia, entendida como una forma de vida en la que los ciudadanos participan activamente de los asuntos públicos de su comunidad.

Sin embargo, la estructura jerárquica de las instituciones educativas ha limitado el proceso de participación por cuanto que está diseñada de manera en que todos los miembros de la comunidad escolar intervienen de forma determinada.

Así, la participación de los diferentes actores educativos en el ámbito escolar es limitada y acotada a las prácticas, roles, jerarquías y costumbres del centro educativo, lo que repercute en la formación ciudadana y democrática de los estudiantes. Como se pudo observar en los resultados obtenidos, las ideas, formas y espacios de participación son limitados; trabajar por proyectos, y en específico mediante el aprendizaje-servicio, resultó un elemento importante, por un lado, para modificar estas ideas y, por otro, para que los alumnos llevaran a cabo experiencias de participación genuina, que les permitieran ser escuchados e influir en el contexto en donde están insertos.

  • Para impulsar este tipo de proyectos participativos en las escuelas es necesario que el centro educativo sea gestionado democráticamente, lo cual implica el involucramiento de todos los sujetos que conforman la escuela; al mismo tiempo que se reconoce el protagonismo infantil como el eje que articula las actividades pedagógicas de la institución educativa, haciéndolos parte de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como ocurrió en el presente proyecto, en donde los docentes retomaron una inquietud de los estudiantes y la convirtieron en una guía que orientó las prácticas de enseñanza, que resultó de interés para el alumnado;

Debido a lo anterior, para contrarrestar las prácticas de la escuela tradicional es necesario impulsar el trabajo por medio de proyectos participativos, los cuales permiten a los alumnos vivir experiencias significativas de formación ciudadana, participando de manera real y genuina en los asuntos que son de su interés, configurando un tipo de participación activa, la cual debe ser significada como característica principal de la ciudadanía, que es uno de los componentes principales a desarrollar en los sistemas educativos.

  • Este modelo genera ciudadanos comprometidos con su comunidad, sin importar la edad o las características individuales; en este sentido, la participación infantil resulta el medio idóneo por el cual los niños, niñas y adolescentes puedan formar parte activa del colectivo al que pertenecen;

Es importante apuntar que para que un proyecto de APS posibilite la participación auténtica de los estudiantes es necesario que sus opiniones sean consideradas y, al mismo tiempo, que impliquen la toma de decisiones y compromisos con las acciones a realizar dentro del proyecto.

Para lograrlo, es indispensable la cesión de poder de los adultos para tomar decisiones conjuntas, lo que requiere un cambio de mirada de los docentes acerca de la infancia y la adolescencia. Referencias Antúnez, Serafín (2004).

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¿Cómo poner en práctica la colaboración?

Cooperar quiere decir trabajar juntos y ayudar a los demás. Cuando los niños cooperan, tienen más interacciones sociales positivas y es más probable que hagan y mantengan amistadas. Los papás y los maestros pueden ayudar a sus niños a desarrollar las habilidades necesarias para una vida de amistades y conexiones sociales positivas, enseñando y motivando temprano las habilidades de cooperación.

  • Ayudar a los niños a entender lo que quiere decir cooperación. Cooperación es una palabra grande y una habilidad complicada. Una manera para ayudarles a los niños a cooperar es presentar esta destreza complicada en pasos más pequeños y entendibles. Por ejemplo, podría decirle a su niño que cooperar quiere decir 1) tomar turnos, 2) trabajar juntos, y 3) compartir.
  • Modelar la cooperación en la casa y con amigos. Los padres también pueden ayudar a sus hijos a aprender a cooperar modelando la cooperación adulta con familia y amigos. Por ejemplo, los padres puede hacer cosas como pedir algo de manera amigable, tomar turnos, e invitar a otros a trabajar juntos. Al modelar la cooperación los niños aprenden cómo es cooperar y también demuestra su dedicación a la importancia y el valor de cooperar.

    Aquí hay algunas sugerencias para aumentar la cooperación en niños pequeños. Cuando presentamos habilidades complicadas, como es la cooperación, en partes manejables, los padres pueden enseñar y apoyar en cada paso y los niños se sienten más exitosos durante el proceso.

    Cuando usted coopera, sus niños seguramente le seguirán.

  • Hacer juegos teatrales sobre cómo cooperar. Hacer actuaciones teatrales puede ser una buena manera de enseñar la cooperación porque permite a los padres a apoyar el desarrollo de sus niños, sin importar su nivel o capacidad. Cuando se le hace difícil a su niña cooperar en una situación específica o con una compañera específica, dedicar algún tiempo a hacer actuaciones teatrales sobre la situación.
  • Usar elogios específicos para motivar a los niños a practicar la cooperación. Cuando los papás enfocan su atención en las habilidades de la cooperación de los niños, el niño es más probable de utilizar sus habilidades nuevamente en el futuro. Los padres pueden reconocer el esfuerzo que hace el niño utilizando elogios específicos cuando coopera.

    Explique que otros niños querrán seguir jugando con ella cuando coopere al tomar turnos, compartir, y trabajar juntos. Proveerle a su niño la oportunidad de practicar esto en un ambiente seguro y apoyado, le ayudará a desarrollar habilidades nuevas y cooperar con más éxito en el futuro.

    Puede ser algo como, “Esperaste tu turno y cooperaste con tu hermana. ¡Bien hecho!” o “me da mucho gusto verte trabajar junto con tus amigos para completar esta rompecabezas. ” Recuerde, la habilidad de compartir de su niño no tiene que ser perfecta para que usted le elogie.

  • Planificar actividades que motivan a los niños a cooperar. Aunque la cooperación puede ser difícil, también puede ser divertido. Una manera para hacer que la cooperación sea divertida es planificar juegos y actividades que motivan a los niños a trabajar juntos. Por ejemplo, podría decirles a los niños que trabajen juntos para que un globo no toque el piso por tanto tiempo como sea posible.
    • La cooperación es una destreza complicada, así que elogiar los esfuerzos de sus niños durante todo el camino hasta que la domine puede ayudarles a seguir creciendo y desarrollándose;
    • Tomarán turnos tocando el globo con las manos, la cabeza o los pies;

    No solamente es divertido para los niños, también le da muchas oportunidades para que usted modele y elogie el esfuerzo para cooperar. ¡Todos ganan!

Sobre todo, la cooperación es una destreza importante que los niños utilizarán a través de sus vidas. Los niños que cooperan se desempeñan mejor en la casa, la escuela y con sus compañeros. Los padres y los maestros pueden ayudarles a cooperar con hablar sobre el tema, modelar la habilidad y motivar esta destreza valiosa. ¡Enseñarles a los niños a cooperar cuando sean pequeños les da la base para el éxito al largo plazo con las amistades y mucho más! .