Como Fue La Educacion Femenina Durante El Mexico Colonial?

Como Fue La Educacion Femenina Durante El Mexico Colonial
Durante la época colonial en Hispanoamérica se le prestó poca atención a la educación de la mujer; sólo a las más pudientes les fue impartida una rudimentaria instrucción para que aprendieran a leer, a contar, a coser, a tejer, a bordar y a rezar.
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¿Cómo fue la educación en la época colonial en México?

Las escuelas durante el periodo colonial – Memoria Chilena, Biblioteca Nacional de Chile El acceso a la educación en la época colonial se limitaba a las primeras letras, en las escasas escuelas mantenidas por algunos conventos, parroquias y cabildos.

Sin embargo, pocos podían asistir estos establecimientos, que además no contaban con la infraestructura adecuada. Gran parte de la formación se realizaba al interior del hogar, en el caso de la clase alta, o bien en los talleres, en calidad de aprendiz de algún oficio, o en las labores agrícolas. Existían cuatro tipos de establecimientos de primera enseñanza: escuelas de “mínimos”, de “menores”, de “mayores” y de “latinidad”.

A las dos primeras, las más numerosas, se asistía especialmente para aprender a leer, escribir y rezar. En las escuelas “mayores” se enseñaba, además, gramática, principios de aritmética, catecismo y escritura por medio del dictado. Las escuelas de “latinidad” eran las más excepcionales y conducían a estudios superiores.

En 1803 en Santiago solo había una de latinidad; en el resto de las provincias, algunos preceptores hacían un curso separado de latín, para los que quisieran incorporarse a él. Uno de los pocos documentos que ilustran el estado de las escuelas sostenidas por el y particulares, proviene de un informe que data de 1803.

Fue realizado por el Oidor don Manuel de Irigoyen, comisionado por el Presidente de la, don Luis Muñoz de Guzmán, debido a las numerosas denuncias y acusaciones tanto de crueldad en los castigos infligidos por los maestros a los niños, como del abandono en que se encontraban las escuelas, y el poco provecho que sacaban los alumnos de la enseñanza impartida.

  1. Para poder mantenerse, las escuelas utilizaban los ingresos provenientes de los alumnos más pudientes, estando estrictamente prohibido el cobro a los más pobres.
  2. Con el fin de integrar ideológicamente a la nación mapuche, en 1697 se creó el Colegio de Naturales, destinado a la educación de los hijos de caciques.

Comenzó a funcionar en 1700, primero en Chillán (hasta 1723), luego en Santiago (1723-1767, 1775-1786), y nuevamente en Chillán (1786-1811). : Las escuelas durante el periodo colonial – Memoria Chilena, Biblioteca Nacional de Chile
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¿Cómo era la educación de las mujeres antes en México?

Las materias que se enseñaban a ambos sexos eran : doctrina cristiana, lectura, escritura, ortología, (buena pronunciación) caligrafía, aritmética, gramática castellana, urbanidad y dibujo. A la instrucción de las niñas se agregaba costura, tejidos, bordados y música.
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¿Qué tipo de educación recibió la mujer colonial porque?

En España, Hervas y Panduro sostuvo que las mujeres no eran menos que los hombres y que, por lo tanto, tenían necesidad de recibir educación civil, moral y científica.
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¿Cómo era la educación de las mujeres?

Posted By on Mar 2, 2014 | An approach to the history of the education of Mexican women Mariana Córdoba Navarro e-mail: [email protected] Facultad de Filosofía y Letras – UNAM Resumen: La revolución del conocimiento en los últimos tres milenios, ha sido posible gracias a la integración de la mujer en el proceso de enseñanza – aprendizaje – evaluación y asertividad de manera gradual, a través de diversos momentos históricos, y continúa innovando diversas metodologías y propuestas de cambio que contribuyen al desarrollo del intelecto humano.

  • Históricamente, el siglo XIX fue significativo en los procesos de fortalecimiento del desarrollo educativo de las mujeres y este artículo trata de esbozar el curso histórico de la educación de las mujeres mexicanas, a través de las revistas para mujeres.
  • Palabras clave: Mujer – Educación.
  • Mujer – Historia.

Mujer – Revistas. Abstract: The knowledge revolution in the last three millennia, has been possible thanks to the integration of women in the teaching process – learning – assessment, and assertive about gradually through various historical moments way, and continue to innovate proposed various methodologies change contribute to the development of the human intellect.

  1. Historically, the nineteenth century was significant in processes of strengthening the educational process of women and this article deals a historical sketch of Mexican women through women’s magazines.
  2. Ey Words: Women – Education.
  3. Women – History.
  4. Women – magazines.
  5. Introducción.
  6. La historia de lecturas dirigidas a las mujeres mexicanas se encuentra estrechamente relacionada con su incorporación a la educación, ya que era precisamente en el seno de las escuelas, donde se daban, de forma principal, los acercamientos iniciales a la misma; para llegar a entender los factores que han influido en dicho proceso, es preciso analizar la lenta inserción de la mujer en el ámbito educativo, así como el papel que ha tenido o se le ha conferido socialmente a lo largo del devenir histórico.

El antecedente. Aunque existen pocos datos históricos relativos a la educación de la mujer durante la época prehispánica, puede establecerse que en el calpulli, es decir, en las comunidades de trabajadores, a la mujer le eran encomendadas actividades especiales, las cuales estaban directamente relacionadas con sus capacidades físicas, esto es, le asignaban tareas basadas tanto en su fuerza física, como en su peso y talla.

De acuerdo con ello, van determinándose las tareas que le son “propias” conforme a su género y las necesidades de la comunidad; así, la razón por la cual una mujer estaba incluida o relegada de ciertas actividades, era principalmente su condición física; sin embargo, es justamente en el calpulli donde la mujer ocupa un lugar dentro de la asamblea, de la misma forma que los varones, aunque de manera separada e independiente de los hombres (Alvarez, 1992).

La educación de las mujeres, en la comunidad, se recibía básicamente en el hogar, donde era instruida en los deberes domésticos, aunque también, algunas de ellas, podían ingresar a una educación de carácter “formal” en el ichpochcalli ; de igual forma que en el caso de los varones, había una gran diferencia en la educación otorgada de acuerdo con la posición social que ocupaban; básicamente las mujeres pertenecientes a la nobleza eran educadas en el calmécac, donde ejercitaban los servicios destinados al culto (Hierro 2002).

La finalidad de la educación de la mujer dentro del calmécac, según López (1985), era lograr que las educandas fuesen mujeres de distinción; recibían la denominación de: “hermana mayor o dama”, donde “hermana” significaba servidora del templo o sacerdotisa, dicho título indicaba la entrada de las mujeres al servicio religioso y, por ende, llevaban una vida de penitencia.

El término tlamacazqui, es decir, sacerdote, podía ser aplicado también a las mujeres, pues tanto ellas como los hombres alcanzaban dones de acuerdo con el rigor con el que cumplían los ejercicios religiosos para lograr la perfección espiritual. Torquemada (1995) relata otra forma de educación femenina: la permanencia voluntaria al servicio de la religión; cualquier mujer que quisiera vivir por algún tiempo en el templo podía hacerlo.

Las que se encontraban en retiro eran sometidas a estricta vigilancia, especialmente en torno a la castidad; al ingresar al templo les cortaban el cabello, lo cual las distinguía de las demás; de igual forma, sus actividades las dedicaban al dios protector Tezcatlipoca ; cabe hacer mención que las principiantes trabajaban bajo la dirección de las que eran consideradas las “hermanas mayores”.

En el caso de las mujeres la educación era vista como una actividad auxiliar, que permitiría realizar sus labores con eficacia e integrarse cabalmente a “su mundo”, además de servir mejor a su familia, padres o maridos. En la sociedad antigua la preparación para el “amor” era considerada como parte esencial de la educación de la joven, pues todo individuo – hombre o mujer – nacía señalado para la misión específica que aquella le imponía: el hombre para la guerra y la mujer para el matrimonio (Hierro, 2002).

  • Que nunca sea vano el corazón de alguien, nadie diga de ti, te señale con el dedo, hable de ti. Si nada sale bien, ¿cómo será tu fracaso? Por eso, ¿no vendremos nosotros a ser vituperados? Y si ya nos recogió el Señor nuestro, ¿acaso por esto no se nos vituperará por atrás, acaso no seremos reprendidos en la región de los muertos? En cuanto a ti, ¿acaso no pondrás en movimiento en tu contra el palo y la piedra? ¿No harás que contra ti se dirijan?
  • Pero si atiendes, ¿también entonces podrá venir la reprensión? Tampoco seas ensalzada por otros en exceso, no ensanches tu rostro, no te ensoberbezcas, como si estuvieras en el estrado de las águilas y los tigres, como si estuvieras luciendo tu escudo, como si todo el escudo de Huitzilopochtli estuviera en tus manos. Como si gracias a ti estuviera levantando la cabeza, y a nosotros nos acrecentaras el rostro. Pero si no haces nada, ¿no serás entonces como una pared de piedra, no se hablará de ti, apenas serás ensalzada? Pero sé en estas cosas como lo desea para ti el Señor nuestro

Como puede observarse, la hija del señor perteneciente a la clase noble, era la depositaria del honor de la familia entera, e incluso se afirmaba que la joven no se pertenecía a sí misma ya que sus actos –buenos y malos- repercutían sobre todos los demás miembros de su familia; es allí donde residía la importancia de sujeción a las normas, pues su vida consistía principalmente en el culto a la divinidad, seguida del cumplimiento de las labores domésticas propias de su sexo (Hierro, 2002).

  • Sin embargo, cualquiera que fuese el nivel social de la mujer, en realidad, las creencias dominantes, los valores inculcados y las tareas que les eran encomendadas variaban poco, el trabajo del hogar consistía en: hilar, tejer y coser; moler el maíz y hacer tortillas; preparar comida y barrer.
  • No obstante, puede decirse que aunque las mujeres también eran partícipes en la vida pública, ya fuese como sacerdotisas, o bien como cacicas, nunca estuvieron por encima de la autoridad de un hombre, ya que un rasgo característico de las culturas indígenas, de acuerdo a las crónicas de las que se tiene noticia, era que otorgaban a la mujer el papel tradicional de esposa y madre, dependiendo siempre de un hombre para su defensa y su ratificación dentro de la sociedad, ya fuese padre, marido, hermano o hijo.

Según Sahagún (1989), el centro de la educación de la mujer en esta época, lo constituían la devoción religiosa, la castidad, la generosidad, en caso de que poseyera bienes, la obediencia y la valentía. En términos generales, en la época prehispánica, la vida de la mujer transcurría entre el trabajo doméstico, la educación y el cuidado de los hijos, y se dedicaba en general a las actividades vinculadas a las tareas reproductivas.

De igual manera, sirvió para crear vínculos de linaje, nexos políticos y alianzas para la guerra y el comercio basados en enlaces matrimoniales; de esta forma, se inculcaba en ellas la idea de que su más importante función en la vida era la maternidad, pues los dioses las habían creado solo para dar a luz a guerreros que engrandecieran el señorío (Rodríguez, 2006).

Cabe aclarar, sin embargo, que los datos que se tienen sobre la educación de las mujeres en el México prehispánico son derivados, la mayoría de ellos, de las crónicas de los conquistadores, lo que hace posible un sesgo hacia una visión moral cristiana.

Con base en lo anterior, puede inferirse que si existían contrastes entre la educación de hombres y mujeres en la época prehispánica, estas se perpetuaron con la conquista, debido a que los españoles trajeron consigo una idea de la condición femenina basada fundamentalmente en el cristianismo y desde esta perspectiva, la mujer tenía una condición inferior al hombre, en cuanto a su ser, valía, capacidades e ideales.

Al comienzo de la época colonial en México, con la conquista militar inicia también la llamada conquista espiritual, por medio de la cual se buscó implantar la religión católica; la educación era vista como un medio para llegar a tal fin, de suerte que, según Kobayashi (1974), el catecismo se convirtió en la tarea educativa más importante de los conquistadores y consistía en aprender de memoria las oraciones principales, los mandamientos de Dios y de la Iglesia.

En sus inicios la educación formal institucionalizada estuvo dedicada a un pequeño número de niños del medio urbano y de grupos socialmente respetados (Gonzalbo, 1992); el principal interés estuvo en educar a niños y jóvenes indígenas -pertenecientes a la nobleza- en temas de religión, ya que buscaban que fungieran como enlaces eficaces para difundir la religión católica a lo largo del territorio recién conquistado.

Antes del establecimiento de colegios, los misioneros ordenaron que los niños y niñas acudiesen después de misa, acompañados de hombres y mujeres adultos (Kobayashi, 1974), para ser instruirlos en las nociones religiosas básicas y desarrollar la conciencia de su conversión.

Antes de que los evangelizadores pudieran comunicarse mediante sus respectivas lenguas, uno de los primeros métodos de evangelización fueron las imágenes, para lo cual la pintura se convirtió en el auxiliar perfecto, ya que esta tenía muchas ventajas al ilustrar verdades difíciles de explicar, ayudaba a la memoria y suplía las explicaciones incompletas.

Fray Juan de Zumárraga hizo venir de España a varias maestras, beatas y seglares, para la educación de niñas indias hijas de “principales”, y los mismos franciscanos organizaron internados en varios lugares en que la población india era numerosa: México, Tetzcoco, Otumba, Tepepulco, Huejotxingo, Tlaxcala, Cholula y Coyoacán (Lavrin, 1999; Ricard, 1999).

Estos internados funcionaron durante aproximadamente 10 años; entre 1530 y 1540 se fundaron y extendieron los colegios, además de que al arribar las maestras procedentes de España fue reunido un número de alumnas indias considerado suficiente. Los colegios para las niñas reafirmaron la necesidad urgente de los evangelizadores, de que la religión fuese aceptada.

Además de la religión, buscaban que aprendieran las labores “propias de las mujeres”, pues consideraban necesario que las educandas, cuya edad oscilaba entre los 7 y los 15 años, fueran cultivadas de acuerdo con las creencias dominantes: castidad, obediencia, mansedumbre y devoción, para lo cual la reclusión era considerada una forma idónea para conseguir dicho fin; sin embargo, debido a que muchos padres no estuvieron de acuerdo con tal medida, la autoridad eclesiástica se valió de diversos métodos para realizar la labor de convencimiento; acudió al rey en demanda de la autorización para que las niñas y jóvenes fueran entregados por la fuerza (Muriel, 1995).

Educar de acuerdo con los preceptos de la iglesia, fue motivo de crear conventos y emplear monjas en la formación religiosa de las niñas, lo cual ayudaría a que se convirtieran en buenas cristianas y sirvieran honestamente para la finalidad última del matrimonio; asimismo, puede entenderse que la formación a través de los colegios obedeció también al hecho de considerar a la mujer como un medio eficaz para permear la religión en la familia.

Los principales conventos en los que se impartió educación, durante la primera fase de la conquista (Muriel, 1995; Gunnarsdóttir, 2001), están concentrados en el cuadro 1. Cuadro 1. Principales conventos de monjas encargados de educar a niñas en el siglo XVI.

Fecha de fundación Convento Orden Ciudad
1540 Real de la Concepción Concepcionistas México
1568 Santa Catalina Dominicas Oaxaca
1570 Regina Coelli Concepcionistas México
1570 Santa Clara Franciscanas México
1574 Nuestra Señora de Balvanera Concepcionistas México
1576 La Consolidación Concepcionistas México
1577 Santa Catalina Dominicas Puebla
1580 Real de Jesús María Concepcionistas México
1586 San Jerónimo Jerónimas y Agustinas México
1588 Santa María de Gracia Dominicas Guadalajara
1590 Santa Catalina Dominicas Morelia
1592 San Juan de la Penitencia Franciscanas México
1593 La Concepción Concepcionistas Puebla
1593 Santa Catalina Dominicas México
1596 La Consolación Concepcionistas Mérida
1598 San Lorenzo Jerónimas y Agustinas México

Fuente: Elaboración propia Como puede observarse, durante esta fase la Iglesia tuvo un papel primordial no solo en la determinación de las actividades e instrucción femeninas, sino también en el establecimiento de las creencias que predominarían en la época, ya que a través de dichas actividades fueron sentadas las bases morales, como las costumbres y las prácticas sociales.

Paralelamente al establecimiento de los conventos para educar a las niñas, surgieron otro tipo de “escuelas” dedicadas especialmente a su instrucción: las denominadas “amigas” o “migas”, que era el título informal que se daba a las señoras que educaban niñas y a los establecimientos en que las recibían, a los cuales no se les exigía reglamentación alguna (Vázquez, 1985); generalmente estaban situados en alguna casa y las licencias para su establecimiento eran entregadas únicamente a mujeres que tuvieran la sangre limpia, es decir, que no fueran descendientes de judíos, negros o bien de individuos penitenciados por el Santo Oficio; debían ser hijas legítimas y, sobre todo, que poseer buenas costumbres.

Para obtener un permiso de implementación, los requisitos mínimos eran los siguientes: poseer conocimientos básicos sobre las oraciones y la doctrina cristiana; no se pedía ningún otro tipo de preparación y debido a ello probablemente la mitad de las maestras de las “amigas” sólo enseñaban rudimentos de la doctrina cristiana (Tanck, 1984), sin dar importancia, en este tipo de instrucción, a la lectura ni a otros conocimientos de tipo escolar.

  • Así, durante ese período, en la educación denominada formal, se daba importancia a la capacidad de leer únicamente porque la lectura ayudaba en el aprendizaje del catecismo y en la formación moral de los cristianos; sin embargo, no toda la población indígena tuvo acceso a ella.
  • En este contexto podemos afirmar que la instrucción básica consistió en nociones elementales de lectura y doctrina cristiana; la escritura no fue considerada indispensable para el aprovechamiento de la enseñanza religiosa.

Las prácticas pedagógicas de la época, tanto en América como en los países europeos, prescribían enseñar primero a leer y solo después de que fuese adquirida dicha capacidad se instruyera en la escritura y posteriormente en la aritmética. Por ello, debido en buena parte a las prioridades sociales y a los métodos educativos empleados de la época, en la Nueva España más personas aprendían a leer que a escribir (Osorio, 1987).

A lo largo del siglo XVI, en la sociedad novohispana leían principalmente libros de espiritualidad, de forma especial los catecismos y sermones; no obstante, existía la prohibición de leer la Biblia, en particular los libros de los Cantares y el Génesis, únicamente se escogían pasajes de esta considerados adecuados para el público al cual estaban dirigidos, es decir, que no fueran peligrosos; accedían a la religión a través de los catecismos, los cuales ofrecían interpretaciones del evangelio.

El catecismo del jesuita Jerónimo Ripalda fue utilizado con carácter universal para todas las regiones, grupos étnicos y centros de enseñanza; uno de los preceptos expuestos en este, que cabe ser mencionado, establecía que a los maridos les correspondía corregir a sus esposas, e incluso golpearlas “moderadamente” si fuese necesario, a lo cual ellas deberían responder siempre con amor y mansedumbre (Gonzalbo, 1996).

Antes de 1545 las jóvenes indias habían abandonado los colegios, lo cual significó un doble fracaso, dado que los indios a quienes estaban destinadas como esposas, rehusaron casarse con ellas debido a que tenían preferencia por mujeres educadas conforme a costumbres prehispánicas; las versiones de los cronistas diferían en mucho de la realidad, estos planteaban que las escuelas dejaron de ser necesarias por el gran éxito obtenido, ya que habían logrado que las mujeres indias asimilaran en corto tiempo la vida cristiana y fungieran como maestras de otras, así como madres de familia que no dejarían de educar cristianamente a sus propias hijas (Gonzalbo, 1992).

Durante el siglo XVII, la educación monástica continuó y se establecieron más conventos, muchos de los cuales eran de contemplación, sin embargo, la mayoría estaban dedicados a la educación de la niñez mexicana. Asimismo, en esta época, la sociedad novohispana hizo suyas las tendencias conservadoras y contrarreformistas que predominaron en la metrópoli y la educación fue el medio idóneo para perpetuar las diferencias y privilegios (Gonzalbo, 1996), al dar preferencia a los niños y niñas de origen español y criollo, es decir, a los estratos más altos de la sociedad; de esta manera, tanto la educación formal como la vida religiosa pasaron a ser “propiedad” exclusiva del grupo dominante, particularmente de los hombres.

La instrucción formal más generalizada para las niñas indígenas fue la enseñanza diaria de la doctrina cristiana (Tanck, 2003); de acuerdo con Lavrin (1999) y Gonzalbo (1987), los colegios para niñas indias estaban prácticamente extinguidos, razón por la cual Felipe III y Felipe IV insistieron en fundar y sostener casas de recogimiento; estas al igual que los beaterios eran instituciones que dieron albergue temporal a mujeres pobres, a jóvenes que se consideraba que estaban en peligro moral y a señoras que estuviesen separadas de sus maridos.

El funcionamiento de los recogimientos piadosos era similar al de los beaterios, pero difería de ellos en su objetivo esencial, ya que en los recogimientos se ofrecía apoyo comunitario para una vida digna y no hacían votos de ninguna clase, aunque se tuvieran una formación piadosa eran en general casas de protección a mujeres en problemas (Muriel, 1994; Pérez, 1995).

Estas fundaciones representaban un apoyo para la educación y formación de las mujeres novohispanas que no pertenecían a las clases sociales altas, al tener importancia como centros de enseñanza y haber sido la base para la creación de conventos y colegios. A lo largo siglo XVIII tuvieron auge las construcciones, tanto religiosas como educativas; en 1732 fue planteada por los comerciantes vascos de la Ciudad de México la primera fundación laica de una institución educativa en la Nueva España, consistente en un colegio para españolas huérfanas o pobres, en el cual las instructoras serían mujeres laicas; dicha institución sería mantenida principalmente con donaciones; por falta de autorización episcopal, fue abierta hasta 1767 con una cédula y una bula papal a su favor.

Este establecimiento estaba destinado a la instrucción de un limitado número de alumnas, a las cuales les era impartida la enseñanza básica de lectura, escritura, doctrina cristiana y bordado (Tanck, 1985). A pesar de que el establecimiento de los colegios para niñas indias no había resultado ser una empresa con éxito, en 1753 es fundado el Colegio de Nuestra Señora del Pilar por María Ignacia Viaflor de Echaver (Lavrin, 1966), el cual pretendía elevar la educación a la altura de los mejores colegios de la Europa de ese tiempo; como es de suponerse, este colegio no era accesible para cualquier persona.

En 1767 es instituido el Colegio la Enseñanza o de las Vizcaínas, el cual estaba dirigido a la educación de las mujeres; fue planeado y creado por la iniciativa privada de las colonias vascongada y navarra residentes en la Ciudad de México; además de ser un colegio de niñas, también fueron admitidas señoras a quienes se les instruía en oficios adecuados a las mujeres; en sus inicios se inauguró con niñas españolas y posteriormente se abrió para niñas mestizas e indias (Tanck, 1984); esta institución ofrecía la educación más completa que podían tener las mujeres en la Nueva España, pues además de las primeras letras, la doctrina cristiana y los oficios, también enseñaban: historia, aritmética, álgebra, geografía y latín.

Para el caso de los conventos de monjas, estos aceptaban como internas a niñas pequeñas; el objetivo era preservar la castidad, lo cual de acuerdo con las creencias dominantes, era garantía de la salvación del alma, así como también que las alumnas tuviesen un matrimonio favorable; es decir, su finalidad no era propiamente contribuir al desarrollo de la mujer, sino que por el contrario se encontraban basados en premisas que contribuían a que esta fuese vista como un objeto, sin darle importancia a las aspiraciones de otra índole que pudiesen tener.

De este modo, entre 1540 y 1767 se establecieron alrededor de 11 instituciones educativas y 15 fundaciones religiosas, principalmente en la capital del virreinato, Guadalajara, Puebla, San Luis Potosí, Querétaro, Oaxaca y Michoacán (Infante, 2009), aunque la mayoría de estos fueron creados para instruir a mujeres de la élite novohispana, muchos lograron albergar a mujeres de clases sociales medias y bajas, como el ejemplo del Colegio de San Miguel de Belem, fundado en 1680 (Tanck, 1984).

La enseñanza de la lectura en los conventos se llevaba a cabo a través de lecturas del Evangelio y de las historias de las vidas de los santos; es importante aclarar que todas las enseñanzas ahí recibidas eran vigiladas cuidadosamente por el confesor de la familia, quien dirigía la vida de las mujeres.

También se enseñaban nociones básicas de latín, que se aprendía leyendo el “Oficio Divino”, las sagradas escrituras y las obras teológicas y litúrgicas (Muriel, 1982), las cuales debían estar acordes con las capacidades y condición, que se creía poseían las mujeres. Una vez que se tuviesen los conocimientos de la lengua latina se iniciaba el estudio de las obras religiosas, las doctrinas místicas, así como los comentarios de escritores católicos.

De esta forma, es frecuente encontrar durante el virreinato a teólogas, como por ejemplo María Anna Águeda de San Ignacio (1695–1756), cuyos escritos son considerados como tesoros biográficos de religiosas novohispanas, entre ellos destacan (Lavrin, 2000; Tovar, 1996):

  • § La azucena entre espinas representada por la Madre Luisa de Santa Catarina definidora del Convento de dominicas de la ciudad de Valladolid de Michoacán
  • § Compendio breve de la vida y virtudes de la Venerable Francisca de San José del tercer orden de Santo Domingo
  • § Maravillas del Divino Amor Selladas con el Sello de la Verdad
  • El arte comienza donde la naturaleza acaba
  • Mar de gracias
  • Poesía del intelecto ante el cosmos
  • Modos de exercitar los oficios de obediencia
  • Catón de las religiosas
  • Exercicios de tres que se exercitan en el convento de Santa Rosa de la Puebla de los Ángeles
  • Devoción en honra de la Purísima leche con que fue alimentado el Niño Jesús
  • De los misterios del Santísimo Rosario
  • Medidas del Alma con Cristo
  • Leyes del Amor Divino

De forma general, las mujeres intelectuales de la época estaban adscritas a la vida religiosa, ya que era una manera de tener acceso a una mejor y más amplia formación. Una constante de todos los conventos, los colegios y beaterios de carácter docente es que se impartía una clase de música, por ser considerada un arte acorde con las condiciones y capacidades de la mujer; inclusive algunas instituciones se destacaron por hacer de la música la materia más importante en su enseñanza y convirtiéndose en verdaderos conservatorios de música, tal es el caso del Conservatorio de las Rosas en Morelia.

En estas instituciones no existían planes de estudio obligatorios, de allí que cada escuela impartiese la enseñanza de acuerdo con su capacidad y necesidad, ciñéndose siempre a las ceremonias religiosas o a los intereses educativos de cada institución; la enseñanza de la música comprendía primeramente el canto, seguido del estudio de diversos instrumentos musicales, así como escribir música e inclusive, componerla; generalmente, las piezas musicales ejecutadas correspondían a música religiosa y profana (Muriel, 2004).

A pesar de que se formaron varios colegios exclusivamente dedicados a la educación de las mujeres, las escuelas destinadas a la formación de los hombres superaban por mucho su número y de hecho en las escuelas para varones se daba la oportunidad de cursar estudios superiores, no así para el caso de las mujeres, quienes tuvieron poco acceso a la enseñanza de materias no consideradas “adecuadas” de acuerdo con las creencias dominantes.

En otros lugares la educación femenina empezó a recibir atención, ya que, generalmente, los conventos de monjas en provincia ofrecían enseñanza rudimentaria de lectura, doctrina cristiana y labores domésticas; en algunas ciudades se construyeron edificios especiales para extender a un mayor número la instrucción “más formal” y de “mayor nivel”, como el Colegio de San Diego de Guadalajara (Tanck, 1985); se tiene una idea de la población femenina de los colegios y conventos de esta ciudad, gracias a catorce padrones que se formaron en el año de 1793: monjas 209, colegialas 156 y sirvientas de colegios y conventos 140 (Páez, 1951).

Desde que la mujer abandonaba la escuela, no recibía más instrucción que la que su familia le proporcionaba, muy pocas tuvieron acceso a instructores personales de música, idiomas, dibujo y, en algún caso latín; la mayoría de las enseñanzas las recibían de la madre, con base en su propio ejemplo, sobre el manejo del hogar; algunas aspiraban a profesar como religiosas, o bien, eran enviadas por su familia a educarse en un convento, con el objetivo de instruirse más ampliamente e integrar el grupo selecto de las mujeres que se desempeñaban como secretarias, cronistas o administradoras de su congregación; músicas, maestras de novicias y responsables de la preparación de medicinas (Muriel, 1995).

La primera opción para las mujeres que no tenían acceso a la educación, era el matrimonio, y de acuerdo con Aguirre (2013) la edad para casarse, entre las capas más amplias de la población, se daba alrededor de los catorce años para los hombres y doce para las mujeres, mientras que la edad para ir a la escuela elemental era de 5 a 12 años para los primeros y de 5 a 10 para las segundas.

Un pequeño número de niñas accedía a la educación institucional en los conventos, no obstante, estos lugares tuvieron una fuerte influencia en la ideología de la sociedad novohispana debido a que representaban el ideal de la mejor educación y de la conducta que las demás debían seguir de cerca.

Con base en lo anterior, puede afirmarse que las clases económicamente bajas no recibían educación alguna, prevaleciendo así el analfabetismo, a pesar de que en algunos conventos daban instrucción gratuita a niñas de cualquier clase o condición económica, no fue posible lograr vencer las diferencias sociales.

Mujeres criollas y españolas por ser las encargadas de preservar tanto las costumbres como el honor de sus familias recibieron una educación esmerada, la cual no incluía, necesariamente, el conocimiento de la lectura y la escritura, pero que era suficiente para adiestrarlas en las funciones que llevarían a cabo (Gonzalbo, 1990) de acuerdo con su condición femenina, la cual prácticamente era sinónimo de inferioridad; de forma particular, estas mujeres eran adiestradas en relación con su comportamiento ante la sociedad.

La educación y el alfabetismo llegan a las altas esferas, donde las damas de sociedad también aprenden algunas artes, tales como: tocar algún instrumento musical, pintar el óleo, bordar al tambor y participar en determinados “juegos de estrado” en la tertulia; esta forma de educar persistirá más allá de la Independencia (Álvarez, 1992).

En la época existían muchos prejuicios sobre los trabajos que debían tener las mujeres, pues algunos eran considerados como deshonrosos para las clases sociales media y alta; por ejemplo, para el caso de las mujeres españolas y criollas se consideraba digno: impartir clases de música, tener escuela de “amiga” o vender entre una clientela de su misma categoría las labores de costura, bordado, trabajo de flores artificiales y otras manualidades.

  1. Dueñas de pulquerías
  2. Propietarias de pequeñas tiendas
  3. Comerciantes (dedicadas a la venta de frutas, verduras, aves y carnes en la plaza del mercado)
  4. Maestras
  5. Costureras
  6. Planchadoras

Las doncellas o viudas, que constituían una mayoría, tenían que abandonar el aislamiento doméstico (Gonzalbo, 1998; López, 1985) con la finalidad de poder ganarse la vida mediante un trabajo remunerado, debido a la falta de la presencia masculina que pudiese subsanar sus necesidades.

  • Asimismo, también existía entre las mujeres el oficio de impresoras, que refleja su labor profesional, intelectual y económica; generalmente heredaban la empresa de sus esposos y jugaron un papel decisivo en el desarrollo de la imprenta.
  • Desde 1561, año en que fallece el famoso impresor Juan Pablos (primero en Nueva España), Jerónima Gutiérrez, su viuda, se había convertido en el pilar de aquella imprenta; posteriormente la hija de ambos, María Figueroa, se encargó de dirigir el taller hasta 1597.

De igual manera otras viudas, hijas y cuñadas de los propietarios originales habían administrado al menos la mitad de los talleres de tipografía establecidos en la ciudad de Puebla un siglo después. Algunas de las mujeres tanto en la época novohispana como en el México Independiente que ejercieron ese oficio son: Catalina del Valle, quien en 1611 heredó la imprenta de Pedro Balli, su marido; Paula Benavides, viuda de Bernardo Calderón; María Rivera de Calderón y Benavides (viuda de Miguel de Ribera); María de Benavides (viuda de Juan de Ribera); Gertrudis Escobar y Vera (viuda de Ribero Calderón); Herculana del Villar, fundadora de una importante imprenta hacia 1823; la Viuda de Romero, cuyo taller imprimió en 1825 la Guía de Forasteros (Hernández, 1998).

Respecto a la instrucción de la lectura, cuando no había opción de ingresar a una institución escolar, las madres se encargaban de enseñar a leer a sus hijas y a su vez ellas ayudaban en la instrucción de sus hermanas menores; de igual forma, las madres completaban la educación de sus hijas enseñándoles las “labores de mano”, tales como: bordar, tejer e hilar, economía doméstica y la fe cristiana.

Las lecturas que les eran permitidas a las jóvenes consistían en literatura “profana” y religiosa (Muriel, 1982), las cuales contribuían a que fuesen formando y acrecentando su cultura; este grupo de mujeres seguramente había egresado de los primeros colegios y al dedicarse a la enseñanza de sus hijas, cumplían con uno de los objetivos para los cuales fueron educadas: ser buenas madres.

Para el año de 1791 existían 80 “amigas” y probablemente la mitad de ellas fungía como un tipo de guardería en la cual se ofrecían rudimentos del catecismo y, cuando mucho, lectura a un promedio de 25 niñas y a algunos niños pequeños; otras “amigas” se dedicaban a la enseñanza de la lectura y escritura a niñas más grandes (Tanck, 1985).

Los modelos educativos para mujeres que debían perseguirse en la Nueva España, a imagen de la metrópoli fueron descritos en dos famosos tratados de educación: Instrucción de la mujer cristiana de Luis Vives (1492-1540), publicado en 1524 (Vives, 1995), que subraya la creencia de la superioridad de lo malo sobre lo bueno, situación atribuida principalmente a la falta de una buena educación en la mayoría de las mujeres.

  1. Exigía una total separación de los sexos desde la más corta edad y aceptaba normas de moralidad doble, en el rubro de infidelidad marital en favor de los varones.
  2. La perfecta casada de Fray Luis de León (1527-1591) publicado en 1583 (León, 1993).
  3. Constituye una guía para las mujeres casadas y cómo deben desenvolverse en la casa, en la sociedad y con relación al marido y la familia.

Este libro fue considerado durante varios siglos como una sana fuente de opinión y de consejo para esposas jóvenes. Para la mujer casada la perfección consistía en conservarse pura y fiel a su marido, encargándose de los deberes del hogar y procurando ser tan valiosa como una joya para su esposo.

  • Ofrecía consejos de cómo una mujer debía administrar los bienes de su esposo, sobre todo exaltaba que debía amarlo y apoyarlo en las épocas difíciles, educar a sus hijos, hablar poco e ir a la iglesia frecuentemente.
  • A pesar de que Juan Luis Vives propone mejorar la educación intelectual, cultural y moral de las mujeres, en su discurso apoyaba la subordinación de la mujer respecto a los hombres y su condición social inferior; por lo anterior, ambos tratados presentan un arquetipo femenino muy común en el pensamiento europeo en general y español en particular de la época.

Mientras que otros tenían acceso a la educación institucionalizada, las escuelas para niños y niñas mestizos fueron las calles y los mercados, las fondas y casas de juego, y de vez en cuando, la catequesis, que recorría con sus cantos algunos barrios de la ciudad, las procesiones religiosas, las mascaradas serias y burlescas y algún solemne acto de fe (Gonzalbo, 1992).

  • Las clases sociales podían distinguirse en las actividades de las mujeres indias: ser empleadas domésticas y comerciantes, que dentro de la sociedad eran consideradas denigrantes y no estaban exentas de los abusos de autoridad, además de mal remuneradas.
  • Pese a tal situación, representaban una fuerza laboral importante en las ciudades.

Resulta importante mencionar el significado ambivalente que tenía la mujer india en la época colonial, pues a pesar de ser considerada como un ser inferior -primero por su género y luego por su condición social-, es vista tanto por los conquistadores como por su propio pueblo como la persona apropiada y apta para servir de portadora y reproductora de los conocimientos sobre las costumbres y tendencias religiosa de un pueblo.

Etapa Características
Del catecismo

§ Consiste en la educación de la cultura occidental católica, es decir, la enseñanza de las “verdades básicas”, por ejemplo, la explicación de la existencia humana y de la creación divina.

De la cultura media
  • § Es el período formativo cuando ya se enseña a leer, a escribir y las cuatro reglas de aritmética.
  • § Enseñanza de los oficios femeninos.
  • § Enseñanza de la moral.
  • § Esta etapa se llevó a cabo en los colegios, los conventos y beateríos, así como en las escuelas públicas y privadas, también en las escuelas llamadas “amigas” y en otros colegios e internados.
De la educación superior autodidacta
  • § Para las mujeres los estudios “superiores” se tenían que realizar en forma autodidacta siempre bajo la estricta vigilancia de los confesores.
  • § Estos estudios podían ser: matemáticas, astronomía, latín, griego, música y pintura. Los maestros, particulares generalmente, eran bachilleres de la Real y Pontificia Universidad, o Maestros de Colegios Mayores, siempre hombres.
  • § Esta tercera etapa obviamente estaba reservada para las mujeres de clases sociales altas.

Fuente: Elaboración propia El panorama de la época colonial es el de una sociedad desigual, donde pocas mujeres tuvieron acceso a una educación formal y, por ende, solo un número reducido llegaba a leer y escribir y podía pagar clases particulares. En este periodo la educación de la mujer estuvo siempre sujeta a la custodia de un hombre y a la aprobación social; de igual forma, la educación superior era para ellas un ideal completamente inalcanzable, pues no se consideraba que tuviesen el potencial óptimo para ello, si no que por el contrario, sus actividades debían estar ligadas al hogar, el esposo y los hijos.

  • La educación de las mujeres mexicanas fue un continuo de la época anterior en el siglo XIX, aunque con algunas mejoras.
  • La educación de las mujeres en el siglo XIX La necesidad de educar a las mujeres forma parte del concepto paternalista de una sociedad que busca cumplir sus propias metas, pero sin considerar los ideales personales o individuales que podría tener la mujer para mejorarse a sí misma (Carner, 2006).

La educación de la mujer encuentra resistencia en todos los grupos sociales, con el argumento de perder la autoridad sobre ellas y el tener que competir por fuentes de trabajo. En los inicios de la vida independiente, la crisis económica resultante hacía problemático cubrir siquiera las necesidades básicas de comida y techo; en extensas regiones del territorio nacional, no había la posibilidad de tener ciertos “lujos” como escuelas, hospitales y asilos (Staples, 1985); de esta forma, la reestructuración del país fue un proceso lento que requirió una meticulosa planeación y ejecución de planes que permitiesen restablecer el orden social.

En el campo de la lectura, tuvieron que diseñarse nuevas formas de literatura para su consumo, pues comienzan a escribirse y publicarse más novelas y obras de poesía; para entonces los libros de lectura eran escasos, pero abundaban los periódicos con contenidos políticos y culturales, lo cual fortalecía el interés en los asuntos políticos por parte de la población, que incentivó la lectura de un número mayor de periódicos, panfletos y los denominados “catecismos políticos”.

Algunas novelas, poesías y obras costumbristas en el siglo XIX para la mujer fueron: José J. Fernández de Lizardi: La Quijotita y su prima; Fernando Calderón: Luisa o los votos. Florencio del Castillo: Amor y desgracia, Corona de azucenas y Hermana de los Ángeles; Fernando Calderón: A ninguna de las tres: comedia de costumbres en dos actos; José Sebastián Segura: Sonetos varios de la musa mexicana; Juan Díaz Covarrubias: Páginas del corazón: poesías; Vicente Riva Palacio: Monja, casada, virgen y mártir; Juan A.

Mateos: Sor Angélica; Ignacio M. Altamirano: Clemencia, Cuentos de Invierno, Julia, Antonia, Beatriz, Atenea; Antonio Plaza: Álbum del corazón: poesías; Manuel Acuña: La gloria: pequeño poema en dos cantos; Juan E. Berbero: Flores del siglo; Ireneo Paz: Amor y suplicio; José Domingo Cortés: Poetisas americanas; Juan de Dios Peza: La ciencia del hogar: comedia en tres actos y en verso; Guillermo Prieto: Musa callejera: poesías festivas nacionales; Vicente Riva Palacio: Calvario y Tabor: novela histórica y de costumbres; Juan de Dios Peza: Cantos de hogar; José T.

de Cuellar: La linterna mágica: colección de novelas de costumbres mexicanas, artículos y poesías; José Rosas Moreno: Hojas de rosa: poesía; José María Roa Bárcena: Diana: poema. El siglo XIX es considerado el siglo de los folletos, cuya inmediata publicación y consecuente lectura, permitía tratar los asuntos de manera continua; es fundamental mencionar que la liberalización de las leyes de imprenta hizo posible la producción de una gran cantidad de material que servía como comunicación masiva.

Como ejemplo basta decir que solamente entre 1820 y 1835 se publicaron más de 3 000 folletos, la mayoría de los cuales trataban temas referentes a las posibles formas de gobierno para la nueva nación, o contenían análisis de problemas económicos, críticas al sistema colonial, o ataques a los gobernantes y a los españoles (Staples, 1996).

En este panorama del siglo XIX, la lectura empieza a tener carácter público para las mujeres, reflejado en la aparición de una forma nueva de literatura: las publicaciones periódicas para mujeres, relativas a ellas o que se preocupaban por atraer al público femenino; estas fuentes cobran singular significación ya que el deficiente y en muchos casos inexistente sistema escolarizado para el considerado “sexo débil” convirtió a periódicos y revistas en un medio informativo y educativo, aunque no al alcance de todas.

  1. Además de acercarlas a la cultura europea, hacía a las mujeres, en ocasiones, conscientes de los problemas locales (Alvarado, 1999).
  2. A pesar de que no todas las publicaciones tenían un carácter educativo, cumplían con una función primordial: acercar la lectura a las mujeres; les brindaba un panorama más amplio del mundo que las rodeaba y, aunque un alto porcentaje aún no tenía acceso a ellas, significó un gran avance si se considera que no había existido ningún otro intento por ofrecer algo que sirviera a las mujeres; salvo el misal, las mujeres no tenían opciones de lectura.
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Resulta interesante el hecho de que la educación de las mujeres no se considerara exactamente equivalente a su posibilidad de leer y escribir, es decir, estos no eran sus objetivos, sino que, por el contrario estaba encaminada hacia la preocupación por los buenos modales y por los patrones de una conducta “decente” o “virtuosa”, sobre todo en las clases sociales altas; de esta forma, el hecho de saber leer y escribir no era un obstáculo que salvar para pretender ser aceptadas en sociedad (Mendelson, 1985).

De acuerdo con el Padrón de 1842, en el espacio urbano que formaba la Ciudad de México, el número de mujeres superaba 64 mil (Pérez, 2004) y este correspondía a 54.5% del total de la población, pero seguía prevaleciendo la idea de que la finalidad de la educación de la mujer era: educar a sus hijos, ser la compañera idónea de su marido y no aburrirse en tertulias u otras reuniones sociales; aunado a lo anterior, las mujeres vivían en una situación de marginación civil, ya que carecían de derechos civiles y políticos que incentivaran un papel social activo, esto es, desenvolverse libremente dentro de la sociedad de la época; un claro ejemplo es que las mujeres solo trabajaban al quedar desamparadas, sin la tutela de un hombre que las mantuviera, ya que de otra forma esto era inadecuado moral y socialmente.

A través de este siglo, en casi toda Latinoamérica, la educación para las mujeres se limitó a enseñar cómo administrar la casa y solucionar los problemas domésticos: lavar, planchar y la crianza de los hijos e hijas. En las clases altas, sin ser generalizado, fueron impartidas clases de ornato: música, pintura e idiomas (Rodríguez, 2006).

Las creencias dominantes exigían de las mujeres: sofisticación, piedad, recato, diligencia, decencia, pureza, virtud, sensibilidad, sumisión, obediencia y respeto; de este modo, la educación reprodujo estos valores considerados válidos para la mujer, los planes de estudio tenían como finalidad reforzar la identidad de las mujeres como amas de casa, madres y esposas abnegadas.

Mujeres de la clase popular tenían acceso a algunas escuelas públicas, cuyo número dependía de las bondades del erario; siempre se procuraba dotar primero a los jóvenes, pues su instrucción tenía prioridad dentro de la familia como dentro de las miras del gobierno y únicamente cuando las posibilidades económicas lo permitían, se abría un establecimiento destinado a la educación de las niñas (Staples, 1996).

  • Las “amigas” seguían existiendo, aunque en menor medida y ahora tenían prohibido recibir en sus instalaciones a niños pequeños, ya que se buscaba separar completamente la educación masculina y femenina.
  • En la década de los años veinte, el número de clases particulares para adultos aumentó notablemente en la ciudad de México y en toda la República, por el objetivo de suplir las deficiencias de la enseñanza recibida en su niñez (Staples, 1994); de manera específica, los títulos de partera y de maestra de primeras letras eran accesibles a las mujeres de la época (Staples, 1996; Staples, 2000), partiendo del concepto de que las mujeres, por ser más sensibles, tenían grandes cualidades en estas áreas, dichas labores representaron la única oportunidad que tuvieron para desenvolverse dentro del espacio económico y social de la época.

Así también para 1842, la población con oficio o profesión era apenas mayor a los 48,000 individuos; en el caso de las mujeres, el padrón sólo registra oficio o actividades para el 16% (10,326) (Pérez, 1996), de ello se desprende que en la Ciudad de México del siglo XIX, la mayoría de las mujeres se dedicaba al servicio doméstico, actividad desempeñada fundamentalmente por mujeres solteras y viudas; una amplia mayoría de estas trabajadoras era integrada por mujeres indígenas y otros grupos étnicos; otros sectores con participación femenina son: producción artesanal, comercio y un reducido grupo en las consideradas “profesiones liberales”; en esta última rama destacan: maestra, enfermera, partera, dueña, hacendada, actriz, arrendataria y réditos.

Es importante subrayar el hecho de que para las mujeres de la Ciudad de México que formaban parte de las clases populares, de acuerdo con Pérez (2003), el matrimonio nunca constituyó una garantía de estabilidad económica, aunque el número de mujeres casadas que reportaron alguna actividad en 1842 solo constituye poco más del 14%, esta proporción es indicativa de las condiciones económicas prevalecientes en la época, además de que la pobreza empujó a las mujeres casadas de estos sectores sociales a salir de sus hogares para buscar un ingreso complementario.

Dichas ocupaciones, generalmente, eran consideradas como denigrantes, al ser ejercidas por mujeres de clases bajas, tal situación acentuaba las diferencias sociales entre las mujeres pertenecientes a los distintos estratos. El lugar de las mujeres dependía de las condiciones económicas que alteraban su posición y, en definitiva, determinaban el papel que podrían desempeñar (Rodas, 1965).

El primer intento por incluir a la mujer en los estudios “superiores”, es decir, no elementales, se produjo el 3 de abril de 1856, con la creación del primer plantel oficial de educación secundaria para niñas; su plan de estudios estaba dispuesto en bloques de la siguiente forma (López, 2003): a) Estudio de religión y moral cristiana y “social”, cuya enseñanza debía basarse en las máximas del Evangelio y en los autores más acreditados en tan importantes materias.

b) Gramática castellana, poesía y literatura. c) Música, dibujo y nociones de pintura. d) Bordado en todos sus ramos, elaboración de flores artificiales y jardinería. e) Historia general –antigua y moderna–, historia particular del país y principios generales de historia natural.

  1. F) Geografía física y política, con hincapié en el aprendizaje de los principios fundamentales del sistema republicano democrático.
  2. G) Aritmética y teneduría de libros.
  3. H) Idiomas: francés, inglés e italiano.
  4. I) Medicina y economía domésticas.
  5. J) Educación física.
  6. A pesar de ser un plan de estudios más incluyente respecto a las materias, se hace notable la ausencia del latín, que hasta mediados del siglo seguía siendo la puerta de acceso a la educación superior; sin embargo, es importante distinguir que, además de las actividades consideradas propias de las mujeres como las manualidades y la jardinería, sobresale la incorporación de disciplinas científicas y sociales, razón que hace que este plan de estudios tenga gran importancia para el avance educativo de las mujeres en nuestro país; comienza a verse una perspectiva de educar a la mujer con contenidos, si no iguales a los de los hombres, al menos sí para formar a un tipo de mujer distinto, aunque con sus reservas, pues aún no se le preparaba para el ejercicio de las profesiones de carácter liberal.

En la década de 1860 a 1870, con la fundación de las primeras escuelas normales en el país, aparecen las normales dedicadas exclusivamente para mujeres; es importante resaltar que el magisterio es percibió adecuado para la mujer; no va en contra de los ideales, estereotipos e ideologías que prevalecían en la época, es probable que la aceptación de esta profesión se haya dado por el hecho de que existe gran similitud entre ser madre y ser maestra, pues ambas poseen características análogas como son: sensibilidad, tolerancia, cordialidad y benevolencia.

Anterior a esta época la educación normal para las mujeres constituyó un primer intento de dar a la mujer una mayor y mejor instrucción; por ejemplo, entre las disposiciones emitidas por la Junta Inspectora de Educación para el estado de Michoacán, destaca la del 27 de mayo de 1845, en la cual señala que las mujeres que desearan ingresar a las normales, tenían que presentar un examen en el que además de leer, escribir y contar deberían saber costura y sujetarse a un examen público de ortografía, caligrafía, aritmética razonada, doctrina cristiana e historia sagrada (López, 2003).

De 1876 a 1910 se dieron enormes avances en la educación con la introducción de la pedagogía moderna, la creación y multiplicación de escuelas normales, la creación de carreras técnicas para obreros y el auge de la educación (Bazant, 1993), avances que repercutieron de forma directa en la educación y desarrollo de la mujer mexicana de la época.

Conclusión La evolución y desarrollo del país, no es concebible sin la significativa participación de las mujeres. Particularmente en el rubro educativo, el siglo XIX, resultó fundamental para el fortalecimiento del proceso educativo de las mujeres y un “dispositivo” científico que coadyuvó a la transferencia de conocimientos, fueron las revistas femeninas.

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¿Cómo era la educación en la época de la colonia y quiénes tenían acceso a ella?

Hist.mem. no.8 Tunja Jan./June 2014 – La condición social de la mujer y su educación a finales de la Colonia y comienzos de la República * Women’s social and educational conditions at the end of the Colony and beginning of the Republic La condition sociale des femmes et leur éducation à la fin de la Colonie et au début de la République Bárbara Yadira García Sánchez 1 Universidad Distrital Fra n cisco José de Caldas-Colombia Francisco Javier Guerrero Barón 2 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia * Este artículo es producto del proyecto de investigación titulado: Historias Locales de la Ruta del Bicentenario, financiado por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.1 Doctora en Ciencias de la Educación, Rudecolombia.

  • Profesora Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.
  • Grupo de investigación: Formación de Maestros.
  • Líneas de investigación: Historia de la Educación.
  • [email protected] 2 Doctor en Historia, Universidad Nacional de Colombia.

Director del Doctorado en Historia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia. Grupo de Investigación: Conflictos Sociales siglo XX. Líneas de investigación: Ruta del Bicentenario. jguerrer99@gmaü.com Recepción: 22/01/2014 Evaluación: 31/01/2014 Aceptación: 01/03/2014 Artículo de Investigación e Innovación.

Resumen Desde finales del siglo XVIII, se evidenció en el pensamiento de algunos reformadores de la época la necesidad de transformar la condición social de las mujeres por la vía del trabajo y de la educación. Aunque estas propuestas no llegaron a cristalizarse, fueron significativas las primeras medidas adoptadas en los inicios de la Gran Colombia.

Las disposiciones educativas allí planteadas contemplaron la visibilización de actores sociales que habían estado excluidos de la educación durante el período colonial. Es así como la educación de las niñas se hace objeto de legislación para el Estado, aunque lo planteado continuó siendo asimétrico y marginal con respecto al grueso de la población que necesitaba educarse, como producto de la pobreza y la carencia de recursos tanto por parte del nuevo gobierno republicano como de las familias, lo que dificultó la expansión de la educación femenina.

Palabras clave: Condición social de la mujer, Educación, Colonia, República. Abstract Since the end of the XVIII century, a need for transformation of women’s social conditions by means of work and education began to be addressed by some reformers. Although this proposal was not completely developed, progress was made in actions adopted to achieve this purpose in the early “Gran Colombia”.

The educational measures established at this time attempted to make visible social actors that had been excluded by the educative system during the Colonial period. Although education for girls became an object of legislation by the State, the new educative measures continued being unequal and insufficient with respect to the amount of people who needed to receive education.

  • Thus, poverty and lack of resources on the part of the new Republican Government and the families made the dissemination of women’s education difficult.
  • Key words: Women’s social condition, Education, Colony, Republic.
  • Résumé Depuis la fin du XVIII e siècle est clairement apparu à l’esprit de certains réformateurs de l’époque, la nécessité de transformer la condition sociale des femmes par la voie du travail et de l’éducation.

Bien que ces propositions ne soient pas parvenues à porter tous leurs fruits, les dispositions prises au début de la grande Colombie ont été significatives. Les projets qu’ont envisagés les leaders politiques à ce moment-là ont cherché a rendre visibles des acteurs sociaux qui avaient été exclus de l’éducation durant la période coloniale.

Ainsi, l’éducation des petites filles est devenu pour l’Etat un objet de législation, bien que le projet a continué d’être asymétrique et marginal par rapport à la grand majorité de la population, faute d’accès à l’éducation, dû à la pauvreté et le manque de ressources du nouveau gouvernement républicain, et des familles, ce qui a rendu difficile l’expansion de l’éducation féminine.

Mots clés: Condition sociale de la femme, Education, Colonie, République. 1. Introducción El presente artículo reflexiona sobre la condición social de la mujer y el papel de la educación para su desarrollo teniendo en cuenta el período contemplado entre finales de la Colonia y comienzos de la República en la Nueva Granada.

Este artículo es resultado de preguntas planteadas sobre la participación de la mujer en el proceso de la revolución de independencia en el proyecto “Historias Locales de la Ruta del Bicentenario”. La reflexión teórica se apoya en algunos planteamientos esbozados por Norbert Elias en el proceso civilizatorio y toma como referencia el pensamiento de Campomanes en el discurso De las ocupaciones mujeriles a beneficio de las artes 1775; para la realización del artículo se utilizaron fuentes primarias como discursos, prensa, correspondencia, legislación, entre otras, y secundarias como algunas investigaciones publicadas sobre el tema.

Los apartados que configuran el presente artículo reflexionan en torno al contexto social de la época, la condición social de la mujer a finales de la Colonia, teniendo en cuenta el pensamiento del conde de Campomanes y a las resistencias a la educación femenina y los rasgos de dicha educación tanto a finales de la Colonia como en los comienzos de la República; finalmente se presentan las conclusiones y la bibliografía.2.

El malestar del siglo XVIII La Nueva Granada en la segunda mitad del siglo XVIII se caracterizó por la existencia de una gran cantidad de pobres y desocupados, además de la concentración de tierras en manos de particulares y de la iglesia en despojo de indígenas y libres, el aumento del mestizaje y el cimarronismo en la llanura del Caribe y en los actuales territorios de Panamá, Chocó, Antioquia, Valle de Cauca, Cundinamarca y los Llanos Orientales.

El mayor inconformismo se daba alrededor de los nuevos impuestos y los estancos como la alcabala, el tabaco y el aguardiente, factor que terminó siendo el detonante de las protestas comuneras. Las ciudades se habían llenado de vagos y holgazanes, algunos lo eran en verdad, pero otros se acostumbraron a la mendicidad como forma de vida; ante esta situación, la Corona se propuso reunirlos, contarlos y agregarlos en pueblos para educarlos y adoctrinarlos.

Una preocupación de los gobernantes ilustrados fue la educación de la juventud, asunto que se consideraba relevante para el gobierno. La educación del momento se estaba cuestionando en el sentido que quien se educaba no tenía la posibilidad de ejercer ningún oficio, pues ésta no respondía a las necesidades del momento.

La nueva educación estaba orientada a la aplicación del pensamiento ilustrado, contrario a quienes pretendían seguir con la educación tradicional en detrimento del avance de la nación. Se requería entonces que se formara en artes, oficios y ciencias “útiles” aplicables a la realidad.

  1. Para el gobierno una preocupación permanente estaba en proveer de educación a la gente del común, no bastaba con recluirlos o encerrarlos, había que enseñarles algo que fuera benéfico para ellos y para la nación.
  2. La educación impartida por los padres no se consideró apta para los niños por creérsela ignorante y perjudicial, se abogó por una educación común, pública y gratuita.

Las mayorías empobrecidas no podían seguir siendo objeto de la “caridad” de la clase gobernante, debían recibir una educación que les reportara un saber a través del cual pudiera prestarse un servicio. Surgía así la escuela pública por el deseo de gobernar a la población, con la diferencia de que ya no era la Iglesia quien la regentaba sino el Estado.

  1. La educación de las niñas continuaba siendo tradicional, ya que estaba sustentada por las obras pías y la caridad cristiana, aunque el Estado era quien la aprobaba y vigilaba.
  2. La escolarización de la mujer tuvo una concepción misógina en tanto que según los ilustrados esta debía ser educada para el hogar.

Dado que las escuelas de niñas recibían aportes de las señoras de la “clase noble” ésta debía aplicarse a que las mujeres aceptaran su destino: la casa o el convento. La educación pública para la mujer demoró en implementarse dado que suponía alejar a la mujer de su casa y del control materno.

La situación se fue solucionando con la reclusión de las niñas en los conventos en donde estaban más vigiladas que en sus casas y de allí saldrían para el matrimonio. Hacia el año de 1800 más de la mitad de la población de Santafé eran mujeres 3, muchas de ellas consideradas pobres de solemnidad y otras tantas se desempeñaban en la servidumbre.

Los grupos de mujeres pobres que se encontraban en la ciudad estaban constituidos básicamente por viudas, solteronas, abandonadas y niñas nobles a la espera de dote para poderse casar. Las mujeres de la época trabajaban básicamente como “amas de leche”-llamadas también nodrizas-, sirviendo en casas de monjas, las campesinas solían mezclar sus trabajos con elaboración de artesanías, vivanderas en el mercado o atendiendo fondas.

  1. Las nobles no trabajaban ya que asumir un trabajo sería considerado vil por el resto de la sociedad.4 3.
  2. Rasgos de la educación femenina en la Colonia La historiadora Patricia Londoño caracteriza así el período: Durante la época colonial en Hispanoamérica se le prestó poca atención a la educación de la mujer; sólo a las más pudientes les fue impartida una rudimentaria instrucción para que aprendieran a leer, a contar, a coser, a tejer, a bordar y a rezar.

En vísperas de la Independencia, bajo el influjo de la Ilustración, lentamente se fue abriendo paso la idea de que se debía educar a las mujeres, porque así ellas podían formar mejor a sus hijos. Por esa época, en el virreinato del Nuevo Reino de Granada, como acontecía en el resto de las colonias españolas en América, se abrieron algunos establecimientos dedicados a la educación femenina, obviamente más incipientes que aquellos que funcionaban en ciudades prósperas como México y Lima.5 En 1766 doña María Clemencia de Caicedo solicitó al Rey permiso para fundar un colegio “para la educación cristiana, política, enseñanza y labores propias de las doncellas”.6 De esta manera se dio inicio al primer colegio femenino llamado el Colegio de la Enseñanza.7 Aun así, la educación de las niñas no fue generalizada, se ofrecía para las hijas de las familias principales y su escenario principal fue el espacio doméstico.

Los objetivos de dicha educación se centraron en formar mujeres virtuosas y hacendosas cuyo único destino era el matrimonio o el convento. La condición de soltera era considerada después de cierta edad, una suerte de fracaso, quedando adscrita a la casa familiar o de un hermano o familiar cercano en condición secundaria sin ningún poder de decisión sobre los aspectos fundamentales de su vida.4.

La condición social de la mujer en el pensamiento de Campomanes 8 La condición de la mujer durante el Antiguo Régimen europeo y en el período Colonial americano queda explícito en las palabras de Norbert Elias cuando afirma que en la medida en que la mujer aparece excluida de la vida profesional, los hombres pasan la mayor parte de su vida en un círculo cerrado, puesto que las mujeres no tienen acceso al núcleo de la vida masculina y a la actividad guerrera.

A esta superioridad corresponde un desprecio más o menos acusado que el hombre profesa hacia la mujer: “Id a vuestros aposentos lujosamente adornados, señora; lo nuestro es la guerra”.9 En el contexto dominante de la cultura de la época cobra mucha relevancia el Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento, especialmente por su capítulo XVII titulado: “De las ocupaciones mujeriles, a beneficio de las artes”, escrito por Pedro Rodríguez, Conde de Campomanes en 1775, 10 donde quedaron esbozadas ideas revolucionarias para la época sobre la condición de la mujer, su educación y la aplicación al trabajo.

Aunque dichos planteamientos no llegaron a desarrollarse en España, ni en las colonias a través de las reformas borbónicas, el documento releja la situación social de las mujeres durante este período y la conciencia de algunos sectores ilustrados que ya mostraban su preocupación por la situación de dependencia y postración de las mujeres, quienes aisladas del mundo del trabajo, muchas veces estaban condenadas a la pobreza secular y a los círculos viciosos de sus rígidos roles sociales y raciales y por ende, la usencia de mínimas condiciones sociales de reconocimiento.

Del mencionado Discurso es importante destacar las ideas sobre la educación y el trabajo de las mujeres, por considerar que en ellas se hizo un llamado a la reforma de las costumbres, de la cultura, de la política, de la religión, de la vida familiar y de la educación que se mantenía en la época con respecto a la condición femenina o mujeril, abogando por un trato más igualitario, pensamiento muy avanzado para la época.

Para comenzar, Campomanes consideraba a la mujer en igualdad de condiciones que los hombres, en cuanto a las posibilidades de educarse y aplicarse a tareas laboriosas en las artes y los oicios 11, afirmando que si todas las artes se ejercieran por las mujeres, el Estado resultaría beneficiado y las familias acrecentarían su economía.

  1. Era necesario que tanto las mujeres como las hijas de los artesanos aprendieran y ejercieran las artes y los oficios para que pudieran dar buen ejemplo a su descendencia y a sus maridos, pues de lo contrario no les quedaría otro camino que transmitir la ociosidad.
  2. Es necesario aclarar que durante la Colonia, el aprendizaje de las artes y los oficios fue una tarea administrada por los gremios y solamente permitida al género masculino; de allí las críticas tan agudas que Campomanes emprendiera hacia la organización de los gremios y las limitaciones que estos impusieron a la educación y formación para el trabajo en las mujeres, considerando que las mujeres apoyaran el fomento de la industria, teniendo en cuenta las limitaciones del decoro, de su sexo y de sus fuerzas, dado que “cuantas más se empleen en el trabajo, ese mayor número de hombres quedan, para las faenas más penosas: así del campo, como de los oficios pesados, de la navegación y milicia”.12 Campomanes definía la inacción de las mujeres como desidia que necesariamente se debía transformar por la vía de la educación y del trabajo.

Las mujeres debían procurarse su sustento por medio de la aplicación a las artes según sus posibilidades y su estado. Así lo demuestra la historia, donde en algunas provincias españolas las mujeres se dedicaron a trabajos de pesca, agricultura, tiendas y panaderías sin que se alterara o cuestionara su condición de mujer.

  1. En las provincias en donde la mujer no tuvo por costumbre el trabajo se hizo más notoria la miseria y la ociosidad.
  2. Las mujeres laboriosas, ya fuere en la pesca, la agricultura o en la preparación de alimentos, adquirieron superioridad sobre las otras, se desarrollaron más sanas y fueron consideradas igualmente decentes como aquellas que solo se dedicaron a la ociosidad.

La mujer que no había sido formada para el trabajo prefería pedir antes que aplicarse a trabajar. Estaba visto que la ociosidad de las mujeres no mejoraba en nada las costumbres. Hasta antes de la llegada de los moros, las españolas se ocupaban en actividades del trabajo.

La ociosidad en ellas se arraigó culturalmente con la llegada de la cultura musulmana desde el siglo VIII hasta el siglo XV, es decir, durante 700 años. Ya en el siglo XV, la reina católica (14741504) reprendió en las mujeres de Córdoba la ociosidad, pues era inaceptable que vivieran descuidadas y pobres.

Las costumbres de los moros y los orientales, así como los griegos, estaban relacionadas con la inacción de las mujeres al trabajo fomentando el ocio. Igualmente, los principios religiosos de los mahometanos contribuyeron en mantener a las mujeres encerradas, ociosas y supersticiosas, colocándolas en un lugar de miserables.

Dos circunstancias impedían el que las mujeres se dedicaran al trabajo: la dificultad de variar las costumbres y el riesgo a que perdieran su recato vulgarizándose en las tareas laboriosas. Sin embargo fue generalizada la creencia que la ociosidad de la mujer, sobre todo en la clase plebeya, corrompía las costumbres de ambos sexos.

Para que el cambio en la educación y laboriosidad de las mujeres fuera posible, era necesario emprender acciones desde diferentes campos empezando desde la crianza, la cual debería encaminarse a formar mujeres laboriosas. De otra parte, se debían abolir las ordenanzas de los gremios en donde se contemplaba el trabajo solo para los hombres, prohibiendo el de las mujeres a las que no les estaba permitido agremiarse.13 Campomanes afirmaba lo anterior criticando lo contemplado en la Instrucción de gremios: Los Maestros, y Padres procurarán que sus disípulos, y hijos aprendan á leér, escribír, cosa tan facil, como que á penas hay lugar donde no esté establecída semejante enseñanza, y donde no se dé de valde á los pobres.

  • A este intento los harán ír á la Escuela desde la edad de cinco años, hasta la de nueve, ó diez, que es en la que por lo común entran al aprendizáje.
  • Para que no se verifique lo contrario se pondrá al cuidado de los Alcaldes de Barrio, donde los hubiere, el cumplimiento de esta obligación, y donde no las Justicias procurarán el que así se verifique.14 La formación en los oficios estaba contemplada para los niños y los jóvenes y de ese aprendizaje quedaban excluidas las niñas por su condición femenina y el recato que debían guardar, además porque la enseñanza de la escritura fue prohibida para la mujer y considerada peligrosa en la medida que podía conducir a actos de mal comportamiento como comunicarse con algún hombre.15 Campomanes consideraba que las mujeres poseían todas las condiciones para el trabajo al igual que los hombres, pues ellas tenían el mismo uso de razón y si existía alguna diferencia, estribaba en el descuido a que se habían sometido en la enseñanza sin culpa suya.

Tanto la religión como el Estado habían prohibido a la mujer ocupar cargos en estas instituciones, no pudiendo ser ni clérigas ni políticas ni funcionarias del gobierno. Aún así, estas disposiciones no obstaban para que se pudieran desempeñar en otros campos laboriosos sin desconocer que las condiciones físicas de la mujer no le permitían realizar trabajados pesados como por ejemplo ir a la guerra, aunque la historia había nombrado heroínas sabias y políticas.

La buena educación igualaría hombres y mujeres y los haría aptos para el trabajo, dejando sin ningún piso el hecho de pensar que la mujer no tenía igual entendimiento que los hombres. Por el contrario, señala Elías que en las clases altas europeas no era el hombre, sino la mujer de la clase alta quien tenía tiempo libre para la educación espiritual y para la lectura.

Los medios de que disponía en las grandes cortes feudales permitían a la mujer ocupar su tiempo libre y dedicarse a la satisfacción de tales necesidades de lujo; podía atraer a la corte a poetas, cantores y clérigos eruditos, todos los cuales fueron configurando en torno a las mujeres unos círculos de actividad espiritual pacífica.

En los círculos elegantes del siglo XII, la educación de la mujer era, por lo regular, más refinada que la del hombre”.16 Campomanes consideraba que no debería existir ninguna discusión en cuanto a si la mujer tenía las mismas capacidades de entendimiento que los hombres, pues ello había quedado demostrado en las reflexiones del Padre Feijoo 17, asegurando como un simple error del vulgo este tipo de consideraciones.

Expresaba igualmente que el ingenio no distinguía de sexos y que la mujer bien educada no podía menos que los hombres, aunque era preciso reconocer que tenía mayor ventaja en las operaciones manuales y que estaba además, en condiciones igualmente que el hombre de desempeñar algún arte de acuerdo con su robustez.

Era importante que en todos los pueblos, hombres y mujeres ganaran honestamente su sustento para vivir y produjeran utilidad para el Estado, pero para ello era necesario que las leyes favorecieran las ocupaciones mujeriles, teniendo en cuenta sus capacidades físicas, su decencia y su recato.18 Campomanes aseguraba que en los pueblos en donde existió mejor educación popular para las mujeres, había mayor desarrollo y felicidad general.

En este sentido, afirmaba que mientras que en los países septentrionales las mujeres se dedicaron a las labores de producción de alimentos extraídos del ganado vacuno, se contribuyó al desarrollo y fortalecimiento del pueblo. En tanto que en los países meridionales, ni hombres ni mujeres aprovecharon los productos que podían extraer del ganado y ello se reflejó en la desnutrición de sus habitantes.

Si tanto hombres como mujeres se hubieran dedicado al trabajo laborioso, se hubiera construido el camino de la superación de la miseria y del hambre en muchos poblados.19 La modificación de las costumbres con respecto a la educación de las niñas debía empezar por cambiar el ejemplo de las abuelas, las madres, las tías y las hermanas acostumbradas a la ociosidad.

La crianza que se impartía debería formar las niñas para el trabajo de las artes y los oficios y deberían observarlo y aprenderlo de primera mano de sus madres. La ausencia de la educación de las mujeres incidía en la decadencia y virtud de las sociedades.

  1. En la Nueva Granada la situación no era distinta.
  2. Mientras que las niñas y las jóvenes de las clases bajas no se preparaban desde la más temprana infancia al aprendizaje de las artes y los oficios, de la escritura y las matemáticas, los niños vivían un proceso diferente: Para que el muchacho entre de Aprendiz con qualquier Maestro se celebrará un papel entre el Maestro, y el Padre, Madre, Pariente, Tutor, Curador, ó Encargado de su persona por ante qualquiera de los Veédores de aquel oficio: Por él se obligará el Maestro á enseñársele en el término señalado de aprendízaje, y oficialía, a cuidar de su persona, y buenas constumbres, para que esté siempre aseado en lo posible, y no se pervierta en vicios desordenados.20 Como esta educación no estaba permitida para las niñas, las leyes de Indias y las costumbres de los españoles se impusieron en América en situaciones muy similares a las peninsulares, como lo demuestran los documentos de la época.

Aida Martínez Carreño señala, apoyada en la Instrucción General para los Gremios, Santa fe, documento publicado en abril de 1777 21 que: Se ha reconocido que en el siglo XVIII se comienza a valorar la capacidad femenina y ello es perceptible en el pensamiento de nuestros ilustrados que replantean (no siempre con justicia) las aptitudes de hombres y mujeres para el desempeño de ciertas labores.

Las Ordenanzas de Gremios expedidas en Santa fé en 1777 contemplaban la posibilidad del trabajo femenino en faenas como la de “molinero, tahonero, molendero de chocolate, pastelero, confitero, colchonero”, que no requerían aprendizaje, y reservaban a los hombres los oficios que necesitan de mayor aplicación, ciencia y trabajo 22 Pero hay que tener en cuenta que esta situación no era generalizada para toda la población.

Se acentuaba en las mujeres urbanas y en las pertenecientes a familias de origen hispánico, dado que las mujeres indígenas y negras o mestizas pobres o libres, usualmente vinculadas a las tareas artesanales, siempre tuvieron a su cargo, además de las labores de la crianza y funciones domesticas, actividades productivas si no reconocidas monetariamente, con un importante papel en la economía doméstica.

Campomanes consideraba que para la educación de las niñas era importante el pago de maestras que les enseñaran a leer, así como el aprendizaje de las labores propias de su género —o sexo mujeril, en el lenguaje de la época—, y que en donde existiera fondo de propios era importante pagar la maestra para que realizara esta tarea y alentara a las madres y a los párrocos para que no faltaran a la enseñanza.

Las niñas que no contaban con los recursos necesarios se educarían en los hospicios y sus padres cuidarían que no vivieran ociosas. La autoridad pública debería ser la encargada de prevenir a los padres de familia para que educaran adecuadamente a sus hijas.

Aunque los conventos de monjas estaban dedicados a la educación de las hijas de familias principales, en ellos también se debería enseñar la aplicación al trabajo para que sirviera de ejemplo a las demás niñas de las otras clases sociales. Si los conventos de monjas desarrollaban la aplicación al trabajo de las niñas, estarían contribuyendo a la felicidad del reino y a la justa educación de las niñas.

Los párrocos podrían contribuir a la educación de las niñas según su clase, su edad y su estado. Igualmente, los obispos podrían establecer la apertura de colegios para niñas nobles y acomodadas de las diócesis, pero para ello se requería ante todo que las monjas se educasen primero.

Los superiores regulares podrían facilitar la educación de las niñas promoviéndola en los monasterios. La educación de las niñas nobles y ricas debía servir de ejemplo a la laboriosidad de las mujeres plebeyas, quienes por imitación deberán aprenderla. Todas las mujeres de las diferentes clases sociales deberían educarse fuera en el colegio, en el convento o en el monasterio, con una maestra o con sus padres de familia, situación que se tornaba difícil si se consideraba que la costumbre había sido la ociosidad de ellas convertida en un hábito difícil de modificar.

Si bien se consideraba difícil emprender la tarea de la enseñanza con las mujeres adultas, esta debía empezarse con las niñas a temprana edad, quienes tendrían mayores oportunidades de aprendizaje por medio de la educación general y de los premios convenientes.

Una tarea urgente que era preciso empezar era la de examinar los medios de educar a las mujeres contemplados en las Sociedades Económicas, dado que ellas permitían el ejercicio de las artes y los oficios solamente para los hombres desconociendo que las mujeres se podían dedicar a todo género de ropas, hilados, tejidos, bordados, adornos, pinturas, ojales, cordones, rencillas, encajes y medias entre otros.

Además, era claro que las mujeres realizarían mejor los oficios tocantes a preparar comestibles y bebidas, campo en el que podrían desempeñarse mejor que los hombres.23 La autoridad pública debería establecer los mecanismos para desterrar la ociosidad de las mujeres mediante la lectura y el establecimiento de diversiones honestas.

Ello las alejaría de la corrupción de las costumbres.24 Los planteamientos de Campomanes no llegaron a cristalizarse ni en España ni en la Nueva Granada a pesar de las formulaciones de la Ley ix sobre el Establecimiento de casas de educación para niñas 25, y la ley x sobre el Establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid para la educación de niñas.26 Durante el período colonial y hasta el siglo XIX, la educación de las mujeres continuó siendo desatendida más por las costumbres y creencias religiosas, familiares y sociales, que por descuido de las autoridades republicanas.

El honor y la degradación fueron dos polos en que se movieron socialmente los santafereños, pero sobre todo estuvieron siempre controlados por el padre o patriarca de la élite social gobernante: La ambivalencia entre unas demandas normativas de comportamiento honorable y una realidad social que excluía a la mayoría no española de la posibilidad real de poseer y demostrar “nombre y fama”, condujo al ejercicio de discursos duales de honor/degradación.

Por un lado, las disposiciones canónigas y civiles que defendían un orden patriarcal fundamentado en los ideales de honor (masculino) y verg¨enza (femenina) eran observadas por una minoría poderosa que se beneficiaba de ellas.27 En la Nueva Granada, dice Martínez Carreño: A finales del siglo XVIII el oficio de costurera se había consolidado como uno de los medianamente rentables dentro de las míseras opciones femeninas.

En el Barrio de las Nieves en Santa fé, entre 64 mujeres que sostenían su hogar, sólo una tenía el oficio de sastre y ganaba 44 pesos anuales (casi la mitad de los ingresos de un varón en la misma profesión); 10 eran costureras cuyas entradas fluctuaban entre 32 y 50 pesos.

Mejor posicionadas, las tenderas y panaderas podían ganar hasta 67 pesos al año. Las otras —lavanderas, tabaqueras, amasadoras, hilanderas, aplanchadoras— apenas alcanzaban a los 30 pesos anuales; con los más bajos ingresos, 24 pesos anuales, figura la única maestra.28 Es decir, es claro que excepcionalmente en esa época, algunas mujeres ya accedían a oficios y profesiones que podían generar un ingreso permanente para mantener a una familia, profesión privilegiada para ellas, por cuento era una actividad que se podía desarrollar sin salir de la casa ni desatender las funciones del hogar.5.

La educación femenina a comienzos de la República: resistencias Si bien la educación republicana propuesta en los comienzos de la Gran Colombia, significó un avance en términos de la inclusión social de los sectores de la población que durante la era Colonial estuvieron excluidos de ella, la educación femenina no logró avances significativos de los alcanzados en la Colonia, en la medida que el peso de la tradición y las costumbres detuvieron los avances propuestos en las nuevas reformas; por tanto, las hijas pertenecientes a las familias principales continuaron con las prácticas de la educación ofrecida en el espacio doméstico, mientras que las niñas y jóvenes provenientes de familias iletradas difícilmente pudieron acceder a la educación doméstica o a la educación escolarizada; durante mucho tiempo la condición social de la mujer se mantuvo y ello interfirió en las posibilidades de ascenso social de las mujeres por vía de la educación, dado que las gentes no parecían percibir un cambio significativo y seguían mirando la moral de la mujer según su origen racial.

Así lo describe Vahos Vega: para trabajar, la negra o la india, para el matrimonio y el convento, una blanca; y para el sexo las mulatas y las mestizas. Esta forma de pensar, no solo reflejaba la realidad social de la mujer americana, sino que legitimaba en cierto modo el rol natural que a cada una convenía para preservar a la mujer blanca de las oportunidades de alejarse de su “destino”, dejando para las “otras” el trabajo y la calle.29 La educación de las mujeres negras, indias, mulatas y mestizas, estuvo relegada al aprendizaje de algunos oficios propios del sexo femenino a través del ejemplo que recibían de la madre que por lo general adolecía de educación letrada que las dejaba por fuera de las oportunidades de una formación para un trabajo o profesión.30 La otra lucha que se debía librar para lograr cambios en la condición femenina y por ende en las posibilidades de su educación, estaba en la mentalidad familiar de la época que consideraba como un deber aprender los oficios caseros: recordar a sus hijas que para llevar sus futuros deberes están obligadas, ante todo, al aprendizaje de los oficios caseros anexos a su condición, sin desdeñar el conocimiento de los inferiores que no merecen ese título (de esposas) las ociosas y descuidadas; y que con preferencia a la hamaca y a la ventana, deben ocuparse del aseo de sus casas y en varias minuciosidades que no son de olvidarse.

La ociosidad de las mujeres las hace además entrometidas, pues el abandono de sus quehaceres las incita a pensar en lo que no les va ni les viene todo lo critican y en todo se mezclan.31 De hecho, en el reglamento que José Félix Restrepo planteó para las escuelas de Antioquia de 1829, se contemplaron los avances educativos para la educación de las niñas pero manteniendo los lineamientos de la tradición familiar y educativa de la Colonia, en la medida en que sólo se contempló como objeto de la enseñanza: “el catecismo, a leer, escribir y contar medianamente y también los oficios domésticos, que tanto influyen en el arreglo de las casas y tranquilidad de las familias.” 32 Al menos durante los primeros quince años de la República, las nuevas reformas quisieron dar un impulso significativo a la educación de las niñas y su desarrollo fue importante aunque no suficiente; en esta educación fue relevante el ofrecimiento desde entidades particulares privadas más que la apertura de escuelas o colegios públicos, dado que solo hasta 1832 se dio apertura al establecimiento del Colegio de la Merced, el cual significó el apoyo más importante en la educación de las niñas y las jóvenes, sobre todo de clases altas.33 Para comprender las resistencias de la sociedad civil y de las comunidades religiosas con respecto a la educación femenina en los comienzos de la Gran Colombia, es necesario entender las grandes dificultades de esos tiempos tanto en lo relacionado con la pobreza de recursos como en las resistencias de la sociedad al cambio y a las nuevas leyes.

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El Congreso de Cúcuta, mediante Ley del 6 de agosto de 1821 34, estableció que los conventos de monjas deberían abrir escuelas femeninas a la usanza del régimen colonial, pero bajo la aprobación de los programas y de los reglamentos por parte del gobierno republicano naciente, a lo que la Iglesia se opuso, haciendo resistencia con el argumento de no tener recursos.

Este es el primer antecedente de un largo conflicto que llevaría a las varias guerras civiles y a la permanente resistencia que por dos décadas tensionó las relaciones con las autoridades republicanas y que posteriormente desembocaría en la llamada “Ley de los conventos menores” que condujo a la “Guerra de los Supremos”, la primera gran guerra civil de 1839 a 1842.

La transcripción de un texto de la época refleja la situación a que se vio abocada la educación de las niñas hacia 1823, a propósito de una nueva ley que insistía en la apertura de escuelas o casas de educación para las niñas y para las jóvenes en los conventos de religiosas: 35 Tengo el sentimiento de avisar a US.no haverse podido establecer la escuela de niñas en el monasterio de Santa Clara de esta ciudad conforme a la ley de 28 de de julio del año de 1821 36 por las razones que expresa el adjunto expediente.

Yo he impetrado la autoridad del Ilmo Sr Obispo, y del Vic a (Vicario) de esta ciudad: he imterpuesto la mediacion del capellan de aquel monasterio y de otras personas de influxo, y he hablado yo mismo a las madres monjas varias veces persuadiendolas a que le presten a un establecimiento de tan util al publico y a ellas mismas; pero nada absolutamente me ha bastado.

Yo no he encontrado un obstaculo físico que lo impida, pues el unico que se presento al principio fue la falta de dinero, este quedo vencido con el libramento de ochenta pesos dado por el supremo gobierno contra los fondos publicos. Asi es que a mi me habria sido facil el dho(dicho) establecimiento, pero era necesario para esto allanar el monasterio, dando el mayor escandalo a esta ciudad que exediendo los limites de la religiosidad, toca en el extremo del fanatismo.

Mas conociendo que tal procedimiento no seria conforme a las sabias miras del alto gobierno, cuyos pasos son guiados por la moderacion y la prudencia, me he abstenido de intentarlo. Todo lo expuesto y mis comunicaciones anteriores sobre la materia persuadirá a US no haber estado de mi parte el que la citada Ley no haya podido tener su cumplimiento en esta provincia de mi mando; y asi espero se digne hacerlo presente al supremo gobierno por que siendo presentadas estas reflexiones por su conducto al soberano congreso, resuelva lo conveniente a fin de que se haga ilusoria aquella ley.37 Este documento lo que nos muestra es que el poder de las instituciones eclesiásticas frente al gobierno naciente era muy fuerte y que las comunidades no acataron las nuevas leyes.

  1. Continúa el gobernador de la Provincia de Pamplona: Con fecha del 17 de junio del año pasado N° 94 me hizo U.
  2. Presente: que habiendo reconocido de nuevo ocularmente el convento de Santa Clara de esta ciudad habia encontrado una pieza en la calle del toril que dentro de pocos dias podria ponerse en estado de servir para la escuela de niñas, segun lo dispuesto por la ley de 28 de julio del año de 1821, y por esto pidio que se auxiliase con la cantidad de ochenta pesos que considerava suficiente.

Con fecha 12 del mismo año N° 33 se le previno a Us. Reciviese para tal objeto, de la tesoreria dha cantidad, y es bien probable que desde entonces esta en su poder, pues manejando Us. Algunas rentas del Estado como Juez politico debio deducirla de ellas y dar cuenta al tesorero, a quien ya se le habia pasado el correspondiente libramiento.

Yo he creido siempre, y aun creo que la falta de dinero era el unico obstaculo que entorpecia la execucion de aquella ley tan savia, y acaso la mas util a esta ciudad, y aun de las mismas madres monjas, segun U. mismo me lo ha manifestado siempre en sus comunicaciones sobre la materia. Pero habiendo trascurrido cinco meses despues de haberse vencido el obstaculo, deseo saber por que razon se ha suspendido el establecimiento de la escuela.

Yo espero no se me diga que la causa ha sido la guerra por que esta era mucho mas apurada en 17 de junio ultimo, y entonces sin hacer caso de ella me dijo U. que solo necesitava el auxilio de ochenta pesos. Por tanto y para poder dar una razon exacta al gobierno de mi conducta en esta parte informará U.

  • Hoy mismo a continuacion de esta orden sobre todo el contenido de ella.
  • Tanto las madres monjas como el publico y U particularmente creo que estaran conbencidos de que si yo agito cuanto me es posible sobre este asunto es en primer lugar: por que asi lo exije el cumplimiento de mi deber, que no llenaria de ningun modo si no llevase al cabo la execucion de las leyes, y en segundo el deceo que me anima de hacer a toda la provincia y muy particularmente a esta ciudad quanto bien sea posible, creyendo que el primero de todos es proporcionar la educacion de la juventud por medio de la expresada escuela.

Y si u. como lo supongo, esta poseido de estos mismos sentimientos, espero que por su parte allanará quantos obstaculos a la execucion de la susodicha empreza. Pero repito que hoy mismo evacue el informe que pido Sor Gobernador Luego que recivi el oficio de US.

De 12 de noviembre ultimo N°33 con el libramento para que persibiese de tesoreria ochenta pesos destinados para reparar y poner en estado servible la pieza que havia de destinarse para enseñanza de niñas, en el combento de monjas de esta ciudad pase a dho(dicho) combento con animo de acordar con la prelada la pronta execucion de aquella orden, la que haciendome ver la ninguna comodidad de la pieza que iba a destinarse, el corto numero de monjas que compone hoy la comunidad, que aun no son suficientes para los destinos de su instituto, y las mas de ellas y justamente las de mayor aptitud para maestras de educacion con enfermedades havituales que les inutilisan, y obviamente el general desagrado con que en el combento se mira aquel establecimiento para no considerarlo como posible con las obligaciones á que por la regla se han sujetado, y que por lo mismo han resuelto hacer quantas reclamaciones les permita el dro(derecho), me puso en el caso de suspender qualquiera otra diligencia esperando que el tiempo y la persuacion de algunos sujetos con quienes traté el asunto, vencieren estos obstaculos por no pareserme regular mas de medios violentos que agriando los animos de la comunidad, podrian seder en perjuicio de la misma enseñanza.

Asi es que no he hecho uso de el libramiento sobre dho(dicho), releccionando al mismo tiempo, que habiendo en esta ciudad escuela publica de niñas con su dotacion como efectivamente la hay, y la ha havido siempre no se sigue perjuicio de que se dilate el establecimiento de escuela en el combento entretanto que este tiene el resultado de la reclamacion.

Es lo que puedo informar a US en virtud de su antesedente oicio.38 Las comunidades religiosas obstaculizaron la apertura de escuelas para niñas, de una parte porque las monjas no se sintieron autorizadas para ofrecer la educación de las futuras madres de familia y de otra, porque ni ellas mismas contaban con un nivel educativo básico que les permitiera adelantar acciones de enseñanza.

Pero además, en el imaginario social de la época, no se consideraba útil ni necesaria la educación de las niñas ni las jóvenes, ya que se creía que ellas tenían su lugar social asegurado o como madres o como futuras religiosas y para tal desempeño de funciones bien podría adquirirse la formación en otros tipo de espacios diferentes a las escuela como el propio espacio doméstico.6.

Rasgos de la educación femenina a comienzos de la República Una de las preocupaciones de la naciente República fue atender la educación entonces en manos de la Iglesia y las comunidades religiosas y asumirlo como misión institucional para la formación del nuevo ciudadano; dado que el republicanismo era un movimiento de “ilustrados”, tenía directa relación con las “luces de la educación” y con la transformación de la sociedad “para felicidad de la nación”.

Si bien las diferentes constituciones de la primera República, (1810-1816), sin excepción atienden los asuntos educativos y de instrucción pública como una prioridad, las realidades fiscales hicieron que no fuera un problema de primer orden, y por muchas razones la educación femenina se volvió por esta vía un aspecto secundario.

Los pocos años de organización de los nuevos estados del período de La Primera República, (1810-1816), como en el caso de la República de Tunja, establecían en sus mandatos constitucionales que “Ni en las escuelas de los pueblos, ni en las de la capital habrá preferencias ni distinciones, entre blancos, indios, u otra clase de gente.

Lo que en este Estado distinguirá a los jóvenes, será su talento, y los progresos que hagan en su propia ilustración” 39, lo que hace pensar que en esta disposición tan amplia estaban contempladas las niñas. No obstante, no hay evidencias de que un programa educativo que abarcara la educación femenina, se hubiera llevado a cabo por esos años.

  • La educación de la mujer era para muchos de los fundadores y, como lo hemos visto, en el caso de Campomanes y de otros influyentes ilustrados y novadores peninsulares y americanos, asunto fundamental.
  • Muy tempranamente, desde 1819, comienzan a aparecer nuevas nomas para la enseñanza femenina; el reglamento de la provincia de Antioquia, ordenaba que, dependiendo la dotación de fondos suficientes, se podría abrir una escuela de niñas en cada uno de los cantones, en donde se les enseñara “el catecismo, a leer, escribir y contar medianamente y también los oficios domésticos, que tanto influyen en el arreglo de las casas y tranquilidad de las familias”.40 Pero el problema era el mismo: casi nunca hubo fondos suficientes.

Inmediatamente se organizó el gobierno, en el Congreso de Cúcuta en 1821, se ordenó la apertura de escuelas o casas de educación para las niñas y para las jóvenes las cuales funcionarían en los conventos de comunidades femeninas 41 se ordenaba mantener con recursos del gobierno las existentes y financiar las nuevas que surgieran 42, aunque no hay mayor evidencia de que existieran o se fundaran nuevas.

Por el contrario, se conoce es de la resistencia de las religiosas a asumir esta nueva función. Se aducía que la entrada de maestros no era compatible con la clausura de los conventos, la observancia religiosa y las virtudes morales. O era frecuente argumentar que ellas ofrecían enseñanza enteramente gratuita, pero eso era cierto respecto de la catequesis, pero no de la enseñanza de primeras letras, pues muy seguramente tampoco eran letradas.43 A partir de 1823 se encuentran en la prensa nacional ‘avisos al público’ de apertura de casas de educación, la primera de ellas en Cartagena en 1823.

El caso de la apertura de esta escuela de niñas (por lo general blancas), por considerarlo típico en la forma como se invitaba a los padres de familia a inscribir sus hijas en estos establecimientos, nos da la idea de las actividades y formas de la educación femenina.

En dicho texto queda explícito el plan de estudios, el trabajo realizado con las niñas y los costos que debía asumir la familia: Ubicación de la Casa de Educación, edad de las niñas y enseñanzas: Madame Cavalier tiene el honor de prevenir al respetable público de Cartagena, ha destinado con permiso del gobierno la casa que hace esquina frente la de Santo Domingo y la calle de la factoría para establecer una escuela de niñas de la edad de cinco años para arriba, en que se promete enseñarles a hablar y escribir con principio los idiomas francés y castellano, coser, marcar, bordar, y tocar el piano, y la música vocal.

Los señores que quisieren enviar sus hijas pasaran a hacer sus ajustes.44 La apertura de este tipo de establecimientos educativos de carácter privado permite conocer el sentido y la intencionalidad de la educación femenina que era destinado a las élites de la ciudad: Deseoso el gobierno de proporcionar a las jóvenes de esta ciudad los medios de educarse e instruirse ha adoptado las proposiciones de Madame Cavalier que se ha encargado de un establecimiento de educación para niñas.

El ejercicio de la religión católica y la práctica de una sana moral serán cuidadosamente observadas y también se avivará a las discípulas a los pequeños oficios domésticos necesarios a una ama de casa y madre de familia.45 Por su carácter privado, las familias debían asumir los costos del servicio educativo, el cual se discriminaba por edad y si era en la modalidad de internado o “pensión”: El precio de las niñas externas o que no vivan en la casa hasta la edad de ocho años será de dos pesos por mes.

Las personas que quieran poner sus niñas a pensión, pagarán veinte pesos por mes y no se admitirán sino hasta la edad de ocho años; y si por alguna circunstancia particular se admitiesen de menor edad, pagarán lo mismo en atención al mayor esmero que exigen las niñas de corta edad.46 También es importante la utilería o menaje que debían llevar las niñas a la institución: Los padres deberán suministrar a las pensionistas o que hayan de vivir en la casa un catre, un colchón, una almohada, tres pares de sábanas, seis servilletas, un cubierto, y un vaso de plata a fin de mantenerlo en el mayor aseo.

Los libros de educación, papel, plumas, tinta, música, como también el lavado será de cargo de los padres La pensión se pagará por trimestre adelantado, cada una de las niñas externas traerá una silla, los libros, papel, pluma, hilo, agujas, en una palabra todo lo que sea necesario a su uso, y con el objeto de evitarles viajes molestos al medo día, podrán sus padres enviarles la comida a la escuela, en donde se les enseñará a comer apropiadamente a saberse comportar en la mesa.47 La educación no se limitaba al aprendizaje e instrucción propiamente dicha.

La escuela se encargaba de la enseñanza de hábitos y comportamiento en la mesa, hábitos de aseo y buenos modales y una dieta adecuada para su edad, es decir, la formación como un proceso de civilización de las costumbres: Las pensionistas almorzarán frutas, chocolate, café o leche, según el deseo de sus padres.

Al medio día se compondrá la comida de sopa, olla, principio, o un asado y un plato de legumbres. En los días de pescado será sopa, un plato de huevos o de pescado, un plato de legumbres y otro de ensalada. A las cuatro de la tarde se les dará un pedazo de pan y queso o alguna otra cosa a su gusto. A las siete de la noche se compondrá la cena de un plato de legumbres, una ensalada y un plato de frutas.48 En los contenidos se enfatizaba la enseñanza de los idiomas y literatura: “Se les enseñará a leer por principios en francés y en español, a escribir, recitar algunas fábulas para ejercitar la memoria, a marcar y tejer medias y encajes”.49 Además, “en la casa se usarán libros de instrucción religiosa, libros clásicos de ilustración, y libros de diversión para ejercitar la memoria”.50 Pero, como sucede hoy, algunas actividades se impartían de manera extracurricular, complementaria u opcional, para lo cual había que cancelar un mayor valor adicional, como en el caso de la enseñanza de la música: “Para mayor comodidad de los padres que quieran que sus hijas aprendan a tocar el piano y la música vocal, ha fijado el precio de ocho pesos así por los pensionistas, como por las externas”.51 Los certámenes en las casas de educación de las niñas, se desarrollaban en torno a los exámenes sobre las materias objeto de enseñanza: la lectura y escritura, los catecismos de moral y doctrina cristiana, las gramáticas castellana y francesa, la aritmética, la geografía, el dibujo, la música vocal e instrumental, la costura, el bordado y las flores de mano.52 La educación de las niñas en los primeros años de la República mantuvo dos rasgos fundamentales: resaltar la condición femenina para un mejor desempeño en el espacio doméstico y educar en los nuevos preceptos de la civilidad en cuanto a la adquisición de hábitos que se requerían para comportamiento social y las buenas maneras por parte de las élites, pues es claro que las niñas de los otros sectores sociales no tenían mayor acceso a la escuela pública por las dificultades para establecerlas y por la baja cobertura inicial de las pocas que lograron funcionar.

En este sentido, se observa la disparidad en los pensum propuestos para los niños y para las niñas y las adaptaciones que se hicieron de los mismos en las casas de educación privada para la enseñanza de las niñas. Igualmente, la educación ofrecida para las niñas de la época solo podían acceder las clases sociales altas que tenían la posibilidad de pagar los costos establecidos, aspectos que se relejan no solamente en el caso de Cartagena sino también en el Reglamento del Colegio de la Merced.53 Después de los primeros veinte años de la educación republicana no se vislumbró la importancia de la educación generalizada para las niñas y las jóvenes y se supeditó a la escasez del presupuesto para atenderla.

La educación de la mujer fue nuevamente relegada en razón de dificultades presupuestales porque además la población no estaba aún convencida de la conveniencia de educar a la mujer. Se declaró la educación femenina como conveniente para el Estado pero sin herramientas jurídicas ni presupuestales que facilitaran su acción.

Finalmente, la educación se desarrolló en medio de dos tendencias: una tradicional y otra civilista. La primera insistía en mantener los conceptos de la educación del siglo XVIII y la segunda anunciaba la noción del progreso como el fundamento de la nueva formación de la niñez y la juventud.54 La investigadora norteamericana Evelyn J.G.

Ahern, en una importante tesis escrita en 1947 en la Universidad de California (Berkeley) coincide en señalar como los obstáculos principales paras la expansión inicial de las escuelas y en especial de las de las niñas, tenían que ver con la pobreza generalizada y la carencia de recursos: En un balance de los resultados de la legislación de 1821, José Manuel Restrepo, secretario de Estado y del Interior, informaba en 1823 que toda la República se había beneficiado con ella, pero que “la mayor dificultad para la creación de las escuelas había sido la pobreza de los padres de familia que impedía el pago de la educación en muchos lugares.

Otro obstáculo no menor era la carencia de textos y de maestros”. La insuficiencia de recursos financieros había frustrado igualmente la fundación de las escuelas femeninas en los conventos de monjas, en la mayoría de los cuales no había aulas disponibles y las religiosas carecían del dinero para construirlas.55 A pesar de las normas que señalaban un horizonte esperanzador, la pobreza, las secuelas de la guerra, la escasez de maestros, pero sobre todo la resistencia cultural, fueron factores que retrasaron las intenciones republicanas de dar igual educación a las niñas y adolescentes, relegándolas predominantemente a la condición de iletradas y confinándolas a los ambientes domésticos.7.

  1. Conclusiones Aunque el pensamiento de novadores e ilustrados tanto en la península como en América y más específicamente en el territorio de la Nueva Granada, propendió por una educación femenina para “evitar la condición ociosa” y para mejorar la condición de pobreza de la mayoría de la población.
  2. Este propósito se cumplió muy lentamente.

Las barreras culturales que hicieron que las mujeres de la América hispana solo fueran educadas para el convento o el matrimonio, y que con este pretexto se le sometiera a una condición doméstica tuvo sus orígenes en la dominación musulmana de la península durante 700 años, haciendo que las provincias de España donde dicha condición fue más acentuada, fueran territorios dominados por la pobreza por cuanto la mujer no podía trabajar.

Esta condición de aparente ociosidad de las mujeres se trasladó a América acentuándose en las mujeres de las familias de origen hispánico, dado que las mujeres indígenas y negras o mestizas, usualmente vinculadas a las tareas artesanales, siempre tuvieron a su cargo, además de las labores de la crianza y funciones domesticas, actividades productivas.

En medio de la crisis del sistema colonial de la segunda mitad del siglo XVII, el pensamiento ilustrado del Conde de Campomanes, esbozó las necesidades de reformar las costumbres en cuanto a la educación de las mujeres, de tal manera que éstas se convirtieran en apoyo central del desarrollo de las artes y los oficios.

El empobrecimiento de las regiones donde se ejerció la dominación de los moros, donde se acentuó la ausencia de trabajo productivo femenino, demuestra que el trabajo de las mujeres es un activo importante en el conjunto de la riqueza social. Aunque la educación republicana adoptó nuevas estrategias explícitas para el impulso de la educación de la mujer, no fueron suficientes las medidas adoptadas, quedando por fuera de la escolarización básica la población femenina, por el empobrecimiento fiscal del Estado naciente con la guerra de independencia, la resistencia de las comunidades religiosas a acatar las leyes de creación de escuelas de niñas y las barreras culturales que mantenían la mentalidad de confinar a las niñas y señoritas a los espacios domésticos, sobre la base de que las mujeres se preparaban para el matrimonio o para el convento y que con la educación doméstica era suficiente.

La educación femenina de comienzos de la República estuvo reservada a las familias acomodadas que enviaban a sus hijas a las casas de educación privadas, que paulatinamente fueron surgiendo especialmente en las principales ciudades para mantener los preceptos culturales de la condición femenina o para evitar el contagio social que implicaba la educación pública en aquellos sitios donde ella existía.

  1. El pensum desarrollado para las niñas privilegió la condición femenina y el aprendizaje de la nueva civilidad, moral y muy pocas “ciencias útiles”.
  2. Pocas veces se privilegió la geometría y las matemáticas y se dio énfasis al dibujo y las artes, además de la educación de los asuntos propios de la condición femenina, que tendía a perpetuar sus papeles secundarios en la sociedad.

Lo esbozado por el Conde de Campomanes, sobre hacer de la mujer una persona instruida y laboriosa facilitándole el ingreso a la industria y al aprendizaje de las artes y los oficios, quedó en el lugar de la utopía en el siglo XIX, pues las medidas republicanas, si bien avanzaron en la escolarización de la educación femenina, no lograron cambiar las costumbres que se tenían sobre la mujer a nivel social, cultural, familiar y religioso.

Notas 3 Guiomar Dueñas Vargas, Los hijos del pecado. Ilegitimidad y vida familiar en la Santafé de Bogotá Colonial, (Bogotá: Editorial Universidad Nacional, 1997), 34.4 Luis Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada (Bogotá: Comunicación Creativa Ramírez, 2002), 97-106.5 Patricia Londoño, “Educación femenina en Colombia.1780-1880”, en: Boletín Cultural y Bibliográfico del Banco de la República, 31: No.37.

En línea: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti1/bol37/rese2.htm, Consultado el 20 de marzo de 2014.6 BNC, Manuscrito No.352, folio, 129v. citado por Alberto Martínez Boom, Crónicas del desarraigo: historia del maestro en Colombia, (Bogotá: Editorial Magisterio, 1989), 42.7 Luís Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada.133-139.8 Pedro Rodríguez de Campomanes, Conde de Campomanes, (1723-1802).

  • Político, jurisconsulto y economista español.
  • Ocupó diversos cargos oficiales durante el período de los Borbones.
  • Es reconocido históricamente por ser uno de los mayores representantes del despotismo ilustrado español.
  • Favoreció la expulsión de los jesuitas y la desamortización de sus bienes.9 Norbert Elías, El Proceso De La Civilización.

Investigaciones Sociogenéticas y Psicogenéticas, (Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1987), 323.10 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento. (Madrid: en la Imprenta de de D. Antonio de Sancha, 1775), Cap.

XVII. BNC.11 El concepto de oficio se refiere al trabajo ejercido en que se emplean varios artífices, según las reglas del arte que cada uno profesa, los artífices de cada ramo, como por ejemplo los carpinteros, ebanista, herreros, zapateros. están reunidos en gremios bajo el régimen de ciertas ordenanzas que prescriben el modo de su admisión, los requisitos o circunstancias que han de tener los pretendientes, las prerrogativas de que gozan los individuos, y con penas en que incurren los que trabajan en el oficio sin haberse incluido en la corporación.12 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.

De las ocupaciones mujeriles, a beneficio de las artes: que todas las artes las ejerzan las mujeres.13 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.14 “Instrucción de Gremios en General: Para Todos Oficios Aprobada por el Excelentísimo Señor Virrey del Reino”, Archivo General de la Nación (AGN) Sección: Colonia; Fondo: Miscelánea; Tomo: 3.

Folio 293 Recto. Por: Francisco Robledo, Asesor General de Gobierno: Santafe, Abril 7 de 1777.15 Luis Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada.20.16 Norbert Elias, El Proceso De La Civilización. Investigaciones Sociogenéticas,324.17 Benito Jerónimo Feijoo (1676-1764), escritor español representante de la primera fase de la Ilustración.

Nació en Casdemiro (Orense) en 1676. Autor del Teatro crítico universal, o Discursos varios en todo género de materias para desengaño de errores comunes, que se publicó entre 1726 y 1740. Abarca en esta obra temas de distintas ciencias y actividades humanas y, por su propósito de discurrir acerca de las falsas creencias y las supersticiones, entre otros errores difundidos en el pueblo, ha sido llamado el desengañador de las Españas.

  • Es autor también de las Cartas eruditas y curiosas, publicadas entre 1742 y 1760.18 Norbert Elias, El Proceso De La Civilización.
  • Investigaciones Sociogenéticas,324.19 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.20 “Instrucción de Gremios en General: Para Todos Oficios Aprobada por el Excelentísimo Señor Virrey del Reino” A.G.N.21 A.G.N, Colonia, Miscelánea, TIN.

Instrucción General para los Gremios, Santa fé, abril, 1777.22 Aida Martínez Carreño, “Los oficios mujeriles, manos que no descansan”, Revista Historia Crítica, No.09 (enero-junio, 1994); 15-20.23 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.24 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.25 Ley IX, “Establecimiento de casas de educación para niñas”, en: Novísima Recopilación de las Leyes de España, tomo 4 Libro VIII.26 Ley X, “Establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid para la educación de las niñas”, en: Novísima Recopilación de las Leyes de España, tomo 4, libro VIII.27 Guiomar Dueñas Vargas, Los hijos del pecado.

  1. Ilegitimidad y vida familiar.173.28 Aida Martínez Carreño, “Los oficios mujeriles, manos que no descansan”.
  2. Quien se apoya en: A.G.N.
  3. Milicias y Marina.
  4. Tomo 141, f.151 a 162.
  5. Citado por María Himelda Ramírez en “Las mujeres de Santa fé de Bogotá a finales de la Colonia 1750-1810”.
  6. Tesis de Magíster en Historia, Universidad Nacional, Bogotá, 1994).29 Luis Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada.50-51.30 Elias Pino Iturrieta, “Un caso de honor y recogimiento en el siglo XIX venezolano”, en: Género, Familia Y Mentalidades En América Latina, (San Juan De Puerto Rico: Edit.

Universidad De Puerto Rico, 1997), 70.31 Elias Pino Iturrieta, “Un caso de honor y recogimiento en el siglo XIX venezolano”.78.32 José Félix Restrepo, “Reglamento para las escuelas de la provincia de Antioquia”, en: Obras Completas, (Bogotá: Universidad Santo Tomas, 2002), 441.33 Bárbara Yadira García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.

Transiciones de la Colonia a la República”, Colección Tesis Doctorales RUDECOLOMBIA, (Bogotá: UPTC, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2007), 251-256.34 “Ley de agosto 6 de 1821”, en Codificación nacional de todas las leyes de Colombia (24 vols., Bogotá, 1924-1930), I, 23-24. Ley de agosto 5 de 1821.35 “Ley 13 sobre el establecimiento de escuelas de niñas en los conventos de religiosas”, en: Codificación Nacional, (Imprenta Nacional, 1924), tomo 1, p.23 36 Se refiere a ley de agosto de 1821.37 Carta al intendente de la provincia de Pamplona explicando las razones por las cuales no se ha establecido la escuela para las niñas en el convento de Santa Clara de esa ciudad.

Por: Domingo Guerrer (gobernador, Pamplona, 21 de mayo de 1823, En: A.G.N: Sección: República; Fondo: Ministerio de Instrucción Pública tomo 109. Folio 465 recto a 469 verso.38 Carta al intendente de la provincia de Pamplona explicando las razones por las cuales no se ha establecido la escuela para las niñas en el convento de Santa Clara de esa ciudad.

Por: Domingo Guerrer (gobernador, Pamplona, 21 de mayo de 1823, En: A.G.N: Sección: República; Fondo: Ministerio de Instrucción Pública tomo 109. Folio 465 recto a 469 verso.7 39 “Constitución de la República de Tunja”, diciembre 9 de 1811, Sección VI, Educación Pública.40 José Félix Restrepo, “Reglamento para las escuelas de la provincia de Antioquia”.441.41 Ley 13 sobre el establecimiento de escuelas de niñas”.23.42 Ley 13 sobre el establecimiento de escuelas de niñas”.24.43 Pilar Foz y Foz, Mujer y educación en Colombia siglos xvi – xix: aportaciones del Colegio de la Enseñanza 1783 – 1900, (Santafé de Bogotá: Academia Colombiana de Historia, 1997), 243-245.44 Aviso al público”, Gaceta de Cartagena, No.93, Cartagena, 2 de julio de 1823, 590.

Citado en: Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública: Transiciones de la Colonia a la República”,.253.45 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.253.46 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.253.47 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.48 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.49 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.50 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.51 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.52 “Educación del bello sexo”, Gaceta de Colombia, Bogotá, 11 de enero de 1829.

No.395, 3.53 “Decreto 4 de julio 1838”, en: Reglamentario del Colegio de la Merced. José Ignacio de Márquez, Presidente de la Nueva Granada, Tomo 8, 219.54 Luis Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada.169.55 Evelyn J. G Ahern, “El desarrollo de la educación en Colombia: 1820-1850”, Revista Colombiana de Educación, No.22-23, (Bogotá, 1991): 20.

Fuentes documentales Archivo General de la Nación (A.G.N). “Carta al intendente de la provincia de Pamplona explicando las razones por las cuales no se ha establecido la escuela para las niñas en el convento de Santa Clara de esa ciudad. Domingo Guerrer (gobernador, Pamplona, 21 de mayo de 1823” Sección: República; Fondo: Ministerio de Instrucción Pública, Tomo 109.

  • Folio 465 recto a 469 verso.
  • Archivo General de la Nación (A.G.N).
  • Instrucción de Gremios en General: Para Todos Oficios Aprobada por el Excelentísimo Señor Virrey del Reino”, Sección: Colonia; Fondo: Miscelánea; Tomo: 3.
  • Folio 293 Recto.
  • Por: Francisco Robledo, Asesor General de Gobierno: Santafe, Abril 7 de 1777.

“Aviso al público”, El Constitucional, No.159, p.2. Bogotá, 13 de septiembre de 1827. “Aviso al público”, Gaceta de Cartagena, No.93, p.590. Cartagena: 2 de julio de 1823. Campomanes, Pedro Rodríguez Conde De. Discurso Sobre La Educación Popular de los Artesanos y su Fomento.

  • Madrid: En a Imprenta de D.
  • Antonio de Sancha, 1775. Cap. XVII. BNC.
  • Constitución de la República de Tunja, diciembre 9 de 1811, Sección VI, Educación Pública.
  • Educación del bello sexo”, Gaceta de Colombia, Bogotá, 11 de enero de 1829.
  • Ley IX, Establecimiento de casas de educación para niñas”.
  • En: Novísima Recopilación de las Leyes de España, tomo 4, libro VIII.

“Ley X, Establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid para la educación de niñas”. En: Novísima Recopilación de las Leyes de España, tomo 4, libro VIII. “Ley XIII sobre el establecimiento de escuelas de niñas en los conventos de religiosas”. En: Codificación Nacional.

  1. Imprenta Nacional, 1924, tomo 1.
  2. Ley 271 sobre organización y arreglo de la instrucción pública”.
  3. En: Codificación Nacional.
  4. Imprenta Nacional, 1924 tomo 2.
  5. Márquez, José Ignacio.
  6. Decreto por el cual se funda el Colegio de la Merced en Bogotá”.
  7. Gaceta de la Nueva Granada. No.38.
  8. Bogotá, 17 de junio de 1832.

Toscano, Juan Nepomuceno. “Creación de una casa de educación para niñas en el Socorro”. Gaceta de la Nueva Granada, No.63. Bogotá, 12 de septiembre de 1832. Bibliografía Ahern, Evelyn. “El desarrollo de la educación en Colombia: 1820-1850”, Revista Colombiana de Educación, No.2223, (Bogotá, 1991).

  • Dueñas Vargas, Guiomar.
  • Los hijos del pecado.
  • Ilegitimidad y vida familiar en la Santafé de Bogotá Colonial.
  • Bogotá: Editorial Universidad Nacional, 1997.
  • Elias, Norbert.
  • El Proceso de la Civilización: Investigaciones Sociogenéticas y Psicogenéticas.
  • Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1987.
  • Foz y Foz, Pilar, Mujer y educación en Colombia siglos XVI -XIX: aportaciones del Colegio de la Enseñanza 1783-1900.

Santafé de Bogotá: Academia Colombiana de Historia, 1997. García Sánchez, Bárbara Yadira. “De la Educación Doméstica a la Educación Pública: Transiciones de la Colonia a la República”. En: Colección Tesis Doctorales Rudecolombia. UPTC, Tunja y Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

  1. Bogotá, 2007.
  2. Londoño, Patricia.
  3. Educación femenina en Colombia.1780-1880″.
  4. En Boletín Cultural y Bibliográfico del Banco de la República, vol.31, No.37 de 1994.
  5. En línea: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti1/bol37/rese2.htm,
  6. Martínez Boom, Alberto.
  7. Crónicas del desarraigo: historia del maestro en Colombia.

Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1989. Martínez Carreño, Aida. “Los oficios mujeriles, manos que no descansan”. En: Revista Historia Crítica No.09. (enero-junio, 1994): 15-20. Pino Iturrieta, Elías. “Un caso de honor y recogimiento en el siglo XIX venezolano”.

  1. En: Género, Familia Y Mentalidades En América Latina.
  2. San Juan De Puerto Rico: Universidad De Puerto Rico, 1997.
  3. Ramírez, María Himelda.
  4. Las mujeres de Santa fé de Bogotá a finales de la Colonia 1750-1810″.
  5. Tesis de Magíster en Historia, Universidad Nacional, Bogotá, 1994).
  6. Restrepo, José Félix.
  7. Reglamento para las escuelas de la provincia de Antioquia”.

En: Obras Completas. Bogotá: Universidad Santo Tomas, 2002. Vahos Vega, Luis Arturo. Mujer y Educación en la Nueva Granada. Bogotá: Comunicación Creativa Ramírez Ltda., 2002. Citar este artículo: Bárbara Yadira García Sánchez y Francisco Javier Guerrero Barón, “La condición social de la mujer y su educación a finales de la Colonia y comienzos de la República”, Revista Historia y Memoria No.08, (enero-junio, 2014), pp.103-141.
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¿Cuál es el rol de la mujer en la época colonial?

La principal función que el régimen colonial asignó a las mujeres fue el de reproductoras, de las ‘mujeres blancas’ se esperaba que constituyeran una familia legítima, de ‘linaje puro’, es decir, blanco y cristiano.
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¿Cuándo empezaron a estudiar las mujeres en México?

(citado por Galeana, 1990) la primera mujer de la que se tiene dato como una alumna de la preparatoria es Manuela Mota en el año de 1907; y sin embargo fue hasta 1910 cuando se facultaba a las mujeres para ingresar a la educación superior según los datos del libro de recuerdos de la Escuela Preparatoria (Velásquez,
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¿Cuando las mujeres pudieron acceso a la educación?

¿Para qué se educaba a las mujeres a inicios del siglo XX? El acceso de las mujeres a la educación pública desde la enseñanza primaria hasta la universitaria se concretó entre fines del siglo XIX y principios del XX, pero la igualdad de condiciones con sus pares masculinos forma parte de luchas que siguen hasta la actualidad.

  1. Los primeros acercamientos de las mujeres a la enseñanza formal se produjeron en las escuelas parroquiales durante la Colonia,
  2. Las religiosas las instruían en la fe cristiana, el servicio a la familia y el hogar.
  3. Con la consolidación de la República, se crearon los y se formaron las,
  4. El Estado consideró la educación de las mujeres como un aporte al desarrollo nacional y se las preparó principalmente para el trabajo doméstico y asalariado, el cuidado de la familia y la maternidad,

a proclamaba la igualdad en el acceso a la educación de niños y niñas. Sin embargo, los programas de estudio eran distintos para cada sexo, pues en los establecimientos femeninos se reforzaban las labores domésticas. Documentos de la Biblioteca Patrimonial e imágenes del Archivo Fotográfico del Museo de la Educación Gabriela Mistral muestran los comienzos de este proceso en Chile.
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¿Dónde se educaban las mujeres en la época colonial?

¿Cómo se educaba en la época colonial? Preguntas y respuestas clave. Estefanía Vargas Aparicio (PUCP) La educación y su rol en la formación de ciudadanos es un tema debatido en el Perú actual. Por tal razón, vale la pena preguntarse por los orígenes del sistema educativo y los métodos de enseñanza en el Perú colonial. Como Fue La Educacion Femenina Durante El Mexico Colonial Uno de los patios del antiguo Colegio jesuita de San Pablo. Fuente de imagen: En el Perú colonial, a través de la formación de ciertos jóvenes privilegiados, se preservaba el control social y se formaban súbditos leales que serían parte de la burocracia.

Así mismo, en el caso de la sociedad colonial, el modelo educativo estaba pensado desde la clase dirigente y con la intención de homogeneizar a la sociedad. Para profundizar en este tema, a continuación, se plantean algunas preguntas centrales que permitirán comprender la naturaleza de la educación colonial.

¿Cuál es el rol que tuvo la educación en la sociedad peruana durante la época colonial? Durante el periodo colonial, la educación tuvo un rol importante por diversas razones. La primera fue que constituyó el mecanismo principal para formar ciudadanos con habilidades burocráticas y con una fuerte lealtad hacia el Rey y su administración.

La Compañía de Jesús tuvo el monopolio de la educación colonial y fue la encargada de educar, en colegios ubicados en la capital y en las provincias, a la mayoría de personas que ingresaban al sistema gubernamental y/o continuaban su carrera intelectual en la Universidad de San Marcos. En segundo lugar, la educación tuvo un rol evangelizador.

Estas dos funciones eran consideradas dependientes la una de la otra. Mediante la enseñanza de diversas formas de Teología y el catecismo elemental los colegios del Virreinato formaban, además de ciudadanos, buenos cristianos. Estas dos características eran muy apreciadas en el contexto de la época, debido a que la sociedad colonial tenía dos poderes claros y relacionados: el Rey y la Iglesia.

  • Esta situación generaba que la sociedad fuese intrínsecamente religiosa a un nivel en el que todas las acciones de la vida cotidiana estaban ligadas a la religiosidad y a sus manifestaciones.
  • Un tercer rol importante atribuido a la educación fue el control de las clases sociales a través del adoctrinamiento impartido en esos centros educativos.

De hecho, muchos de los colegios controlaban hasta el contacto de sus escolares con el exterior y las amistades que entablaban, a la vez que corregían el comportamiento de los jóvenes. ¿Quiénes recibían educación? A diferencia del presente, donde el derecho a la educación y el acceso a la misma son prácticamente universales, en los siglos XVI y XVII, la educación era un privilegio, puesto que se restringía a las élites de la sociedad colonial.

  • La gente de las capas inferiores de la sociedad solo accedía a la alfabetización en ciertas ocasiones.
  • Las mujeres eran educadas sí es que residían en beaterios y/o casas de recogimiento.
  • Ellas no podían acceder ni a los colegios ni a universidades durante la época colonial.
  • En este sentido, las damas eran educadas o alfabetizadas en menor grado y solo en algunas disciplinas como las relacionadas al estudio del mensaje cristiano.
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En las mencionadas casas de recogimiento, se les enseñaban las primeras letras junto con oficios manuales. Si bien el acceso a estos centros era casi exclusivo para mujeres de familias adineradas o de renombre, algunas mujeres de familia humilde, también, lograron ingresar por caridad, debido a circunstancias adversas como la orfandad o la viudez.

Se puede observar como la educación colonial era elitista y excluyente como también enfocada a la evangelización. ¿Cómo se organizaba el sistema educativo? La educación femenina no era oficial y, por ende, no poseía una organización fija. Sin embargo, aquellas que vivían en casas de recogimiento iniciaban sus estudios en primeras letras y manualidades alrededor de los 10 a 12 años para salir de esas residencias ya comprometidas en matrimonio o casadas a la edad de 22 años aproximadamente.

La educación de los hombres sí poseía niveles claramente identificables. Por un lado, los esclavos que accedían a la educación de manera informal solo accedían a estudios de primeras letras en el mejor de los casos. Los indígenas estaban ante el mismo escenario.

  1. Por otro lado, las élites indígenas y los hijos de españoles y criollos de cada ciudad importante tenían acceso a educación más especializada.
  2. Su educación básica también se basaba en las primeras letras.
  3. La diferencia radicaba en la especialización en los estudios conforme avanzaba la edad de los estudiantes.

Los colegios reconocidos, a los que ingresaban las élites, eran el equivalente moderno de las academias de preparación pre-universitaria. En estos colegios, elegían qué tipo de estudios seguirían: Filosofía, Letras, Teología, etc. Si bien las carreras eran pocas, la preparación tenía una fuerte base humanista para luego especializarse a través de debates o exámenes orales públicos.

  1. ¿Cómo se enseñaba y quiénes eran los maestros? Los métodos de enseñanza eran variados y, en ocasiones, incluían los castigos físicos.
  2. Sin embargo, la línea general seguida, sobre todo en los colegios jesuitas, fue la de la escolástica, es decir, el uso de la filosofía clásica grecorromana para entender el mensaje contenido en el cristianismo.

Junto con el estudio filosófico se le prestaba gran atención a las disciplinas de las Humanidades y a la Teología Moral. Los alumnos presentaban exámenes orales, debatían y cuestionaban las ideas que se les trasmitían. También, se enseñaba Gramática latina y se estudiaban las obras literarias Clásicas.

En resumen, la técnica de enseñanza se limitaba al debate o el adecuado uso de la retórica en las sustentaciones públicas para demostrar lo aprendido. Los maestros en los colegios eran sacerdotes o novicios de las distintas órdenes religiosas. En la Universidad, los maestros eran laicos formados en las mismas aulas, contándose, también, la presencia de sacerdotes.

La figura del maestro era, además de la del instructor, la de guía espiritual y de comportamiento. La imagen que este proyectase era fundamental en la formación de los alumnos, sobre todo en los colegios. En las universidades, los profesores tenían pupilos a quienes guiaban en su vida intelectual.

Haciendo un balance de lo dicho, si se tuviese que establecer tres diferencias fundamentales entre la educación actual y la colonial se tendrían que mencionar las siguientes:1. La metodología memorística con el fin de aprender conceptos2. Prioridad a la formación humanística por encima de la formación en ciencias exactas3. Absoluta orientación religiosa de los estudios Bibliografía DOMÍNGUEZ, Adolfo

Más allá de los colegios jesuíticos: búsquedas y desencuentros en la educación colonial de Cuzco y Lima. Lima, 2008. GONZALBO, Pilar Historia de la educación en la época colonial: la educación de los criollos y lavida urbana. México D.F: El Colegio de México, 1990.
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¿Cómo era la educación y género en la época colonial?

Aprendizajes ‘femeninos’ en los colegios Eran entregadas a vecinos de ‘buena fama’ a cambio de cierta cantidad de dinero. Aprendían leer y escribir para dedicarse después a ‘profesiones útiles y honestas’. Eran ofrecidas como sirvientas a particulares o a instituciones de mujeres.
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¿Cuando la mujer tuvo derecho a la educación en México?

1. Derecho a la educación. Según reportes de la organización Entre Culturas, el 8 de marzo de 1948 se inició el marco jurídico del derecho a la educación de la mujer en el panorama global.
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¿Qué tipo de educación se aplicaba en la época colonial?

Colonial, inició un proceso de secularización de la educación que llevó a dejarla, cada vez más, en manos de los ayuntamientos, y menos bajo la tutela del clero.2 No obstante, fue común que muchos religiosos fungieran como profesores y fundadores de escuelas de primeras letras en los diversos pueblos.
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¿Cómo era la educación de la época colonial?

Las escuelas, por lo general, se ubicaban en casas, vecindades, junto a cárceles y conventos. Los salones se dividían básicamente en dos secciones: leer y escribir. La primera escuela pública de niñas se abrió hasta 1786 en la ciudad de México. De forma general, las maestras eran conocidas como amigas.
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¿Que les enseñaban a las mujeres en la epoca colonial?

Los temas en los que preparaban a las jóvenes respondían a los ideales de la sociedad colonial; es decir, se enfatizaba en la religión y en el manejo de una casa.
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¿Qué derechos no tenian las mujeres en la epoca colonial?

Una vida con escasas opciones – «Aunque la mujer tenía derechos legales limitados (como el derecho a heredar), ninguna mujer podía tener una profesión, porque se pensaba que era incapaz de cualquier tipo de vida fuera de su hogar. Para las mujeres de Buenos Aires solo había tres opciones: el matrimonio, la soltería o la entrada en un convento de clausura.

Por los informes de los viajeros que visitaron Buenos Aires sabemos que las mujeres que elegían el matrimonio o la soltería debían llevar una vida tranquila y cortés centrada en el hogar y en la iglesia. En sus hogares, y en las reuniones sociales, las mujeres no debían desplegar inteligencia, sino más bien brindar el toque amable a los invitados, ser capaces de una charla agradable y vivaz, de bailar danzas españolas y francesas, tocar la guitarra y cantar.

Otra cosa que podían hacer las mujeres era tocar el arpa. Siempre iban bien acompañadas cuando salían de sus casas, y las bien educadas no se mezclaban con la gente “vulgar”. Aunque las invitaban a bailes, fiestas y tertulias, quedaban excluidas de muchas de las reuniones que abundaban en la vida social de los hombres» (Socolow, 1991).
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¿Cómo era la educación en la época colonial Wikipedia?

Educación en el antiguo Egipto – Egipto, es reconocido como cuna común de la cultura y de la instrucción. Los egipcios creían en la inmortalidad y en la resurrección del espíritu ya que su cultura es semita no griega. Los pueblos semitas de las zonas esteparias y desérticas de la gran península arábiga habitaron habitualmente en Mesopotamia, en Siria, en Egipto y llegaron hasta Etiopía.Los semitas dialogaron desde sus comienzos tanto con los pueblos que se organizaron junto a las riberas del Nilo ─se piensa que el pueblo egipcio es la mezcla de pueblos berberes (del oeste), bantúes (del sur) y semitas (del este), como los que se desarrollan junto al Éufrates y al Tigris, donde los acadios coexisten y dominan por último a los súmeros.

de ahí que al este del mundo semita, y como su límite occidental, se encuentra Egipto. El culto y los ritos nos permiten comprender una antropología diversa de la de los helénicos. El egipcio embalsama, guarda, venera el cadáver de los muertos, mientras que el griego lo arroja al mar, lo quema, lo olvida.

El griego piensa en el alma divino-substancial. El egipcio presta atención a la carne, al corazón, como sujeto de la persona concreta. Desde el Egipto prehistórico encontramos tumbas, a veces humildísimas, que nos hablan del respeto del cuerpo4. Los Textos de los sarcófagos, los Textos de las pirámides, el gran Libro de los muertos son unánimes en este sentido.

  • No es que pensaban que volvían a habitar de nuevo en los cuerpos que embalsamaban.Lo que verdaderamente nos interesa es anotar que para el egipcio lo importante no es la inmortalidad del alma substancial espiritual, sino, muy por el contrario, la resurrección total del viviente.
  • El libro de los muertos va ser la primera de referencia de educación para los egipcios.

Dicha doctrina se halla contenida en los libros Herméticos, cuyo contenido eran himnos y cánticos sagrados y versaban sobre los conocimientos humanos. Todo templo egipcio debía poseer un ejemplar. Los egipcios apreciaron siempre la instrucción, utilizando la ciencia como medio de conquista de honores y fortuna.

El no letrado era considerado como una bestia de carga, es decir, un esclavo. La escuela era llamada casa de instrucción ; el programa de estudios abarcaba: religión, urbanidad, lectura, escritura, cálculo, natación y gimnasia, En ellas se enseñaba escritura de carácter hieráticos y demóticos, dibujo, contabilidad, redacción literaria y geometría práctica.

El paso de la escuela elemental a la superior se determinaba por un examen. Los estudios superiores tenían carácter técnico y profesional. Los maestros pertenecían generalmente a la casta de los sacerdotes y tenían como misión mantener su supremacía y autoridad de casta superior y la sumisión de las castas inferiores.

Hasta los cuatro años se entretenían únicamente con juguetes. Desde sus primeros años iban descalzos y con la cabeza rapada. La madre le inculcaba las lecciones de religión y moral. El modo de enseñar era completamente rutinario. Los escolares disponían de un silabario donde aparecían ordenados los signos usuales con su pronunciación y su significado.

Los aprendían de memoria, los copiaban y cuando los distinguían sabían más o menos leer y escribir. El maestro supervisaba los ejercicios rectificando errores en el dibujo y la ortografía,La geometría y astronomía, resaltaron entre las ciencias. Aunque con similares alcances lo hicieron las artes la pintura y la arquitectura.

  • El sistema escolar egipcio registro dos principales modelos: El primero denominado como de las “Casas de instrucción”, incluía la enseñanza elemental y comenzaba a los 6 años.
  • Estaba dirigida por sacerdotes e incluía la enseñanza de los Seis Dones de Thot, o sea, la escritura, la astronomía, la religión, la música, el lenguaje y la higiene, abarcaba todos los sectores populares.

Esta instrucción se impartía en templos en sus pórticos y a veces en las calles. La Escuela de los Escriba tenía un programa de enseñanza de mayor nivel, comprendía, además de los Seis Dones la enseñanza de tres tipo de escritura egipcia: la demótica o popular (la que se enseñaba en las “Casas de Instrucción”) la hierática o religiosa, y la jeroglífica.
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¿Cómo era la educación de los indígenas en la época colonial?

Dorothy Tanck de Estrada El Colegio de México Los “justos títulos” Apenas vuelto a España CRISTÓBAL COLÓN, después de haber encontrado las tierras de “las Indias “, el papa ALEJANDRO VI se dirigió al rey FERNANDO y a la reina ISABEL en un documento conocido como la “donación papal”. En mayo de 1493, el pontífice señaló la manera en la cual España y Portugal se iban a repartir los terrenos descubiertos. Reconoció que los monarcas españoles habían financiado el viaje de Colón con el “santo y loable propósito sujetar las dichas islas y tierras firmes y los habitadores y naturales de ellas, reducirlos a la fe católica.” Luego, el Papa ordenó: “Os requerimos queráis y debáis con ánimo pronto y celo de verdadera fe, inducir los pueblos que vivan en tales islas y tierras a que reciban la religión cristiana.” Luego les concedió los territorios a cien leguas hacia el occidente de las Azores y el Cabo Verde, al mismo tiempo que les mandó “en virtud de santa obediencia. La concesión que obligó a España a evangelizar a los naturales del Nuevo Mundo fue conocida como los “justos títulos.” La enseñanza a los nativos de la religión y de buenas costumbres era la condición que justificaba la concesión a la monarquía española de los territorios occidentales. durante los trescientos años de la época colonial. Su principal ayuda durante el siglo XVI fue la iglesia católica, cuyos frailes, los franciscanos, dominicos y agustinos, dirigían las parroquias de los indios, llamadas “doctrinas”, y se encargaban de la evangelización y de la enseñanza., En 1585 el III Concilio Mexicano legisló sobre dos puntos relacionados con la educación indígena. Prohibió la ordenación de los indios como sacerdotes y mandó que los párrocos usaran la lengua indígena de cada región para la evangelización. La primera disposición sirvió para desanimar los esfuerzos para promover estudios avanzados para los indígenas porque ya no podían llegar a ser sacerdotes de la iglesia católica. A pesar de la prohibición para las órdenes sacras, algunos indígenas asistieron a la Universidad de México para estudiar filosofía, gramática latina, derecho y medicina, ya que esa institución, fundada en 1551, estaba reservada para alumnos españoles y para indígenas nobles El segundo mandato del Concilio por el cual los clérigos debieran aprender la lengua de los neófitos y al mismo tiempo procurar enseñarles el castellano no concordaba con la opinión del Consejo de Indias en España. Ahí las autoridades peninsulares criticaban que la conservación de los idiomas americanos propiciaba la idolatría y la superstición; además, la habilidad de hablar una lengua indígena por los sacerdotes “mestizos y criollos” perjudicaba, según el Consejo, el nombramiento a las doctrinas del Nuevo Mundo de clérigos ibéricos mejor calificados. Las cédulas reales posteriores al siglo XVII reiteraron el doble mandato: la colocación en las doctrinas de sacerdotes que supieran las lenguas indígenas y el fomento de la enseñanza del castellano a los indios En la práctica, más importante que la legislación, tres hechos contribuyeron a la divulgación de la lengua española entre los indígenas. La primera era la situación demográfica: en lugares donde la población india no era tan numerosa en relación con los mestizos y criollos, se extendió el uso del castellano., Durante el reinado del último rey de los Habsburgos, CARLOS II, el “hechizado”, se expidieron una serie de cédulas reales, relacionadas con la queja del arzobispo de Lima de que había sido “tan conservada en esos naturales su lengua india como si estuvieran en el imperio del inca.” Por primera vez se hablaba de “escuela”, y no sólo de “maestros”, para la enseñanza del castellano. También se inició en la legislación el mandato de enseñar a “leer y escribir” a los indios. En tercer lugar, se prestó atención a la manera de financiar las escuelas. Se ordenó pagar a los maestros con fondos “de los bienes de comunidad de pueblos de los indios”, esto es, del dinero recaudado anualmente en las tesorerías municipales. Finalmente, se mencionó por primera vez el establecimiento de escuelas para las niñas indígenas en las poblaciones con mayor número de habitantes. En 1693 el rey encargó el fomento de las escuelas a las autoridades civiles locales (los alcaldes mayores) porque ellos eran los supervisores de las cajas de comunidad de los pueblos de indios, de donde se pagaba a los profesores, Estas cédulas se dirigían principalmente a los obispos de México, Puebla, Oaxaca, Michoacán y Guadalajara quienes respondieron que habían empezado a llevar a cabo la fundación de escuelas, Otro estímulo para la educación indígena que se realizó en este periodo fue la cédula real de 1697, repetida en 1725, que revocó la prohibición para la ordenación sacerdotal de los indios. Se declaró que los indígenas podrían recibir las órdenes sagradas y deberían ser tratados “según y como los demás vasallos en mis dilatados dominios de la Europa, con quienes han de ser iguales en todo.” Los tres colegios internos para indígenas en Parras, Coahuila, en 1622; en San Luis de la Paz en 1640, añadido la escuela establecida en 1594; y el Colegio de San Javier, Puebla, en 1751, probablemente sirvieron con los cuatro del siglo XVI, para la preparación de los alumnos nativos para ocupar puestos “eclesiásticos, políticos y civiles,” además de los seminarios diocesanos, fundados al final del XVII, que tenían becas para los seminaristas indios Educación indígena en el siglo XVIII Para entender la educación indígena en el siglo XVIII es importante tomar en cuenta la estructura y funciones de los “pueblos de indios” de la Nueva España. En la cédula real de 1691, el rey ordenó pagar a los maestros de escuela “de los bienes de comunidad de pueblos de los indios” y así reconoció que los pueblos representaban una forma de gobierno local y una fuente de divisas que se podría usar para las escuelas. era uno de tres tipos de asentamientos humanos reconocidos en la legislación. La base de la estructura política y administrativa del virreinato al nivel local consistía en las ciudades y las villas de españoles y los pueblos de indios. En el siglo XVIII había aproximadamente 70 ciudades y villas de españoles y 4 000 pueblos de indios.

En las ciudades y villas había ayuntamientos o cabildos, y en los pueblos de indios, el cabildo se llamaba la “república.” El pueblo de indios era una entidad corporativa, reconocida legalmente, con gobernantes indígenas electos anualmente, donde vivían por lo menos 80 tributarios (aproximadamente 360 indígenas) y había una iglesia consagrada y una dotación de tierra comunal inalienable.

Los “oficiales de república” eran el gobernador, el alcalde, el regidor, el alguacil mayor y el escribano, encargados de recolectar el tributo, supervisar las tierras de comunidad y los fondos de la caja de comunidad, administrar justicia para crímenes menores según la costumbre del pueblo, financiar y dirigir las principales fiestas religiosas, representar al pueblos legalmente y ser testigos de los testamentos de los indígenas. Los ingresos del pueblo provenían principalmente del producto de diez varas cuadradas de tierra (diez metros cuadrados) que cada tributario cultivaba y el arrendamiento de terrenos sobrantes de los bienes de comunidad. Casi todos los fondos eran gastados cada año en las ceremonias litúrgicas, comida comunal, fuegos pirotécnicos, música y flores de las festividades sacras, especialmente la del santo patrón del pueblo, Corpus Christi, Jueves Santo, y las tres pascuas: Navidad, Resurrección y Pentecostés A principios del siglo XVIII los obispos empezaron a ordenar que las cajas de comunidad o los padres de los niños indios financiaran las “escuelas de lengua castellana”, nombre usado hasta 1773 para las escuelas donde se enseñaban el castellano, la doctrina cristiana, leer y escribir., Posiblemente en otras diócesis los prelados llevaron a cabo programas parecidos al de México, A mediados del siglo XVIII, el arzobispo Manuel Rubio y Salinas ordenó a los párrocos en las doctrinas que establecieran escuelas Tres fueron los documentos enviados a cada sacerdote: un edicto del 31 de julio de 1753 en el cual se mandó que se cumpliera “las reiteradas cédulas de su majestad” referentes a la enseñanza del castellano: una “Instrucción para el establecimiento de escuelas de lengua castellana para los niños y niñas,” y las “Diligencias judiciales que se debían observar en orden a plantar, fundar y establecer la escuela. ” La “Instrucción” presentaba los ocho pasos que cada párroco debía seguir para lograr el establecimiento de la escuela. El primero era “captar la voluntad” de los gobernantes indígenas del pueblo y hablar a cada oficial indio “uno por uno, mañosamente para que condesciendan.” Los pasos dos a cuatro se referían al salario mensual adecuado para el maestro que se debería conseguir, según había ordenado el rey, de los bienes de comunidad, del cultivo de una tierra común o de una contribución de todos los del pueblo.

El quinto paso recomendó enseñar separadamente a los niños y la niñas a “leer, hablar y escribir en lengua castellana y a rezar y cantar en ella la doctrina cristiana.” El sexto punto señalaba que el fiscal indio del pueblo “ha de llevar los niños y niñas a la escuela aunque sus padres resistan.” El séptimo paso aconsejaba al sacerdote “exhortar pero no compeler” a los adultos a que aprendieran el español y el octavo, mostrar a los indígenas el edicto del arzobispo.

Se mencionó poner la escuela en la casa del párroco para poder supervisar el desempeño del preceptor y la posibilidad de que el sacerdote contribuyera al salario del maestro, Rubio y Salinas llevó a cabo el proyecto educativo al mismo tiempo que cumplió con la real cédula de 1749 que ordenaba la secularización de las doctrinas en todo el arzobispado de México. Esta sustitución de los frailes de las órdenes religiosas por sacerdotes diocesanos, esto es por clérigos seglares, provocó oposición de los feligreses indígenas, de los franciscanos y agustinos, y de los habitantes de la ciudad de México., El Rey Felipe V, dándose cuenta de la oposición, suavizó la secularización al ordenar que se debía realizar gradualmente, sin quitar al fraile hasta que muriera, para poner el sacerdote diocesano, y que los nuevos párrocos estuvieran “con perfección instruidos en los idiomas de los naturales y éstos en el castellano”, Para 1754 había escuelas en 281 pueblos de indios en el arzobispado de México. La mayoría estaba financiada por los padres de familia y las demás por el dinero de las cajas de comunidad o del subsidio dado por el párroco. Pueblos de indios con escuelas de lengua castellana en el Arzobispado de México, 1754, La década de 1760 a 1770 fue un teimpo de cambios abruptos en la política virreinal, los que no fueron bien recibidos por los moradores de la Nueva España. En 1765 llegaron 5 000 soldados mercenarios de España para formar el primer ejército permanente; durante los 250 años anteriores no habían existido tropas estacionarias en el virreinato.

  • Luego llegó el visitador José de Gálvez para iniciar reformas económicas y tributarias y en 1767 la Corona ordenó la expulsión de la Compañía de Jesús de todos los territorios de la monarquía.
  • Unos 400 jesuitas tuvieron que salir de la Nueva España al exilio en Italia.
  • La mayoría eran criollos, que se habían dedicado a tres tareas: evangelizar a los indios en el norte; directores de ejercicios espirituales y predicadores en las áreas urbanas; y profesores en los colegios ubicados en 21 ciudades y villas de la Nueva España.

En muchos de estos colegios, un hermano coadjutor enseñaba las primeras letras a niños de todos los grupos sociales, incluyendo a los indígenas Uno de los encargos del visitador Gálvez fue la reforma administrativa de las finanzas de las ciudades españolas y de los pueblos de indios. El modelo para este proyecto era la Real Instrucción del 30 de julio de 1760, expedida por Carlos III para las poblaciones de España. ) El visitador redactó reglamentos para varias ciudades, como Guanajuato, San Luis Potosí y la ciudad de México y en 1773 se empezaron a elaborar reglamentos para los pueblos de indios. Para ambos tipos de municipios, de españoles y de indígenas, la pauta fue la misma: aumentar los ingresos, disminuir los gastos y enviar el dinero sobrante fuera de las localidades a las cajas reales., Reglamento del pueblo de Tequila, intendencia de Guadalajara, 1792 Gradualmente se fueron estableciendo escuelas para los niños indígenas o se aumentaron los sueldos en pueblos que ya tenían maestros antes de 1773 En el campo de la educación, el resultado de esta política fue que en la intendencia de México, 467 pueblos de indios (37% de los 1 245 pueblos) tenían escuelas de primeras letras; en la intendencia de Michoacán, 94 pueblos (37% de los 254 poblaciones) y en Guanajuato 50% de los 39 pueblos. Los reglamentos de bienes de comunidad y las cuentas financieras anuales de cada pueblo en la intendencia de México presentan datos sobre los 467 escuelas. En primer lugar, la Iglesia financió solamente 14 de estas 467 escuelas, esto es 3%. Los padres indígenas sostenían 114 (24%); las cajas de comunidad contribuían parte del salario en 205 localidades (44%) y en 134 (29%) pueblos de indios el salario completo del maestro fue otorgado por las cajas comunales. Nueve de las 43 subdelegaciones de la intendencia de México se destacaban por tener escuelas con excelentes salarios (96 pesos o más al año pagados por las cajas de comunidad): Tetela del Río, Otumba, Lerma, Tacuba, Coyoacín, las parcialidades de Santiago Tlatelolco y de San Juan Tenochitlan en la ciudad de México, Querétaro, Apan y Chalco.

En las demás intendencias varios pueblos de indios también pagaban buenos sueldos a sus maestros y en algunos lugares sostenían escuelas para niñas indígenas. Los lugares donde se otorgaban los salarios más altos eran: Tenancingo, intendencia de México, 500 pesos al año Yanhuitlán, intendencia de Oaxaca, 300 pesos al año Pátzcuaro, intendencia de Michoacán, 300 pesos al año Malpaís, intendencia de Durango, 250 pesos al año San Andrés Tuxtla, intendencia de Veracruz, 250 pesos al año Tlaltenango, intendencia de Zacatecas, 200 pesos al año Tacámbaro, intendencia de Michoacán, 200 pesos al año Malinalco, Yautepec, Asuchitlan y Poliutla, intendencia de México, 200 pesos al año.

En algunas subdelegaciones había escuelas en la mayoría de los pueblos de indios y una escuela por cada 160 niños entre seis y doce años de edad: Huexolotitlán y Cuatro Villas, intendencia de Oaxaca Xalacingo y Orizaba, intendencia de Veracruz Chietla y Totmehuacan, intendencia de Puebla Jiquilpan, Zamora y Uruapan, intendencia de Michoacán Zapotlán, intendencia de Guadalajara Aguascalientes, intendencia de Zacatecas Zimapán, Lerma, Apan, Coyoacán, Tetela del Río, Malinalco, Ecatepec, Cuautla, Coatepec, Temascaltepec, Zumpango de la Laguna, intendencia de México, Las escuelas para niñas indígenas, llamadas “amigas” o “migas”, eran menos que las de varones. Sin embargo, al final del siglo XVIII, había escuelas para muchachas en las intendencias de México, Veracruz, Puebla y Durango, y posiblemente en otras regiones. Escuelas para niñas indias Además, en 1805 existían colegios internados para jóvenes indias en la ciudad de México (2), Cuescomatitlán y Cajititlán, subdelegación de Tlajomulco (intendencia de Guadalajara) y Toluca, Los internados de estudios primarios y avanzados para varones indígenas, al final del siglo XVIII, eran San Gregorio en la ciudad de México, el colegio en Pátzcuaro y el colegio de San Javier en Puebla. Los otros cuatro colegios (Santiago Tlatelolco, Parras, San Luis de la Paz y Tepotzotlán) ya no tenían internados, pues se habían convertido en escuelas de primeras letras, La educación indígena no consistía solamente en la enseñanza de la doctrina cristiana, sino que también incluía el castellano, la lectura, la escritura, el canto y a veces tocar algún instrumento musical y la aritmética, Los maestros eran laicos, no sacerdotes ni frailes; en Oaxaca seminaristas bi-lingües enseñaban en algunos pueblos Su financiamiento venía de las cajas de comunidad o de las familias indígenas, con excepción de la intendencia de Oaxaca, donde casi la mitad de las escuelas recibían ayuda financiera del párroco. Es importante recordar que había lugares donde se pagaba al maestro con dinero de la “dominica”, una recolecta llevada a cabo por los oficiales de república después de la misa dominical.

  • Los fondos venían de los indios, no del sacerdote, aunque él supervisaba la colecta y recibía parte del dinero.
  • En pueblos donde la caja de comunidad contribuía al salario magisterial, era la autoridad civil local, en la persona del subdelegado, quien vigilaba el pago al maestro de los fondos en las cajas comunales y nombraba al preceptor, a veces con la anuencia del párroco.

La vida escolar en los pueblos de indios Para los indios de la Nueva España no era extraño enviar a sus hijos a la escuela. Desde el siglo XVI la enseñanza diaria catequística en la parroquia, generalmente impartida en la lengua indígena por el fraile, el sacerdote o el indio fiscal, era común y los niños iban una o dos horas cada mañana Lo que cambió a mediados del siglo XVIII era que además de la enseñanza religiosa se incluían el castellano, la lectura y a veces la escritura; el horario era más largo y el sueldo del maestro era pagado por las cajas de comunidad o por los padres de familia.

  • Las escuelas de doctrina cristiana se convirtieron en escuelas de lengua castellana y el “doctrinero” en “maestro de escuela” o preceptor.
  • A menudo los documentos de este periodo mencionan la “repugnancia” de los padres indígenas de enviar a sus hijos a la escuela, argumentando tres razones principales.

La insistencia en el periodo de 1754 a 1770 de enseñar solamente en castellano no era del agrado de las familias, en parte por la actitud de las autoridades eclesiásticas y gubernamentales hacia las lenguas indígenas por considerarlas “bárbaras”, y en parte por querer que la instrucción estuviera en su propio lengua “por parecerles que su idioma tiene más sal o porque les parezca más dulce por ser de su Patria o porque lo maman.” Especialmente para la doctrina cristiana, los indios querían que la enseñanza fuera en su lengua nativa. Otro motivo de protesta estaba relacionado con el costo de la escuela. En vista de que frecuentemente los padres tenían que contribuir de sus bolsillos parte o todo del salario magisterial, la carga económica les pesaba y solicitaron al gobierno que las cajas comunales asumieran el financiamiento.

Otra razón económica para oponerse a la escuela en la Nueva España y en el resto del mundo occidental en esta época, era que la asistencia de los niños a clases durante varias horas, los apartaba de sus tareas en la agricultura. En general, la resistencia hacia la escuela estaba ligada a los efectos negativos que causaban en la economía familiar.

Los indios, afianzado su caudal más que en su propio trabajo, en el servicio que les hacen sus hijos desde la pequeña edad de cinco años en que les aplican a guardar sus cerdos, gallinas, burros y bueyes, cuidando sus cortas siembras del perjuicio de estos animales y suministrando a sus padres la comida en el trabajo y habiendo de separarse de dichas cosas por la diaria concurrencia a las escuelas, estos mismos indios que antes eran beneficiarios y útiles a sus padres, les serán perjudiciales y gravosos, Por eso, en lugares donde las cajas de comunidad cubrían el salario del preceptor casi desaparecieron las quejas de los padres, aunque a veces el sacerdote quedó insatisfecho con la asistencia porque consideraba que debían asistir “todos los niños” Aunque en la cédula real de 1770 la meta oficial para América y las Filipinas era que “de una vez se llegue a conseguir el que se extingan los diferentes idiomas de que se usan en los mismo dominios, y sólo se hable el castellano”, cédulas posteriores de 1778 y 1782 dejaron de insistir en este mandato y pusieron hincapié en las primeras letras al promover, pero no obligar, la castellanización.

  • Como resultado, a menudo los maestros eran bilingües y de hecho los indígenas los preferían así.
  • El gobernador de Xochimilco señalaba que “necesitamos un sujeto que a más de estar impuesto perfectamente en los misterios de la fe que ha de enseñar, tenga facilidad de traducirla del idioma castellano a el mexicano.

Esta es casi la cualidad principal que se debe solicitar en el maestro que haya de cultivar a los párvulos de esta feligresía”, Muchas veces en las áreas rurales el preceptor de escuela era el único no indio en el pueblo. De los 36 maestros en la subdelegación de Tlapa (estado actual de Guerrero), 21 preceptores eran los únicos no indios en el pueblo. Características de los maestros en los pueblos de Tlapa, intendencia de Puebla, 1791 Regiones, como Tecali, Huachinango (Puebla), Villa Alta, Antequera, Nochistlán, Miahuatlán, Cuuilapan y Tehuantepec (Oaxaca), tenían maestros indígenas. En Yucatán, probablemente 33% de las 72 escuelas fueron dirigidas por “maestros de color” (mulatos) y las demás por españoles, algunos de los cuales cambiaron su residencia de Mérida al pueblo donde enseñaban., Lista de maestros de escuelas en la jurisdicción de Miahuatlán, Oaxaca, 1784 Si los moradores de un pueblo no estaban satisfechos con el preceptor, no podían despedirlo si su salario era pagado por la caja de comunidad, porque esta fuente de financiamiento estaba bajo la jurisdicción del gobierno virreinal; por ende, era el subdelegado de la región quien nombraba el maestro y sólo él, con el permiso del gobierno, podía destituirlo.

  • ¿Qué podían hacer los pueblos con un preceptor no deseado? Lo más común era retirar sus hijos de la escuela o mandarlos sin pagar al maestro.
  • Esta táctica se llamaba “aburrir” al maestro “y los maestros compelidos a la hambre se vean precisados a retirarse.” En pueblos donde el sueldo entero venía de las cajas comunales, la república tenía que solicitar por escrito su destitución, que en 50% de los casos estudiados era aprobada y en el resto, negada.

En otros casos los gobernantes indígenas llegaban a un acuerdo con el subdelegado y el sacerdote para cambiar al preceptor Los indios sabían lo que querían en un maestro: capacidad en la enseñanza, un trato amable con los niños y una vida ejemplar. No estaban conformes con preceptores ineficaces. Los padres de familia en Tepoztlán, al ver con disgusto que pocos alumnos habían aprendido a escribir, protestaron que “Perder dinero sin provecho a nadie le gusta.” Los de Villa Alta, Oaxaca, molestos por la falta de progreso de los niños, informaron que habían pagado al profesor “sin haber enseñado niño a leer. Generalmente el lugar de la escuela era un cuarto en la vivienda del maestro. En Chiapas era común tener las clases en el cabildo, esto es, el edificio ubicado en la plaza donde se reunía la república, donde viajeros pasaban la noche y donde se encarcelaba a los culpables de crímenes menores., También los alumnos y sus maestros se reunían en las salas de casas alquiladas para este propósito, en moradas vacías, en jacales, en la casa del párroco, en la portería de la iglesia, en la capilla poza en el atrio y en haciendas y trapiches Durante la época colonial, ni en las ciudades y villas de españoles, ni en los pueblos de indios se acostumbraba construir un edificio especialmente para la escuela de primeras letras. Sin embargo, cuatro pueblos se destacaban por haber edificado escuelas para acomodar alrededor de 100 alumnos. Otros pueblos con edificios escolares eran San Andrés Tuxtla, Veracruz, con un cuarto para los muchachos que aprendían a leer y otro para los que aprendían a escribir; San Miguel Nonoalco y Santa Ana Zacatlamanco, cerca de la ciudad de México. Esta última fue diseñada por el arquitecto Francisco Antonio Guerrero y Torres y costeada por la caja de comunidad., Croquis arquitectónico de la escuela y amiga de Santa Ana Zacatlamanco, Iztacalco, hecho por Francisco Antonio Guerrero y Torres ¿Qué pasaba dentro de la escuela? La enseñanza impartida a los indígenas era bastante parecida a la de las escuelas en las ciudades y villas de españoles. Había pocos útiles y textos escolares; de cuatro a seis niños compartían la cartilla y el catecismo.

Se dividía a los alumnos en dos grupos: los principiantes en la clase de leer y los más avanzados, de mayor edad, en la clase de escribir. Como en todos los países de Europa y América en el siglo XVIII, el niño aprendía a leer durante dos o tres años y solamente después, cuando tenía alrededor de nueve años, aprendía a escribir.

No se enseñaba a leer y a escribir simultáneamente. Como resultado de esta práctica, en el mundo occidental durante el siglo XVIII y en buena parte del siglo XIX, debido a que muchos alumnos abandonaban la escuela al haber aprendido a leer, más personas sabían leer que escribir Para leer, primero se enseñaba la pronunciación de cada letra del alfabeto, como estaba presentada en la “cartilla”. Luego se aprendía a deletrear las sílabas de dos letras, tres, y cuatro letras, pronunciando cada letra y luego el sonido de la sílaba.

Este método, el deletreo, era usado desde el siglo XVI y se empezó a introducir el silabeo en la Nueva España a principios del siglo XIX. La cartilla también contenía las oraciones más conocidas para practicar la lectura. También se leía el catecismo de Jerónimo Ripalda, otro libro del siglo XVI, además de memorizar las preguntas y respuestas del catecismo.

Había versiones del catecismo de Ripalda en varias lenguas indígenas y numerosas ediciones de enseñanza religiosa en la lengua mexicana en el Catecismo breve, del jesuita Bartolomé Castaño (1744,1746,1774, 1803, 1809) y en la Doctrina breve, del sacerdote Antonio Vázquez Gastelu (1689, 1793, 1716, 1726, 1756, 1792, 1838, 1846, 1854, 1878, 1885, 1888). Las parcialidades de Tlatelelco y Tenochitlan en la ciudad de México financiaron la publicación de la biografía de una india otomí de Querétaro quien tenía fama de santa: la Vida exemplar de la hermana Salvadora de los Santos, india otomí. En la primera frase del prólogo escrito por los dos gobernadores indígenas, se proclamaba que el propósito de la publicación era tener un texto escolar de lectura para los alumnos en las 13 escuelas y 9 amigas de las parcialidades., El libro fue publicado originalmente por el jesuita Antonio de Paredes en 1763, un año después de la muerte de Salvadora de los Santos. Los gobernadores indios decidieron imprimirlo en 1784 para que sirviera como libro de texto en las escuelas. Relataba la vida de una india nacida en Fresnillo, Zacatecas, que creció cerca de Querétaro.

  • Ahí conoció a un grupo de beatas carmelitas y se unió a ellas durante 26 años, como ayudante en la vivienda y limosnera.
  • Viajaba por el Bajío en busca de donaciones y en los recorridos encontraba gente buena y egoísta, santa y malvada, pero siempre les trató con bondad y consejos religiosos.
  • Renombrada en la región por su abnegación, curaciones médicas para los enfermos, alegre canto y apariencia singular, el jesuita quiso conservar su memoria entre la población.

Al utilizar la obra en las escuelas, los gobernantes indígenas deseaban promover una orientación educativa que resaltara entre los alumnos las virtudes de un ilustre antepasado y fortaleciera la identidad étnica y cohesión social de los indios. Por haber sido financiado por las cajas de comunidad en 1784 y 1791 (mil ejemplares cada edición) y distribuido gratuitamente en las escuelas, se puede considerar este libro, Vida exemplar de Salvadora de Los Santos, india otomí, como el primer libro de texto gratuito en México.

  • Para la escritura los niños más grandes se sentaban frente al maestro para poder practicar la formación de las letras cursivas.
  • No se enseñaba a los principiantes las letras de molde, sino directamente el estilo manuscrito.
  • Empleaban plumas o “cañones” fabricados de las alas de pájaro y tinta hecha de huizache y vinagre.

La aritmética consistía en aprender a sumar, restar, multiplicar y dividir; en algunas escuelas, como en Tecali, se incluía la quinta regla de las fracciones Para las familias indígenas era importante también que sus hijos aprendieran a ayudar en misa y la música. El canto llano, o gregoriano, los preparaba para participar en las ceremonias eclesiásticas, igual que el tocar el órgano o algún instrumento musical, como el violín, el clarín y la chirimía. La enseñanza adquirida en las escuelas ayudaba a preparar a los jóvenes para participar en las ceremonias del culto sagrado, el manejo de los fondos de las cajas de comunidad y las cofradías y liderazgo en el pueblo en puestos civiles y religiosos tales como sacerdotes, gobernadores, alcaldes, escribanos, mayordomos de cofradías, fiscales, maestros de escuela, comerciantes, artesanos, y padres cristianos de familia.

En 1781 el alcalde mayor de Cuernavaca opinaba que la educación en las escuelas para indios era “único, importantísimo medio para hacer capaces a sus hijos, no sólo para los oficios y cargos de su república, sino aun de los que obtienen los españoles” y en el pueblo de Tepospizaloya, Guadalajara, la autoridad española anotaba que la enseñanza servía para el “bien común del pueblo de donde puedan resultar cantores, escribanos, sacristanes y aun sacerdotes y monjas como hay en otras partes.” El promotor fiscal de Chiapas en 1799 escribió que los indígenas con conocimiento de las primeras letras podrían llegar a ser “curas del pueblo.

tenientes o subdelegados de las intendencias” Algunos datos aislados sugieren que las familias indígenas tuvieron opiniones sobre el papel del maestro y su actitud hacia los alumnos que pudieron constituirse en una pedagogía distinta a la que existía en escuelas europeas. Los otomíes de Zayamaquilpa, Huichapan, escribieron que el preceptor español de su pueblo no debía entrometerse en los asuntos de la república y tampoco el hecho de que ayudara en la parroquia le calificara como maestro porque “incumbe eso a el sacristán y fiscal y no al maestro de escuela.” Los dirigentes de Xochimilco querían un maestro hábil en castellano y mexicano, que llamaba “su idioma nacional”, que además debiera “poseer el amor paterno para de algún modo acariciarlos y no amedrentarlos.” Una pedagogía paternal y deferencial para con los niños, sin renunciar los castigos corporales en moderación, parece haber sido importante para los indios y esto contrastaba con las ideas educativas de la época que hacían hincapié en la severidad del preceptor hacía el alumno. Un análisis del número de escuelas en la intendencia de México, de la población de edad escolar en los lugares con maestros de primeras letras y del el número de años que habían existido las escuelas, llega a la conclusión de que en 1810, aproximadamente 9.5% de los varones indígenas mayores de 14 años de edad sabían leer Conclusiones Se puede destacar diez puntos en relación con la educación indígena en el siglo XVIII.1.La educación en los pueblos de indios en el siglo XVIII era diferente a la del siglo XVI. Los maestros eran hombres laicos y no frailes; el financiamiento no era de la Iglesia, sino de los padres de familia y de las cajas de comunidad; y además de la doctrina cristiana, se enseñaba a leer y escribir y el castellano.2.

Desde las cédulas de finales del siglo XVII ( de 1686, 1688, 1691 y 1697) se encargaba el financiamiento de las escuelas a las cajas de comunidad y se permitía la ordenación de los indígenas al sacerdocio.3.Basado en estas cédulas, la corona primero impulsó la fundación de escuelas en los pueblos por medio de los obispos, pero a partir de 1773 se encargó la tarea al gobierno civil, esto es, a los contadores de Propios, Arbitrios y Bienes de Comunidad, bajo la supervisión de los virreyes.4.

El nombre de la institución educativa cambió: se llamaba escuela de doctrina cristiana, luego escuela de lengua castellana, y después de 1786, según el artículo 34 de la Ordenanza de Intendentes, se decían simplemente, “escuela” que significaba “escuela de primeras letras”, el mismo término para las ciudades y villas de españoles y para los pueblos de indios.5.

Para fines del siglo XVIII en casi todo el virreinato, la Iglesia no tenía ingerencia en las escuelas en los pueblos de indios.6. A menudo la enseñanza se impartía en castellano y también en la lengua indígena, y los maestros eran españoles, mestizos, mulatos e indígenas. Los indígenas preferían a los preceptores bi-lingües.7.

La resistencia de las familias indias a las escuelas era básicamente económica: se oponían pagar de su bolsillo, especialmente cuando había fondos suficientes en las cajas de comunidad, y se resentía la ausencia de sus hijos como ayudantes en la agricultura.8.,9. En 1803, calculamos que 26% de los 4 088 pueblos de indios en la Nueva España tenían escuelas de primeras letras. La mayoría de estas 1 015 escuelas fueron financiadas con fondos de las cajas de comunidad.10. Parece que tanto Lucas Alamán, como José María Luis Mora, desconocían este sistema de escuelas sostenidas por las cajas comunales y por eso, no informaban del desarrollo educativo en los pueblos de indios.
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¿Cómo se introdujo la educación en la colonia?

En la historia de la colonia tienen especial protagonismo, por crear centros educativos, los Agustinos, los Dominicos y los Jesuitas, que usualmente gestionaban importantes colegios para varones en las ciudades importantes (Ayala, 2008).
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