Como Era La Escuela Antes De La Reforma Vareliana?

Como Era La Escuela Antes De La Reforma Vareliana
La Educación antes de la Reforma Vareliana Las Escuelas estaban a cargo de la Orden de los Jesuitas y de los Franciscanos, eran escuelas confesionales y respondían a las concepciones de la Corona Española. En el Gobierno Patrio de José G. Artigas se plantearon y defendieron otros intereses.

¿Cómo era la educación en los tiempos de antes?

La educación cambia con el tiempo – Como Era La Escuela Antes De La Reforma Vareliana Es por todos conocido, que la educación a lo largo de los años ha evolucionado y ha tenido cambios importantes, que algunos consideran para bien y otros no tanto, pero lo que es importante resaltar es que hay dos factores principales que han revolucionado el modo en el que entendíamos entonces y ahora las clases: la metodología del aprendizaje y las nuevas tecnologías. En el pasado, la enseñanza se basaba mucho en la teoría y poco en la práctica. La forma de aprender era basada en la repetición. Para estudiar, el alumno repetía mentalmente la lección, la memorizaba, y con eso ya daba por aprendido un tema o lección. Se trataba de “captar” datos, pero sin necesariamente comprenderlos o interiorizarlos, ahora la educación es más participativa y la enseñanza es más avanzada y práctica, donde profesor y alumno son dos actores que están a un mismo nivel.

¿Que inspiro a Varela a crear una reforma educativa?

¿Que inspiro a Varela a crear una reforma educativa? – La reforma de la educación, promovida por José Pedro Varela , dio un gran impulso a la modernización del Uruguay. … La propuesta de Varela se basó en tres principios: obligatoriedad, gratuidad y laicidad.

¿Cuáles son los principios de la reforma Vareliana?

En resumen, la idea de democracia, de igualdad, de autonomía son el marco de los principios rectores más tradicionales de la reforma vareliana, es decir la obligatoriedad, la gratuidad y la laicidad.

¿Qué fue la Reforma Vareliana?

La Reforma vareliana es la obra de reforma de la educación primaria realizada por José Pedro Varela en 1876 en Uruguay que estableció que esta fuera gratuita, obligatoria y laica. La reforma se efectuó durante el gobierno de facto del coronel Lorenzo Latorre , en los inicios del militarismo.

¿Cómo era la educación antes y cómo es ahora?

Abuelos Narradores por Antonio Buss La educación era valorada antes, y no es tan valorada ahora, hay que bregar para conseguir una educación mejor, en primer termino en la educación actual los padres parece que no tienen tiempo para revisarle los deberes a sus hijos, cosa que sí ocurría antes, la educación se basa primero en la escuela y secundada en el hogar, pero si en el hogar no cooperan poco sirve, además antes los maestros investigaban más y se preocupaban para que los alumnos aprendan, claro como siempre hay sus raras excepciones.

por REDACCIÓN CHUBUT 10/03/2014 – 00. 42. hs  Depende de que tiempo de antes nos referimos, los maestros eran totalmente respetados, tenían el apoyo de la comunidad, hasta los padres de sus alumnos les tenían respeto, ahora la educación es más flexible, antes los obligaban a aprender las tablas, era un registro básico para poder hacer cálculos, teníamos que estudiar mucho para poder pasar los exámenes, la educación era muy dura pero salíamos mejor preparados que en estos tiempos, las materias que teníamos eran diferentes a los que hoy tienen, aún conservo hoy en día todos mis certificados de exámenes de mis períodos de escolaridad primaria.

El abandono escolar que luego se convierte en deserción, se origina en diversos factores de riesgo, propios del desertor y de su grupo familiar, de todos modos el abandono es por sus condiciones de vida. La aceleración del cambio social, hace que cada vez es más fuerte el desconcierto al descubrir que las cosas no funcionan como antes, esto sin ninguna posibilidad de retorno al antiguo paisaje social que dominaban y conocían, hoy hay muchos de nuestros profesores que cuando comparan lo que era la enseñanza hace unos años, y el paisaje cotidiano que ofrecen hoy los centros en los que trabajan, ven que la enseñanza se ha convertido en algo distinto, y nuestra sociedad aún no ha asimilado la nueva situación de nuestro sistema educativo.

Si no se resuelven los nuevos problemas generados por estos cambios, crecerá el malestar de nuestro sistema educativo, en los últimos veinte años como ya se ha comentado, ha cambiado radicalmente la configuración del sistema educativo, el maestro era una figura cultural y social relevante, sobre todo en el medio rural.

Sabemos que el problema educativo pasa por una crisis de valores, cada día van resurgiendo diferentes necesidades como lo es una mejor y más justa remuneración al maestro, la tecnología avanza todos los días, el apoyo que tenía el educando ha caído, cada vez más la educación se va deteriorando y no se está haciendo lo suficiente para enfrentarla y mejorarla..

¿Cuál es la diferencia entre la educación antigua y la actual?

En alguna ocasión hemos escuchado el término de escuela nueva. Dicho término se refiere a todo el conjunto de movimientos que surgen a finales del siglo XIX pero que no se afianzaron hasta el primer tercio del siglo XX en el que se buscaba una clara alternativa a la escuela tradicional. Este movimiento surgió a raíz de la construcción de una nueva sociedad, donde se comenzaron vislumbrar cambios tanto en lo político y social como en el industrial, por lo que una nueva sociedad necesitaba una nueva forma de entender la educación diferenciándose esta escuela nueva de la escuela tradicional. Algunos de las principales diferencias que podemos encontrar son:

  • En la escuela tradicional lo importante era adquirir cuanto más conocimientos mejor, mientras que con la escuela nueva se pretendía desarrollar las destrezas del alumnado así como sus habilidades de una manera mucho más abierta y dinámica a lo que se estaba acostumbrado.
  • La figura del maestro en la escuela tradicional es la de una persona muy autoritaria que únicamente se dedica a desarrollar su clase de manera oral  e inflexible. En la escuela nueva el maestro pretende ser un facilitador del aprendizaje, el guía que acompaña y facilita el aprendizaje al alumnado, por lo que se convierte en una figura mucho más cercana.
  • Otro de las grandes diferencias es la figura del alumnado. En la escuela tradicional es una figura obediente y pasiva que se dedica únicamente a acatar las normas y a ser obediente, mientras que en la escuela nueva el alumno participa en las clases de manera activa , siendo parte también de su aprendizaje.
  • El método de enseñanza en la escuela tradicional es totalmente expositivo y mecánico, sin cambios en las clases, mientras que en la escuela nueva se pretende ir un poco más allá educando para la sociedad e incorporando temas trasversales para educar al alumnado en todos los ámbitos a los que se enfrentará cuando sea adulto.
  • La metodología en la escuela tradicional es totalmente conductista mientras que en la escuela nueva es constructivista.
  • En la escuela nueva se comienzan a trabajar con otro tipo de recursos didácticos , alejándose por completo de los ya tradicionales como son los libros de texto, el cuaderno o la pizarra.
  • La lengua utilizada hasta el momento para impartir las clases en la escuela tradicional  era el latín , cosa que se modifica en la escuela nueva pasando a ser la lengua materna la que se utiliza para impartir las clases.
  • En la evaluación lo realmente importante es el resultado obtenido por el alumnado , sin tener en cuenta el proceso ni si el aprendizaje ha sido realmente efectivo para los alumnos.
  • Durante todo el proceso de aprendizaje en la escuela tradicional, el profesor es el elemento central como transmisor de conocimientos, mientras que en la escuela nueva pasa a ser el alumno, contando con mayor libertad y siendo su aprendizaje efectivo el principal fin de toda la educación.

Como vemos la escuela nueva supuso un gran avance en cuanto a la educación se refiere,  y cada día salen a la luz nuevas metodologías innovadoras dejando aún más atrás la idea de la escuela tradicional. Aunque aún es usual encontrarnos con aulas en las que se siguen dando clases como en la escuela tradicional, cada vez son más los docente involucraos con la idea de que la educación crezca y avance al mismo ritmo que avanza la sociedad..

¿Cuáles son los fines de la educación según Varela?

LA ESCUELA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LAS FRONTERAS CULTURALES Y LINGÜÍSTICAS EN EL URUGUAY DE FINES DEL SIGLO XIX T he school in construction of cultural and linguistic borders in Uruguay of the end of the Nineteenth Century MARIELA OROÑO * RESUMEN. A fines del siglo XIX, Uruguay inició su primer período de construcción nacional.

  • La reforma escolar de 1877, liderada por José Pedro Varela, desempeñó un rol fundamental en este proceso;
  • En este trabajo se estudia como la escuela construyó las fronteras culturales y lingüísticas del país, mediante la creación de escuelas rurales y la preocupación por el uso del portugués en las escuelas rurales fronterizas, representándolo como amenaza a la nacionalidad;

Se analizan obras pedagógicas e informes técnicos de Varela y otros documentos de la reforma. Primero se presenta el contexto socio- histórico y educativo del país y la figura de Varela. Luego se discute el lugar asignado a la lengua y a la escuela, y en particular a las escuelas rurales.

Palabras clave : Uruguay, siglo XIX, fronteras nacionales, escuela, lenguaje. Abstract. At the end of the nineteenth century, Uruguay began its first period of national construction. School reform of 1877 led by Jose Pedro Varela played a key role in this process.

In this paper I study how the school built the cultural and linguistic borders by creating rural schools and the preoccupation for the use of Portuguese in border rural schools, representing it as a threat to nationality. I analyze of pedagogical works and written reports by Varela being National Inspector of Education and other documents of the school reform.

  1. First I present the historical and socio- educational context of the country and the figure of Varela;
  2. Then I discuss the place assigned to the language and the school, particularly to rural schools;
  3. Keywords: Uruguay, Nineteenth Century, national boundaries, school, language;

Recibido: 10-04-2016 Revisado: 04-05-2016 Aceptado: 05-05-2016 INTRODUCCIÓN  [1] Uruguay nació como Estado independiente en 1828 como consecuencia de intereses políticos ajenos, más que por una voluntad de independencia nacional de los propios orientales ( Nahum , 1994; Caetano y Rilla , 1994).

  1. Estas circunstancias impiden hablar de la existencia en esa época de una nación claramente definida ( Caetano , 1992); es decir, de “una comunidad política imaginada como políticamente limitada y como soberana” ( Anderson , 1993, p;

23). Precisamente e l centro de las preocupaciones de los intelectuales uruguayos del siglo XIX fue la viabilidad del Uruguay como Estado independiente y la construcción de una identidad nacional que cohesionara realidades demográficas, culturales y lingüísticas muy diferentes: grosso modo, el norte con una fuerte presencia lusitana y el sur con un predominio hispano más el agregado de grupos migratorios arribados en grandes oleadas desde mediados de siglo ( Behares , 1984; Barrios, Behares , Elizaincín , Gabbiani , & Mazzolini , 1993).

La demarcación de las fronteras políticas y lingüísticas y la homogeneización cultural y lingüística adquirieron un lugar especialmente importante durante el período de modernización [2] ( Behares , 2007) ─ iniciado con la dictadura del Coronel Lorenzo Latorre, (1876-1879)─, con especial atención al estatus del castellano en relación con el portugués ( Barrios , 2013), debido a que el interés central del período fue ordenar la campaña y contrarrestar la presencia brasileña en el norte del país ( Caetano y Rilla , 1994).

Para lograr este objetivo las acciones apuntaron, entre otras cosas, a eliminar las diferencias lingüísticas mediante la difusión y consolidación del castellano como lengua nacional ( Behares , 2007;   Barrios , 2013; Oroño , 2013). La aplicación del Decreto-ley de Educación Común n o 1350 de 1877 ( Argone , 1987) fue un instrumento fundamental para lograr la creación de un sistema escolar estatal eficiente ( Behares , 2007; Barrios , 2013; Oroño , 2011 y 2013 ).

Se inició entonces la reforma escolar de 1877, que estableció la obligatoriedad de la enseñanza primaria e impuso el castellano como la lengua de instrucción pública, con lo cual el aparato estatal alcanzó una cobertura nacional (aunque con resultados distintos según la zona, cfr.

Elizaincín , 1979; Behares , 1984; Barrios et al. , 1993). José Pedro Varela (1845-1879; pedagogo, periodista, político y escritor) lideró la puesta en práctica de la reforma escolar desde su cargo de Inspector Nacional de Instrucción Pública. En tanto planificador de la educación escolar estatal y competente ( Altamirano , 2008 [3] ) al servicio de la construcción del Estado nacional, la cuestión de la lengua fue una de sus preocupaciones.

  1. En este trabajo se analiza como la escuela construyó las fronteras culturales y lingüísticas del país a partir de la creación de escuelas rurales y de la preocupación por el uso del portugués en las escuelas rurales fronterizas, representándolo como amenaza a la nacionalidad;

Para ello se estudian los textos pedagógicos de Varela ( La educaci ón del pueblo , 1874; La legislación escolar , 1876) y la memoria escolar que da cuenta de su trabajo como Inspector Nacional de Instrucción Pública entre agosto de   1877 y 1878 ( Memoria del Inspector Nacional.

  1. 1877-1878 , 1879);
  2. También se analizan las actas de las Conferencias de Inspectores Departamentales de 1878;
  3. Tengo en cuenta además legislación educativa del período;
  4. Los procesos de producción , distribución y consumo de los documentos mencionados ( Fairclough , 2001) indican su relevancia;

El libro La educación del pueblo fue el resultado de un proceso particular: la Sociedad de Amigos de la Educación Popular [4] designó a Varela para redactar un informe que fundamentara y explicitara la organización y el plan curricular de la escuela que deseaba fundar la Sociedad para presentarlo a interesados en brindar fondos para la construcción del edificio escolar.

  • Varela escribió un texto más ambicioso que lo acordado; redactó un   manual de pedagogía cuya publicación financió la Sociedad, por lo que pudo alcanzar una circulación mayor a la inicialmente prevista;

El mismo año de su publicación (1874), el libro fue premiado con medalla de oro en la Exposición Internacional de Chile, por lo que el texto adquirió un prestigio que seguramente propició su consumo por   los involucrados en temas educativos. El segundo libro pedagógico de Varela, La legislación escolar , fue escrito ya contando él con reconocimiento público como pedagogo.

En este texto, Varela fundamentó la importancia de la educación para la construcción del Estado nacional y presentó su modelo de sistema escolar estatal. El texto se divide en dos partes; la primera incluye reflexiones sociológicas sobre la realidad nacional.

En la segunda estudia “Los fines y ventajas de aunar los esfuerzos del Estado y de las localidades para poder realizar la obra de la educación”. La última sección contiene el “Proyecto de Ley de Educación Común” y sus fundamentos pedagógicos. Este proyecto es la base de la Ley de Educación Común n o 1350.

Tanto La educación del pueblo como La legislación escolar tuvieron muchas reimpresiones y ediciones, lo que indica la importancia de su difusión y consumo. La redacción de la memoria escolar respondió al cumplimiento de los artículos 25 y 26 del Decreto Ley de Educación Común, según los cuales el Inspector Nacional de Instrucción Pública debía enviar un informe anual a la Dirección General de Instrucción Pública sobre el estado de la educación escolar del país.

El informe “después de discutido y aprobado por aquélla, será publicado en forma de libro y se le dará la circulación que juzgue conveniente la Dirección General” (art. 25, Decreto Ley de Educación Común n o 1350). Este texto tuvo una primera difusión a la interna del sistema escolar y luego se publicó como libro, por única vez, alcanzado entonces una distribución pública, aunque probablemente de consumo limitado.

Es un texto muy extenso. El informe del inspector tiene 126 páginas organizadas en 18 capítulos. La mayoría de ellos se estructuran del siguiente modo. Se inicia con la referencia a la aplicación de las disposiciones legales reguladoras del proceso instaurador de la reforma escolar y los criterios operativos adoptados por la Dirección General o el propio Inspector Nacional.

Luego se describen las acciones realizadas, en particular aquellas que habían sido criticadas, que habían tenido dificultades para aplicarse o que consideraba equivocadas. Finalmente, Varela informaba de las medidas adoptadas o a adoptarse para superar los errores o dificultades, o respondía a las críticas realizadas.

La memoria escolar incluye además 1050 páginas de anexos con los informes de los inspectores de los 13 departamentos del país y estados y cuadros estadísticos elaborados por Varela. Las actas de la Conferencias de los Inspectores Departamentales se transcriben precisamente en uno de esos anexos.

Las actas transcriben textualmente la discusión entre los asistentes a las primeras Conferencias de Inspectores Departamentales de Educación Primaria, realizadas entre el 6 y el 13 de agosto de 1878 en el departamento de Durazno. En las reuniones participaron el Inspector Nacional de Instrucción Primaria (José Pedro Varela), el vocal de la Dirección General (Juan Álvarez y Pérez) y los inspectores de escuela de los 13 departamentos existentes entonces en Uruguay [5].

Todas las sesiones trataron temas relativos a las escuelas rurales. El texto de las actas tuvo la misma circulación que el cuerpo de la memoria escolar, aunque seguramente haya sido menos leído que el informe del inspector nacional debido a su disposición marginal en tanto anexo de la memoria.

J OSÉ PEDRO VARELA Y LA REFORMA ESCOLAR DE 1877 C omo se ha señalado, José Pedro Varela ocupó un lugar fundamental en la estructuración del sistema escolar estatal y en la difusión del castellano como idioma nacional, instrumentos centrales para la unificación cultural y lingüística del Uruguay ( Behares , 1984; Barrios , 2013; Oroño, 2011 y 2013 ).

  • Su preocupación era transformarlo en un Estado nacional y moderno, y para ello ubicó a la educación y al castellano (lengua nacional) como centro de la cuestión;
  • Integrante de una importante familia de comerciantes con “singular selección de valores sociales, morales e intelectuales” ( Bralich , 1989, p;

9), Varela (que, a diferencia de la mayoría de la élite de la época, no tenía formación universitaria) comenzó a participar en la vida intelectual del país desde muy joven, publicando artículos en diversos periódicos. En estos textos ya manifestaba su anticlericalismo y su creencia en el valor de la educación para crear un Estado moderno ( Ardao , 1971; Bralich , 1989).

Para lograr este objetivo su referente era Estados Unidos, aun antes del significativo viaje que realizó a este país en 1868 (en el que conoció al político y escritor argentino Domingo Faustino Sarmiento, y a partir del cual difundió en Uruguay las nuevas corrientes sociales y pedagógicas sajonas; cfr.

Ardao , 1971;   Araújo , 1911). Sus intereses educativos lo llevaron a fundar en 1868, junto con otros intelectuales de la época, la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, de la que fue su presidente entre 1869 y 1876. En el discurso que brindó con motivo de su fundación, posicionándolo como un referente de la educación popular ( Bralich , 1989; Palomeque , 2012), Varela destacó el papel de la educación en la construcción del Estado y del ciudadano: “la escuela es la base de la República ” ; fomenta la obediencia y la homogeneidad social, porque ” En ella hay un orden fijo, una regla establecida que el niño aprende a respetar” y “Esto hace que el adulto respete la ley y reconozca la autoridad” , y porque ” aproxima y funde las clases sociales” ( Sociedad de Amigos de la Educación Popular , 1869, 3).

  1. Varela explicitó aún más el vínculo entre escuela y ciudadanía: “Para establecer la República, lo primero es formar los republicanos;
  2. (…) la educación [es] la condición indispensable de la ciudadanía” ( 1910 [1874], p;

56). En febrero de 1876, Varela fue designado presidente de la Comisión de Instrucción Pública de la Junta Económico Administrativa de Montevideo, que por decreto de Latorre tenía jurisdicción nacional. Varela aceptó el cargo propuesto por el dictador, aunque manifestando:   Volviendo en nombre de elevadas consideraciones de patriotismo sobre una primera resolución, tomada ya, e imponiéndome al hacerlo, el arduo sacrificio de legítimos escrúpulos y de fundadas resistencias, acepto el puesto para el cual se me nombra, con el firme y decidido propósito de servirle fielmente en la medida de mis facultades, mientras crea poder hacerlo en pro de los intereses públicos y sin mengua de la dignidad del ciudadano y del hombre.

( carta a Latorre de fecha 27 de marzo de 1876. Ardao , 1971, p. 122) Entonces Varela elevó al Ministro de Gobierno su proyecto de ley de educación contenido en La Legislación escolar (1964 [1876]) para que el Gobierno Provisorio, “haciendo uso de sus facultades ordinarias y extraordinarias” , lo convirtiera en ley, “con evidente conveniencia para los intereses permanentes de la República, sea aceptándolo tal como ha sido formulado, o introduciendo en él las modificaciones que juzgare necesarias” (p.

7). El 24 de agosto de 1877 el gobierno aprobó el proyecto de Varela, con modificaciones. Varela proponía descentralizar la organización educativa existente, en un marco de gratuidad, obligatoriedad y laicidad. El Decreto-ley de Educación Común nº 1350, firmado por Latorre, definió un sistema educativo con estructura centralizada y con educación religiosa (aunque no obligatoria).

Varela fue nombrado Inspector Nacional de Instrucción Pública (cargo que desempeñó hasta su muerte en 1879) y comenzó lo que se conoce como reforma escolar vareliana. Aunque liderada por Varela, fue un proceso colectivo en el que intervinieron figuras relevantes del ámbito intelectual nacional vinculadas con la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, cuya escuela insignia (el colegio Elbio Fernández) ensayó la estructura curricular y las propuestas pedagógicas extendidas luego a todas la escuelas nacionales ( Mena Segarra y Palomeque , 2011).

La aplicación del Decreto-Ley de Educación Común implicó la unidad y control de la educación primaria por un único ente (la Dirección General de Instrucción Pública), la existencia de una autoridad nacional (el Inspector Nacional), que contaba con órganos subordinados en cada departamento, y la fiscalización de los departamentos por funcionarios especializados (los inspectores) (art.

34). También se le asignaron a la Dirección General de Instrucción Pública potestades de resolución sin que el Poder Ejecutivo pudiera revisar sus decisiones. Aunque también es cierto que sus miembros (el Ministro de Gobierno, el Inspector Nacional, el Director de la Escuela Normal y cuatro vocales) debían ser elegidos por el Gobierno (art.

2) y durar en sus funciones hasta que “su comportación no dé motivo para ser removidos de sus puestos” (art. 4). En resumen, el sistema escolar estatal creado era una organización piramidal y jerarquizada en cuyo vértice se ubicaba la Dirección General de Instrucción Pública, dependiente del poder político.

Ésta se encargaba de transmitir a los inspectores y directores de escuela las disposiciones que los maestros debían cumplir y hacer cumplir. La Dirección General tenía autonomía técnica y administrativa, aunque siempre dentro de los límites impuestos por su dependencia política y financiera.

La aplicación del Decreto-ley de Educación Común también significó la confirmación de la gratuidad de la enseñanza (art. 13; existente desde 1827), hecho que adquirió gran relevancia gracias a su simultánea obligatoriedad (arts. 15, 20, 21 y 22). Estas características permitieron que el sistema escolar tuviera un verdadero alcance nacional; la escuela llegaba a los parajes más alejados del medio rural, incluso a donde la Iglesia no lo hacía.

En cuanto a la laicidad, el artículo 18 del decreto-ley estableció que “la enseñanza de la Religión Católica [sería] obligatoria en las escuelas del Estado, exceptuándose a los alumnos que profesen otras religiones y cuyos padres y tutores o encargados se opongan a que la reciban” [6].

La lengua fue un aspecto central de la reforma educativa: el artículo 38 del Decreto-Ley de Educación Común estableció que “En todas las escuelas públicas, la enseñanza se dará en el idioma nacional” ( Araújo , 1898), asumiéndose que éste era el castellano.

A partir de entonces el castellano se formalizó como la lengua de instrucción; la lengua en la que se debían dictar las clases y escribir los libros de texto. Tanto en el proyecto vareliano de reforma educativa, como en el decreto-ley efectivamente aprobado, el artículo 38 citado es la única mención explícita a cuestiones vinculadas con la lengua.

Sin embargo, su contenido es muy significativo, porque los diseños curriculares escolares han seguido esta prescripción ( Behares y Brovetto , 2009). Se estableció que los contenidos programáticos de la escuela pública se enseñaran obligatoriamente en castellano.

Por otra parte, en la asignatura “Idioma nacional” de los programas escolares del período (que nucleaba el estudio del “Lenguaje” , la “Escritura” y la “Lectura” ) se enseñaba la gramática, la escritura y la lectura del castellano ( Oroño , 2013).

LA ESCUELA Y LA DELIMITACIÓN DE LAS FRONTERAS ESTATALES. LA CUESTIÓN DEL PORTUGUÉS En el último cuarto del siglo XIX el tema de la lengua aparece estrechamente vinculado con la consolidación de las fronteras políticas y culturales, para salvaguardar la existencia del Estado uruguayo.

Como señala Varela en La Legislación escolar : “Los peligros inmediatos, que pesan exclusivamente sobre nosotros como pueblo independiente, se refieren a la nacionalidad” (1964 [1876], p. 147). Los peligros en cuestión eran la población extranjera y la demarcación de fronteras con Brasil, incluyendo el uso del portugués: En la hora actual, el Brasil, después de continuados y pacientes esfuerzos, domina con sus súbditos, que son propietarios del suelo, casi todo el Norte de la República: en toda esa zona, hasta el idioma nacional casi se ha perdido ya [7] , puesto que es el portugués el que se habla con más generalidad.

(op. cit. 149) No hay que olvidar tampoco que una tercera parte, a lo menos, de nuestra población es extranjera; extraña en consecuencia a la nacionalidad, y que sólo aspira a gozar de tranquilidad y garantías bastantes para que su industria y su trabajo puedan ejercitarse libremente.

(op. cit. 150) La población extranjera, que fue aumentando significativamente a lo largo del siglo XIX, implicaba una situación de multilingüismo y contacto entre lenguas muy acentuada. Se esperaba entonces que la escuela cumpliera “Activa y poderosamente a salvar nuestro idioma, nuestras costumbres buenas, y aún nuestra raza de una ruina inevitable” ( Varela , 1964 [1876], p.

José Pedro Varela: El Origen, Reformas en la educación del Uruguay.

170). La lengua, las costumbres y la raza se destacaron como atributos de la nacionalidad uruguaya y establecieron una oposición entre “nosotros” ( “nuestro idioma”, “nuestras costumbres”, “nuestra raza” ) y “los otros” (representados por los inmigrantes y brasileños).

  1. Se representa a estos grupos como los responsables de ocasionar la fragmentación nacional, con lo que se evidencia el papel de las representaciones en la creación de la realidad social ( Moscovici , 1993; Jodelet , 1993), ya que la identidad nacional estaba recién construyéndose;

La creación de una conciencia nacional ( Anderson , 1993) implicaba la demarcación de las fronteras políticas, pero también identitarias ( Barth , 1976). Un año más tarde, desde su rol de planificador de la educación escolar estatal en tanto Inspector Nacional de Instrucción Pública, vuelve a manifestar esta preocupación.

En su segunda (y última) memoria escolar (Varela, 2012 [1879], p. 124) señalaba: ” El idioma es el más poderoso vínculo de la nacionalidad; es por medio de él que se unifican las ideas, las aspiraciones y los sentimientos de las nacionalidades, en tanto que la diferencia de idioma entre los súbditos levanta una barrera casi insalvable para la constitución permanente de los Estados”.

El portugués en particular recibió especial atención, pues lo interpretaba como una amenaza a la nacionalidad ( Barrios , 2013; Oroño , 2013): “La República Oriental tiene una gran amenaza y un gran peligro para el porvenir, en lo difundido que se hallaba el idioma brasilero en los Departamentos que son limítrofes del Imperio” ( Varela , 2012[1879], p.

  • 124);
  • A pesar de que un cuarto de la población de Uruguay era de origen europeo ( Vidart y Pi , 1969), la principal preocupación en este momento histórico era la delimitación de fronteras en el norte del joven país;

Se trataba de un problema político y económico importante que se reflejó en las representaciones y políticas lingüísticas de la época [8]. La población inmigrante, aunque numéricamente muy significativa, era más accesible al control estatal y estaba interesada en aprender el castellano para facilitar su inserción social y laboral (incluso las instituciones educativas étnicas se crearon como bilingües y enseñaron el castellano a los hijos de estos inmigrantes , cfr.

  1. Barrios , 2013);
  2. El hecho de que los mismos encargados de llevar adelante la reforma escolar fueran en su mayoría inmigrantes europeos, muestra su compenetración con el país de residencia;
  3. Los colaboradores de Varela eran casi exclusivamente inmigrantes, al igual que diez de los 13 Inspectores Departamentales designados por éste en 1877 [9];

La amenaza del portugués era económica y política, además de cultural y lingüística. Los propietarios de gran parte de las tierras del norte del país eran brasileños y mantenían su lengua y costumbres ( Elizaincín , Behares , Barrios , 1987; Barrios , 2013), lo que obligaba a que incluso la administración pública vinculada con la actividad de jueces y policías se realizara en portugués.

  1. Este último aspecto ha sido documentado por Coll (2009);
  2. No es sólo que esa importante zona de la República, una gran parte del suelo sea propiedad de ciudadanos brasileros; no es sólo que éstos se encuentren allí en gran número; es que por la natural influencia que ejercen en su riqueza y por el amor que profesan naturalmente al idioma nativo, los hijos de brasileros que nacen en la República sólo hablan el idioma de sus padres, y comparten con ellos las ideas, las aspiraciones y los sentimientos;

(…) Hay más todavía, la misma población de origen nacional que vive en esos Departamentos se ve casi obligada, en sus transacciones, en sus trabajos, en su quehaceres diarios a valerse, no del idioma nacional, sino del brasilero; llega a menudo el caso de que las autoridades subalternas, Jueces de Paz, Comisarios de Policía, Celadores, etc.

, hablen y escriban, cuando saben hacerlo, en brasilero. Los sumarios que levantan los Jueces de Paz de Salto, Tacuarembó, Cerro Largo, Maldonado y Paysandú, y que remiten a Montevideo, suelen venir en brasilero; a los testigos se les interroga en brasilero y en ese idioma contestan; las actas se labran también en brasilero, y, en una palabra, puede decirse sin exageración alguna, que el idioma predominante en gran escala en esa vasta sección de la República no es el nacional ( Varela , 2012 [1879]: pp.

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124 y 125). Como señalaba Varela, en la región limítrofe con Brasil habitaban “brasileros nacidos en la República”, por lo que era de esperar que no tuvieran vínculo alguno que lo ligue a nuestro país, que los haga verdaderamente nuestros compatriotas; son brasileros nacidos en la República; y tan es así, que si preguntáis a la gran mayoría de los hijos de brasileros que vive en los Departamentos del Norte, cuál es su nacionalidad, contestan que “son brasileros” y no ocultan, sin embargo, que han nacido en tal o cual punto de la República (op.

cit. , p. 124). Los datos demográficos del período respaldan esta observación. El censo de 1860 indica que en Uruguay habitaban unas 200. 000 personas, de las cuales 40. 000 eran brasileños y vivían en el norte del país ( Barrios , 2013).

Esta situación obligaba a desarrollar políticas de nacionalización de esa población, entre las que ocupaba un lugar destacado la imposición del “idioma nacional” a todos los habitantes del país. El Estado tenía “el derecho para imponer a los padres la obligación de enseñar a sus hijos el idioma nacional” ( Varela , 2012 [1879], p.

125) porque su conocimiento era fundamental para que los sujetos cumplieran los deberes que la ciudadanía imponía: ser jurado, servir en la guardia nacional, conocer y cumplir las leyes. La Constitución de la República establece que la ley no exime de responsabilidad en los casos en que a ella se falte; y para que esto no sea monstruoso, es necesario admitir que se parte del supuesto que todos los ciudadanos están en aptitud de conocer lo que la ley manda; pero ¿cómo puede hacerse una suposición semejante cuando se trata de ciudadanos que no conocen el idioma (…)? Además, la ciudadanía impone cargas que no son renunciables: todo ciudadano tiene que servir en la guardia nacional, que ser jurado, etc.

Ahora bien, ¿puede ser jurado el que no conoce el idioma patrio? Y el Estado, ¿no tiene derecho a exigir a todos los ciudadanos que, al menos, no se priven voluntaria y deliberadamente, de aquellas condiciones que son indispensables para el ejercicio de la ciudadanía y sobre todo para el cumplimiento de los deberes que ella impone? ( Varela , op.

cit. , p. 125). El conocimiento del idioma nacional era el mejor medio para transformar a los habitantes del país en ciudadanos uruguayos. Por el contrario, “no enseñar el idioma patrio a los que nacen en la República, es ir destruyendo paulatina pero constantemente la independencia de la nación y a la vez, si no es conspirar contra la Constitución, es hacer imposible su cumplimiento” ( op.

cit. , p. 125). El modo de que todos los individuos aprendieran castellano era que “el idioma nacional se enseñe en todas las escuelas del Estado, sean públicas o particulares” ( op. cit. , p. 125). La escuela y la enseñanza del castellano como idioma nacional se reconocieron como elementos fundamentales para construir la nación.

La alfabetización en castellano garantizaría la civilización y la nacionalización de la población al inculcar un “sistema común de categorías de percepción y de apreciación capaz de fundar una visión unitaria del mundo social” ( Bourdieu , 2001, p.

91). LAS ESCUELAS RURALES FRONTERIZAS Y EL PORTUGUÉS. CIVILIZAR Y NACIONALIZAR Como se ha observado, Varela le otorgaba a la educación una función política (formar ciudadanos para la República) y una función identitaria (crear nacionales para la nación); ambas al servicio de la delimitación de las fronteras del Estado nacional uruguayo.

  • La formación de ciudadanos implicaba en primer lugar civilizar al ignorante, a quien se lo identificó con el medio rural, siguiendo la ecuación ilustrada civilización-ciudad / barbarie-campo;
  • Esto explica el privilegio adjudicado a la campaña en la reforma educativa de 1877;

Como el propio Varela (2012 [1879]) señalaba, su ” punto de mira principal ha sido la campaña ” (p. 238). Y argumentaba: Hasta ahora, (…) las autoridades escolares se han fijado principalmente cuando se ha tratado de difundir la enseñanza pública, en los grandes centros de población y principalmente en ese gran centro que constituye la ciudad de Montevideo.

  1. Pero poco, casi ningún esfuerzo se ha hecho para variar las condiciones intelectuales y morales de los habitantes de los distritos rurales de nuestra campaña;
  2. Allí las escuelas públicas no han ido nunca a tratar de difundir entre los habitantes, de lo que puede llamarse el desierto, el benéfico rayo de la educación, que los salve del abismo de la ignorancia [y los civilice];

Es tal vez como resultado inevitable de esa ignorancia de la campaña, que no ha sido posible establecer hasta ahora en nuestro país el funcionamiento regular de las instituciones republicanas, porque la República exige como condición indispensable la educación de los ciudadanos, y la democracia exige como condición indispensable para el juego armónico de todas las instituciones, la conciencia de sus actos en cada uno de los miembros que componen la sociedad.

  • Partiendo de esa base, nos hemos ocupado principalmente del establecimiento de escuelas rurales en campaña ( Varela , 2012 [1879], pp;
  • 238 y 239);
  • De este modo, la escuela podría cumplir su misión ‘civilizadora’; esto es, transformaría al “ignorante” en “ciudadano”, haciendo posible que cada individuo “tenga conocimiento de sus deberes y   los ejercite con conciencia y honradez” ( op;

cit. , p. 241). Efectivamente, todas las escuelas creadas (51 en 1877 y 57 en 1878; Varela , 2012 [1879]) se ubicaron en el interior del país, en el medio rural, y no en Montevideo, aunque la mayoría de la población residía en la capital. En octubre de 1877 había 208 escuelas, 63 en Montevideo y 145 en el resto del país.

En octubre de 1878 había 259: seguían siendo 63 en Montevideo, pero en el resto del país pasó a haber 196 escuelas. Todas las escuelas creadas se ubicaron además no en las ciudades o pueblos cabeza de departamento (en donde incluso se eliminaron escuelas) sino en los distritos rurales [10].

Esta política respondía al objetivo de aumentar el número de la población que recibía educación: según los datos estadísticos que Varela ofrece en su memoria escolar, e n 1878 no recibían educación 70. 000 niños de todo el país (de un total de 106. 255), que significaban el 25% de los niños montevideanos y más del 80 % de los niños del resto de los departamentos.

  • Con la creación de las escuelas rurales aumentó en casi 3;
  • 000 la cantidad de niños que en el interior del país recibían educación (en Montevideo la cifra no cambió) ( Varela , 2012 [1879]);
  • Dentro de las escuelas rurales, las fronterizas recibieron especial atención, debido a que la enseñanza en (y del) idioma nacional, y su difusión en las regiones fronterizas con Brasil, fueron vistas como las estrategias más eficaces para alcanzar la nacionalización (al mismo tiempo que la civilización) de los habitantes del territorio uruguayo;

Cuando Varela ( 2012 [1879]) explicó las decisiones presupuestales tomadas, argumentó la necesidad de crear escuelas rurales señalando que ” Las escuelas rurales fijas, cuando la concentración de la población lo permita, volantes cuando lo impida lo diseminado de los pobladores, son (…) una necesidad imperiosamente reclamada o impuesta por las más evidentes y las más premiosas exigencias de nuestra época y de nuestro país ” (p.

196) [11]. Agregó que en los departamentos limítrofes con Brasil la fundación de escuelas ” se hace aún más urgente y más necesaria ” , porque ” en ellos, por causas múltiples, el idioma, las costumbres y los sentimientos nacionales, van perdiéndose día a día, siendo suplantados por el idioma, por las costumbres y por los sentimientos de nuestros vecinos que nos invaden pacífica pero constantemente ” (p.

196). Las escuelas rurales fronterizas funcionarían como barrera sanitaria (cultural, política y lingüística) para frenar el avance de las costumbres de Brasil, los sentimientos   de amor a la patria brasileña y el idioma portugués: Si a esa invasión pacífica no se opone como única valla posible la escuela que instruya al niño en el idioma nacional, que le cree costumbres en armonía con las de los demás hijos del país, y que despierte y robustezca en el corazón de las nuevas generaciones el generosísimo sentimiento del amor a la patria, si la escuela pública no contraría la difusión del idioma extraño, de costumbres y sentimientos que no son los nuestros, natural es suponer para un porvenir cercano resultados que deben causar fundada alarma ( Varela , op.

  • cit;
  • , p;
  • 197);
  • La cuestión de las escuelas fronterizas también fue uno de los principales temas de discusión en las primeras Conferencias de Inspectores Departamentales de Educación Primaria (de 1878), todos relativos a las escuelas rurales como ya he señalado [12];

En la discusión de la tercera sesión sobre la “mejor manera de establecer, organizar y mantener las Escuelas Rurales” (Acta s de las Conferencias de Inspectores Departamentales, en Varela , 2012 [1879], p. 215), los inspectores de los departamentos fronterizos de Salto y Tacuarembó plantearon la cuestión del portugués.

  • El inspector de Salto, Germán Fassauer , recomendó duplicar el número de   escuelas rurales de su departamento, que eran 11 (cfr;
  • Varela , 2012 [1879]), ” como medio de difundir el idioma patrio ” ( op;

cit. , p. 216). El de Tacuarembó, Valentín Astor, propuso prohibir “toda enseñanza que no se haga en la lengua nacional en las Escuelas Rurales, sean públicas o particulares” ( op. cit. , p. 217). Ambas mociones, aprobadas por unanimidad en el congreso, aparecían más fundamentadas en los informes anuales que cada uno había elevado al Inspector Nacional (y que conocían el resto de   los inspectores departamentales).

El inspector de Salto señalaba en su informe que: En la extensa zona situada entre los ríos del Arapey y Cuareim no se escucha casi otro idioma que el portugués; allí la indolencia de los padres o encargados de los niños, se manifiesta de un modo deplorable y permitiendo que ellos se críen en la más completa ignorancia.

Pero cuando se inclinan los habitantes de ese distrito a dar educación a sus hijos, los mandan al Brasil para que conjuntamente con la instrucción se perfeccionen en el idioma portugués y olviden el idioma patrio. Millares de ciudadanos pierde anualmente la República por ese hecho deplorable y sólo multiplicando los establecimientos de educación en la indicada zona, se lograría poner un dique a esos avances del elemento Brasilero (Inspector del departamento de Salto, Informe anual al Inspector Nacional, en Academia Nacional de Letras , 1982, p.

22). Este discurso da cuenta del estrecho vínculo que se establecía entre el castellano y la identidad oriental por un lado, y el   castellano como medio de educación y civilización por otro; siempre en oposición al portugués.

Se vuelve a insistir en la doble función del castellano en gran parte del territorio nacional: nacionalizar y civilizar. El idioma nacional era un referente fundamental de la identidad nacional; daba cuenta de ella; y su a vez era el instrumento para civilizar a la población y construir al ciudadano uruguayo difundiendo los valores nacionales [13].

  1. En la misma línea, aunque haciendo mayor énfasis en el fuerte vínculo identitario existente entre la población de la zona y el portugués, en su informe anual al Inspector Nacional, el inspector de Tacuarembó explicaba: La mayoría de los que en la campaña del Departamento aspiran a que sus hijos se eduquen, prefiere un maestro particular que desconozca por completo el castellano, pero que en cambio hable perfectamente el portugués;

Este inconveniente, de tan perjudiciales resultados, está llamado a desaparecer a medida que se vaya dando cumplimiento a las resoluciones gubernamentales referentes a la prohibición de la enseñanza de idiomas extraños en las escuelas particulares de la República.

  1. Para generalizar el idioma castellano, yo no veo otro medio, al menos por ahora, que ir aumentando el número de escuelas, pero esto tampoco es factible sin contar previamente con edificios propios y adecuados en donde establecerlas;

Casi siempre que he tenido precisión de fundar alguna escuela en pasajes céntricos y poblados, he tocado con el mismo inconveniente: el vecindario no puede o no quiere alquilar o ceder un rancho porque cree que la escuela nacional no satisface sus miras, por no estar regentada por un preceptor portugués o brasilero.

( Academia Nacional de Letras , 1982, p   22) Tanto la propuesta del inspector de Salto como la del inspector de Tacuarembó dan cuenta de la extensión del uso del portugués en el norte del país a la vez que de la tarea asignada a la institución escolar para su eliminación, partiendo siempre del principio nacionalista de que en la nación no puede haber más que una lengua y que esta, en nuestro país, era el castellano.

Las observaciones realizadas por los inspectores también evidencian la resistencia al aprendizaje del “idioma nacional”, manifestada en diversas formas: ausentismo en las escuelas públicas; enseñanza con maestros de habla portuguesa, envío de los hijos para cursar estudios en Brasil, falta de colaboración para ceder los locales con fines educativos por el Estado.

La dificultad de contar con locales escolares en el norte del país fue especialmente tratada en las conferencias de inspectores de 1878. E n la discusión de la cuarta sesión acerca de la propiedad de los edificios escolares en las escuelas de las chacras [14] , luego de analizar si debían ser propiedad del Estado o de particulares, según consta en las Actas de las Conferencias de Inspectores Departamentales, se aprobó por unanimidad que: Las casas de las Escuelas de Chacras deberán ser de propiedad del Estado, construyéndose por la acción combinada de éste y del vecindario en esta forma: el Estado concurrirá con una cantidad igual a lo que, sea en numerario, sea en especie o en trabajo, ofrezcan los vecindarios.

Exceptuándose los distritos de los departamentos de Tacuarembó, Salto, Cerro Largo, Maldonado y Paysandú donde, predominando en grande escala el idioma brasilero puedan negarse los vecindarios a concurrir a la construcción de la Escuela como medio de contrariar la difusión del idioma nacional, en cuyo caso la casa para Escuela podrá ser construida por la sola acción del Estado.

Cuando no pueda obtenerse por otras causas el concurso del vecindario la escuela se establecerá en casa particular. ( Varela , 2012 [1879], p. 223) Otra vez se deja constancia, como lo había manifestado Varela con anterioridad, que gran parte de los habitantes del país hablaban portugués y se sentían partícipes no de la nación uruguaya sino de la nación brasileña, razón por la cual se esperaba que no estuvieran de acuerdo con que se enseñara e impusiera el castellano por sobre el portugués y en consecuencia no ayudaran a financiar la construcción de edificios escolares.

El idioma nacional se oponía al idioma brasileño y por su intermedio la nación uruguaya a la nación brasileña. Se evidencia la función asignada a las escuelas rurales, y en particular a las fronterizas, en la delimitación de las fronteras políticas, identitarias y lingüísticas.

El discurso lingüístico era funcional al logro de la delimitación política del país. La extensión del portugués en la región fronteriza con Brasil también era una inquietud del gobierno central. En una nota de fecha 22 de octubre de 1878, el Ministro de Guerra, José Montero, advertía al gobierno sobre la situación lingüística de la frontera y la amenaza que ello significaba para la nacionalidad [15] : S.

el señor Gobernador ha podido apreciar en su reciente viaje a nuestros departamentos fronterizos con el Brasil, que en las escuelas allí establecidas, con excepción de las Municipales, es el idioma portugués el único que se enseña (…). Siendo como es, el idioma uno de los más vigorosos medios de expresión de la idea de la soberanía no es justo ni patriótico que la lengua castellana que heredamos de nuestros padres, sea propuesta a ninguna otra en el territorio de la República.

El hombre que crece bajo el imperio de la lengua extraña, menoscaba necesariamente los sentimientos del patriotismo y de la dignidad del ciudadano. ( Araújo , 1898, p. 171) Esta nota dio lugar a un decreto firmado por Latorre el 30 de octubre de 1878, que estableció que “En todas las escuelas o colegios de enseñanza elemental, superior o científica [privados] , se dará preferencia al idioma castellano, sin que esto importe excluir el estudio de los demás” (art.

1) ( Araújo , op. cit. , p. 173). La reglamentación y puesta en práctica de esta disposición estuvo a cargo precisamente de Varela (en tanto Inspector Nacional de Instrucción Pública), quien la estimaba “acertada, conveniente y justa” ( Varela , 2012 [1879], p.

  1. 125), en la medida en que, como se vio, consideraba que el conocimiento del idioma nacional era el principal instrumento de nacionalización de la población, lo que requería a su vez la extensión de la educación primaria a todo el territorio nacional y la enseñanza obligatoria del castellano en todas las escuelas, tanto públicas como privadas;

La reglamentación del decreto, de fecha 11 de febrero de 1879, estableció que los encargados de verificar el cumplimiento de la disposición fueran los inspectores departamentales mediante la visita a los centros educativos particulares ( Varela , 2012 [1879]).

La medida tomada muestra asimismo la necesidad del Estado de regular las instituciones privadas, además de las públicas,   para lograr sus objetivos civilizatorios y nacionalizadores [16]. Esta inquietud compartida por Latorre y por Varela, por otra parte, da cuenta no solamente de la presencia del portugués en buena parte del país (así como de otras lenguas habladas en el territorio nacional), sino de las dificultades que existían para garantizar la enseñanza del castellano (y no solo en castellano ) en las escuelas, por falta de recursos humanos que manejaran esta lengua en las escuelas.

En 1877 casi la mitad de los maestros eran extranjeros: 196 maestros de un total de 396 [17]. Diez años más tarde, sin embargo, ya empiezan a observarse los resultados de la política educativa nacionalizadora en la elección de maestros, y el desarrollo de la carrera magisterial en el país impulsadas por Varela: el 25 % de los maestros de las escuelas públicas eran extranjeros [18].

Al respecto, Varela expresaba: ” Nos hemos preocupado seriamente de hacer que, en el personal enseñante, aumentara el número de los hijos del país. Son tan obvias las consideraciones que aconsejan un proceder   semejante, que creo inútil exponerlas ” ( 2012 [1879], p.

155). Explicaba que los docentes uruguayos, a diferencia de los extranjeros, se esforzarán especialmente ” para despertar activamente en sus alumnos un amor verdadero y legítimo por la patria común ” ( op. cit. , p. 156). Coincidiendo con la preocupación de las autoridades escolares y gubernamentales por la situación lingüística de la frontera, en 1896 la Comisión de Instrucción Primaria del departamento de Rivera [19] , en una nota enviada a la Dirección General de Instrucción Pública, solicitaba que se tomaran medidas al respecto: “En ningún departamento, como en éste, predomina más el elemento brasilero y, fuera del centro de esta Villa, puede decirse que el idioma de esa nacionalidad es el corriente entre sus habitantes: hombres y niños orientales, descendientes de padres y abuelos orientales, no conocen otro; ni es cosa que llame la atención encontrarse con documentos oficiales, de autoridades subalternas, en el mismo idioma” ( Dirección General de Instrucción Primaria , 1896, p.

50). La observación se acompañaba con cifras censales de la “Población de la Villa de Rivera y su ejido” , mostrando que efectivamente en esta región había menos uruguayos (2. 534) que brasileños (2. 586). También se señalaba la presencia de 369 extranjeros de otras nacionalidades ( op.

cit. , p. 50) y se agregaba que “Con la población y el idioma, las costumbres brasileras predominan en gran parte del departamento” ( op. cit. , p. 52). Esta situación sociolingüística se representó en términos negativos, estableciéndose también una correlación entre lengua-costumbres e ideas; se consideraba que “por sentimiento de nacionalidad, por espíritu de propia conservación” ( op.

  1. cit;
  2. , p;
  3. 50), era necesario controlar la frontera y ” poner una valla a esa influencia y esa absorción que con el idioma y las costumbres pasa a las ideas y puede ser más, es una causa de perturbación” ( op;

cit. , p. 50 ). La solución para lo que se consideraba un problema debía ser la educación escolar en general y la enseñanza del   castellano en particular: ” La Escuela es el primer remedio que ocurre al pensamiento: la educación de la juventud; que los niños de hoy, los ciudadanos de mañana, aprendan el idioma patrio, y con él se les inculquen las ideas y sentimientos de la nacionalidad oriental” ( op.

cit. , p. 52). La Comisión solicitó entonces a las autoridades escolares nacionales la creación de más escuelas estatales en la región, para agregar a las 19 ya existentes. Las “escuelas fronterizas” se valoraron especialmente en función de los objetivos buscados, incluyendo el idioma.

En un discurso pronunciado en 1896 en el marco de los festejos en Artigas por el aniversario de la Jura de la Constitución, el Inspector de Escuelas del departamento de Artigas, Pedro Stagnero , expresaba que estas escuelas tenían la “misión” de “nacionalizar” la población de frontera, imponiendo el castellano ( “nuestro idioma” ) y las costumbres hispanas de la capital ( “nuestras costumbres” ).

Nótese en la cita, la oposición entre un nosotros “claro y luminoso”, de “robustos pulmones”, a un ellos “anémico” y “errante”: La escuela, señores, la escuela oriental, tiene una misión sagrada que cumplir.

Educar, instruir, moralizar la juventud, no es la misión exclusiva de las escuelas fronterizas. Necesitamos nacionalizar, necesitamos imponer nuestro idioma, nuestras costumbres, los atributos todos de una patria grande, tanto más grande, señores, cuanto más claros y luminosos se destacan los limbos de nuestra historia.

  1. Necesitamos redimir, salvar para la patria a veinte mil ciudadanos que viven la vida anémica de las tribus errantes, sin que el aire que respiran les lleve una sola molécula del oxígeno vital del patriotismo que anima los robustos pulmones de nuestra gran capital;

(op. cit. , p. 67) [20] Estos documentos, fechados casi veinte años después de iniciada la reforma escolar vareliana , muestran el alcance de una tensión que se instaló definitivamente: la persistencia de la educación escolar estatal en erradicar el portugués y el empeño de la población en continuar hablándolo [21].

  1. CONCLUSIONES En el último cuarto del siglo XIX , la principal preocupación de la élite uruguaya era establecer las fronteras políticas, económicas y culturales del país;
  2. Para ello había que nacionalizar y civilizar a la población (en especial a la población rural) a través de, entre otras cosas, la enseñanza del castellano, el idioma nacional;

En este contexto, el portugués fue representado como especialmente problemático, por sus implicancias económicas, políticas y culturales: los lusohablantes estaban en una región que incluía la frontera norte del país, esas tierras estaban en manos de brasileños, y sus habitantes respondían a tradiciones y costumbres lusitanas más que hispanas ( Behares , 1984; Elizaincín et al.

  • , 1987; Barrios et al;
  • , 1993; Barrios , 2013);
  • La escuela, obligatoria y en castellano, y en particular las escuelas rurales fronterizas, fueron vistas como la principal herramienta para alcanzar un Estado homogéneo en cuanto a lengua y cultura;

Para lograrlo, y a partir del reconocimiento de la extensión del portugués en gran parte del país, se desarrolló una planificación educativa y lingüística muy cuidada para revertir la situación. Para su concreción se aunaron los esfuerzos del gobierno y del Inspector Nacional de Instrucción Pública, José Pedro Varela, y fueron esenciales los inspectores departamentales que, encargados de llevar las disposiciones educativas a cada una de las escuelas de su jurisdicción y de controlar su puesta en práctica por parte de los maestros, funcionaron como enlace entre éstos y la administración central.

Como otros hombres de su generación, Varela se adjudicó un papel social muy particular, una función política destacada, como él mismo señalaba en el Banquete de la Juventud de 1872 que congregó a la élite juvenil montevideana: Los jóvenes de hoy son los hombres de mañana; el porvenir entero les pertenece.

[¡]Les pertenecerá también la culpa si el pueblo continúa como hasta ahora en el embrutecimiento de la ignorancia, en la pobreza del atraso, en el dolor intenso de la guerra civil ! Suya será la gloria si arranca a los viejos partidos su tradicional rencor, a los malos gobiernos su tradicional injusticia, al pueblo flagelado su tradicional extravío, y a los ciudadanos todos de la patria su tradicional intolerancia.

  • Suya será la gloria si llega pronto el día en que los hijos de la República Oriental, puedan repetir con verdadera y legítima satisfacción las grandes palabras de Beaumarchais : soy ciudadano ( Varela , 1872, pp;

86 y 87). P ero en su caso no sólo diseñó un modelo cultural (en torno a valores nacionales y modernos) destinado “a la conformación de ideologías públicas” ( Rama , 1998, p. 36; especificidad que el autor le atribuye a las élites culturales), sino que lo hizo efectivo liderando la reforma escolar iniciada en 1877.

  • Los Estados nacionales necesitan crear una conciencia nacional mediante la homogeneización de los ciudadanos y el desarrollo de una cultura nacional que organice el espacio público al compartir formas de pensar y de actuar ( Hobsbawm , 1992; Anderson , 1993);

La escuela vareliana se ocupó de esta tarea al colocar al castellano no solo como expresión idiosincrática del espíritu nacional ( Fishman , 1989;   Haugen , 2001), sino como medio de difusión de las ideas nacionales y como organizador del aparato burocrático del Estado ( Anderson , 1993; Hobsbawm , 1992; Gellner , 1988), poniendo en primer plano la función demarcativa ( Fishman , 1989; Zimmerman , 2008) del “idioma nacional” en relación con el portugués como atributo de la nación uruguaya.

La política lingüística estudiada (y las representaciones que la justificaron así como las que formuló e hizo circular) tuvo enormes consecuencias en el mapa sociolingüístico del país. La instrucción escolar pública en castellano junto con la prohibición de hablar portugués en las escuelas y la difusión de representaciones negativas sobre esta lengua lograron que en cuarenta años cambiara la realidad lingüística del norte de Uruguay: dieron lugar a una comunidad bilingüe- diglósica [22] , con el castellano como variedad alta, prestigiosa, y el portugués como variedad baja, reprimida y desvalorizada.

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21- 40). Madrid: Iberoamericana: Madrid..

¿Cuáles son los beneficios que brinda la educación a los hombres según Varela?

INTRODUCCIÓN Varela en el contexto latinoamericano del siglo XIX. La presencia de José Pedro Varela en el concierto de los educadores latinoamericanos se justifica plenamente. No puede desconocerse que el sistema escolar uruguayo -que en el siglo XX fue considerado casi como ejemplar- surgió en el siglo XIX de sus impulsos de joven inteligente y trabajador, que supo interpretar adecuadamente las necesidades de una sociedad que se enfrentaba a un proceso de modernización, y supo también aprovechar las capacidades de un núcleo de jóvenes -como él, inteligentes y emprendedores- que deseaban transformar la sociedad en que vivían.

Lo que sigue es apenas un esbozo de la obra que emprendió, de su contexto social y económico y de sus caracteres fundamentales. Este trabajo resume largas investigaciones sobre la obra y personalidad de Varela, realizadas años atrás y sintéticamente expresadas en nuestra obra citada en la bibliografía.

Dicha investigación se basó sustancialmente en la re-lectura de los escritos de aquel y la contextualización de los mismos en el ambiente social, político y económico en que vivió. Se partió de la hipótesis de que su figura se había convertido en mito nacional y -por lo tanto- no podía verse en su verdadera dimensión humana e intelectual.

Muchísimos datos que aportaban luz a este proceso de reforma escolar había sido inconcientemente escamoteados por el afán de reafirmar su papel de ídolo nacional. Los referidos datos -empero- estaban al alcance de cualquiera que revisara la prensa de la época, o la correspondencia personal disponible en los archivos del Museo Pedagógico que lleva su nombre.

Un trabajo como el presente -necesariamente acotado en su extensión- no permite un desarrollo de toda esa rica realidad cultural, pero al menos permite vislumbrar algo más complejo que los esquemas históricos que se han difundido del reformador-constructor de la escuela uruguaya, desde la mirada de la historia social de la educacion.

  1. La forja de un educador: su juventud, sus viajes, sus contactos Pedro José Varela -luego José Pedro- nació el 19 de marzo de 1845 en un hogar de la burguesía comercial rioplatense; su padre -Jacobo Dionisio- era un importante comerciante argentino, emigrado a Montevideo por razones políticas y con un buen bagaje cultural (había efectuado la traducción al español de una obra didáctica francesa: “La enseñanza de la lengua materna” del Padre Girard que, según parece, fue el primer libro de pedagogía editado en el Río de la Plata);

La madre de José Pedro fue Benita Gumersinda Berro, sobrina de Dámaso Antonio Larrañaga, sacerdote de destacada actuación en la historia nacional. Fueron sus tíos por parte de padre: Florencio y Juan de la Cruz Varela, periodista y poeta respectivamente y por parte de madre: Adolfo Berro, poeta y Bernardo Prudencio, poeta que llegaría a Presidente del Uruguay en 1860.

Si agregamos a este entorno primario, las vinculaciones posteriores surgidas de matrimonios (una hermana de José Pedro -Elvira- se casará con Alfredo Vásquez Acevedo -futuro rector de la Universidad, y compañero de andanzas de José Pedro-; un hermano -Jacobo Adrián- contraerá enlace con una hermana de Alfredo Vásquez, en tanto José Pedro se casará con una hija de Eduardo Acevedo -jurisconsulto, ministro, periodista-) tenemos un entorno familiar que “constituía una singular selección de valores sociales, morales e intelectuales.

Mujeres de excepcional cultura, jurisconsultos, hombres de Estado, literatos, periodistas, comerciantes, hombres de pensamiento y acción (que) formaban aquel núcleo de familias, representativas de una clase social. ” 2. El joven José Pedro no cursó estudios superiores, pero -acorde con su actividad en la barraca de su padre-hizo estudios comerciales en el Colegio de los Hermanos Escolapios.

A los 19 años ya el joven Varela es una incipiente personalidad literaria, aunque naturalmente no sea el único en su generación. Comparte con un grupo de jóvenes amigos (los hermanos Ramírez: Gonzalo, Carlos y Octavio, Agustín de Vedia, Julio Herrera y Obes) sus inquietudes literarias, intercambiándose abundantes cartas y ensayos poéticos, que son comentados, elogiados y criticados con gran entusiasmo.

En el lapso que transcurre desde su adolescencia hasta ese momento, parece haber ocurrido algún hecho que conmovió profundamente su espíritu aunque el mismo puede haber sido una normal crisis de adolescencia, hipertrofiada por el clima romántico de esa época en la que los jóvenes burgueses acostumbraban a convivir con la muerte, con el dolor, con la tristeza.

A pesar de esa aura generalizada entre los jóvenes románticos, no era José Pedro un muchacho triste, por el contrario, en medio de sus románticas melancolías, surgen brotes de humor, de picardía, junto con manifestaciones de vanidad acordes con su destacada actuación en el grupo.

Muy joven aún -con apenas 20 años- ejerció el periodismo a través de una revista que fundó con algunos de sus jóvenes amigos: “La Revista Literaria”, en la cual, además de poemas y notas de actualidad, publicó artículos sobre temas sociales y educacionales.

En uno de estos artículos señalaba: No necesitamos poblaciones excesivas, lo que necesitamos, es poblaciones ilustradas. El día en que nuestros gauchos supieran leer y escribir, supieran pensar, nuestras convulsiones políticas desaparecerían quizás.

Es por medio de la educación del pueblo que hemos de llegar a la paz, al progreso y a la extinción de los gauchos. Entonces, el habitante de la campaña a quien hoy embrutece la ociosidad, dignificado por el trabajo, convertiría su caballo, hoy elemento de salvajismo, en elemento de progreso y trazaría con él, el surco que ha de hacer productiva la tierra que permanece hasta hoy estéril.

  • Y las inmensas riquezas nacionales movidas por el brazo del pueblo, trabajador e ilustrado, formarán la inmensa pirámide del progreso material;
  • La ilustración del pueblo es la verdadera locomotora del progreso 3;

Fueron varios los artículos aparecidos en esta revista sobre el tema de la educación popular, escritos por: “Violeta” (seudónimo de una educadora argentina), Juana Manso (también argentina), Amadeo Jacques (francés), además de los colaboradores nacionales.

En algunas de esas notas ya se destacan la figura y obra de Sarmiento que Varela conocerá al poco tiempo. Poco después, en 1867, partió para Europa y EE. UU. , en un viaje que era al mismo tiempo de formación cultural y de negocios.

De ese viaje nos quedaron las cartas que publicó regularmente en el periódico El Siglo, en las que nos dio sus impresiones de los países visitados y de los contactos realizados. En Europa se entrevistó con Víctor Hugo a quien le mostró sus poemas buscando sus comentarios, pero más significativos fueron sus contactos en EE.

  1. UU;
  2. en donde conoció personalmente a Domingo F;
  3. Sarmiento y Bartolomé Mitre, quienes entusiasmaron al joven Varela con la necesidad de que dedicase sus esfuerzos a transformar el sistema escolar uruguayo;
  4. Ahí está su campo (habría dicho Sarmiento a Varela);

En nada podrá Ud. trabajar con más gloria y haciendo mayor bien. Estudié estos sistemas tan perfeccionados, imprégnese de la esencia americana, del mecanismo escolar, desde la renta hasta la banca y lleve a su país, que lo que necesita son ciudadanos aptos para desempeñar los deberes de tales, esta base inconmovible de engrandecimiento nacional.

  • “Llenaría páginas y más páginas si hubiera de condensar y a que no repetir, sus consejos a Varela sobre esta materia”;
  • “Yo también metí mi cucharada en la catequización del joven Varela, que debió pensar que había caído en una casa de locos atacados de la manía sajona, de tal modo le metíamos por los ojos libros y diarios ingleses, le elogiábamos cosas inglesas y le pintábamos magníficos horizontes ingleses 4;

A estas sugerencias de los educadores argentinos, se agregó el impacto que experimentó el joven viajero ante el desarrollo económico, social y político de EE. UU; como -por ejemplo- la destacada actuación pública de algunas mujeres en el plano político.

  1. Varela vio entonces definirse más claramente su vocación de educador, volviendo a Uruguay con la firme decisión de emprender una tenaz campaña en pro de la escuela pública;
  2. El contexto social y económico de Uruguay en la segunda mitad del siglo XIX: El estado de las escuelas primarias, los reclamos sociales, los ensayos educacionales El período que va desde la Declaratoria de la Independencia -1825-hasta fines de los 60, estuvo jalonado por una sucesión continua de luchas entre grupos nacionales, a veces con el apoyo de potencias extranjeras;

Entre los más de 40 levantamientos contra las autoridades de turno, se destacan por su trascendencia: la Guerra Grande -extendida por más de 10 años-y la Cruzada Libertadora -de 1863 a 1865-que ocasionó más de 1000 muertos entre ambos bandos. Pese a ello los distintos gobiernos intentaron desarrollar la educación pública, considerando que esa podía ser una vía de pacificación y civilización.

  1. Con ilusiones, se dictaron leyes y decretos que pretendían organizar e impulsar el sistema educativo público: Ley de Educación de 1826, creación del Instituto de Instrucción Pública, etc;
  2. En 1855, un informe redactado por el Secretario de este Instituto de Instrucción Pública -conocido como “Informe Palomeque”- señalaba, entre otras cosas: El desquicio, la inercia, la falta de sistema y de medios y e l desconocimiento de los reglamentos de estudios, es la guía, la base , la uniformidad y suficiencia con que se pretende educar a nuestra s poblaciones atrasadas;

Cuando se habla de educación en lo s departamentos de campaña se dice una mentira o se inicia una farsa 5. Resulta también del informe que, para una población de 129. 000 personas en los 11 departamentos visitados, sólo asistían 899 escolares en 30 escuelas, en tanto que las propuestas efectuadas por el Cnel.

  • Palomeque tendientes a comenzar una reorganización del sistema escolar no fueron atendidas por el gobierno, aduciendo falta de recursos;
  • La necesidad de un sistema educativo nacional se hacía necesaria además por el empuje inmigratorio que desde 1835 golpeaba nuestro territorio haciendo -por ejemplo- que en 1843 hubiese en Montevideo una mayoría de extranjeros (19;

252 frente a 11. 431 orientales) y que en 1860 hubiese en todo el país un 25% de extranjeros. El casi inexistente sistema educacional no logró integrar a esa masa inmigrante, que -por el contrario- modeló en gran medida la cultura nacional. Los reclamos acerca de esa imprescindible reorganización eran señalados con firmeza por varios sectores de la sociedad.

En 1871 se constituyó la Asociación Rural del Uruguay (A. ) para nuclear a los hacendados progresistas, aquellos que abandonando la explotación casi salvaje de la ganadería, optaban por una explotación racional.

Esto último implicaba el mestizaje del ganado vacuno, la introducción del ovino la vacunación de los animales, el cercamiento de los campos, etc. lo que requería necesariamente un cambio en las formas de trabajo agrario, menos brutal, más disciplinado. Estos hacendados en su revista dedicaron numerosos artículos al tema educacional, en los que exigían una mejora de las escuelas de campaña.

  • La educación, base fundamental de la existencia y progreso de las sociedades, no ha llegado aún a sus poblados campos;
  • “se dirá en el editorial del Nº 1 de esa revista 6 y más adelante, en otro artículo se expresará: ¿Cómo no pedir a gritos, escuelas, escuelas y escuelas, para todos los hijos desheredados del desierto? Empecemos por ese camino a formar el ciudadano;

La escuela es la cuna del patricio suizo y americano que despiertan nuestra envidia y que admiramos. Que la primera y más crecida cifra de nuestro presupuesto sea para la educación, extendida y ramificada por todas partes. Obligatoria para todos los que nacen en nuestro territorio; llevada al rancho por la mano del Estado que más tarde le ha de pedir al ciudadano su saber y su sangre.

Educación fundada en la moral del Evangelio y el trabajo; que al mismo tiempo se enseñe a comprender los deberes, como a satisfacer las necesidades por medio del trabajo; que se sepa, en fin, labrar la tierra, como manejar el lazo y la pluma y leer el Evangelio.

7 Las exigencias de estos hacendados iban, pues, hacia la necesidad de un cambio no sólo en las modalidades de trabajo, sino también, en las costumbres y usos sociales, radicando al gaucho con su familia y haciendo de él un agricultor tanto como un ganadero.

A estos reclamos debemos agregar también los que provenían de otro sector bastante alejado del mencionado: los obreros, principalmente los de origen europeo que traían de aquel continente ideas avanzadas respecto a la organización social.

Buena parte de la inmigración que llegaba desde Europa estaba constituida por trabajadores que había vivido ya experiencias de luchas sociales, incluso revolucionarias. en la sociedad presente. el trabajador, el ser productor por excelencia, es burlado y explotado en sus más justas aspiraciones.

Para él la ciencia, ese alimento intelectual, es una palabra. Y sin embargo, él es la base de esa misma ciencia; sin su trabajo, los hombres que se dedican a cultivarla no podrían hacerlo. El tiempo tan necesario para el descanso, la instrucción y el recreo le es quitado también.

¡Que coma, vista y se instruya pésimamente, el que crea y transforma la riqueza social! ¡Que todo lo acapare y lo goce el que nada produce! 8. El primer factor del progreso es la instrucción. ¿Está el proletario en condiciones de instruirse, cuando por atender a su subsistencia y a la de su familia tiene que emplear por término medio 120 ó más horas de trabajo para conseguirlo?.

El hombre no puede ser libre si no es instruido, de aquí que las batallas todas del proletariado de hoy deben concretarse a aminorar sus horas de trabajo 9. A todas estas demandas de reformas educativas, debemos agregar la presión ejercida por un importante sector de jóvenes intelectuales, que -liderados en parte por Varela- comenzaron a experimentar con nuevas formas educacionales.

En efecto, a su regreso del viaje por Europa y EE. UU. -en septiembre de 1868- Varela dio una conferencia en los salones del Instituto de Instrucción Pública, en la cual desarrolló las ideas sobre educación que había ido moldeando desde su encuentro con Sarmiento: Desquiciada la sociedad, abandonada la industria, embrutecida s las masas, desbordadas las pasiones, el cuadro que por doquiera ofrece n las Repúblicas sudamericanas es desconsolador, desesperante.

  • ¿Qu é le falta a la América del Sur para ser asiento de naciones poderosas ? Digámoslo sin reparo: instrucción, educación difundida en l a masa de sus habitantes, para que sea cada uno elemento y centro d e producción y de riqueza, de resistencia inteligente contra los brusco s movimientos sociales, de instigación y freno al gobierno 10;

La prensa recogió ese hecho y lo comentó de esta manera: Como lo anunciáramos tuvo lugar la noche del viernes transcurrido la conferencia iniciada con el objeto de cambiar algunas ideas a propósito de una lectura presentada por nuestro ilustrado compatriota José Pedro Varela.

  • Los salones de la Universidad encerraban una concurrencia que creemos excedía a 300 personas;
  • La lectura fue brillantísima, siendo saludada con vivos aplausos por los concurrentes 11;
  • A la intervención de Varela siguió la de otro de sus compañeros de ideas -Carlos María Ramírez- que expresó: La Sociedad de Amigos de la Educación Popular podrá deci r a los estancieros: dad una parte de vuestras rentas para la educació n del pueblo, porque si el pueblo se educa, mañana no estarán en él lo s elementos de la montonera que harán depreciar el valor de vuestro s campos, que talará vuestros sembrados, que acabarán con vuestr a hacienda;

La Sociedad de Amigos de la Educación Popular podrá deci r a los propietarios de la ciudad: dad una parte de vuestra renta para l a educación del pueblo en la ciudad y en la campaña, porque si el puebl o no se educa, mañana las masas ignorantes y semisalvajes se lanzará n al exterminio contra las clases civilizadas y egoístas.

La Sociedad d e Amigos de la Educación Popular podrá decir a los comerciantes todos : dad una parte de vuestra renta para educar el pueblo, porque si el puebl o no se educa, vuestro comercio llevará una vida precaria y miserabl e bajo la amenaza continua de los trastornos políticos, de las rebelione s y las guerras.

Y podrá decir al pueblo entero: vamos a reunir nuestro s esfuerzos para educarnos a nosotros mismos, porque sin la educació n no hay trabajo, ni riqueza, ni adelanto, no hay derecho de ciudad en l a República, ni derecho de civilización en la humanidad 12.

Luego de estas intervenciones se resolvió constituir una “Sociedad de Amigos de la Educación Popular” (S. ) que desarrolló a partir de ese momento una intensa obra educacional: fundación de escuelas, bibliotecas populares, publicación de obras pedagógicas, cursos para maestros, etc.

Todos estos emprendimientos tuvieron como respaldo pedagógico no solamente el aporte personal de quienes integraban la sociedad, sino también el rico bagaje de información que Varela había traído de EE. UU. conformado por varios cajones con literatura pedagógica originaria de aquel país (entre otras obras, el “Journal of Education” de Barnard, importante publicación enciclopédica).

  • Cabe señalar también, que muchos de los que participaron en las actividades de esta sociedad desde 1868, integraron luego la Asociación Rural que más arriba mencionábamos, lo que muestra que este movimiento no era producto del simple entusiasmo de un grupo de jóvenes, sino que respondía a las inquietudes de varios sectores de la sociedad;

La SAEP puede ser considerada promotora del proceso de reforma educacional vareliana aunque no fue obra exclusiva de Varela. Si bien él tuvo un papel protagónico en sus comienzos y participó activamente durante toda su vida, el núcleo de hombres jóvenes que lo rodeaban, no eran meros seguidores dóciles de sus ideas e iniciativas, sino que por si mismos, eran gestores de nuevas ideas y activos realizadores, incluyéndose en este grupo figuras que más tarde adquirirían un relieve tan importante como el de José Pedro Varela: su propio hermano Jacobo, Alfredo Vásquez Acevedo, Carlos Ma.

Ramírez, Francisco A. Berra, Emilio Romero, etc. Otro antecedente de la reforma educativa a considerar fue el proyecto de Ley de Educación presentado por Agustín de Vedia, en 1873. Este constaba de 77 artículos, que abarcaban todos los aspectos del sistema escolar.

Respecto a la estructura general del sistema, se inclinaba -como lo señala en su fundamentación-por la descentralización estableciendo Juntas Vecinales de instrucción pública, compuestas por 3 miembros, electos por el voto popular (que incluía a los extranjeros que pagaban contribución directa) las cuales podrían: dictar reglamentos, supervisar la enseñanza y los inspectores, promover la asistencia escolar (pero sin hacerla obligatoria).

Los inspectores, por su parte, administraban los recursos escolares, creaban o subdividían escuelas, nombraban y destituían a los maestros y ayudantes. La ley creaba también colegios de enseñanza superior -equivalente a los primeros años de la actual enseñanza media- en cada cabeza de departamento, escuelas nocturnas para adultos, dos escuelas normales y bibliotecas populares anexas a cada escuela.

Por otra parte establecía recursos especiales para la educación, destinando a la misma el 5 o/oo de la Contribución Directa; establecía la entrega de libros de texto y útiles en forma gratuita, becas en dinero para los estudiantes de magisterio que provengan del interior del país, así como la exigencia de título habilitante para ejercer el magisterio.

Por último, además de establecer la libertad de estudios, instituía la prohibición de toda enseñanza religiosa en las escuelas públicas. Estas dos proposiciones dieron lugar -una vez presentado el proyecto en la Cámara y pasado el mismo a estudio de una Comisión de Legislación- a distintas reacciones: desde el apoyo que un núcleo de jóvenes universitarios dieron al proyecto de libertad de estudios, hasta el ataque violento de las jerarquías católicas.

Las circunstancias políticas no permitieron que el proyecto se discutiese a fondo y al fin quedó sin aprobarse. La ideología de Varela: Su concepción de la sociedad uruguaya, la función de la escuela José P. Varela, al igual que muchos de sus compañeros de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, se vio arrastrado por el acontecer político.

  1. En 1869 fundó el diario “La Paz” periódico de oposición al gobierno de Lorenzo Batlle, en el que Varela continuó expresando los ideales políticos que ya había adelantado en “La Revista Literaria” : Queremos para la República el amor de sus hijos y el respeto del extranjero; para el ciudadano el goce de todos sus derechos y el cumplimiento de todos sus deberes; para el individuo, conciencia de sus actos y responsabilidad de sus acciones; para el hombre, en fin, la libertad dentro de los límites de la ley y para la ley la acción de la comunidad sobre el individuo, limite señalado al derecho individual por las más grandes aspiraciones de las sociedades modernas; para el extranjero, prosperidad y riqueza, a cambio de moralidad y trabajo; para el pueblo, educación que ensancha los horizontes del espíritu, llama a la vida activa todas las fuerzas del ser humano y sirve de ancha y sólida base a toda felicidad, prosperidad y progreso;

13. Su campaña periodística a través de este diario le valió su destierro a Buenos Aires, de donde volvió en 1872, tras la revolución de 1870 y la subsiguiente firma de la paz. Empero, sus intentos de seguir militando políticamente se volvieron a frustrar tras los sangrientos sucesos que impidieron las elecciones para Alcalde, en la que Varela se postulaba.

  • Las persecuciones políticas que se sucedieron forzaron a Varela a emigrar nuevamente a Buenos Aires, en donde funda otro periódico -opositor al gobierno uruguayo- y escribe una obra de carácter educacional: “La Legislación Escolar”, en la cual, luego de analizar con dureza la situación política de la sociedad uruguaya, propone una reforma del sistema educacional;

Las ideas educacionales: Renovación metodológica y curricular La concepción vareliana de la educación está expuesta fundamentalmente en las dos obras mayores que publicó: “La educación del pueblo” y “La Legislación Escolar”. La educación que propone Varela en la primera de estas obras es aquella que cumpla varias funciones: la erradicación de los males de la ignorancia (creencias supersticiosas de todo tipo: astrología, ánimas en pena, mal de ojo); la formación del obrero para trabajos calificados, por los que recibirá entonces mejor salario y aumentará su fortuna; la prolongación de la vida instruyendo sobre la conservación de la salud y ahorrando esfuerzos con el aprovechamiento de las nuevas técnicas; el aumento de la felicidad sustituyendo los placeres groseros de los ignorantes por el disfrute que da el conocimiento de la naturaleza, de la historia, de la humanidad; la disminución de los vicios y crímenes al mejorar las condiciones de vida de los pueblos y -por último- la contribución al progreso de las naciones, gracias a la instrucción de sus ciudadanos.

  • Varela reafirmaba este último aspecto señalando: “El sufragio universal supone la conciencia universal y la conciencia universal supone y exige la educación universal” 14;
  • Avanzaba -por otra parte- en cuales serían los contenidos y los métodos de la educación que él reclamaba;

En los aspectos estrictamente pedagógicos, su propuesta se fundamentó en las corrientes cientificistas derivadas del positivismo, apoyándose en las ideas de Spencer a través de los pedagogos norteamericanos. En lo que respecta a los contenidos de la educación, Varela innova con respecto a lo que era usual en el medio nacional, planteando la necesidad de enseñar no sólo los contenidos básicos (lectura, escritura, cálculo) y algo de historia y geografía, sino además, introducir al niño en las ciencias naturales (física, fisiología, etc.

  • ) y cultivar su organismo mediante la gimnasia, el canto, etc;
  • Pero lo que implicaba un paso aún más audaz, fue la introducción de las “lecciones sobre objetos”, que Varela describe como: simples lecciones orales, ordenadas y progresivas o conversaciones con los niños, haciéndoles observar y conocer los nombres, partes, propiedades, usos, etc;

de los objetos más comunes, que fácilmente pueden presentarse a los niños o que son conocidos por ellos”. Y se extiende más adelante, diciendo: “Los colores, la forma y las partes prominentes de los objetos es lo que primero fija la atención de los niños y lo que más despierta su interés.

  • Ver y tocar, es el anhelo constante de los niños;
  • Es sólo por medio de los sentidos que se sienten impresionados y así la Naturaleza misma nos aconseja el uso de objetos sensibles para despertar su atención y evocar infantiles pensamientos;

La vida intelectual de los niños está principalmente en las sensaciones y así el estado intelectual de la primera infancia exige objetos sensibles para poner la mente en actividad”. “Estas lecciones sobre objetos, pueden extenderse fácilmente hasta dar con ellas un conocimiento sistemático de las ramas comunes de las ciencias experimentales 15.

  • Así pues, la educación no debía limitarse a la acumulación de conocimientos en la mente del niño, sino extenderse al cultivo de habilidades intelectuales: El pensar, en su más lato sentido, abraza toda la acción intelectual, desde el más simple acto de percepción hasta el vuelo atrevido de la imaginación, o el profundo proceder del raciocinio;

Adquirir el modo de usar, de la mejor manera posible, todas las facultades intelectuales, es el fin primordial de la cultura mental. Y parece obvio que el mejor medio de conseguir ese fin es practicar ejercicios, especialmente adaptados para guiar la mente al pensar 16.

No fue Varela -por cierto- un pensador original en el plano pedagógico. El mismo lo asume así, diciendo en la introducción a su obra “La Educación del Pueblo”: Está lejos de ser una improvisación: este libro es el resultado de 6 u 8 años de estudios, seguidos con inalterable constancia a través de todos los acontecimientos de la vida, en el firme y decidido propósito de profundizar, hasta donde me fuese posible, las cuestiones relativas a la educación del pueblo y de buscar la verdad.

Y es esto tanto más cierto cuanto que ni remotamente aspiro a los honores de la originalidad. Soy de los que creen que la educación es una verdadera ciencia, en cuyo campo solo puede uno agitarse con provecho, después de realizar detenidos y meditados estudios.

17. Y en oportunidad de la inauguración de las conferencias para maestros: Fuera en mi insana pretensión, querer hacerlo, exponiendo ideas de mi propia cosecha, ya que no tengo títulos que a ello pudieran autorizarme, ni es posible, al exponer los límites de una ciencia, hacer otra cosa que seguir las huellas de los que han sabido condensar el caudal atesorado por sucesivas generaciones de sabios y pensadores.

18. Acorde con esto, los trabajos pedagógicos de Varela recurren a frecuentes y abundantes transcripciones de obras de autores norteamericanos o ingleses: Lalor, Webster, Canning, Mayhew, y -fundamentalmente-Horacio Mann y es probable además, que muchas de las obras de los autores referenciados, hayan sido consultadas en los artículos del Journal of Education de Barnard, que Varela había adquirido en EE.

UU. y no directamente en sus ediciones originales. La propuesta de Varela: la legislación escolar En abril de 1875 el Presidente Pedro Varela decretó que la Comisión de Instrucción Pública -dependiente de la Junta Económico-Administrativa del Departamento de Montevideo- asumiera la supervisión y dirección de todas las escuelas públicas del país, que hasta ese entonces estaban bajo la administración del Instituto de Instrucción Pública.

De esta manera se daba la curiosa situación de que todas las escuelas del país pasasen a depender de una comisión de la Junta Económico-Administrativa de Montevideo. El gobierno designó, a continuación, para presidir esa Comisión a José María Montero, íntimo amigo y colaborador de José P.

  • Varela en su actividad educacional y política y -por otra parte-mano derecha del Cnel;
  • Latorre, que a la brevedad sería Gobernador Provisorio de Uruguay;
  • En los meses subsiguientes, Montero dio a las escuelas públicas un fuerte empuje: inauguración de nuevos locales, distribución de textos, concursos para maestros, etc;

Esta labor fue reconocida por el propio José P. Varela, cuando poco después sustituye a Montero en dicho cargo, a propuesta del propio Montero, que pasa a ejercer como Ministro de Gobierno del Cnel. Latorre: Es pues, bastante satisfactorio el estado actual de las escuelas públicas, en lo que se refiere a los locales, al menaje y a los útiles; y esta observación puedo hacerla con tanta más imparcialidad, cuanto que, en esta parte, casi todo estaba hecho cuando me recibí de la Dirección de Instrucción Pública sustituyendo a Montero, de modo que la actual Comisión apenas si ha tenido que ir perfeccionando en lo posible, las mejoras que habían sido introducidas por sus antecesores en el puesto.

  • Ese mejoramiento;
  • débese en gran parte a mi antecesor en el puesto, don J;
  • Montero (hijo), quien puso especial empeño en obtener para las escuelas públicas, edificios espaciosos, bien situados y con las condiciones favorables que era posible obtener;

19. Al parecer, José P. Varela tuvo ciertas dudas antes de aceptar este cargo, ya que provenía de un gobierno de facto -el Gobernador Provisorio Cnel. Lorenzo Latorre- contra los que había luchado poco antes en aras de sus ideas políticas, pero -según habría expresado más tarde- consideraba que el beneficio que podía significar para el país una mejora de la escuela pública, era mayor que el prestigio que podía alcanzar el gobierno con esa mejora.

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Una de las primeras acciones del nuevo Director de Instrucción Pública, fue presentar al Gobernador Latorre un proyecto de ley que se proponía organizar todo el sistema escolar de la república. En esa presentación, Varela decía: Tengo el profundo convencimiento de que el Gobernado r Provisorio realizaría un grande y fecundo esfuerzo en pro de l a regeneración de la patria, si resolviese de una manera más o meno s perfecta el problema de la organización de la enseñanza pública e n nuestro país, dándole bases sólidas y abriéndole un vasto camp o de acción.

No es dudoso que el fallo tranquilo e imparcial de l historiador futuro lo juzgaría, si no como la más fecunda, como un a de las más fecundas resoluciones tomadas por los gobiernos de l a República, para responder a las necesidades más permanentes, má s supremas y más vitales de la patria 20.

Ese proyecto tomó la forma de un libro (“La Legislación Escolar”) que ya hemos mencionado y en la primera parte del mismo -como fundamento de la ley proyectada- se analiza la situación del país de manera muy crítica, tanto en los aspectos políticos, como en los financieros, los culturales y específicamente los educacionales.

En la segunda y tercera parte de esta obra se desarrolla el proyecto de organización educacional de manera pormenorizada y fundamentada. En la descripción del sistema, Varela comienza por la base para facilitar así su mejor comprensión y -seguramente-para enfatizar el papel que pretende dar a la participación popular: “En vez de seguir el orden que naturalmente hemos debido seguir al formular el Proyecto de Ley, empezando por la Comisión Nacional de Educación, seguiremos un orden inverso y empezaremos por la fuente, es decir, por las Comisiones de Distrito” 21.

Estas comisiones son la base del sistema: Varela previó la división de todo el sistema escolar en unidades básicas, denominadas distritos. Cada una de ellas abarcaba un sector de la población que no sobrepasaba los 500 habitantes en el medio rural y en las ciudades podía llegar a 1000 ó 2000.

Cada uno de estos distritos debía contar con -al menos-una escuela pública y al frente del sistema estaría una Comisión de Distrito integrada por tres vecinos, electos por todos los jefes de familia residentes en el distrito que supieran leer y escribir, inclusive aquellas mujeres que fueran también jefas de familia o extranjeros, siempre que abonasen Contribución Directa.

Las potestades de estas comisiones eran amplias: designar y destituir los maestros (que debían ser titulados), establecer el programa y horario escolar (sobre la base de un programa mínimo establecido por las autoridades centrales), recaudar los fondos necesarios a través de un impuesto específico, alquilar o construir locales para las escuelas, etc.

Los fondos necesarios para el mantenimiento de las escuelas provendrían de lo que recaudase cada Comisión de Distrito más una cantidad igual aportada por el Estado. Los distritos escolares de una sección policial (en el medio rural) o una ciudad, conformarían una Sección Escolar, en tanto las secciones escolares de cada departamento del país, conformarían un Departamento escolar.

  • Al frente de cada sección y departamento estaría un Inspector -de Sección o Departamental- el cual sería elegido por el voto de los distritos escolares;
  • Asimismo, el Inspector Nacional, responsable de todo el sistema escolar, sería elegido también por el voto de los distritos;

Esta estructura del sistema escolar, desde la propia base contrastaba netamente con el pensamiento político vigente en esa época en esta región, en donde no sólo el centralismo era lo corriente, sino que -además-éste se veía reforzado por el autoritarismo de los gobiernos de fuerza que también eran moneda corriente.

¿Por qué esta propuesta tan a contra corriente de Varela? Simplemente porque éste se había inspirado largamente en el ejemplo de las escuelas de EE. UU. , país que se había organizado sobre bases culturales y sociales distintas, en las que las comunidades tenían un desarrollo político mayor y un gran arraigo del valor “autonomía”.

Los fundamentos que ofrece Varela a su propuesta no dejan de ser acertados, en cuanto señala la importancia de la participación ciudadana para un buen resultado educacional: Centralizadalaadministraciónescolar,ladirecciónsuperiorestará confiada sea a una persona como jefe de la instrucción pública, o sea a una corporación compuesta por varios miembros, pero forzosamente.

la acción directa de ese centro tiene que hallarse limitada a una zona relativamente pequeña. La dirección tiene que limitarse a dictar reglas generales; programas de instrucción que persigan el quimérico sueño de ser igualmente adaptable a todas las escuelas; nombramientos de maestros para ir a regentear una escuela determinada, sin que se tenga conocimiento exacto de las necesidades de esa misma escuela.

creación de escuelas arbitrariamente. y sobre todo esto, la inspiración de un hombre o de una corporación, modelando a su antojo la educación del pueblo y obligando a todas las inteligencias consagradas a esa tarea a encuadrarse de buena o mala gana, dentro de los límites arbitrariamente señalados por la Dirección.

  1. fácil es convencerse de la impotencia de una administración, por hábil y afanosa que sea;
  2. Cada localidad tiene su fisonomía propia, sus exigencias peculiares que solo pueden apreciarse bien, juzgando sobre el terreno, por los habitantes de la misma localidad;

Y si esto es exacto ¿como podrá una administración centralizada, por activa e inteligente que sea, dar satisfacción a todas esas múltiples y complicadas exigencias de detalle?. ¿No es risible figurarse al Inspector de Instrucción Pública de Montevideo, ocupándose de resolver.

si deben empezar las clases a las nueve o nueve y media, en una pequeña escuela rural de alguna de las secciones del Dep. de Maldonado? ¿Se concibe acaso que la autoridad central descienda a esos detalles, y aún si descendiese, que pudiera resolver con criterio, en cada caso particular, las mil pequeñas dificultades que en la organización de toda escuela se presentan? 22.

Empero, no tenía en cuenta Varela el escaso desarrollo cultural y político de nuestra población, sobre todo en la campaña. Para ser elector y elegible de las Comisiones de Distrito, tenía que saber leer y escribir y la masa de la población rural y urbana ¡era analfabeta! Por otra parte, esas comisiones exigirían una dedicación que difícilmente quisieran asumir los vecinos, que no estaban acostumbrados al ejercicio de actividades de gobierno.

A la propuesta anterior, relativa al gobierno del sistema escolar, Varela agregó también otros aspectos, algunos de los cuales fueron también polémicos para el momento histórico. Si bien la gratuidad escolar no resultaba en absoluto inesperada, ya que las escuelas anteriores habían contemplado esa posibilidad para los niños pobres, las otras dos propuestas -obligatoriedad y laicidad- causaron asombro y protesta: la obligatoriedad escolar porque contradecía un aceptado derecho del padre de familia a enviar o no su hijo a la escuela y tal obligatoriedad implicaba avasallar su libertad.

La otra propuesta merece una consideración especial: la población del país era mayoritariamente católica y esa era por lo tanto la religión oficial del Estado, de acuerdo con la Constitución. Varela, cercano por sus ideas a la masonería, rechazaba íntimamente el dogmatismo de esta Iglesia y pretendía una educación no dogmática: ¿En la escuela, la educación moral debe separarse de la enseñanza de las religiones positivas, o por el contrario, debe la educación general del individuo, tener por base la enseñanza dogmática?.

  1. vamos a sostener la justicia y la conveniencia de no enseñar en las escuelas públicas, o mejor dicho, de no enseñar en las escuelas los dogmas de una religión positiva cualquiera 23;
  2. De todas maneras, al tener en cuenta -en este caso- las posibles resistencias sociales, busca una fórmula conciliatoria: Nuestro razonamiento ha sido este: la mayoría de los habitantes de la República profesa la Religión Católica y cree que la escuela es hereje cuando en ella no se enseña el catecismo;

, si se acuerda a las Comisiones de Distrito la facultad de establecer en la escuela la enseñanza del catecismo con ciertas restricciones, los católicos no tendrán causa para rechazar el sistema de educación común. Ahora bien: aún cuando nosotros creamos que es mejor la escuela pública en que no se enseña religión positiva alguna, creemos también que entre la escuela con catecismo y la carencia de escuela, es mejor lo primero que lo último.

Cuando se legisla, cuando se toca tierra, hay que tomar en cuenta las sinuosidades y las asperezas del camino 24. La fórmula que propuso Varela fue que se enseñase la religión católica en el aula, pero si un solo padre se oponía a ello, esa enseñanza debía darse a los otros niños fuera de las horas de clase.

Con esto pretendía contemplar el principio de la libertad de pensamiento y de creencia sin despertar demasiada oposición en la mayoría de la población que aceptaba la religión católica. En lo que respecta a la dirección del sistema el proyecto creaba una Comisión Nacional de Educación, integrada por el Ministro de Gobierno, que la presidía, el Inspector Nacional de Educación como secretario, y además: el Rector de la Universidad, el director de la Escuela Normal del Estado, los Inspectores de Montevideo, Canelones y San José y cuatro miembros más, designados por el Inspector, de acuerdo con la Comisión: en total, 11 miembros.

Las funciones serían de carácter general: selección de textos escolares, examen de maestros que aspiren al titulo, administración y dirección de la Escuela Normal, etc. Estimando Varela que él sería designado Inspector Nacional -tal como ocurrió-esta integración le aseguraba casi la mayoría para tomar decisiones, puesto que usualmente el Ministro de Gobierno no asistiría a las sesiones.

Por otra parte, al ser éste un organismo lento, que sólo se reuniría cada tres meses, la dirección permanente quedaría en manos de Varela, como Inspector Nacional. La ley de educación común Si bien Varela contaba con el apoyo de Gobernador Latorre y del Ministro de Gobierno Montero, su proyecto fue enviado a estudio de una comisión, que le introdujo importantes modificaciones.

En primer lugar, toda la estructura participativa que había concebido Varela no fue tenida en cuenta y en sustitución de la misma se estableció un régimen altamente centralizado. Francisco Berra señalará más tarde: Se pasó de un extremo a otro, cuando lo más conveniente habrí a sido dar a las comisiones Departamentales alguna mayor ingerenci a para lo cual pudiera ser suficiente el buen sentido y la influenci a de los Inspectores como medio de acostumbrar a las poblaciones a manejar sus intereses escolares y de prepararlas para una descentralización gradual.

Pero, es indudable, que de los dos extremos, er a muy preferible el de la ley, porque es el que mejor se adapta al estad o social del país, a pesar de sus vicios 25. El sistema que estableció la Ley consistió en una Dirección General de Instrucción Pública compuesta por 7 miembros: el Ministro de Gobierno, el Inspector Nacional, el Director de la Escuela Normal y 4 vocales, todos designados por el Poder Ejecutivo y con las más amplias atribuciones: dirigir la instrucción primaria en todo el país, dirigir la Escuela Normal, nombrar o destituir maestros, seleccionar libros de texto, extender diplomas de maestro, etc.

  • La descentralización se limitaba a la existencia de Comisiones Departamentales, integradas por el Inspector Departamental y 3 miembros designados por la Junta Económico- Administrativa respectiva;
  • Por otra parte, si bien se mantuvo la gratuidad de la enseñanza y el régimen obligatorio (aunque disminuyendo en algo las sanciones a los padres si estos no cumplían con su obligación), se cambió el criterio respecto a la educación religiosa: la enseñanza del catecismo sería obligatoria, aunque se admitiría que el padre que no estuviese de acuerdo pudiese retirar a su hijo durante esa enseñanza;

En lo que respecta a los recursos para la educación, no se estableció nada, quedando estos librados a los que se otorgasen en cada presupuesto nacional. A continuación, el Gobierno designó a Varela -como Inspector Nacional- y los cuatro vocales que integrarían la Comisión Nacional.

  1. De esos cuatro vocales, tres de ellos habían integrado la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, junto con Varela, por lo que así parecía asegurada la continuidad de una filosofía educacional inaugurada una década atrás;

Contra lo que podría esperarse, Varela no opuso reparos a las modificaciones introducidas a su proyecto y se dedicó de lleno a poner en marcha el sistema, acorde con su pensamiento, según lo recordara más adelante Francisco Berra : Se que mi actitud contribuye a prestigiar la dictadura, pero s e también que si por este lado hago mal a mi país, por otro lado l e hago bien.

El prestigio que puedo dar a este gobierno es transitorio. El influjo de la reforma escolar es duradero y profundo. Peso en mi conciencia ambos hechos y no tengo la menor duda deque hago a mi país más bien que mal 26.

Implementación de la reforma escolar: dificultades, avances Intensa fue la actividad de Varela en los meses subsiguientes a su designación: en primer lugar se designaron los Inspectores Departamentales; de los 14 que debían asumir sus cargos (dos por Montevideo y uno por cada Departamento del Interior) sólo 4 eran uruguayos; los demás eran: seis españoles, un argentino, un polaco, un italiano y un alemán, lo que muestra la escasez de personal calificado que existía en ese momento.

  1. Otro de los problemas que enfrentó Varela fue el de la descentralización: al reglamentarse la Ley, se previó que las Comisiones Departamentales de Educación (designadas por cada Junta Económico-Administrativa) designaran a su vez sub-comisiones en cada localidad que no fuese capital departamental, pero esas sub-comisiones muchas veces no pudieron constituirse por falta de vecinos calificados o simplemente no funcionaron por falta de interés en sus integrantes;

Un Inspector Departamental señalaba en su informe anual: “Desgraciadamente poco resultado han dado las sub-comisiones de Instrucción Pública; ha habido sin duda honrosas y recomendables excepciones, pero la generalidad de ellas no han tomado interés por el fomento de las escuelas a su cargo, ni las ha visitado, ni, en muchos casos han llegado siquiera a constituirse”.

En la lista de dificultades que tuvo que afrontar Varela, estaba la escasez de recursos. Al no existir rentas propias de la educación, el sistema debía sustentarse con lo que se le otorgase en el presupuesto nacional.

Si bien las partidas mejoraron un poco en relación a los anteriores porcentajes destinados a la educación, de todas maneras el monto resultaba insuficiente. Sin embargo la nueva administración escolar supo administrar inteligentemente esos escasos recursos y logró mejoras sustanciales en el número de escuelas y en el volumen de la matrícula: Cuando yo fui nombrado Director de Instrucción Pública, había en las escuelas de Montevideo, 8000 alumnos, hay ahora 10000, y cuando se organizó la actual Dirección General, había en Canelones 1500, hay ahora 2000, en la Colonia habla 600, hay 800, en Florida había 500, hay 600.

Así, los hechos prueban que lejos de disminuir, aumentó considerablemente el número de alumnos que asisten a las escuelas públicas 27. En efecto, la matrícula escolar no solamente aumentó en los meses inmediatos, sino que continuó expandiéndose a intenso ritmo: al asumir el cargo en 1877, había 17.

000 niños en las escuelas públicas y dos años después ya llegaban a 23. 200 (un 36% de aumento). Pero no fue sólo esa la transformación de la escuela pública: se mejoraron los programas y la metodología, los maestros se titularon en mayor número y, si bien no se había creado la Escuela Normal que proyectó Varela, se realizaban charlas sobre temas educativos de manera regular, muchas de ellas a cargo del propio Inspector Nacional, charlas a las que debían asistir obligatoriamente los maestros.

  • En este plano de la profesionalización del magisterio cabe incluir también la profesionalización del personal inspectivo, no ya a través de cursos, sino de reuniones de carácter técnico;
  • Varela convocó y realizó el primer Congreso de Inspectores Departamentales en el año 1878, durante el cual se analizaron múltiples temas de naturaleza pedagógica: horarios, programas, métodos, etc;

Hubo, sin embargo, un tema que no llegó a resolver adecuadamente y éste fue el de la educación religiosa. Varela tuvo que aceptar que se enseñase religión en las escuelas y no hubo reacciones negativas por parte de los padres de alumnos, ya que la mayoría practicaban la religión católica y los otros quizás no deseaban generar un enfrentamiento con la Iglesia.

Para amortiguar en algo la influencia de ésta en las escuelas públicas, los tiempos dedicados a la enseñanza religiosa fueron muy acotados; en el primer congreso de inspectores que ya mencionamos, se estableció que el tiempo que debía dedicarse a la asignatura “Moral y Religión” sería un 4%, lo que para un máximo de 6 horas de clase, equivalía apenas a 15 minutos diarios, muy por debajo de otras asignaturas, tales como “Lecciones sobre Objetos” (alrededor de 70 minutos), “Geografía” (30 minutos).

Esta actitud de las autoridades escolares generó protestas por parte de la prensa y de grupos de señoras católicas, frente a las cuales, Varela se defendió sosteniendo, en carta dirigida a un periódico: “Ni yo ni la Corporación que presido hemos pretendido ni pretendemos desconocer ni reformar ninguno de los artículos de la Constitución de la República, como no pretendemos tampoco contrariar el sentimiento religioso de los padres que envían sus hijos a la escuela pública” 28.

Uno de los ideólogos de la enseñanza religiosa era Francisco Bauzá, quien sostenía: En primer lugar conste que el país es católico por voluntad propia y por tradición histórica, en su absoluta mayoría.

En segundo lugar debe decirse también que la Constitución del Estado declara culto oficial a la Religión Católica y no es por lo tanto extraño que esa religión tenga ciertas preeminencias sobre las otras que coexisten al lado de ella. ¿Cómo admirarse entonces de que los padres de familia y el clero católico pidan que en las escuelas públicas costeadas por el gobierno se enseñe a los niños la doctrina cristiana y se le haga rezar de entrada y de salida una sencilla oración pidiendo al Eterno el perdón de todos los hombres y el pan de todos los días? 29.

No pudo Varela, sin embargo, calmar las inquietudes de la Iglesia Católica, que aspiraba a una más profunda influencia en el sistema público y ese enfrentamiento perduró mucho más allá de la actuación de aquel, prolongándose hasta principios del siglo XX en que por Ley de 1909 se suprime totalmente la enseñanza religiosa en las escuelas.

En el aspecto que pudo Varela influir positivamente fue -sin duda- en el mejoramiento del personal docente, pero también en un cambio cualitativo que tendrá repercusión en la posterior evolución del sistema escolar: se trata de la feminización de ese personal, que -hasta la reforma escolar- estaba constituido mayoritariamente por hombres.

  • Los cambios logrados gracias a los nuevos métodos y programas, que hacían menos violento el clima escolar, menos agresivo, posibilitó, sin duda, que muchas jóvenes se volcaran al magisterio, sobre todo cuando este se presentaba ordenado, con normas claras y con la posibilidad de desarrollar una carrera profesional;

Esta feminización ayudó a que las autoridades escolares -primero José P. Varela, luego su hermano Jacobo- captase la ventaja económica de tener maestras en lugar de maestros, ya que las primeras podían trabajar por un sueldo menor que aquel que los hombres requerían normalmente: El ejemplo de la mayor parte de los países civilizados y los hechos que se presentan a la más sencilla observación de nuestra actual organización social, demuestran cuan errónea es la idea de señalar un mismo sueldo a los maestros y maestras de igual categoría.

  • No ignora Ud;
  • que bajo el punto de vista económico, la oferta se regula por la demanda;
  • Ahora bien, por causas múltiples que no es del caso mencionar, el hombre tiene muchas más carreras y ocupaciones a que dedicarse con provecho, que la mujer;

En sus condiciones actuales, el magisterio es una carrera honrosa y lucrativa para la mujer, que no encuentra otras ocupaciones a que dedicarse en las que reciba mayor o igual retribución 30. Otras reformas introdujo Varela en los aspectos administrativos, como la graduación de los títulos que se expedían a los aspirantes, en función de los conocimientos que se exigían en cada caso, adecuándose asimismo las retribuciones según el grado y responsabilidad que le cabía a cada educador.

La buena administración financiera hizo posible que se comenzase a cumplir con el pago regular de los sueldos, lo que casi nunca había ocurrido; anteriormente se llegaban a registrar atrasos de seis o ocho meses, lo que convertía en indigna la profesión docente.

Un aspecto a señalar de la actuación de Varela al frente de las escuelas públicas, tiene que ver con su estilo directriz. Pese a la pregonada filosofía de amplia participación popular, Varela dirigió el sistema escolar en los escasos tres años en que lo hizo, de manera centralista y hasta autocrática.

No acepto críticas a su labor, despidiendo a algún maestro si manifestaba su desacuerdo con las medidas tomadas, o presionando sutilmente a las Comisiones Departamentales para que actuaran de cierta manera.

En una oportunidad, envía a una de esa Comisiones una nota en la que expresa: lleva por cometido [quien actúa como delegado de Varela] el mismo que llevaba yo, esto es buscar los medios de que se modifique sustancialmente la constitución de la Comisión Departamental.

  • He recibido seguridades de que si a tal cosa no pudiera llegarse buenamente, se nos prestarla el concurso necesario por quien puede hacerlo, para conseguirlo de otro medio;
  • Al efecto, solicité y obtuve del Sr;

Gobernador, carta que incluyo. El Sr. Álvarez. explicará a usted las razones que demuestran la imposibilidad de marchar con la actual Comisión Departamental y a la vez el buen deseo de evitar que se resuelvan por actos de autoridad cuestiones de importancia que la Comisión.

  • puede resolver sin eso 31;
  • Es decir, Varela no duda en recurrir al autoritarismo del Cnel;
  • Latorre para lograr sus objetivos y en otro caso, la presión es indirecta y sutil: pide en carta dirigida a su primo Mariano: Querido Mariano: probablemente hoy o mañana se publicará el decreto nombrando Inspector Departamental de Instrucción Primaria y en cumplimiento de lo que dispone la ley, las Comisiones Extraordinarias deberán constituir las respectivas Comisiones Departamentales, que son presididas por un miembro de la Comisión Extraordinaria;

Como se que en Canelones el Cura del Pueblo es Vicepresidente de la Comisión Extraordinaria y le gusta intervenir en las cuestiones de educación, temo que lo nombren Presidente de la Comisión Departamental de Instrucción Primaria y digo temo porque creo que puede ofrecer inconvenientes el que los curas sean Presidentes de las Comisiones de Instrucción Primaria.

  1. Por eso me ha ocurrido escribirte pidiéndote que si no tienes inconveniente influyas aunque sea indirectamente para que tal cosa no suceda;
  2. No querría sin embargo y por eso te escribo a ti particularmente, que esto llegara a conocimiento de la Comisión Extraordinaria de Canelones y del mismo cura porque en ese caso podría darse a este asunto una importancia que no tiene y atribuirme propósitos antirreligiosos que estoy lejos de abrigar en este caso;

32. Supo también Varela realizar una efectiva promoción de la reforma escolar que llevaba adelante mediante actos públicos que buscaban sensibilizar a la población. Así, a principios de 1879, realizó un concurso público entre las escuelas de Montevideo, otorgando premios a los escolares en un acto realizado en el Teatro Solis (el escenario de mayor prestigio en ese momento): Los escolares, en número de 9000, divididos en 4 columnas y llevando al frente de cada una su respectiva banda de música, desfilaron ordenadamente por las calles más céntricas de Montevideo, ofreciendo un espectáculo tan hermoso como conmovedor, formando después en la plaza Independencia, desde la cual los alumnos premiados penetraban en el Teatro Solís, donde recibían la medalla o el diploma a que se habían hecho acreedores.

Hubo flores, versos, discursos a porfía, realizándose la fiesta hábilmente organizada por don Juan Álvarez y Pérez y presidida por don José M. Montero en representación del Gobierno. 33. La muerte de Varela y la continuación de su proyecto A fines de 1879, Varela fallece a causa de una grave enfermedad que lo tuvo postrado con crueles sufrimientos durante sus últimos meses; en ese lapso, sin embargo, continuó dirigiendo el sistema escolar con empeño y dedicación, acelerando seguramente su final.

Alfredo Vázquez Acevedo, en sus Memorias nos deja un cuadro dramático de sus últimos tiempos: Todo el año 1879 lo pasamos preocupados con la saluda del pobre José Pedro. Una afección pertinaz al estómago (. ) iba destruyéndolo día a día sin que se encontrara medio alguno de vencer el mal.

  1. Fueron llamados sucesivamente los mejores médicos, Méndez, Visca, Vidal, sin resultado alguno;
  2. Al fin, agobiado por la enfermedad, hizo cama; pero no se rindió;
  3. En el lecho trabajaba y atendía todas las tareas de la Dirección de Instrucción Primaria;

Los dolores abatían su cuerpo, pero no doblaban su espíritu fuerte, carácter inquebrantable; se le veía muchas veces escribiendo con una mano y apretándose con la otra el vientre para calmar sus molestias. Todo s lo acompañábamos durante las largas horas del día y de la noche.

Yo, por mi parte, le dedicaba todo el tiempo que mis quehaceres m e dejaban libre y le llevaba temas de conversación para distraerlo y hacerlo hablar. Pocos días después, el 24 a las 10 u 11 de la noche , falleció José Pedro Varela rodeado por su mujercita y por todo s nosotros.

34. A su muerte, se habían alcanzado logros importantes en el sistema escolar: la matrícula escolar había crecido entre 1876 y 1879 de 17000 a más de 23000 alumnos; se crearon 100 nuevas escuelas, se titularon cientos de maestros, alcanzando estos un 75% del total, se publicaron las primeras estadísticas escolares, se realizó el primer congreso de Inspectores Escolares en el que se discutieron y aprobaron numerosas medidas respectos a programas, métodos, horarios, etc.

, la administración escolar fue cuidadosa y clara, permitiendo bajar el costo por escolar en un 22%. A penas tres años había estado al frente del sistema público, pero ya era reconocido como un insustituible artífice de ese sistema.

Ello dio lugar a que su entierro convocara a una multitud de más de 20. 000 personas que acompañaron su féretro por las calles de Montevideo. Resulta interesante considerar que entre quienes hicieron uso de la palabra en su entierro, estaba un representante de la Masonería Uruguaya, lo que reafirma la idea de la cercanía de Varela con esta organización.

Tal era el valor de la figura desaparecida en el cargo que desempeñaba, que el Gobierno del Cnel. Latorre hesitó al nombrar su sustituto, debiendo consultar a varias personalidades del medio. Al fin, fue elegido el hermano mayor de José Pedro, Jacobo.

Este no era un experto en temas educacionales, pero había acompañado la obra de su hermano desde la época de la creación de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular y tenía amplia experiencia como administrador, a partir de su actividad como comerciante.

No fue errada esta designación, ya que en los diez años que ejerció su cargo de Inspector Nacional de Instrucción Primaria, realizó una fecunda obra que continuó y amplió la obra de su hermano: convocó un segundo congreso de Inspectores Departamentales, sistematizó la información estadística, creó el “Internato Normal de Señoritas” para la formación regular de las maestras, extendió el número de escuelas rurales, fundó el Museo y Biblioteca Pedagógico, que -hasta hoy-es ejemplo en la región, etc.

A la finalización de su mandato en 1889, el número de escuelas y de alumnos había llegado a más de 400 y más de 32. 000; se había consolidado el profesionalismo de la función docente y todo el sistema escolar se encontraba en franco desarrollo. CONCLUSIÓN Surge de lo expuesto anteriormente, que José Pedro Varela merece ser considerado entre los educadores latinoamericanos destacados.

No tuvo -sin embargo- reconocimientos fuera de fronteras en las primeras décadas de su muerte; por ejemplo, el Diccionario de Pedagogía Labor, en edición de 1936 no dedica ninguna página a Varela y su obra, en tanto dedica varias a otros educadores del concierto latinoamericano del siglo XIX, como Faustino Sarmiento, Gabino Barreda, Enrique José Varona, José de la Luz y Caballero, Alfredo Miguel Aguayo, etc.

Ciertamente no ejerció Varela influencia sobre la región -seguramente por su corta vida- pero sí sobre su país. En la segunda mitad del siglo XIX Uruguay no contaba con un sistema escolar mínimo: apenas funcionaban pocas escuelas sin coordinación entre sí, sin métodos pedagógicos, sin textos, con maestros sin formación específica y muchas veces cercanos a la ignorancia.

Fue a partir de 1868 que esa situación comenzó a ser cuestionada firmemente por Varela y el núcleo de jóvenes que lo acompañaron en la Sociedad de Amigos de la Educación Popular: creando escuelas, bibliotecas populares, editando libros, organizando conferencias.

A partir de ahí el sistema escolar uruguayo se asentó firmemente sobre las bases que el joven Varela impulsó y sostuvo: educación universal, obligatoria, gratuita y laica. Cierto es que algunas de estas ideas no fueron aceptadas en su momento -la laicidad se implantó totalmente años después de su muerte y la participación popular recién hoy está comenzando a instrumentarse- pero su pensamiento y su obra han constituido hasta hoy un norte claro para los educadores uruguayos.

Tan es así que su obra -la “Reforma Escolar”- se ha llegado a constituir casi en un mito, que ha distorsionado la clara comprensión del proceso educacional uruguayo al sobredimensionar el papel de José Pedro Varela (desconociendo casi el de su hermano): se han tomado algunos pocos elementos de su vida y su obra y sobre ellos se ha construido una tradición que lo ha convertido en un personaje casi sobre-humano, capaz por sí solo de construir el sistema escolar nacional, enfrentando un sin fin de enemigos y oposiciones.

Este enfoque va a contrapelo de un análisis histórico serio que no reconoce las acciones individuales como único elemento de transformación social.

¿Cuál es el objetivo de la reforma educativa?

La Reforma Educativa busca los objetivos fundamentales siguientes: Responder a una exigencia social para fortalecer a la educación pública, laica y gratuita. Asegurar una mayor equidad en el acceso a una educación de calidad. Fortalecer las capacidades de gestión de la escuela.