Para 1990, sólo el 12% de la población era analfabeta. En mayo de 1992 se crea el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa. Ese mismo año se crea la Carrera Magisterial, así como el Programa de incentivos para docentes (Gómez, 1999; Carmona et al, 2007).
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¿Cómo era la educación en México en los años 90?
Artículos La desigualdad de la educación en México, 1990-2010: el caso de las entidades federativas Educational Inequality in Mexico, 1990-2010: The Case of the Country’s States José César Lenin Navarro Chávez*, Antonio Favila Tello* * Instituto de Investigaciones Económicas y Empresariales, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Ciudad Universitaria C.P.58030, Morelia, Michoacán, México [email protected], [email protected] Recibido: 24 de enero de 2012; Aceptado para su publicación: 6 de febrero de 2013.
- Resumen El presente trabajo aborda el estudio de la desigualdad educativa en México, en el caso de sus entidades federativas.
- Para abordar dicho análisis se utilizó una adaptación de la técnica estadística conocida como el Coeficiente de Gini.
- Los resultados muestran la existencia de marcadas asimetrías en materia educativa.
Al interior de México existen profundas brechas de desigualdad entre las entidades federativas, brechas que han permanecido a través del tiempo a pesar de que los datos indican que la educación se ha vuelto más igualitaria en todos los estados del país.
- Palabras clave: Desigualdad educativa, Estratificación social, México.
- Abstract This paper studies educational inequality in Mexico, examining educational differences between the country’s states.
- To carry out this analysis, an adaptation of the statistical measure known as the Gini coefficient was used.
The results show marked differences between Mexican states with regard to education. There are large inequality gaps between the states in Mexico that have persisted over time despite the fact that the data indicate that education has become more equal in all of the country’s states.
- Eywords : Educational inequality, Social stratification, Mexico.I.
- Introducción La desigualdad ha sido un tema ampliamente abordado por distintos pensadores a lo largo de la historia.
- De forma recurrente, los seres humanos han tratado de explicar por qué algunos grupos humanos viven en condiciones más favorables que las que experimentan otros.
Entre los distintos tipos de desigualdad, la educativa ocupa un lugar particularmente importante en este debate. El poder transformador de la educación y su influencia en el desarrollo es una idea generalizada en la literatura del tema, tanto en el ámbito sociológico como económico; por lo tanto, resulta de interés dimensionar la desigualdad educativa y conocer su comportamiento a través del tiempo, así como su distribución en el territorio.
El presente estudio aborda el problema de la desigualdad educativa desde una perspectiva descriptiva, cuantitativa y comparativa. Es descriptiva porque se busca dimensionar la presencia de la desigualdad educativa a través de la distribución de la escolaridad; es cuantitativa porque la situación se aborda a través de métodos estadísticos, y comparativa porque se pretende conocer el comportamiento de la desigualdad en distintos territorios y en distintos momentos.
Se aborda primeramente una breve revisión de la literatura sobre el tema. Luego se comentan los instrumentos estadísticos seleccionados para este ejercicio, y posteriormente se describen los resultados obtenidos para los casos de México, sus entidades federativas, y se plantean algunas reflexiones finales.
- II. Revisión literaria Es posible encontrar en la literatura diferentes definiciones alrededor del concepto de desigualdad educativa; sin embargo, destaca lo planteado por Sussman (1967) y Coleman (1968), citados en Muñoz Izquierdo (2003).
- Esta conceptualización indica lo que se entiende por igualdad educativa, es decir, el ideal a seguir, e implica la siguiente serie de cinco definiciones: 1.
Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que tengan los individuos que posean las mismas habilidades.2. Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que estén al alcance de los miembros de todos los estratos sociales independientemente de sus características demográficas y de sus habilidades intelectuales.3.
- Igualar los resultados educativos que obtengan en el sistema escolar todos los individuos que cuenten con determinados niveles de habilidades académicas y que dediquen a su aprendizaje igual cantidad de tiempo y esfuerzo.4.
- Igualar los resultados educativos que obtengan en el sistema escolar todos los individuos que dediquen a su aprendizaje igual cantidad de tiempo y esfuerzo independientemente de las habilidades académicas que posean y del estrato social al que pertenezcan.5.
Lograr que quienes pertenecen a los diferentes estratos sociales adquieran las mismas habilidades para el aprendizaje, mediante el acceso a insumos educativos de calidad inversamente proporcional a las habilidades con que ingresen a cada curso, y así puedan obtener los mismos resultados al final del mismo (Muñoz Izquierdo, 2003).
De tal forma, la desigualdad educativa se da cuando no se cumplen en una sociedad las condiciones definidas anteriormente, es decir, cuando existe la exclusión de algunos, sean individuos o colectivos, del acceso a las oportunidades educativas así como de la permanencia y el éxito en el sistema escolar (Subirats et al,, 2005).
La desigualdad educativa ha sido estudiada desde diferentes enfoques (en ocasiones controversiales) a través del tiempo. A mediados del siglo XX, la perspectiva dominante entre los estudios relativos a este tema era la perspectiva funcionalista. En ella, “los trabajos sobre movilidad social tendían a ver a la educación como una variable con una importante influencia en dirección de una creciente igualdad social”, (Martínez, 2002).
- Durante los años sesenta y setenta surgieron corrientes críticas que enfatizaron el papel subordinado de la educación respecto de las estructuras sociales o incluso le atribuían un papel activo en el mantenimiento de la desigualdad (Martínez, 2002).
- Dentro de esta perspectiva autores como Collins (1989, citado por Márquez, 2005) se cuestionan si el sistema educativo busca efectivamente la igualdad educativa o si ciertos grupos poderosos de la sociedad se valen de la desigualdad educativa para perpetuar su posición.
Otros autores, como Bowles y Gintis (1976), señalan que el sistema educativo tendría por objetivo el proveer de mano de obra calificada y disciplinada a los empleadores lo que a su vez contribuiría al control social y a la estabilidad política. Siguiendo en esta línea de pensamiento, Carnoy (1974) se cuestiona si efectivamente las sociedades, desde el punto de vista histórico, han estado siempre preocupadas por la educación de sus jóvenes o si esta idea ha sido constantemente utilizada como un instrumento de manipulación.
Posteriormente los trabajos sobre la materia integraron perspectivas etnográficas para aproximarse a la desigualdad educativa desde lo que sucedía en las aulas. Para Mehan (1992), por ejemplo, la escuela debe dejar de ser vista como un paso en la vida de los alumnos en su camino a ocupar un lugar en el sistema de producción; Subirats et al,
(2005) señala que la desigualdad educativa no sólo genera en los individuos una serie de desventajas de carácter productivo o laboral, sino que también merma su capacidad de desarrollarse en el ámbito personal y social, por lo que deben integrarse al análisis los problemas de tipo personal y sociocultural.
Desde el punto de vista de la economía, el componente educativo del desarrollo ha sido ampliamente estudiado. Uno de los autores más destacados en este ámbito es Gary Becker, a través de la teoría del capital humano, concepto que incluye características que van desde los conocimientos adquiridos en las instituciones educativas hasta las capacidades obtenidas mediante el trabajo y las habilidades innatas o adquiridas del individuo.
De tal forma, los individuos mejor preparados, tendrán una mayor productividad, contribuirán más eficientemente al desarrollo de la economía y recibirán mejores remuneraciones por su trabajo (Destinobles, 2006). Leyva y Cárdenas (2005) señalan al respecto: Esta idea, aportada por Becker (1964), llevó al desarrollo de la teoría del capital humano en el campo de la educación.
Una inversión en educación equivale a una inversión en una “máquina” adaptada al cuerpo humano que mejora los resultados en el puesto laboral; los rendimientos futuros de esa “máquina” probablemente superarán el gasto de tiempo y dinero que supone su compra. En concordancia con esto, es posible mencionar las ideas de Amatya Sen.
Para Sen (Escribano, 2004), el desarrollo se alcanza cuando los individuos tienen la libertad o capacidad de elegir la vida que quieren llevar. Libertad para no padecer privaciones ni enfermedades fácilmente curables, para poseer una vivienda digna, para participar en la toma de decisiones colectivas, para disfrutar del nivel educativo deseado, para profesar, expresar y difundir libremente las propias ideas.
En el mismo orden de ideas, Thomas, Wang y Fan (2000) afirman que la distribución de las oportunidades dentro de una sociedad es incluso más valiosa que la distribución de los bienes o las rentas. En consecuencia, asegurar el acceso a la educación es una política ganar-ganar para cualquier sociedad ya que, si las habilidades de los seres humanos se distribuyen normalmente, el hecho de que algunos grupos queden rezagados, representa una pérdida importante del bienestar; consecuentemente se ven afectados no sólo los individuos sino todas las diferentes áreas del aparato productivo.
Así como sucede con los bienes, una distribución equitativa del bienestar, constituye una precondición necesaria para elevar la productividad individual y en consecuencia para superar la pobreza. El caso concreto de la desigualdad educativa en México también ha sido abordado en numerosas ocasiones.
- Pablo Latapí reconocía, a principios de los años noventa que, desde los años setenta las desigualdades educativas entre los Estados de la República se habían mantenido prácticamente sin cambios (Rojas, 2012).
- Asimismo, Latapí (1964) señalaba: Aun en el supuesto de que haya escuelas suficientes, la desigualdad económica de la sociedad seguirá influyendo en la desigualdad educativa, la cual, a su vez, cerrará el círculo vicioso determinando una ulterior desigualdad en la capacidad de ingresos de la siguiente generación.
A una sociedad de fuertes desigualdades económicas, corresponde un sistema escolar de fuertes desigualdades educativas. Martínez Rizo (2002) encuentra que los indicadores de desigualdad educativa de los estados mexicanos tienden a bajar a través del tiempo; en su opinión, esta situación se debe primordialmente al crecimiento de los sistemas escolares estatales, lo que refleja el nivel de desarrollo relativo de cada uno, y no a la implementación de políticas compensatorias destinadas al combate de la desigualdad.
- Es decir, el progreso en esta materia sería más inercial que proactivo.
- El autor plantea también, con datos hasta el año 2000, una clasificación en la cual las entidades más desiguales en materia educativa fueron Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Veracruz.
- Para Schmelkes (2007), México es un país altamente desigual en materia educativa; en su opinión, el imponer modelos uniformes de educación que no consideran las diferentes realidades de México, reproduce y acrecienta dichas desigualdades.
Considera, además, a la pobreza como una variable fundamental que afecta el acceso a la escuela, la permanencia, la transición, el aprendizaje y la utilidad de dichos aprendizajes. Apunta también que en México se ha dado prioridad a incrementar la cobertura educativa y se ha dejado en un segundo plano el incrementar su calidad.
III. La desigualdad de la educación medida a través del coeficiente de Gini Una forma de aproximarse a la medición de la desigualdad educativa es a través de la medición de la distribución de la escolaridad. El instrumento estadístico propuesto para llevar a cabo este análisis es el Coeficiente de Gini.
Este instrumento es usualmente utilizado para medir la desigualdad en la distribución del ingreso aunque es aplicable al estudio de cualquier distribución desigual. En el año 2000, Thomas, Wang y Fan propusieron una adaptación de este instrumento para medir la desigualdad educativa para un conjunto de 85 países utilizando datos que abarcaron desde 1960 hasta 1990. Donde: E L : Representa el coeficiente de Gini para la educación, es decir el grado de desigualdad existente entre los miembros de la población. µ: Es el promedio de años de escolaridad para la población estudiada. Pi y Pj: Representan las proporciones de la población que posee un nivel de educación determinado (n).
Yi y Yj: Representan el número de años de escolaridad requeridos para alcanzar un nivel de educación (n). n: Es el número de divisiones que se proponen para segmentar los diversos niveles de escolaridad en una sociedad. Para realizar la medición, se tomó en cuenta sólo a la población de 25 años y más, de ambos géneros, atendiendo a su nivel de escolaridad más alto alcanzado.
Los niveles de escolaridad se resumieron de la siguiente forma: Sin escolaridad, Primaria Incompleta, Primaria Completa, Secundaria Incompleta, Secundaria Completa, Media y Superior. Se midieron coeficientes de Gini para México y sus 32 entidades federativas con base en información de los censos y conteos de población y vivienda del Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI) correspondientes a los años 1990, 2000, 2005 y 2010. En el año 1990, se obtuvo para México un coeficiente de Gini para la educación de 0.4580. Esta cifra puede considerarse alta si se le compara con los resultados obtenidos en economías desarrolladas como Estados Unidos, que obtuvo en el mismo año un coeficiente de Gini para la educación de 0.13 o Canadá que obtuvo en 1990 un coeficiente de 0.16 (cálculos propios con datos de Barro y Lee, 2010).
El coeficiente obtenido para México en 1990 se explica por la gran cantidad de personas mayores de 25 años que no poseían escolaridad alguna (alrededor del 19%), a la concentración de casi un 28% de esta población en el rubro de Primaria incompleta y a que sólo un 10% de ellos poseía educación superior.
Diez años más tarde, la situación había mejorado; el coeficiente de Gini obtenido para el caso mexicano en el año 2000 fue de,3891, lo que implicó una disminución de,0689 puntos. Esta disminución se debió principalmente al avance registrado en el renglón de secundaria completa y la disminución registrada en el renglón de Sin escolaridad.
- En el año 2010 el coeficiente de Gini obtenido para México fue de,3372.
- Este dato indica que la disminución acumulada para el periodo de 20 años es de,1208 puntos de los cuales,0689 puntos se dieron durante el período 1990-2000 y,0519 puntos se registraron durante el período 2000-2010.
- En 2010, el renglón de secundaria completa concentró a la mayor proporción de la población con un 20%.
En cuanto a la educación superior se refiere, en 2010 la proporción de la población mayor de 25 años que se ubicó en este renglón alcanzó el 18%, mientras en 1990 esta proporción era de sólo el 10%; destaca que de este avance la mayor parte se registró durante la década del 2000 al 2010.V.
La desigualdad de la educación en las entidades federativas mexicanas Como se comentó en la revisión literaria, México es un país de profundos contrastes en materia educativa. Estos contrastes se ponen de manifiesto cuando se observan los coeficientes de Gini obtenidos para cada entidad federativa. Otro aspecto que merece atención es el hecho de que estas brechas de desigualdad permanecen a través del tiempo; si bien en todos los estados se han registrado disminuciones en los coeficientes de Gini obtenidos, los estados más igualitarios fueron los mismos durante todo el período estudiado.
También destaca que la distancia existente entre los coeficientes de Gini obtenidos para los diferentes estados también ha permanecido prácticamente constante a través del período. La Tabla II muestra los resultados obtenidos; los estados están ordenados de acuerdo a su resultado en 2010 comenzando por los más igualitarios: Los datos de la tabla anterior fueron llevados al siguiente mapa (ver figura 1 ) para intentar dar una imagen gráfica sobre el patrón geográfico de la desigualdad educativa en México. Se clasificaron como en situación “Favorable” las entidades que obtuvieron en 2010 un coeficiente de Gini inferior a,3. Se clasificaron en situación “Media” las entidades que obtuvieron coeficientes inferiores a la media nacional pero superiores a,3.
La clasificación “Desfavorable” se asignó a las entidades que obtuvieron coeficientes superiores a la media nacional pero inferiores a,4. Por último, se calificaron como en situación “Muy desfavorable” a aquellas entidades con coeficientes de Gini superiores a,4. De acuerdo con los resultados obtenidos, se encontraron en situación “Favorable” y “Media” las entidades ubicadas tanto en la frontera norte como en una parte importante del centro del país; la condición “Desfavorable” caracterizó a otra fracción del centro del país, a la zona del Golfo de México y una parte considerable de la península de Yucatán.
Así mismo la condición “Muy desfavorable” caracterizó a los Estados de Michoacán, Guerrero, Oaxaca y Chiapas. Durante el período de estudio, la entidad con el coeficiente de Gini más pequeño (es decir, la entidad más igualitaria) fue el Distrito Federal, permaneciendo durante toda la serie alrededor de 10 puntos por debajo del coeficiente de Gini nacional.
Le siguió el estado de Nuevo León; Baja California se encontró en el tercer lugar hasta el 2005 y para el año 2010 el tercer lugar fue ocupado por Coahuila, aunque por una diferencia mínima. Destaca el caso del Estado de Jalisco que, aun siendo una entidad con una intensa actividad económica, se ubicó en el lugar número 15 de esta lista.
Sobresale también el caso de Querétaro que, aunque se ubicó en el lugar 17, fue el estado que logró avances más significativos en este indicador, reduciendo su coeficiente en 18 puntos porcentuales durante el período 1990- 2010. Los últimos lugares fueron ocupados por Michoacán, Oaxaca, Guerrero y Chiapas respectivamente con avances discretos de entre 11 y 14 puntos.
- De entre ellos Guerrero fue el que registró el avance más significativo, sin embargo, fue insuficiente para salir del penúltimo lugar nacional en cuanto a los coeficientes de Gini se refiere.
- Destaca también que, entre el líder nacional (Distrito Federal) y el estado peor posicionado (Chiapas) existió una diferencia considerable de alrededor de 25 puntos porcentuales.
Si se revisan los índices de Marginación publicados por el Consejo Nacional de Población (CONAPO) para el año 2010, se encontrará que existe coincidencia entre las entidades con mayor marginación y las más desiguales de acuerdo a los coeficientes de Gini calculados.
De acuerdo a CONAPO (2010) la entidad con mayor marginación fue Guerrero, seguida por Chiapas y Oaxaca. Las entidades que presentaron menor marginación fueron el Distrito Federal, Nuevo León y Baja California, entidades que también resultaron bien posicionadas en la tabla II, VI. Conclusiones Los resultados encontrados abonan a favor de lo expresado por diferentes autores acerca de la desigualdad educativa en México.
Si bien este modesto ejercicio sólo explora la desigualdad educativa a través de la distribución de la escolaridad, los resultados son congruentes con diferentes pronunciamientos hechos en torno a la problemática. Los datos observados sugieren que hubo durante el período estudiado avances considerables en las proporciones de la población mexicana de 25 años y más que logró alcanzar los niveles educativos medio superior y superior.
Sin embargo, los coeficientes de Gini para la educación encontrados para México continúan siendo altos cuando se les compara con los obtenidos en países desarrollados. Se confirma la vigencia de lo expresado por Martínez Rizo en su estudio publicado en 2002. Si bien los indicadores de desigualdad educativa tienden a disminuir a través del tiempo, estos progresos parecen continuar siendo inerciales, ya que las brechas existentes entre los diferentes estados han permanecido prácticamente constantes.
Destaca también que, las entidades que Martínez Rizo (2002) encontró como las más desiguales en educación, continúan siendo las mismas que se identificaron en el presente trabajo. El hecho de que las entidades con mayores índices de marginación y las entidades con los coeficientes de Gini para la educación más elevados sean prácticamente las mismas abona a favor de lo dicho por diferentes expertos, entre ellos Sylvia Schmelkes y Pablo Latapí, sobre la importancia de la pobreza como una de las variables fundamentales que explican y reproducen la desigualdad educativa y su ubicación en el territorio.
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¿Cómo era la educación en la decada de los 90?
La escuela prácticamente se convirtió en una ‘guardería’, y no en un lugar de enseñanza, provocando la deserción de muchos estudiantes, debido a que no estaban de acuerdo con este tipo de modelo. Se produjo la flexibilización del régimen laboral de los docentes con sueldos miserables.
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¿Cómo era la vida en los años 90 en México?
La década de los 90 está de regreso, al menos en Twitter. Este lunes el hashtag #YoEnLos90s se colocó como trending topic desde la mañana y continuó siéndolo por la tarde. En un inicio, se trató de una campaña iniciada por la estación de radio Oye que transmite en el 89.7 de frecuencia modulada en la Ciudad de México.
El hashtag se usó para promocionar un paseo en Turibus por la capital que promociona una nueva gira de conciertos de los 90sPopTour, Se trata de la reunión de los grupos OV7, Magneto, Mercurio, JNS (antes Jeans), Caló, The Sacados y los cantantes Litzy y Beto Cuevas. Todos ellos destacaron mucho en los escenarios hace dos décadas e iniciaron una gira de conciertos en marzo de 2017 en Monterrey (Nuevo León).
En los próximos meses, los exponentes del pop mexicano planean presentarse en en Aguascalientes, Guadalajara, Monterrey, Ciudad de México y Tijuana. Pero la nostalgia por los 90 no se reduce a la música. Varios usuarios en Twitter refirieron cuáles eran sus pasatiempos o artículos favoritos de la época.
Los pepsilindros, los tazos y los hielocos fueron artículos promocionales de empresas como Pepsi, Sabritas y Coca-Cola. Quienes fueron niños hace dos décadas hoy están entre sus veintitantos y los treintas, pero recuerdan esa época como si hubiera sido ayer. Son grandes objetos de nostalgia las consolas de videojuego como los Super Nintendo, aparatos electrónicos como los walkman y programas que se transmitían en televisión abierta como Los caballeros del Zodiaco, Aventuras en Pañales o Dragon Ball, fueron también de los pasatiempos favoritos de los nostálgicos de la época.
#YoEnLos90s me la vivía en las retas de tazos 😂 pic.twitter.com/eT4iBGpfJA — ᎧrkᎥdeah (@oRkiideah) April 8, 2019 #YoEnLos90s Me la vivía con mi Walkman, que todavía funciona, por cierto. pic.twitter.com/WayxWwOoas — Disgrace Kelly (@DisgraceK) April 8, 2019 #YoEnLos90s tenía esto y era lo máximo pic.twitter.com/R0VqIwIO1M — Edwin (@edwinmufe) April 8, 2019 #YoEnLos90s era muy feliz 😀 pic.twitter.com/Nn1E5oPJ8J — bitch cule♡ (@una_chuleta) April 8, 2019 #YoEnLos90s fui inmensamente feliz viendo estas caricaturas 😍 pic.twitter.com/8lzxsG1wVR — JUAN DANIEL 👼 (@ANG3LD3COLOR3S) April 8, 2019 Así era como guardaba mi “playlist”! #YoEnLos90s pic.twitter.com/e1du1JF1Sl — Miguel Portilla™ (@MiguelKirck) April 8, 2019 #YoEnLos90s esperaba que pasaran mi canción favorita en el radio para grabarla y rogaba para que la locutora no hablarán encima de ella,
- Jajaja. pic.twitter.com/RRI1yYn3nc — Juan Carlos Simon (@iscariotval) April 8, 2019 #YoEnLos90s pic.twitter.com/WWIA8sbqtm — Datos Chivas (@DATOS_CHIVAS) April 8, 2019 #YoEnLos90s solo me preocupaba por levantarme temprano para verlos pic.twitter.com/bIn7IaE7Vl — Daniel Fernàndez.
- DanielFdz28) April 8, 2019 Recuerdo que #YoEnLos90s mis compañeros de escuela compraban sabritas solo por los tazos.
Luego las papas acababan en la basura o en mi panza. 😝 pic.twitter.com/oYCBOed5te — Poncho Yezka (@OyePonchoYezka) April 8, 2019 #YoEnLos90s tenía siempre el perfume a la mano pic.twitter.com/WrF9sikGV4 — Alexa (@alexa91jw) April 8, 2019 @QPachow @Oye897 #YoEnLos90s Las USB de la era cuaternaria.
- Pic.twitter.com/BaqZc6yX2K — Paloma Valerio (@palomiuxbombiux) April 8, 2019 #YoEnLos90s me la pasaba viendo caricaturas que hoy quisiera que mi hijo pudiera disfrutar 👶🏻.
- Pic.twitter.com/SxhnNj3h6Q — Daniel Preciado Fdz (@mcr3stm) April 8, 2019 #YoEnLos90s no dependía de la tecnología para comunicarme al instante 😅 pic.twitter.com/lJtDBbjCRi — 🚂 ⚽ HBTO MX 🇲🇽 S.A™🏆💙🌟 (@saenz_geo) April 8, 2019 #YoEnLos90s disfrutaba buenas caricaturas 😉 pic.twitter.com/IqB8A6ZmZB — bitch cule♡ (@una_chuleta) April 8, 2019 #YoEnLos90s veía esto en las mañanas.
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¿Cómo era la época de los años 90?
| Este artículo o sección tiene referencias, pero necesita más para complementar su verificabilidad, Este aviso fue puesto el 13 de diciembre de 2015. |
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El decenio de los años 90 del siglo XX o, popularmente conocido como los 90 o década de 1990, comprenden el periodo de tiempo que se dio entre el 1 de enero de 1990 al 31 de diciembre de 1999, La caída del muro de Berlín y el derrumbamiento de la Unión Soviética abrieron una época conocida como la post Guerra Fría.
El colapso soviético liquidó la antigua política de bloques bipolar, iniciada tras el final de la Segunda Guerra Mundial y dio paso a un nuevo cuadro internacional con los Estados Unidos como única superpotencia, Algunos hablaban del fin de la historia, en la que las democracias liberales han ganado al comunismo y finaliza la lucha de ideologías iniciada en el siglo XIX,
En Europa la década se inicia pocos meses después de la caída del muro de Berlín en 1989 y el fin de la Guerra Fría, Gran cantidad de los países del este europeos se encontraban en un doble proceso de transición : de autoritarismo a democracia, y de economía planificada a economía de mercado.
- Algunos países como Checoslovaquia, Yugoslavia y la propia Unión Soviética se desintegraron.
- En el caso yugoslavo se produjeron enfrentamientos violentos debido a los nacionalismos que provocaron las llamadas « guerras yugoslavas » durante toda la década.
- Otros países que estaban ligados económicamente a la Unión Soviética sufrieron una fuerte caída económica como Cuba, Corea del Norte o Finlandia,
Por otro lado, se acelera la integración de la Unión Europea, con acuerdos como el Tratado de Maastricht o el Tratado de Ámsterdam, En agosto de 1990 estalla la guerra del Golfo, Esta guerra inicia cuando Irak bajo el mandato de Saddam Hussein invade Kuwait y lo anexiona a su territorio, el jefe de Estado kuwaití pide ayuda a Estados Unidos (gobernado por su presidente George H.W.
Bush ) y a la comunidad internacional y como respuesta a la ayuda en 1991 Estados Unidos con una amplia coalición internacional bajo apoyo de las Naciones Unidas invade y libera Kuwait bajo la denominada Operación Tormenta del Desierto y gana la guerra a Irak quedando este último país inmerso en una gran crisis y afectado con sanciones internacionales.
En 1992 Somalía se encuentra en una guerra civil y una crisis política y social de gran magnitud con hambrunas y enfermedades que obligan a la comunidad internacional a intervenir con una coalición de países bajo el auspicio de la ONU y liderada por Estados Unidos en la que se entrometen en dicho país y más tarde en octubre de 1993 se desata la batalla de Mogadiscio entre las fuerzas intervinientes, sobre todo las estadounidenses, contra las guerrillas somalies, dicha batalla es considerada una de las batallas más sangrientas de la historia.
- Luego de la batalla, la ONU y el presidente de los Estados Unidos Bill Clinton deciden retirar las tropas de dicho país africano.
- Más tarde en 1994 en Ruanda se desata un genocidio en el que se produce la muerte de millones de personas.
- En Asia, China recupera la colonia británica de Hong Kong en 1997 y la portuguesa de Macao en 1999.
La crisis financiera asiática iniciada en 1997 provocó el aumento de la pobreza generalizada en los países del Sudeste Asiático, En África la Segunda Guerra del Congo involucra a varios países africanos y provoca millones de muertos. En el contexto latinoamericano, Estados Unidos acordó el Consenso de Washington con los países de dicha región, Estados Unidos entabló lazos económicos y comerciales con algunos países del continente que eligen privatizaciones en áreas de sectores de servicios públicos y empresariales, como Argentina, Perú, Brasil, Venezuela y México,
Al principio dicho acuerdo llegó a lograr un ascenso en la economía y consumo de dichos países latinoamericanos como por ejemplo en Argentina, pero a la larga posteriormente se produjo un endeudamiento y crisis que se desataron en países como Argentina, en México como fue el Efecto Tequila y en Brasil el Efecto Caipirinha ; mientras que fuera de Latinoamérica en otros países del mundo como en Rusia se desató el Efecto Vodka y en el sudeste asiático el Efecto Arroz,
Culturalmente, la década de 1990 se caracterizó por el auge del multiculturalismo y de los medios alternativos, que continuó en los años 2000, Se produjo el auge de nuevas tecnologías, como la televisión por cable, la telefonía móvil (analógica y posteriormente digital), y de Internet,
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¿Qué pasó con las escuelas técnicas en los 90?
Llanamente: en los ’90, la Ley Federal de Educación excluyó a las escuelas técnicas y muchas se cerraron o se ‘reconvirtieron’. Otras, sólo gracias a la tozudez de sus directivos y docentes, resistieron.
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¿Cómo era la educación en 1994?
4.3 Período 1994-2000 – El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (pde), planteado por el gobierno de Ernesto Zedillo (1994-2000), consideraba la educación como un factor estratégico del desarrollo, que hace posible asumir modos de vida superiores y permite el aprovechamiento de las oportunidades que han abierto la ciencia, la tecnología y la cultura de nuestra época (Poder Ejecutivo Federal, 1996).
- Los propósitos fundamentales que animaron el pde eran la equidad, la calidad y la pertinencia de la educación.
- El programa intentaba ampliar en forma creciente la cobertura de los servicios educativos para hacer extensivos los beneficios de la educación a todos los mexicanos, independientemente de su ubicación geográfica y condición económico-social.
El pde pretendía lograr servicios educativos de calidad, sobre todo aquellos que se prestaban en situaciones de mayor marginación. Se consideraba que el logro de la calidad implicaba una carrera continua en la búsqueda del mejoramiento, que requería de un esfuerzo constante de evaluación, actualización e innovación.
En el programa también se postulaba que dicha calidad no podía estar desvinculada de las necesidades e intereses del educando, sino que habría de ser pertinente a sus condiciones y aspiraciones, y servir al mantenimiento y superación de las comunidades y de la sociedad en general. El pde consideraba al maestro como el agente esencial en la dinámica de la calidad y, en este sentido, se establecían como prioridades la formación, actualización y revaloración social del magisterio en todo el sistema educativo.
Asimismo, determinaba dar atención preferente a los grupos sociales más vulnerables, como los conformados por los habitantes de zonas rurales y marginadas, indígenas, personas con discapacidad, entre otros. El programa establecía también un grupo de prioridades y acciones para cada nivel educativo, por medio de las cuales consideraba que se podía enfrentar el rezago, ampliar la cobertura de los servicios educativos, elevar su calidad, mejorar su pertinencia, introducir las innovaciones que exige el cambio, y anticipar necesidades y soluciones a los problemas previsibles del sistema educativo mexicano (Poder Ejecutivo Federal, 1996).
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¿Cómo eran las escuelas en el año 1900?
La escuela primaria mexicana laica, popular y gratuita El siglo XX mexicano inicia con una escuela primaria donde domina el trabajo, el silencio y el orden, donde se pretende desarrollar una educación integral y en la que se ha distinguido claramente la diferencia entre educar e instruir, asumiendo la escuela pública como tarea central la de educar.
No obstante esa herencia del siglo XIX, el desarrollo y evolución de la educación primaria en el siglo XX, sus vicisitudes, su cobertura y apoyos; sus contenidos y planes de estudio, sus formas de trabajo y enfoques, están ligados a la Revolución mexicana, a su aliento e impulso.
- El mismo decreto que ordena la creación de las escuelas rudimentarias (1911), es el preámbulo de este cambio, pues reconoce, tardíamente, lo imposible de construir la nacionalidad mexicana si los indígenas, las dos terceras partes de la población, carecen de la comunidad de lenguaje.
- El porfiriato había desarrollado la escuela primaria, pero la educación era básicamente urbana, para la clase media y alta, la atención a la población rural y a la clase obrera era mínima.
A pesar de tener un enorme número de analfabetas y una población mayoritariamente rural, los distintos gobiernos del siglo XIX no se propusieron como política, llevar la educación a los sectores más desprotegidos. Será hasta después de la Revolución mexicana cuando se impulse una vigorosa política de Estado en materia educativa, y la SEP será el pivote de la escuela rural mexicana con sus distintos énfasis y etapas, y de la educación laica, pública, gratuita y popular de nuestro país.
Así nos encontramos que los investigadores del sistema educativo mexicano han dividido el desarrollo de la educación del siglo XX en diferentes etapas. Por ejemplo, Latapí nos habla de cinco proyectos sobrepuestos: a) el original de Vasconcelos (1921), adicionado por las experiencias de la educación rural de los años que siguieron a la Revolución; b) el socialista (1934-1946); el tecnológico, orientado a la industrialización, puesto en marcha desde Calles y Cárdenas por influencia de Moisés Sáenz (1928); d) el de “la escuela de unidad nacional” (1943-1958), y e) el modernizador, hoy dominante, cuyo despegue puede situarse a principios de los setenta” A su vez, Ornelas hace su propia división del sistema educativo mexicano partiendo de analizar la filosofía del sistema educativo mexicano.
En razón de ello señala cinco proyectos: la educación laica (1917-1934), el interregno socialista (1934-1946), la unidad nacional (1946-1980), los albores de la modernización de la educación (1980-1992) y la transición de la década de los noventa (1992-) Los historiadores han hecho otra subdivisión. Por ejemplo, la clasificación que Meneses hace de un primer periodo, 1911-1934, que a su vez subdivide en varias etapas: 1) preparación de la escuela popular (1911-1914) con los ensayos titubeantes de Madero, Huerta y los primeros años de Carranza; 2) creación de la escuela popular (1915), con la ley del gobernador de Veracruz Cándido Aguilar; 3) grave crisis producida por la municipalización (1917-1920) que afecta a la recién fundada escuela popular; 4) edad de oro, con la creación de la SEP (1921-1925); 5) una segunda crisis (1926-1934) debida a la persecución religiosa y a los inestables gobiernos del maximato, acompañada de momentáneos destellos de progreso, obra de los secretarios Aarón Sáenz, Puig y del mismo Bassols Empero, podemos afirmar que independientemente del nombre que se le dé, el espacio que abarca de 1921 a 1940 corresponde a una misma etapa, resultado del gran impulso generado por el movimiento armado de 1910-1917 y que se concretó en el artículo 3. Constitucional de 1917. De 1940 a 1958 se puede ubicar otra etapa: la llamada de la unidad nacional (aunque desde nuestra independencia el propósito de la educación pública, ha sido ese, la unidad nacional). Esta etapa incluye la unificación de los planes de estudio de la educación primaria y normal, perdiéndose la distinción entre lo rural y lo urbano, una nueva Ley Orgánica de la Educación Pública de 1941, la modificación del Art.3.
Constitucional y el crecimiento de la educación pública sobre todo en las zonas urbanas. Una tercera etapa la ubicamos de 1959 a 1982, cuando, ante la demanda creciente de educación básica y el abandono de la educación rural, el gobierno federal toma nuevas medidas para ampliar la cobertura educativa: en esta etapa se encuentra el Plan de Once años, los intentos de planificación integral de la educación, la Reforma educativa de 1972, hasta lograr la cobertura casi universal de la educación primaria.
A partir de 1982 se inicia un proceso de cambios paulatinos, de una “nueva modernización” sobre todo en el campo económico, y una reforma del Estado que en lo educativo culminará con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992 y que dio origen a una nueva relación entre la Secretaría de Educación Pública, los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).
El impulso a la escuela rural Es necesario decir que la historia de la educación primaria es en gran medida, y sobre todo hasta 1940, la de la educación rural, sin que ello signifique que no hay una educación urbana, después de esa fecha la historia está mas referida a la escuela primaria en general, tanto rural como urbana, aunque la política educativa puso especial énfasis en esta última.
Remontémonos unos años atrás. En las postrimerías del porfiriato se creó, en 1905, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, antecedente inmediato de la actual Secretaría de Educación, quedando bajo la dirección de JUSTO SIERRA MÉNDEZ, quien convocó en marzo de 1910 a la realización del Tercer Congreso de Educación Primaria, continuación de los dos anteriores realizados entre 1889-1891, convocados por el entonces secretario de Justicia e Instrucción Pública JOAQUÍN BARANDA,
- La Comisión organizadora del Tercer Congreso estuvo formada por GREGORIO TORRES QUINTERO Jefe de la Sección de Educación Primaria y por DANIEL DELGADILLO, Secretario de la Dirección de Educación Primaria.
- Los temas que se iban a tratar eran los siguientes: la uniformidad de la educación, la atención a la educación indígena, la revisión del cumplimiento de los acuerdos de los dos congresos anteriores y el papel de la escuela en la campaña antialcohólica.
El Congreso se realizó del 13 al 24 de septiembre, y el día 22 se inauguraba la Universidad Nacional de México, (UNM) ambos acontecimientos en el marco de la celebración del centenario de la Independencia. El Congreso desaprovechó una excelente oportunidad, pues los temas a tratar eran importantes y por demás urgentes, sin embargo, el resultado fue una serie de informes sobre la educación primaria. Poco antes de la caída de Porfirio Díaz, JORGE VERA ESTAÑOL propuso una Ley de Instrucción Rudimentaria, -basada en un proyecto de Torres Quintero- la cual es puesta en marcha por el gobierno interino de Francisco León de la Barra, el 7 de junio de 1911 y cuyo objetivo era proporcionar educación al pueblo, principalmente a los indígenas. La escuela rudimentaria, como su nombre lo indica, se propuso enseñar a los indígenas a hablar, leer y escribir en español y a manejar las operaciones elementales de cálculo, duraría dos cursos anuales y no sería obligatoria, Las escuelas se establecerían en las regiones de mayor número de analfabetas. Meses después ALBERTO J. PANI, subsecretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, publicó un estudio sobre dicha Ley y señaló entre las principales dificultades para su aplicación: la población tan grande a la que había que alfabetizar (más de 10 millones en su mayoría indígenas y con una pluralidad lingüística y de dialectos difícil de unificar en una política común); lo insuficiente del presupuesto, ya que se requerían más de 40 millones de pesos anuales y se proporcionaron 300 mil al principio y luego 160 mil; y, finalmente, la premura con la que se elaboró la ley y su deficiencia en considerar una educación integral Las escuelas rudimentarias fueron tema importante a discutir en el Segundo Congreso Nacional de Educación Primaria (1912) ya que constituían el primer paso para satisfacer una necesidad imperiosa olvidada por muchos años: atender a la mayoría de la población, educándola para integrarlos al desarrollo del país. Aunque el presidente Madero (1911-1913) había prometido ampliar la educación, lo limitado del presupuesto no le permitió hacerlo, por lo que se concentró en el apoyo a la educación rudimentaria. Su creación y ampliación se comprende como parte del proceso de federalización de la educación que se había establecido a raíz de la creación de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes.
- Durante el gobierno de Victoriano Huerta (1913-1914) es nombrado Secretario de Instrucción Vera Estañol, quien impulsó decididamente las escuelas rudimentarias; se propuso construir 5 mil y para ello logró un presupuesto de 4.5 millones de pesos.
- Al renunciar, pocos meses después, la escuela rudimentaria fue suspendida.
Con Venustiano Carranza como Primer jefe del Ejército Constitucionalista, (1913-1917) la educación pública da un giro de 180 grados: la Secretaría, aún sin cumplir 10 años de creada empieza a ser desmantelada, aduciendo que se había convertido en un nido de corrupción y favoritismos. México, decía Palavicini, debía imitar los sistemas federales de Norteamérica y Suiza. Fue así como las escuelas rudimentarias, todas ellas federales, pasaron también a control de los municipios y los estados. Promulgada la nueva Constitución, el 5 de febrero de 1917, la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes desapareció oficialmente, quedando la educación bajo control de los estados y municipios, tal como lo estipulaba el Art.3.
Constitucional, recién aprobado. Como resultado de esta nueva organización, las escuelas de la capital pasaron a depender del Ayuntamiento. Dos años después, y ante la incapacidad del municipio capitalino para atender debidamente a las escuelas, el gobierno federal asumió de nueva cuenta su control pasando a depender del Departamento de Educación Pública.
Adolfo de la Huerta, presidente interino de México, (mayo-noviembre de 1920) se encontró con una situación caótica en el terreno educativo producto de la desaparición de la Secretaría de Instrucción, ejemplificado claramente en el hecho de que: “Entre 1917 y 1918, para el conjunto de las escuelas primarias, la asistencia descendió 25%. por lo que pensó en la posibilidad de federalizar la enseñanza. Nombró a JOSÉ VASCONCELOS como rector de la Universidad Nacional de México (UNM) y jefe del Departamento de Bellas Artes y a MOISÉS SÁENZ director general de Educación Pública del Distrito Federal. (SEP). A partir de ella y una vez nombrado secretario en octubre de 1921 pondrá en marcha su objetivo: crear un ministerio con jurisdicción federal para establecer un sistema educativo nacional. Con Vasconcelos da comienzo lo que para muchos será la época de mayor esplendor de la SEP.
- El secretario inició una verdadera cruzada nacional en contra de la ignorancia y la pobreza para llevar la educación al rincón más apartado del país mediante el impulso de la educación pública, que tendría que ser necesariamente popular.
- Se propuso además, recuperar la nacionalidad mexicana, entendiéndola como mestiza.
La propuesta de Vanconcelos fue integral y partió de tres elementos básicos: el maestro, el artista y el libro, por lo que la SEP se estructuró en tres departamentos: Escolar, Bibliotecas y Bellas Artes. Se fijó dos objetivos centrales: lograr la identidad y unidad nacional y acabar con el analfabetismo.
Con anterioridad, siendo rector de la Universidad inició esta política y la prosiguió con todo vigor como secretario de educación. Con la creación de la SEP se estableció una nueva relación entre el gobierno central y los estados, por lo cual la Secretaría celebró acuerdos y convenios con los gobiernos estatales.
La relación con cada entidad fue diferente dependiendo de sus condiciones económicas y de sus circunstancias, los resultados, como es obvio, fueron también diferentes. Vasconcelos consideraba que la escuela debía compensar las deficiencias físicas y sociales que afectan a los educandos. Tenía de la escuela un alto concepto y desde luego de su personaje central: el maestro. Tendría que pensarse en un nuevo proyecto para este México pues las escuelas rudimentarias habían fracasado en su propósito., Las misiones culturale s cuyo principal creador y promotor fue RAFAEL RAMÍREZ, enfrentaron muchos problemas, entre ellos: “la pobreza de las comunidades y sus habitantes, la oposición de los caciques e incluso, de algunas autoridades locales y las condiciones económicas de las regiones.”. En algunos lugares, en cuanto los misioneros abandonaban la comunidad las cosas “volvían a la normalidad”, es decir a como eran antes, “a sus antiguas prácticas higiénicas, de agricultura, de ganadería y de religión”. A ello debe sumarse los errores que podemos ubicar en el terreno administrativo, “las autoridades educativas no las dotaban de materiales adecuados para el objetivo de otorgar al campesino de los conocimientossuficientes para mejorar sus condiciones de vida” Ejemplo de ello fueron las películas que se enviaban a los lugares y que, o no tenían nada que ver con la comunidad y con los fines propuestos o estaban en inglés. No obstante estas deficiencias, su éxito fue enorme, “Para fines de 1924 operaban seis misiones: en Puebla, Mazatlán, Hermosillo, Monterrey, Pachuca y San Luis Potosí. Lo que comenzó como un medio de capacitación de maestros resultó, sin plan previo, uno de los medios más efectivos para llevar la educación a los adultos de las poblaciones rurales.” En 1923 Vasconcelos aprobó el documento Bases que norman el funcionamiento de la Casa del Pueblo, elaborado por ENRIQUE CORONA MORFÍN. La Casa del Pueblo “.es una creación original, obra exclusiva del maestro Corona cuando el Estado organiza y desarrolla su admirable sistema rural y que transforma de raíz, a nuestra Escuela Rural mexicana”. La Casa del Pueblo perseguía cinco finalidades: sociales, económicas, morales, intelectuales, y físicas y estéticas. Los objetivos sociales definen muy bien lo que era la Casa del Pueblo: Constituir la escuela para la comunidad y la comunidad para la escuela. La Casa del Pueblo fue un proyecto integral, lo mismo jugaba el papel de escuela primaria para niños que de educación de adultos y de orientación a la comunidad. Y las más de las veces el mismo maestro realizaba todas esas funciones, por lo que el desarrollo de la enseñanza primaria, la alfabetización y educación de adultos, la educación rural e indígena se cruzaban permanentemente, más aún, en los primeros años de la alfabetización se usaron para los adultos los mismo textos y métodos pedagógicos destinados a enseñar a leer y escribir a los niños.
- Para finales del gobierno de Obregón y de la gestión de Vasconcelos, el presupuesto educativo que había sido de los más grandes de su historia, disminuyó de 52 millones a 25, por lo que se tuvo que economizar, frenando de alguna manera el proyecto educativo vasconcelista.
- No obstante se habían dado los primeros pasos a favor de la educación popular y nacional.
La política de Vasconcelos si bien tuvo muchos adeptos, no necesariamente todos coincidían con ella, baste leer la crítica que hizo Bernardo Gastélum, su sucesor: Acabar con los analfabetas ha sido desde hace algún tiempo nuestra tendencia cuando bien comprobado está que el saber leer y escribir no ha hecho mejor ni peor a ningún pueblo. Calles (1924-1928) se propuso sentar las bases para el progreso de México. La revolución significaba producir alimentos, crear industrias, organizar las finanzas y educar. La educación, por lo tanto, tuvo un enfoque más ligado a la economía: instrumento del progreso y del desarrollo económico, y elemento central de la integración nacional, Nombró como su secretario a JOSÉ MANUEL PUIG CASAURANC, La nueva política educativa iba a cambiar, aunque las grandes pautas se seguirían, como afirmó Moisés Sáenz, subsecretario de educación”.el espíritu no ha cambiado: estamos animados siempre del celo apostólico, la acción es rápida y directa, la organización flexible, y el ideal generoso” Los cambios se dieron en los siguientes rubros: las Casas del Pueblo cambiaron de nombre por el de Escuelas Rurale s ; los misioneros se convirtieron en inspectores y los monitores en maestros. Las acciones fueron mejor organizadas y sistemáticas. La educación adquirió un carácter más práctico, el objetivo de la escuela fue hacer del campesino un ser autosuficiente. Entre 1924 y 1928, final del régimen de Calles, se triplicó el número de escuelas rurales, lo mismo sucedió con las misiones culturales.
El mismo Moisés Sáenz definió así las escuelas rurales: En estas escuelas rurales nunca se sabe dónde termina la escuela y principia el pueblo ni dónde acaba la vida del pueblo y comienza la escolar, porque volviendo por su fuero primitivo de agencia social real, esta escuela es una con la comunidad.
La Casa del Pueblo se llamó al principio, de hecho sigue siéndolo y también pedimos que el pueblo sea la casa de la escuela. Común para ambos secretarios, era la visión sobre la escuela y lo que se esperaba de ella: la panacea, la solución a los muchos problemas del país. A partir de la escuela primaria se seguiría realizando una amplia labor extraescolar, sus instalaciones se usaban todo el día, dando atención a los niños y a los adultos.
También se mantuvo la mezcla entre la educación rural e indígena, más aún, en 1925 el departamento de Cultura Indígena pasó a ser el departamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural Indígena, quedando supeditadas a este departamento lo mismo las escuelas federales de las comunidades rurales que los misioneros e inspectores.
Muestra de este política extensionista fue que la mayoría de las escuelas rurales desarrollaron entre los vecinos campañas pro-limpieza, celebraron exposiciones y ferias; algunas organizaron cooperativas e iniciaron la construcción de caminos. El gobierno de Calles, por lo demás, debía lograr la gran promesa de la Revolución Mexicana: “la creación de una educación nacional unitaria que difundiera los principios de la modernización y creara un auténtico espíritu nacionalista y revolucionario. Esta necesidad constituye la motivación primordial de la inagotable actividad que desarrolló la SEP durante estos años.” A la mitad del gobierno de Calles en 1926 se desató el conflicto religioso que en el terreno educativo llevó a la gran mayoría de las escuelas privadas a cerrar o a trabajar clandestinamente y que los niños dejaran de asistir a las escuelas oficiales, ya que sus padres, influenciados por los sacerdotes, se los impidieron,. El ausentismo escolar fue impresionante. Con Portes Gil (1928-1930) la escuela rural siguió siendo atendida, incluso se extendió apoyándose en las escuelas de circuito, En ellas se castellanizaba a niños y adultos principalmente, llegándose a establecer un gran número de ellas, entre 500 y 700 que atendían a múltiples escuelas. Después de un breve auge decayeron y en 1932 solo quedaban 64. Para apoyar esta labor, el secretario de Educación EZEQUIEL PADILLA fundó el periódico El Sembrador. El crecimiento de las escuelas rurales entre 1922 y 1932 fue enorme, más de la mitad de esas escuelas habían sido construidas con materiales aportados por los vecinos, el trabajo de muchos de ellos e inclusive de los niños
| Escuelas rurales | 1922 | 1932 |
| alumnos | 17,925 | 593,183 |
| maestros | 400 | 8,442 |
| escuelas | 309 | 6,796 |
Sin embargo, y pese a los esfuerzos de las comunidades y del gobierno federal, hubo muchas limitaciones y fracasos, entre sus causas podemos apuntar: falta de recursos, maestros ineficientes pues estaban mal capacitados y mal pagados, y la resistencia a los programas oficiales, los cuales desconocían las condiciones reales donde se desarrollarían dichos programas Una pregunta que las autoridades educativas no se plantearon fue la de encontrar las causas reales por las que la población no asistía a la escuela. La respuesta estaba fuera del ámbito educativo y tardaron en percatarse de ello. Jugaron también parte importante para que no se lograra el éxito pleno de los proyectos educativos de la SEP, la resistencia de los poderes locales, desde los gobernadores hasta los presidentes municipales, pasando por los poderes privados.
| Escuelas primarias urbanas | 1928 |
| federales | 640 |
| estatales y municipales | 4,681 |
| particulares | 1,270 |
| rurales | 3,303 |
| federales | 5,079 |
| estatales y municipales |
La urgencia del control gubernamental central era evidente. Esta “dispersión” o “diferenciación”, permitía la aplicación de modelos y orientaciones educativas distintas, desde las de orden confesional hasta los distintos enfoques “revolucionarios”: la escuela proletaria, la escuela mexicana, la escuela acción, la escuela racionalista, etc.
- Muchas de estas iniciativas nacieron en la periferia y después llegarían al centro.
- Por otro lado, y no obstante los esfuerzos realizados, el problema del analfabetismo seguía siendo grave: para 1930 el 59.26% de la población era analfabeta, más del 50% mujeres.
- A 20 años de iniciada la revolución el analfabetismo había disminuido solamente 1.47%.
Esta situación explica porque el presupuesto educativo, que de 15% con Vasconcelos bajó a 7% con Calles, comienza a elevarse hasta llegar al doble con NARCISO BASSOLS y entre 15 y 18 por ciento con Cárdenas. Gran parte de este presupuesto se destinó a la escuela rural. Moisés Sáenz, subsecretario y Rafael Ramírez, jefe del Departamento de Enseñanza Rural y Primaria Foránea, nuevo nombre del Departamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural Indígena. Había que cambiar la educación de adultos, la educación rural y la concepción de la escuela misma. Dos son los objetivos centrales que se propuso Bassols: hacer que la educación fuera efectivamente laica, y lograr que la educación rural sirviera para mejorar la condición del campesinado, ya que el desarrollo nacional estaba ligado a las posibilidades de la agricultura. Los objetivos que se propuso para la educación rural, que concebía integral, fueron los siguientes: 1)fortalecimiento de la salud del campesino y saneamiento de las comunidades rurales; 2) dignificación del hogar con la introducción de formas superiores de vida doméstica y la constitución de la familia como unidad económica efectiva; 3) mejoramiento de la ocupación habitual con la sustitución de hábitos rutinarios de trabajo agrícola por técnicas científicas, elevando de ese modo la capacidad productiva del campesinado; 4) creación de una vida social satisfactoria con sanas formas de recreación; 5) finalmente, instauración de oportunidades para la manifestación de la vida artística del pueblo. Con relación a lo laico el secretario afirmó: Para que el laicismo sea pleno, es indispensable que cada uno de los pasos que la escuela dé, ora explicando el mundo físico, ora los fenómenos de la vida o las relaciones sociales que se desarrollan entre los hombres, no esté inspirado en conceptos, creencias o actitudes de origen religioso, de tal suerte que se eduque al niño dándole una posición ante la vida y una interpretación del mundo que percibe, completamente desvinculadas de datos o elementos de índole religiosa lo que el laicismo no permite –y lo único que no permite- es que sea religiosa la respuesta a esas cuestiones y, en general, a todas las que la educación debe resolver en el educando. Para lograrlo, Bassols promovió que se legislara prohibiendo a los ministros de cualquier denominación enseñar en las escuelas privadas, prohibición que no se había dado con anterioridad. A pesar de las protestas del clero y de la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF), el presidente Ortiz Rubio apoyó a su secretario. En 1932 se crearon las escuelas regionales campesinas, resultado de la fusión de las escuelas normales rurales y de las escuelas centrales agrícolas. La nueva institución vinculó las normales, rurales y regionales, las escuelas agrícolas y las misiones culturales con la escuela rural primaria. Para atender la educación indígena, Bassols fundó el Instituto Mexicano de Investigaciones Lingüísticas. La nueva revista editada por la SEP El Maestro Rural, dirigida a campesinos y maestros, consiga el tema de la enseñanza de las lenguas indígenas en varios de sus números. En cuanto a las escuelas de circuito, las comunidades expresaron que no podían seguir pagando al maestro si apenas tenían para comer. en la escuela primaria y lograr la reforma del Art.73 Constitucional frac. X con respecto a la obligación de los patrones de proporcionar educación a sus trabajadores. La educación sexual encontró la oposición cerrada del clero y de la UNPF, la que fue ampliamente difundida e impulsada por la prensa. En cuanto a la obligación patronal de dar educación a sus trabajadores, en base a la reforma del 9 de enero de 1934 al Art. Mencionado, el gobierno federal podía actuar:,para obtener que en las millares de fincas rústicas y de negociaciones industriales que existen, sin excepción alguna, se cumpla la disposición constitucional, abriendo escuelas los hacendados de la República todavía no establecen, después de 17 años de vigencia de la Constitución, más de 3000 escuelas que están obligados a sostener La posibilidad de aplicar esta reforma -con el consiguiente disgusto de los afectados- además de la inconformidad levantada por el proyecto de la educación sexual, crearon una efervescencia política -en pleno año electoral- que llevó a Bassols a presentar su renuncia el 9 de mayo de 1934, pasando a ocupar, inmediatamente, la cartera de Gobernación. Poco antes de su renuncia el secretario había informado que en tan solo un año, 1932, el número de escuelas rurales creció de 6,044 a 6,730, sin embargo el número de niños sin atender seguía siendo enorme, pues se calculaba que había cerca de dos millones de niños en edad escolar y se atendían cerca de la mitad, en una estimación optimista. Esta situación, aunada a la insuficiente oferta educativa, obligaba al Estado mexicano a implementar una política más agresiva en el terreno educativo, política radical que tuvo que hacer extensiva a otros aspectos del desarrollo nacional. Calles había abandonado en la práctica la reforma agraria, por lo que los problemas de la tenencia de la tierra estaban al orden del día.
- Un reparto de tierras más agresivo y contundente era indispensable.
- Por otro lado, la situación social era verdaderamente peligrosa, “El nivel de injusticia social superaba al de casi todos los países del mundo en 1934, la sociedad mexicana seguía pobre, pero con un creciente y respetable número de ricos; seguía débil, pero con una buena cifra de tutores poderosos En el disfrute de la cultura moderna la desigualdad era tan notoria como la desigualdad en el disfrute de la riqueza.
Sumaban cinco millones los que sabían leer y escribir.” Es en este contexto donde surge la educación socialista, La educación socialista tiene su fundamento explícito y formal en el Plan Sexenal aprobado por el Partido Nacional Revolucionario (PNR) en diciembre de 1933, como plataforma de la campaña política por la presidencia de la República, que sería asumida por el candidato Lázaro Cárdenas.
Se proponía que la enseñanza tendría una orientación socialista (colectivista) en lugar de laica y, siendo coherente con el reparto agrario para formar los ejidos colectivos, debía encauzarse a las clases trabajadoras y el Estado ejercería un control estricto de la enseñanza primaria. Disponía además destinar un alto porcentaje a la educación, sobre todo a la educación rural.
En el proyecto cardenista la reforma agraria, el ejido colectivo y la educación rural formaban un todo, una apoyaría y serviría de impulso a los otros. Para 1934 la población rural constituía el 66.53%, 11,012,091 habitantes y el 79% de la población económicamente activa se dedicaba a la agricultura, principal fuente de riqueza del país Esta visión, se recordará, no era nueva, Bassols había hablado del vínculo indisoluble entre la escuela y el ejido y la escuela rural de los años veintes estaba también imbuida de este espíritu. La escuela se había convertido en promotora de la vida económica y social, transformándola para mejorar los niveles de vida de campesinos y obreros.
Sin embargo el énfasis y los objetivos, durante el cardenismo, irían más allá de lo que se había realizado en la década anterior. Ahora se trataba de transformar la realidad a partir de la escuela y, para muchos, de construir una nueva sociedad. Cárdenas nombró como su secretario de educación a IGNACIO GARCÍA TÉLLEZ, q uien dirigiría la secretaría solo medio año, y en su lugar fue nombrado GONZALO VÁZQUEZ VELA, encargado de llevar a la práctica la reforma.
Los antecedentes de la escuela socialista los podemos ubicar en varios terrenos: el espíritu de la Comisión que propuso el Art.3 del constituyente del 17; el énfasis en la educación rural desarrollada por los secretarios anteriores, en especial Vasconcelos, Puig Casauranc, Moisés Sáenz y Bassols; y las diversas experiencias educativas en diversos puntos del país, las más sobresalientes las de la escuela racionalista de Yucatán y Tabasco Por ello no es de extrañar diversas afirmaciones que señalan la educación socialista como resultado natural de las experiencias anteriores: En su México Integro, el maestro Sáenz reproduce un escrito de esa época y en una nota fuera del cuerpo del texto, al pie de la página, escribió: ‘Este ensayo fue escrito en 1931, con anterioridad a la reforma del Artículo 3.
de la Constitución, que establece la educación socialista; por su lectura podrá verse como la escuela revolucionaria, anticipándose a la prescripción legislativa, implantaba, de facto, un programa socialista’, En verdad, la idea de la escuela socialista no era extraña a nuestro medio, ni había que hacerla extraña, mistificándola con doctrinas de acarreo o con fines proselitistas de partido político.
Simplemente prolongando idealmente las líneas de desarrollo de las fuerzas potenciales de la escuela rural hasta el límite de su perfección, para obtener una prefiguración ideal de lo que era capaz de ser, se llegaba a la escuela socialista. La escuela racionalista tiene sus orígenes en Yucatán, en donde, desde 1915 existía una corriente pedagógica con ese nombre, el profesor JOSÉ DE LA LUZ MENA fue su impulsor. La escuela racionalista se opone a la escuela tradicional en donde:,el niño permanece atendiendo, inmóvil de tres a cinco horas diarias, durante varios años, las lecciones que le da el maestro; éstas son para él, con frecuencia, un fastidio y carecen de sentido. “No se trata de una mera experiencia aislada, sino en estrecha relación con aspiraciones de una sociedad distinta a la conocida y que recién había salido de la dictadura porfirista.” Ese es precisamente el contenido del voto particular del diputado y también profesor LUIS G. MONZÓN, quien al presentar el dictamen de la Comisión, en el Constituyente del 17, dijo: Los miembros de la comisión,hemos formulado, de común acuerdo, el Artículo 3.
De la constitución reformada, como aparece en el dictamen relativo, y no hemos disentido sino en el empleo de una palabra que, precisamente, es la capital en el asunto de referencia, porque es la que debe caracterizar la educación popular en el siglo XX. Esa palabra es el vocablo laico, empleado mañosamente en el siglo XIX, que yo propongo se sustituya por el término racional, para expresar el espíritu de enseñanza en el presente siglo.
pido se haga al Artículo 3. de que me ocupo, la única modificación de que la palabra laica, en todas las veces que se presente, se sustituya por el vocablo racional. Como antecedentes inmediatos están el Congreso Pedagógico reunido en Jalapa en 1932; el XI Congreso Nacional de Estudiantes en Veracruz, en agosto de 1933 y la Segunda Convención de la Confederación Mexicana de Maestros, dirigida por CELERINO CANO, ésta ultima propuso: la federalización de la enseñanza primaria, la socialización de la educación primaria y normal del país, y la reforma al artículo tercero constitucional, sustituyendo la enseñanza laica por la educación integral socialista, y desde luego el Primer Plan Sexenal. Cárdenas por su parte, declaró lo que entendía por educación socialista: lo que la escuela socialista persigue es identificar a los alumnos con las aspiraciones del proletariado, fortalecer los vínculos de solidaridad y crear para México, de esta manera, la posibilidad de integrarse revolucionariamente, dentro de una firme unidad económica-cultural. No entendía por consiguiente, que se iba hacia un régimen socialista, sino que ayudaría a afianzar la unidad nacional. Lo que si era claro es que la educación socialista ayudaría a los campesinos a defender los logros de la revolución, entre ellos el del reparto agrario y a los obreros a luchar por mejorar sus condiciones laborales y defender los logros obtenidos. En el mismo documento se decía que la escuela socialista se derivaba de la escuela socializada producto de la revolución mexicana, y tenían razón pues muchas de estas características fueron motivo de discusión en los distintos congresos nacionales de educación primaria y los congresos pedagógicos locales que entre 1915 y 1916 -en plena Revolución- se llevaron a efecto en distintas partes del país. En el Programa de estudios y de acción de la escuela socialista, referido fundamentalmente a la escuela primaria, se estableció el trabajo como valor fundamental, tanto de los escolares como el respeto por el trabajo del otro, especialmente por el productivo y manual. La escuela socialista se proponía fomentar la unidad familiar, el maestro procuraría realizar excursiones y actividades donde convivieran los alumnos, maestros y padres de familia. La coeducación era fundamental para impulsar en los niños la igualdad de hombres y mujeres. Ejemplifican claramente este espíritu los libros de lectura de Rafael Ramírez y también de Daniel Delgadillo. La diferencia entre la educación burguesa y la socialista, se afirmaba, es que aquella enseñaba para el éxito individual de acumular riquezas, mientras que la segunda educaba para “el beneficio propio pero, al mismo tiempo, en insoluble colaboración y armonía con los demás.La escuela rural, con más de dos lustros de existencia, constituía el ensayo previo de la escuela socialista, que no era sino la escuela rural perfeccionada y llevada a su plenitud transformadora” La implantación de la educación socialista requirió varias modificaciones para su realización: el gobierno federal concentró sus esfuerzos y actividad en las comunidades agrarias e indígenas, dejando a los gobiernos estatales y municipales la atención de los otros tipos de escuelas ; creó el Instituto de Orientación Socialista en 1935, encargado de elaborar los planes y programas de estudio y folletos de divulgación, los centros de Divulgación Pedagógica que colaboraban con la Dirección General de Educación Primaria y con el Instituto Nacional de Psicopedagogía (1936) para apoyar al magisterio y atender a la población escolar.
Con la educación socialista el papel que el maestro rural había venido desempeñando se precisa. El maestro debía ser un: 1) educador, lo cual incluían la capacitación agrícola y la labor social; 2) agente rural, modificador de hábitos y costumbres tradicionales y 3) gestor político y social. La escuela a su vez, se transformaría en agencia de la vida económica, en promotora del mejoramiento de las técnicas agrícolas, la eficiencia en el trabajo y la organización de sistemas productivos colectivos.
Las escuelas debían de ayudar a organizar cooperativas de producción y de consumo siempre que fuera posible, para 1940 llegó a haber más de 400 cooperativas. Para la formación de estos nuevos maestros las escuelas regionales campesinas, creadas en 1932, jugaron un papel fundamental en la consecución de esta política, siendo “.el experimento que tuvo mayor éxito en la década de 1930 a 1940, sobrepasando las expectativas del Plan Sexenal.en 1934 había 10 con 900 alumnos y en 1940 eran 33 con 4,116; el 64% eran de origen campesino y, al terminar sus estudios, trabajaban de ordinario como maestros rurales, con excelente éxito.” Contrario a lo que pasó con la Casa del Estudiante Indígena, ya que sus estudiantes no regresaron a sus comunidades de origen. El papel que el maestro y la escuela jugaron en la política educativa y en el reparto agrario los enfrentó con los intereses locales: los terratenientes, los jefes locales municipales y estatales y el clero, ya que el magisterio asumió una nueva tarea: organizar la lucha contra la resistencia de los latifundistas y de las fuerzas conservadoras.
De ahí que los maestros sufrieron persecución, maltrato y hasta la muerte, esto motivó que los mentores solicitaran a Cárdenas que se les permitiera andar armados, la SEP solicitó a la Secretaría de Guerra dicho permiso y en diciembre de 1935 la zona militar correspondiente proporcionó a los maestros socialistas armas y parque para su defensa personal.
El hecho de que el gobierno cardenista pusiera un enorme énfasis en la educación rural al grado de convertirla en una verdadera cruzada, no significó que la educación urbana fuera abandonada, por el contrario, la enseñanza primaria urbana fue reformada sustancialmente, producto a su vez de los cambios que el país experimentaba: crecimiento de la industria y de la población urbana, como apreciamos en el siguiente cuadro: Crecimiento de la población y porcentajes
| Años | Población | rural | urbana |
| 1900 | 13,607,259 | 72 | 28 |
| 1930 | 16,500,000 | 67 | 33 |
| 1940 | 19,653,552 | 66 | 34 |
Al igual que los niños del campo, los de la ciudad debían tomar conciencia que eran trabajadores al servicio de la patria y agentes de transformación social. La escuela socialista daría una formación integral. Por consiguiente, los objetivos de la primaria socialista fueron: 1) tener un carácter productivo y socialmente útil; 2) acrecentar la capacidad productiva mediante la técnica; 3) preparar práctica e ideológicamente a las masas populares para defender sus intereses, conforme a los principios básicos que rigen el proceso de evolución histórica y la estructura y funcionamiento de la sociedad actual; 4) capacitar al pueblo práctica y culturalmente para conocer, disfrutar y fomentar la vida civilizadora contemporánea. En virtud de las modificaciones aprobadas al Art.3. Constitucional, legislando la educación socialista: “.la primaria se dividió en primaria rural (cuatro años) y urbana (seis años). La rural trataba de apoyar la vida económica y social; mejorar las técnicas agrícolas; organizar los sistemas de producción colectiva; fortalecer la campaña contra el alcoholismo; y promover el respecto a la mujer.
- Las materias eran: lectura y escritura; aritmética, técnicas agropecuarias, artesanías y conservas.
- En cambio las escuelas urbanas se proponían lograr de sus alumnos: adquirir una sólida moral socialista, así como formar un verdadero carácter y alcanzar los ideales que les permitieran actuar como factores dinámicos de la integración gradual de un nuevo orden.
Las materias eran: lengua nacional; observación y estudio de la naturaleza; actividades artísticas; educación física, cálculo aritmético y geométrico; geografía, historia y civismo; enseñanzas manuales y economía doméstica. Se trabajaría con el método de proyectos, su contenido se dividía en conocimientos científicos, éticos y estéticos, las enseñanzas manuales y las actividades sociales. En palabras textuales del Plan los programas han de contener suficientes elementos para orientar el trabajo en forma tal, que los niños adquieran una recia conciencia moral socialista, defiendan las conquistas de la revolución, se formen un verdadero carácter y adquieran los ideales que les permitan actuar como factores conscientes y dinámicos de la integración gradual de un nuevo orden social. La escuela socialista estaba organizada democráticamente como una comunidad de trabajo, con consejos y comités donde participaban alumnos, personal docente y padres de familia, además del director general. Una vez conformados los consejos de las escuelas, estos decidieron adjudicarse facultades ejecutivas que no les correspondían, por lo que el secretario, al mismo tiempo que promovía la creación de un mayor número de consejos aclaraba que estos tenían la función técnica de estudiar los problemas pero de ninguna manera tenían tareas ejecutivas. La educación socialista podemos afirmar tuvo dos momentos: uno de enorme entusiasmo y crecimiento y un segundo en el que los ánimos se atemperaron y desde el propio gobierno se empezó a frenar la participación magisterial. El gobierno de Cárdenas, a través de Vázquez Vela informó “.que la SEP realizaba importantes reformas como respuesta a las recientes críticas contra la educación socialista.” Ese mismo año Vázquez Vela dio a conocer que el gobierno había puesto trabas a los maestros, quienes llevados de un celo desmedido se habían excedido en tratar de destruir el fanatismo y los prejuicios religiosos. Para finales del sexenio cardenista, después de la expropiación petrolera y la rebelión cedillista, el gobierno necesitaba el apoyo de todos los ciudadanos, preparándose a dar un cambio en la política nacional, que se expresó en el Segundo Plan Sexenal (1939) Del gobierno de Cárdenas se puede hacer un balance en el terreno educativo: mantuvo un presupuesto elevado durante todo el sexenio; la educación rural se extendió por todo el país, continuando e intensificando la labor iniciada por Vasconcelos; la educación urbana también aumentó y las misiones culturales fueron apoyadas.
Sin embargo, y a pesar de que el presupuesto educativo aumentó anualmente, como lo ordenaba el Plan Sexenal, este no fue suficiente para cubrir la demanda educativa. El Plan señalaba que se crearían 12 mil escuelas rurales que sumadas a las 7,369 existentes llegarían a 19, 368. Solo se llegó a 12,208.
No obstante, durante este sexenio se crearon 4,839, más de la mitad de las creadas con anterioridad. En los lugares donde la reforma agraria avanzó más, también ahí la educación tuvo mayorinfluencia, y se requirió una capacitación de nuevo tipo. Podemos resumir, siguiendo a Josefina Vázquez, que la educación socialista se entendía como “un conjunto de conocimientos y técnicas pedagógicas encaminadas a promover en el niño y en el joven una concepción científica del mundo y de la vida, de manera de despertarle una conciencia clasista que preparara el terreno para el advenimiento de una sociedad socialista en el futuro”. El balance del trabajo desarrollado por la SEP hasta 1940 es altamente positivo: Entre 1921 y 1940, la SEP extendió su jurisdicción de la capital a los estados y llegó a controlar 12,561 primarias rurales, con una inscripción de 720,647 alumnos. Absorbió escuelas de los sistemas estatales y municipales y estableció nuevas donde no había.El cuerpo docente de las primarias rurales federales aumentó, pasando de 6,504 en 1930 a 19,134 en 1942. La escuela primaria impulsada por la Secretaría durante estos veinte años había cumplido, de alguna u otra forma, con una de las preocupaciones planteadas en la Convención de Aguascalientes: la necesidad de impulsar una educación que partiera de las condiciones y necesidades reales de nuestro país. La escuela de “la unidad nacional” Desde finales del gobierno cardenista se prepararon las bases para lo que sería el gobierno de Manuel Ávila Camacho. En el terreno educativo fueron, como señalamos antes, el Segundo Plan Sexenal (1939) y la Ley Orgánica de Educación que reglamentaba el Art.3. Después de 1938, de la expropiación petrolera y Frente a enemigos extranjeros que amenazaban su posición, Cárdenas exigió que cesara la agitación en el campo. Representantes de grupos influyentes de provincia, amenazados por la actividad de los misioneros, lo persuadieron de que la paz no sería posible si no se limitaba el poder de las misiones. Tres secretarios ocuparon la cartera de educación en el gobierno de Ávila Camacho (1960-1946). El primero fue LUIS SÁNCHEZ PONTÓN (dic.1940-sep.1941) quien trató de continuar con el proyecto de la educación socialista ante la inconformidad de algunos profesores y los sectores conservadores que rechazaban el que el presidente hubiera nombrado entre sus colaboradores a defensores de la escuela socialista. Ese mismo año, en su primer informe de gobierno, Ávila Camacho dijo, a propósito de la inquietud despertada en torno a la Ley Orgánica de 1939: El Gobierno iniciará, oportunamente, su reglamentación con dos objetivos primordiales: dar acceso al campo educativo a todas las fuerzas que concurren a mejorar la obra docente, contando entre aquéllas en orden preferente a la iniciativa privada, y trazar lineamientos tales a los sistemas y a los programas, que establezcan una correspondencia cada día más estrecha entre la escuela y la realidad de México y satisfagan las justas aspiraciones de quienes tienen el deber paternal de preocuparse por la educación. Estas ideas habían sido ya manifestadas por Ávila Camacho durante su campaña, en la que había prometido respetar la libertad de pensamiento y de conciencia y el respeto absoluto al hogar. En la práctica tres eran los objetivos del gobierno avilacamachista: la eliminación de la coeducación, revisar –y de ser posible cambiar- el Art.3o.
Constitucional que mandataba la educación socialista, y unificar los programas de educación tanto rural como urbana, confirmando con ello el cambio de rumbo que empezaba a dar la política educativa gubernamental. Sánchez Pontón no pudo mantenerse en el cargo, la presión contra él se recrudeció por lo que renunció, pocos días después del informe presidencial, junto con el subsecretario ENRIQUE ARREGUIN,
En su lugar subió OCTAVIO VÉJAR VÁZQUEZ (sep.1941-dic.1943). Negando toda relación con la escuela de los años treinta, Véjar Vázquez ofreció como sustituto la escuela del amor. El amor eliminaría el conflicto de clases, triunfaría sobre todos los obstáculos El problema de la educación tanto rural como urbana era un problema de moral Para él, educar era reconocer la personalidad individual y capacitarla para realizar ‘su posición jerárquica en la creación’, ya que existía, según él, un lugar propio y bien definido para cada ser humano, una especie de predestinación. La designación de Véjar agudizó las diferencias entre los reformistas y los conservadores, en el Senado se acusó al secretario de discriminar la educación rural, de querer poner las escuelas en manos de particulares, incluso las rurales y de introducir la religión en las escuelas. A tono con lo ya expresado por el presidente, Véjar Vázquez propuso: Incorporar los esfuerzos privados, prestar más atención a la calidad que a la cantidad de educación, acabar con la coeducación subrayar más lo espiritual que lo material en el contenido de la enseñanza, para reconstruir moralmente al país Espiritualidad y reconstrucción moral son los dos pilares en los que se asentará la nueva política educativa Desde luego, y previo a la discusión de la nueva Ley, los grupos opuestos a la educación socialista ejercieron mayor presión, entre ellos el Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Enseñanza (SNATE) y el Frente Revolucionario de Maestros de México (FRMM), en alianza con la Unión Nacional de Padres de Familia. El gobierno avilacamachista para deslindarse de las posiciones identificadas con la derecha, afirmó que no se trataba de reformar el Art.3. sino de precisar el término socialista, el cual se interpretaba en el sentido del socialismo de la Revolución Mexicana, es decir, el valor de lo social sobre lo puramente individual. A partir de esta Ley, los planes y programas debían ser uniformes en todas las regiones del país. El campo como la ciudad, se regirían por los mismos planes. De esta manera la educación rural quedó integrada a la ciudad, olvidándose los proyectos anteriores. Las misiones culturales volvieron a funcionar a principios de 1942, pero a tono con los nuevos aires, se les quitó la tarea de capacitar a los maestros, limitándolas en sus tareas y separándolas de las escuelas rurales. Tiempo después, las misiones fueron anexadas a la Dirección General de Alfabetización y de Educación extraescolar, “lo que les costó su independencia y las ató al programa de alfabetización” En 1942 se creó el Departamento de Internados de Enseñanza Primaria que coordinaba 18 internados repartidos en el país, entre ellos los que se conocían como escuelas “Hijos del Ejército”. La población escolar de estas escuelas ascendía a 4,187 aparte de los 600 del Internado “Francisco I Madero” en el DF y los 500 del internado “México-España” en Morelia El cambio de gobierno, de Cárdenas a Ávila Camacho, en el momento en que el país se unió a los Aliados tuvo un efecto desmovilizador. La SEP, con Véjar Vázquez, impulsó acciones represivas (castigos y despidos) contra los maestros que se habían destacado en la promoción abierta y diligente de la educación socialista (por más que el término no se quitó del artículo 3.
Sino hasta 1946). Se trataba de volcar la escuela hacia una política de unidad nacional; se hablaba de una “escuela del amor”; se buscaba, como en el porfiriato, la neutralidad ideológica; se hacían las paces con la Iglesia y fue imponiéndose una gran tolerancia hacia las escuelas católicas. El maestro ya no sería un promotor social, ya no se ocuparía de la redención de los campesinos y de los indios, sino se dedicaría sólo a sus labores pedagógicas.
En cuanto a las veleidades del DAAI, se le redujo el presupuesto y el personal, y se interrumpieron los trabajos de enseñanza en lengua vernácula, que atentaban contra la homogeneidad deseada en una nación armónica y moderna. A propósito de las escuelas rurales, Véjar Vázquez propuso volver al proyecto de las escuelas de circuito de 1929, para ello autorizó: a la s comunidades rurales a establecer sus propias escuelas y a mantener a sus propios maestros. La SEP ofreció colaborar con parte de los sueldos.
En conclusión, se autorizó a las comunidades rurales a establecer escuelas independientes, medida que realmente se tomó suponiendo que la solución a la falta de escuelas estaba en dejar la responsabilidad de la educación a las comunidades rurales. La validez de la idea era tan dudosa en 1942 como lo había sido en el pasado.
Los poblados no estaban capacitados económicamente, ni en ningún otro sentido, para hacer frente a la necesidad. La mayoría de los maestros estaban mal preparados y mal pagados y el nivel escolar era bajo, característica que compartían las escuelas rurales que los estados y municipios mantenían en 1942. En el contexto de estas modificaciones se realizó del 11 al l6 de enero de 1943, el Congreso Nacional de Educación con una amplia participación: delegados de todos los niveles educativos, escuelas particulares, padres de familia, de universidades y de las entidades federativas, también asistieron delegados de países de Centro y Sudamérica y de EU.
El propósito era discutir las características de la educación nacional, la cual, de acuerdo a las conclusiones: debía formar un todo desde el jardín de niños hasta los estudios superiores; con una “concepción científica, moral y estética del Universo y de la vida”; procurar la colaboración directa y efectiva de los padres de familia y exigir al ingreso previo de los maestros normalistas la preparatoria, dándole rango de una carrera profesional.
La SEP se proponía, en el marco del congreso, plantear el problemas de la federalización de los sistemas estatales de enseñanza, para ello le era indispensable la unidad sindical, la cual se logró en el Congreso de Unificación que fundó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en diciembre de 1943. Previo a la celebración de este congreso, presentó su renuncia Vejar Vázquez, siendo sustituido de inmediato por JAIME TORRES BODET (23 dic.1943-nov.1946) quien “adoptó una política de moderación y reconstruyó la Secretaría que Véjar Vázquez prácticamente había destruido.” El nuevo secretario representaba el equilibrio, ni era un hombre de izquierda como Sánchez Pontón, ni de derecha como Véjar Vázquez. Su tarea era continuar con el proyecto de unidad nacional e impulsar la educación como pivote del desarrollo industrial del país.
Tendió a uniformar la educación en todo el país, independientemente de su especificidad, muestra de ello fue la unificación de las escuelas normales rurales a las urbanas con estudios de 6 años y con los mismos planes de estudio (antes eran 4 y 6 respectivamente) unificación que se hizo en los siguientes términos: 1.
Se igualarán en tiempo, amplitud y naturaleza general, los planes de estudio y programas de las normales rurales a los planes de estudios científicos de los medios económicos sociales respectivos.2. Se autorizará la revalidación de los estudios de las Normales Rurales en las Escuelas Normales Urbanas, con las limitaciones impuestas por el momento, por las diferencias de los planes de estudio. En virtud de la nueva ley de 1941, se hacían necesarios nuevos planes y programas de estudio, en febrero de 1944 se instaló la Comisión Revisora y Coordinadora de los Planes Educativos y Textos Escolares. La reorganización curricular del sistema tuvo dos objetivos claves: homogeneizar la enseñanza urbana y rural, y profesionalizar al magisterio. Ese mismo año aparece el nuevo programa con las asignaturas organizadas en dos grupos: 1. Materias instrumentales (básicas: lenguajes, aritmética y geometría dibujo, trabajos manuales; y complementarias: música y canto, y educación física).2. Materias informativas (ciencias naturales y ciencias culturales o sociales ). Las niñas llevaban economía doméstica. En este programa por primera vez se agrupan los grados de la escuela primaria en ciclos. Se recomendó a los maestros para trabajar en la escuela primaria losmétodos globalizados, activos y funcionales para lo cual habría que capacitar a los docentes en su manejo. (IFCM), creado en diciembre de 1944, y el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE). El IFCM se encargaría de capacitar a los maestros que ejercían sin ningún título profesional, Su tarea sería transitoria en tanto se lograba su propósito.
- La creación del CAPFCE respondía a la nueva política educativa: “La educación moderna requería escuelas bien construidas y equipadas”, lo que existía en muy pocas comunidades rurales.
- Por ello se construyen en esta época los “centros escolares” que reúnen esos requisitos.
- La mayoría de ellos aparecieron en las zonas urbanas o en poblaciones grandes, concentrando a la población y desapareciendo, a cambio, muchas escuelas rurales.
Incluso en esas zonas, los pocos centros escolares que se crearon mostraban una contradicción, escuelas cerradas en pleno ambiente rural.
Un tercer programa fue la Campaña Nacional contra el Analfabetismo la cual sirvió no solo para alfabetizar sino también para unificar al país y, decían algunos, “restañar heridas”. La campaña nacional contra el analfabetismo dio comienzo cuando cerca de la mitad de la población era analfabeta, y como el problema siguió siendo grave se creó en 1948 la Dirección General de Alfabetización. Sin lugar a dudas el logro más importante de este sexenio y el mérito le correspondió a Torres Bodet, fue lograr el cambio del Art.3. Constitucional, del cual se quitaba la palabra socialista –en la práctica había dejado de serlo mucho antes- para definirla como democrática.
Torres Bodet, definió la reforma en los siguientes términos: Según lo define la reforma citada, los objetivos de nuestra educación pública coinciden con la tesis que México sustentó ante la Conferencia Educativa, Científica y Cultural efectuada en Londres en 1945 y responde a los principios solemnemente proclamados allí, en nombre de sus pueblos, por cuarenta y tres gobiernos de las Naciones Unidas.
Educación integral. Educación para la paz, para la democracia y la justicia social Lucha contra la ignorancia. Modificar el artículo 3. Constitucional no fue fácil, si bien la presión de los sectores conservadores era fuerte y además se habían crecido al lograr acabar con la coeducación, otros sectores se opusieron, entre ellos los maestros. El SNTE terminó aceptando la reforma pero se negó “a revocar la premisa que daba el control de la educación al sector público”. Durante el sexenio avilacamachista las escuelas primarias crecieron en 4,200, el 60% aproximadamente tenían edificio propio y el 25% casa para el maestro. Los maestros, tan solo en el sistema federal, aumentaron 3,948, pasando de 17,848 en 1940 a 21, 780 en 1946, También la población escolar creció, sobre todo en la zona urbana.
| Años | Alumnos |
| 1940 | 972,270 |
| 1941 | 979,032 |
| 1942 | 944,786 |
| 1943 | 1,140,347 |
| 1944 | 1,278,497 |
| 1945 | 1,345,066 |
| 1946 | 1,375,000 |
Miguel Alemán (1946–1952) nombró como secretario de educación a MANUEL GUAL VIDAL, con él se inaugura la época en que un solo secretario ocupa la cartera de educación. La política educativa continuó las directrices marcadas desde Ávila Camacho, poniéndose el acento en la educación urbana, con la salvedad de que en este sexenio se apoyó más a la educación media superior y superior.
Se trataba de desarrollar la escuela productiva, aquella que encauzara la enseñanza en función del rendimiento económico. El nuevo secretario confrontó el problema de la unidad nacional a la luz de una nueva política social, que trataba de apoyarse en la industrialización y recuperación económica del país.
Su respuesta, es la planificación y realización de la llamada escuela unificada, adoptada en Europa a raíz de la referida conflagración mundial. En 1943 se había publicado Los fundamentos de la escuela unificada, de FRANCISCO LARROYO, pedagogía que será asumida abiertamente por el nuevo secretario de educación. Para Larroyo se requería conformar un sistema de educación pública que acabara con el desorden anterior, el cual estaría organizado y planificado “.bajo la base de una diferenciación progresiva de centros de enseñanza metódicamente graduados, según las aptitudes y vocación de los miembros de la comunidad.” Según el secretario, la escuela unificada era la única que podía brindar a la educación una estructura acorde “al progreso de las tres direcciones fundamentales: de las ciencias, de la moralidad, del Arte” y más adelante precisó: La Escuela Unificada no es entonces sino el sistema pedagógico que organiza todas las instituciones docentes de manera coherente según la idea de cultura que hemos expuesto y ella es la consecuencia pedagógica del Estado de derecho en donde queda borrada la antítesis entre clase social legisladora que amplifica las obligaciones y restringe los derechos y clase social legislada que no tiene intervención en la formulación ni de los deberes que debe cumplir ni de los derechos que han de asistirle; la Escuela Unificada es consecuencia pedagógica del Estado democrático, como lo es nuestro Estado mexicano, en el que todos tenemos iguales facultades para intervenir en la confección de los deberes y de los derechos que nuestras propias leyes establecen para todos. De acuerdo con esto, la Escuela Unificada “reabsorbe coordinadamente” desde los jardines de párvulos hasta la educación superior, abarca por lo tanto: “.la escuela básica o elemental primaria para la tercera infancia tanto rural como urbana, para normales como anormales.la campaña de alfabetización, la segunda enseñanza las escuelas normales, las escuelas medias la educación terciaria para la juventud (la escuela superior de agricultura y ganadería, el IPN, la Universidad, la escuela Normal Superior las Instituciones de formación educativa para postgraduados.” Y todo ello para lograr la mexicanidad la cual presupone una “homogeneidad de cultura y de voluntad colectivas.” El maestro juega entonces un papel fundamental como “agente social encargado de educar e instruir al pueblo” por lo cual tienen una “importante significación para el Estado Mexicano”. Producto de esta política fue la creación de la Dirección General de Enseñanza Normal, su primer director fue Francisco Larroyo, quien ya antes había colaborado con Torres Bodet como director del Instituto Nacional de Pedagogía en 1945. La filosofía educativa planteaba que la escuela mexicana debía tener una acentuada orientación práctica, debe ser la escuela activa y del trabajo, “Una escuela que produzca ‘manos más prontas, dedos más hábiles, sentidos mejor ejercitados’ consciente de los objetivos y rendimiento de su acción, cuando realiza un esfuerzo por sí mismo, dirigido a la producción espiritual o manual.” Como resultado de la Segunda Conferencia Plenaria de la UNESCO, realizada en México en diciembre de 1947 y a partir de un proyecto presentado por la delegación mexicana, se encomendó a México desarrollar un “Ensayo Piloto de Educación Fundamental” proyecto que estuvo a cargo de MARIO AGUILERA DORANTES e ISIDRO CASTILLO el cual recibió el nombre de Santiago Ixcuintla. “Quizás el último experimento de educación integral regional.”, En 1951 se creó el Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL), establecido en Pátzcuaro, Mich., ambos en el marco de programas de colaboración entre México y la UNESCO. En 1947 se estableció un Centro Escolar de Demostración en la escuela “República de Costa Rica”, cuyo objetivo era “.mejorar las actividades docentes en todos los planteles, mediante la acción de un grupo escogido de maestros, que trabajaron en 1947 durante tres meses con ese propósito.” La demanda educativa de enseñanza primaria crecía continuamente, para 1947 se inscribieron 40,881 niños más, la SEP enfrentó este problema con la construcción de aulasde emergencia –apoyado por el CAPFCE- y utilizando otras tantas disponibles, el Departamento Central del Distrito Federal (DDF) asumió parte de los gastos, lo que nos da idea de que la Cd, de México, había iniciado ya, irremediablemente, su crecimiento explosivo.
Todo esto llevó a una serie de discusiones algunas ventiladas en la prensa de la época, sobre como abordar el problema del aumento de la población y, consecuentemente, el aumento de la demanda educativa. Las misiones culturales siguieron funcionando, no solo en las comunidades rurales, sino también en las colonias o barriadas pobres de las ciudades.
En 1947 había 21 internados, para finales del sexenio su número había crecido en dos más y 10 escuelas asistenciales.3 internados estaban en el DF y el resto en el interior del país. Atendían a niños pobres. Se continuó con la campaña de alfabetización, en este sexenio se formaron los “legionarios del alfabeto”, recurriendo a los niños de la escuela primaria desde el tercer año hasta los de secundaria, cubriendo tres tareas: levantar el censo de analfabetos de su zona, llevar el control de asistencia y actuar como instructores dirigidos por sus maestros. El balance de la administración alemanista en el terreno educativo no es del todo satisfactoria: “Por desgracia, la alfabetización decayó lamentablemente; no se dio la debida atención a la cuestión indigenista y la enseñanza agrícola y la escuela rural tampoco recibieron la ayuda necesaria.” Con la llegada de Adolfo Ruiz Cortines (1952–1958) la política educativa continuó sin grandes cambios, el secretario JOSE ANGEL CENICEROS mantuvo la campaña contra el analfabetismo, entre las instituciones que apoyaban esta labor estaban las antiguas casas del pueblo, y las misiones culturales que crecieron de 78 en 1952 a 94 en 1958.
Apenas iniciaba el sexenio cuando se realizó, en 1953, la Junta Nacional de Educación Primaria, que hizo una evaluación de la educación primaria y normal en relación con la escuela rural. Entre los temas que se trataron estaba el de la evaluación de la educación primaria en los estados, estudio encabezado por LUIS ALVAREZ BARRET, y el de los supervisores, tratado por VICTOR GALLO MARTINEZ.
La Junta llegó a las siguientes conclusiones:,la educación nacional estaba en crisis, y especialmente, la educación rural, se atribuía a la ausencia de planeación, de dirección y de programas eficazmente adaptados. El rápido crecimiento industrial y comercial eran los factores que afectaban más la educación la escuela rural no había sido capaz de adaptarse a estos cambios.un alto porcentaje de las escuelas rurales estaban en manos de maestros improvisados.
Debería establecerse una clara distinción entre los programas de las normales rurales y urbanas. En cambio la unificación de los planes de la enseñanza normal urbana y rural había desvirtuado los fines específicos de ambas instituciones. La junta deploró que se hubiera perdido la mística educativa, fermento de la acción de los primeros maestros rurales; alrededor del 49% de niños en edad escolar se quedaría sin inscripción.
Las normales rurales no produjeron el número de maestros necesarios y el alumnado del tercer año de las normales apenas representaba el 10% de la inscripción inicial. Esta reunión no se limitó al diagnóstico, sino que elaboró una serie de propuestas que podían constituir un plan de trabajo de gran envergadura. Algunas de ellas serían retomadas seis años después. En el mismo tenor, en 1954 el SNTE hizo una evaluación de la educación normal y la formación de los maestros rurales, señalando que:,durante el período de 1941 a 1944, la educación normal rural se desintegró poco a poco de la educación agrícola, y las Escuelas Normales respectivas, su cimiento de educación económica que había probado ser de tanta utilidad para el ejercicio del magisterio rural produjo un desconcierto completo en los maestros rurales en formación, porque privadas las Escuelas de aquella fuerte orientación rural de profundo sentido económico y social que habían venido trayendo –sólo unas cuantas de ellas la conservaron con mayor o menor cariño-, se sintieron, ya formados, inútiles y sin ánimos para trabajar en las áreas campesinas y emigraron a las ciudades por considerarse capaces de trabajar en ellas.
De modo que, en términos generales, podemos decir que las Escuelas Normales Rurales de hoy están, como las escuelas Normales Urbanas, preparando maestros para los centros urbanos de población y no para las comunidades rurales del país. el maestro rural no debe ser un maestro cualquiera, sino un maestro cuidadosamente preparado.
debe enseñar a las gentes campesinas a llevar una vida más satisfactoria. debe ser de pura cepa campesina de tipo regional y forzosamente en el campo. Formar maestros rurales en la ciudad es una solemne tontería.” Como en el caso de la Junta, el Sindicato también presentó un buen número de propuestas para la formación de los maestros rurales con un carácter integral. En 1957 se reformaron los planes de estudio de la escuela primaria organizándose de la siguiente manera: I Materias instrumentales (los instrumentos propios para el manejo de las demás): lenguaje, aritmética y geometría. II Materias aptas para conocer y aprovechar la naturaleza (Se relacionan con los hechos y los fenómenos de la naturaleza inorgánica y viva y, sobre todo, del hombre), las ciencias naturales: física, química y biología (botánica, zoología, anatomía y fisiología humanas).
III. Materias encaminadas al conocimiento y mejoramiento de la sociedad (implican las creaciones del espíritu humano y la organización, fines y resultados de la vida social): geografía e historia; y educación cívica y ética. La geografía ocupa un puesto intermedio o de enlace entre el grupo II y III, pues la geografía física pertenece al grupo de las ciencias naturales y la geografía humana, económica, social y política, corresponden a las ciencias de la cultura.
IV Materias para conocer, encauzar, estimular y aprovechar, por medio de actividades especificas, las aptitudes de los alumnos: 1) educación física; 2) trabajos manuales (con la variedad de las labores relacionas con la vida del hogar, para las niñas); 3) dibujo y artes plásticas; y 4) música y canto. Se aplicó una forma de trabajo mixta: globalizada y sistemática. Bajo este programa, que en realidad es igual al de 1944 con pocas adiciones, la filosofía educativa siguió siendo la misma que impulsó Torres Bodet desde 1944, lo que significaba, en palabras suyas: “.que la escuela rural no preparaba campesinos sino ciudadanos mexicanos. Civismo cambió de nombre por el de Educación cívica y ética y se incluían temas como los derechos de la mujer, el concepto de Estado y los organismos internacionales –ONU, UNESCO y OEA-. La enseñanza de la historia, que como se recordará tuvo un cambio radical con respecto a la educación socialista, en esta ocasión se incrementaron de siete a 14 las finalidades, sobresalen entre las nuevas: Crear en el alumnos sentimientos de amor y actitudes de respecto hacia las distintas culturas autóctonas; ayudar a los alumnos a percatarse de la necesidad de que México logre su independencia económica; afirmar en los alumnos los ideales democráticos de México. En ese mismo año se creó el Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte), reconociendo con ello la necesidad de planificar la educación. Durante esos años, 1956-1958 surgió el conflicto magisterial que tuvo su expresión más radical en ese último año. Para finales del sexenio de Ruiz Cortines, era ya evidente que el sistema educativo nacional no había crecido al ritmo que el incremento de la población, tan solo en el DF habían quedado sin atención 215 mil niños, más del 33% y a nivel nacional, cerca de seis millones de niños demandaban educación primaria y sólo asistían a clases el 50%.
El presidente Ruiz Cortines, en su ultimo informe de gobierno mencionó: No obstante esfuerzos realizados, la situación actual de la enseñanza primaria es así: los niños en edad escolar en el país suman 7 millones 400 mil; se inscribieron en escuelas federales 2 millones 900 mil, y un millón y medio en estatales, municipales y particulares.
En suma, 4 millones 400 mil.3 millones de niños, incluidos los de las comunidades indígenas -lo informo con profunda pena- quedaron al margen de la enseñanza. En ese mismo informe, Ruiz Cortines se refirió al escaso apoyo de los particulares para la cuestión educativa, haciendo un llamado a que sumaran esfuerzos en tarea tan importante: Es indispensable -imperativo cívico- que los particulares, bien sea a través de las Juntas de Mejoramiento Moral, Cívico y material de los patronatos o comités o como se desee, e igualmente las instituciones, agrupaciones sociales y las empresas, industriales, comerciales y bancarias, organicen sistemáticamente su cooperación económica. Apoyo magro también en relación a la construcción de escuelas: La solución de Torres Bodet, que Alemán desarrolló de manera más completa fue hacer un llamado al capital privado. Con esta esperanza, Gual Vidal inició un intenso programa de construcción de escuelas, urgiendo particularmente a los hombres de empresa a contribuir con generosidad. Era claro que se requería, nuevamente, de una política gubernamental vigorosa y de largo alcance. Intentando recuperar el camino Adolfo López Mateos (1958-1964) nombró como su secretario de educación a Jaime Torres Bodet, quien tras 12 años de ausencia regresaba al ministerio de Educación.
En cuanto inició su gobierno, el presidente envió al Congreso una iniciativa para establecer una comisión encargada de resolver el problema de la educación primaria. Al inaugurar los trabajos de la Comisión, Torres Bodet precisó la amplitud y los límites de su labor, así como sus objetivos: No se trata de formular un plan general, que abarque todos los ciclos del sistema educativo de la nación No significa esto que no debamos tener presente al reflexionar sobre los planes y los programas de enseñanza primaria la resonancia que cualquier modificación tendrá, ineludiblemente, en los otros ciclos educativos.
Urge determinar, por ejemplo, entre otras cosas, cuántos niños en edad escolar no han ido jamás a ninguna escuela y cuántos, en cambio,,es razonable prever que una enseñanza primaria más objetiva, práctica y realista, despertará entre las familias rurales (y aludo a ellas especialmente porque la deserción escolar es más susceptible en el campo que en la ciudad), un interés mucho más activo y, sobre todo más prolongado. Precisamente en este aspecto cuantitativo, y aunque Ruiz Cortines había declarado en su último informe de gobierno que había tres millones de niños en edad escolar sin escuela, se dio una serie de discrepancias y discusiones sobre las cifras definitivas: la población que estaba en edad de estudiar la primaria, la que la solicitaba -la llamada “demanda real”- la que desertaba y la que la demandaría en 1970. Para entonces México había cambiado gracias a la política económica instrumentada por los gobiernos anteriores, el país había dejado de ser eminentemente agrícola, (solo la mitad de su fuerza de trabajo, el 52% se dedicaba al campo) su nivel educativo, por lo tanto, era inferior al que requería una nación industrializada.
- El nivel promedio educativo era de tres grados escolares.
- Según el informe de la comisión de cada mil niños que logran poner el pie en el primer peldaño de la primaria, solo uno llega al último grado de la profesional y sólo 59 ingresan en un establecimiento de segunda enseñanza.
- Pero hay proporciones todavía más lamentables de cada mil niños que figuran en las listas del primer grado de las escuelas rurales del país, sólo 22 obtienen un certificado de educación primaria.
Los 978 restantes desertan antes del sexto año: muchos, porque carecen de recursos para continuar sus estudios y muchos otros, porque en su mayoría, es decir, en un 81%, nuestras escuelas rurales no son todavía completas, A pesar de datos tan desalentadores, algo se había logrado, ya que en 1919 la población atendida en primera enseñanza representaba el 24% y en 1958 era del 58%, en un país que había crecido rápidamente: 1.7% anual en la década de los cuarentas, 2.8% en la de los cincuentas. Como resultado del trabajo de la comisión surgió el Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Educación Primaria, mejor conocido como Plan de Once Años, visto por algunos como el primer intento de planificación educativa del país, y, como su nombre lo indica, se proponía trascender el sexenio hasta llegar a 1970 El Plan tenía sus bases en las necesidades nacionales, pero se ubicó a su vez en el marco de una política internacional: “.la Conferencia Regional sobre Educación Gratuita y Obligatoria en América Latina, convocada para la estructuración del Proyecto Principal sobre Extensión y Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina. Se perseguía expandir y mejorar la educación primaria, su limitación era que los esfuerzos se canalizarían sólo al sistema federal, aunque el secretario manifestó su deseo de contar con la colaboración de la iniciativa privada y que los estados no disminuyeran su participación en educación. El Plan debía abordarse en tres vertientes: creación de nuevos grupos; construcción de escuelas y preparación de los maestros necesarios. El presidente anunció su inicio al inaugurar el foro del XI Consejo Nacional Ordinario del SNTE:,principiaremos a ejecutar desde luego las medidas encaminadas a la expansión del sistema, edificando las tres mil nuevas aulas previstas para 1960, creando las cuatro mil plazas docentes que el plan prevé, ampliando los servicios del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, robusteciendo las escuelas normales e instalando los centros regionales de enseñanza normal que estimamos imprescindibles para la formación de los nuevos maestros, Durante el sexenio se crearían 21,249 nuevos grupos calculando 54 alumnos por cada uno; la construcción de 17 mil aulas incluyendo la casa para el maestro y preparar a 67,000 profesores, 5,600 por cada año del sexenio. Las escuelas normales, por consiguiente debían ser rehabilitadas y deberían crearse otras más. El Plan fue acompañado de dos acciones más: la reforma a los planes de la escuela primaria (también de preescolar, secundaria y normal) y la entrega de textos gratuitos a los niños de primaria. El secretario definió así los propósitos de la reforma:,que, en los diferentes momentos del proceso educativo, la enseñanza resulte más objetiva, que responda de manera más adecuada a los requerimientos del país y que dé al educando mayor confianza en su propio esfuerzo, mayor gusto por el trabajo y mayor sentido de su responsabilidad nacional e internacional. El Conalte fue el encargado de elaborar los nuevos programas que fueron entregados en 1960 y agrupaban el conocimiento como suele encontrarse en la vida de la naturaleza y de la sociedad dividiéndolo en cinco áreas: “1) protección de la salud y mejoramiento del vigor físico; 2) investigación del medio físico y aprovechamiento de los recursos naturales; 3) comprensión y mejoramiento de la vida social; 4) actividades creadoras; 5) adquisición de los elementos de la cultura en cuanto a relación, expresión y cálculo.” En 1964 la SEP publicó los Programas de Educación primaria aprobados por el Consejo Nacional Técnico de la Educación, sancionados originalmente en 1961 y con las enmiendas sugeridas posteriormente. Un año antes, se publicó Teoría y aplicación de la reforma educativa, de Torres Bodet.
En ella se daban recomendaciones para la práctica educativa. Se postulaba: equilibrar el tiempo destinado a la información y a la formación de los educandos; reemplazar la educación verbalista por una activa y experimentadora. Con respecto a los contenidos, Torres Bodet señaló: Es recomendable abrir, en los planes y en los programas una puerta mucho más amplia a los elementos locales y regionales, tan vigorosos en nuestro pueblo.
Conviene que la unidad del propósito nacional no imponga al educador una vana uniformidad en los medios y los ejemplos de la enseñanza. queremos que la escuela de tal o cual poblado, de ochocientos o mil vecinos sea tan mexicana y tan útil como cualquier buena escuela capitalina, pero sucede que no podrá serlo totalmente del mismo modo, dentro de una utópica identidad, y que una voluntad de unificación sistemática tropezará en muchos casos con singulares dificultades de adaptación. El problema de la deserción seguía siendo muy alta en el país, sobre todo en las zonas rurales en donde los niños llegaban máximo a dos o tres grados de estudios, las causas no eran solamente la falta de maestros y escuelas sino también las condiciones económicas prevalecientes, por lo que el secretario planteó: En tanto llega a generalizarse el plantel primario completo ¿no convendría imaginar una mejor distribución de actividades y de estudios en los primeros cuatro grados, a fin de que, sin decapitar el futuro, atendiésemos de manera más efectiva a las demandas presentes de educación? No estoy proponiendo, en manera alguna, una escuela primaria de cuatro años; ni siquiera una instalación resignada al nivel de esa escuela, sino un ajuste al plan de estudios que tome en cuenta la realidad de la deserción y que, por tomarla en debida cuenta, procure dar a los primeros años de la escuela primaría una unidad formativa fundamental. La renovación de los planes y programas de estudios implicaba también la reforma de los métodos de enseñanza. Las características de la educación mexicana eran: democrática, antiimperialista, antifeudal, progresista, de unidad nacional, pacificista, orientadora de la comunidad, gratuita y obligatoria en el grado primario, activa, científica, laica, mexicana e integradora de la nacionalidad. El Plan de Once Años incluía también, como se dijo antes la creación de escuelas de carácter regional, se fundaron dos centros normales regionales, el de Cd. Guzmán, Jal y el de Iguala, Gro. a los que asistieron maestros de distintos lugares del país. A su vez, el IFCM jugó un papel muy importante en la aplicación del Plan.
El 12 de febrero de 1959 se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito, mediante la cual se proporcionaría a todos los niños de las escuelas primarias del país, gratuitamente, los libros de texto indispensables para su buen funcionamiento. La precaria situación de los niños, además de la ausencia de bibliotecas en las escuelas obligaban a que el gobierno de la República asumiera esa responsabilidad.
En el decreto se mencionaba que una gran mayoría de niños no podía pagar anualmente sus libros de texto y que el gobierno no podía aceptar que el criterio de la ganancia fuera el que prevaleciera en el manejo de los libros de texto. Con su distribución se cumplía plenamente el precepto constitucional de la gratuidad de la educación. Ahora se trataba de que la misma SEP publicara los textos y los pusiera, gratuitamente, en manos de los niños. López Mateos recomendó al titular de la Comisión MARTÍN LUIS GUZMÁN velar porque los libros sean dignos de México y no contengan expresiones que susciten recuerdos, odios, prejuicios y controversias. Los libros constituyeron un gran aporte a la educación permitiendo a los niños contar con los materiales necesarios para su estudio y a los maestros poder trabajar en mejores condiciones, sin embargo, estos textos se elaboraron en base a la reforma de 1957 y no a la de 1960, por lo que la SEP tuvo que publicar materiales para orientar a los maestros en cuanto a su uso.
Los resultados del Plan en el sexenio lopezmateísta fueron alentadores en palabras del propio secretario:,la matricula nacional de primera enseñanza ha llegado a ser de 6 millones 605 mil 757 escolares.2 millones 500 mil 455 más que en 1958 y 5 millones 757 mil 695 más que en 1910 Para formar a los maestros que enseñan en las 66 mil 35 aulas primarias de la federación (de las cuales 24 mil 917 fueron construidas durante este sexenio) sostenemos un conjunto de 38 Escuelas Normales: 7 urbanas, 2 Centros Regionales y 29 Normales Rurales.
De ellas egresaron, el año pasado, 4 mil 575 profesores. No incluyo en esta cifra el total de los que obtuvieron su título en las Normales de los Estados y en las Normales particulares. Ese total, en 1963, fue de 5 mil 896. En 19 años el IFCM ha capacitado a 29 mil 437; 15 mil 620 de 1945 a 1958 y 13 mil de 1959 a 1963. Educación primaria en la República Mexicana
| 1958 | 1964 | |
| Escuelas primarias | 30 816 | 37 576 |
| federales | 18 406 | 23 596 |
| estatales | 10 426 | 11 147 |
| particulares | 1 984 | 2 853 |
| Maestros | 95 191 | 141 963 |
| federales | 55 521 | 82 865 |
| estatales | 29 003 | 42 532 |
| particulares | 10 667 | 16 566 |
| Población escolar | 4 105 302 | 6 530 751 |
| federal | 2 166 650 | 4 015 000 |
| estatal | 1 580 761 | 1 982 151 |
| particular | 357 891 | 608 60 |
Y aunque el crecimiento fue significativo, el mismo Torres Bodet, en sus Memorias, y haciendo un balance del Plan afirmó: He releído muchas veces el Plan. Y soy el primero en admitir que contuvo serios errores. El censo de 1970 ha venido a revelárnoslo duramente. El incremento del presupuesto, efectivamente creció entre “.1958-1964 fue del 16.9%, ligeramente superior al incremento promedio del gasto educativo a nivel internacional en el mismo periodo, que fue del 15.5% La deserción también disminuyó, aunque en las zonas rurales seguía siendo altísima por las razones sobre todo arriba apuntadas. Durante este sexenio se instituyó una premiación que hasta la fecha subsiste: el niño o niña de sexto año mas sobresaliente por cada zona escolar viaja a la capital del país para recibir un reconocimiento por parte del Presidente de la República, también va a un viaje por los lugares donde se originó el movimiento de independencia., Su objetivo era “.realizar un estudio técnico del problema de la educación en México, con la intención de apreciarlo en sentido integral, desde la enseñanza pre-escolar hasta la investigación científica y tecnológica”. La Comisión rindió su informe al secretario en marzo de 1968 y propuso políticas de largo plazo que culminarían en 1980, basadas en “una apreciación de conjunto de la demanda de servicios educativos a los años de 1970 y 1980 en los diversos niveles del sistema para dar satisfacción al derecho que la niñez y la juventud de México tienen sobre la educación y la cultura, derecho que por cierto ha sido el punto de partida y supuesto fundamental de este estudio”. Se determinaron como principales problemas de la educación primaria: 1) bajo rendimiento de la educación: ausentismo, deserción escolar y reprobación; 2) mejoramiento de la calidad de la enseñanza: mejor capacitación de profesores y aumento de salarios; y 3) de carácter técnico: revisión y actualización de los programas, técnicas y métodos pedagógicos modernos, aprovechamiento de los medios masivos de comunicación. Para resolverlos propuso: 3.- La ampliación de capacidad de servicio en las escuelas primarias para poder atender una matrícula, a fin de cursos, aproximadamente de 8 millones en 1970 y de 12.6 millones en 1980. De esta forma el 63.3% de la población 6 a 14, en 1970, y el 70.2%, en 1980, estaría recibiendo educación primaria.4.- La reestructuración del sistema de enseñanza primaria rural en cuanto a contenido programático, métodos y sistemas de enseñanza y organización de sus actividades, tomando en consideración los niveles propios de la economía rural y las necesidades estacionales de ocupación de la niñez campesina, así como la dispersión geográfica, para que efectivamente puedan alcanzarse los índices de eficiencia señalados. Las propuestas de la Comisión no se aplicaron, entre otras razones, por la falta de presupuesto. Sin embargo en su informe de ese año y a raíz del movimiento estudiantil que afectó a la educación media superior y superior del país, Díaz Ordaz buscó una explicación del conflicto y la encontró en la educación: E xaminemos ahora, brevemente, el verdadero fondo del problema: la urgencia de una profunda reforma educacional. En ese mismo informe el presidente convocó a elaborar una reforma integral de la Educación, concretada en la frase “aprender haciendo y enseñar haciendo”. Tampoco esta reforma pudo cuajar, entre otras causas porque el sexenio de Díaz Ordaz llegaba a su fin.
Parte de la política educativa de ese periodo fue el uso de los medios de comunicación masiva en el terreno educativo, ÁLVARO GÁLVEZ Y FUENTES, fundador de la telesecundaria, comentaba que todo locutor, conductor de programas, comentarista o artista “que usa un micrófono o se encuentra frente a una cámara de televisión es quiéralo o no un maestro”.
Por ello habría que poner estos medios al servicio del maestro: ¿Podemos seguir contemplando impasibles los dos extremos de esta absurda ecuación De un lado un maestro, sabio entre sabios, encerrado en cuatro paredes de un salón de clase, ante 30 ó 40 alumnos y por otro un maestro del crimen enseñando a una masa de varios millones de espectadores a cometer un delito sin dejar huella.? Antes era la familia ahora son la televisión y la familia, los muros se han derrumbado, nuestro hogar es tan amplio como el mundo La política educativa de Díaz Ordaz estuvo encaminada a reorientar la educación en el sentido del trabajo productivo, la orientación vocacional para aprovechar al máximo los recursos humanos, y el uso de los medios de comunicación masiva, así como la adopción de los métodos de “aprender haciendo” y “enseñar produciendo” El saldo del sexenio diazordacista en el terreno educativo es para muchos negativo, las metas del Plan de Once años no se cumplieron en ese sexenio, quedando trunco el intento de planificar trascendiendo al gobierno en turno. La parte del plan que le tocó poner en marcha, durante los primeros cinco años, cumplió con las metas propuestas en cuanto a la expansión de la oferta.
- Sin embargo, la demanda fue mayor a la estimada y la deserción, que no es un fenómeno exclusivamente escolar, no disminuyó de manera notable a pesar de los incrementos en los servicios asistenciales, como los desayunos escolares y los programas de higiene.
- La segunda parte del plan, según Latapí, en el cuidadoso análisis que hizo de la política educativa del gobierno de Díaz Ordaz, fue un retroceso.
No hubo los recursos fiscales para la educación, ni la voluntad política del régimen de continuar la obra. El segundo asunto pesó más que el primero. Los resultados del Plan que en el sexenio lopezmateísta fueron grandes, en el de Díaz Ordaz disminuyeron: la escuela primaria creció en 59.19% de 1958 a 1964, y de 1964 a 1970 37%. En ese sexenio se cambió el calendario escolar, unificando en uno solo el de todo el país.
- Con anterioridad existían dos el A que iniciaba en febrero y terminaba en noviembre y el B que iniciaba en septiembre y terminaba en junio.
- El país se unificó en el calendario B.
- Luis Echeverría Álvarez (1970-1976) emprendió una reforma que María Gallo intitula en su obra citada, “la reforma integral de la educación”, y que abarcó varios puntos: en lo político propiciar la participación, la llamada “apertura democrática”; en lo económico modernizar el aparato productivo; en lo social mejorar las clases populares y en lo internacional incrementar las relaciones con otros países, sobre todo con el llamado Tercer Mundo.
Nombró como secretario de educación a VÍCTOR BRAVO AHÚJA. A pesar de Plan de Once Años, las previsiones del crecimiento poblacional se quedaron cortas, de tal manera que para 1970 la demanda había rebasado a la oferta, -recuérdese que el número de la demanda real se redujo artificialmente cuando se elaboró el plan- y el problema de la deserción no había sido resuelto.
El país había cambiado también, si para 1960 la población urbana superaba mínimamente a la rural con 50.7%, para 1970 la diferencia era ya enorme, 58.53%. De tal manera que para inicios del sexenio la problemática era la siguiente: a) Solamente el 38.63% del total de escuelas primarias en el país eran de organización completa.
b) El coeficiente de satisfacción de la demanda de educación primaria en zonas urbanas era de 83%, en zonas rurales sólo se atendía al 62%. c) En 1970 terminaron su primaria 740 310 niños que constituían el 30.6% de los que la iniciaron en 1965; esto significa que 1,700,000 niños abandonaron el sistema primario en forma prematura. Tal como se había prometido en campaña, y en vista de este panorama, la reforma sería profunda e integral abarcando a todo el sistema educativo, además de contemplar los aspectos pedagógicos y filosóficos: el aprendizaje como proceso, la actitud crítica y la educación para el cambio (el “aprender a aprender”), el método científico y la conciencia histórica; el cambio de planes y programas, los métodos y libros de texto; la creación de nuevas instituciones educativas; los aspectos administrativos: modernización interna, descentralización administrativa, automatización; y los políticos, basados en un proyecto de nación. Para la reforma se estableció la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa la cual promovió una amplia consulta en el país. De ella surgieron tres recomendaciones: actualizar el sistema educativo, abrirlo y flexibilizarlo.la actualización permitía a maestros y educandos utilizar las técnicas e instrumentos más avanzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje; la apertura significaba la capacidad de llegar a todos los grupos sociales y hacer posible la popularización de los bienes educativos; y la flexibilidad permitía adaptarse a las necesidades de la sociedad así como facilitar los movimientos horizontales y verticales de los educandos dentro de los diversos tipos y modalidades del sistema La Comisión recomendó adecuar la Ley Orgánica de 1943, promulgándose el 14 de diciembre de 1973 la Ley Federal de Educación y dos años después se aprobó la Ley Nacional de Educación de Adultos. Para el mismo año de 1973:,se consideraba que sólo el 20% de las escuelas rurales tenían edificios aceptables; 16,000 escuelas eran unitarias federales, 3,000 mil estatales, 1,000 federalizadas o de artículo 123, y 400 aulas rurales móviles, lo que equivalía a 20,000 escuelas atendidas por un solo maestro. Una de las innovaciones del gobierno para atender la demanda educativa rural fueron los Cursos Comunitarios diseñados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), creado en 1971 para llevar educación a las comunidades más aisladas y de baja densidad poblacional. También en 1971 se creó el Centro para el Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados en la Educación (CEMPAE) con el objetivo de buscar nuevas formas de educación aprovechando los medios masivos de comunicación y extender la educación a una mayor población.
Ese mismo año el subsecretario RAMÓN G. BONFIL anunció que se reformarían los libros de texto gratuito, y dos años después se entregaron los primeros ejemplares, los cuales correspondían a los nuevos contendidos de los planes y programas de estudio de la primaria recién aprobados. Con la reforma las asignaturas se conjuntaron para trabajar por áreas, se implantó el método histórico y experimental en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En la enseñanza del lenguaje se aplicó el método global de análisis estructural. “La reforma educativa realmente logró ampliar los servicios educativos en los diferentes niveles del sistema escolar, tanto en la incorporación de alumnos como en la preparación de profesores, la construcción de escuelas y la creación de nuevas instituciones” La educación primaria, que formaba junto con la preescolar la educación elemental, tuvo en el sexenio de Echeverría un aumento, para algunos espectacular, la matrícula de primaria creció mas de tres millones y medio y el sistema educativo en su conjunto tuvo un crecimiento nunca antes visto. Y a pesar de ello, la demanda educativa no estaba resuelta, tampoco la deserción y la reprobación:,1.7 millones de niños entre 6 y 14 años no tenían acceso al sistema y 11.9 millones mayores de 14 años no habían terminado la primaria; se calcula que entre 1970 y 1974 desertaron dentro del curso o reprobaron más de 3.3 millones de alumnos se logró una mejoría: si de la cohorte 1966-1971 llegó al sexto grado 35.3%, de la de 1970-75 llegó 42.3% Con esta situación arribó al nuevo gobierno José López Portillo (1976-1982) y nombró como secretario de Educación a PORFIRIO MUÑOZ LEDO quien renunció apenas cumplido un año, el 9 de diciembre de 1977 y fue sustituido por FERNANDO SOLANA MORALES, No obstante, Muñoz Ledo tuvo tiempo de elaborar un Plan Nacional de Educación, el cual contenía metas y políticas para todo el sexenio.
- El Plan se presentó al presidente en agosto de 1977, después de una amplia consulta en la que participaron 150 mil profesores; en él no se hacía referencia a las reformas introducidas en el sexenio de Echeverría.
- En el Plan se mencionaban los problemas que seguían aquejando al país: el analfabetismo continuaba, 25.8% de la población y la deserción era mayor que el número de alumnos que terminaban la escuela.
La reprobación también era alta. Deserción y reprobación, afectaban a los grupos de menores ingresos. En el campo solo uno de cada diez niños que ingresaba a la primaria la terminaba. La deserción mayor era en la escuela primaria. Por su parte la educación privada había crecido: la población escolar representaba el 12% en el nivel superior; 23% en el medio superior; 26% en la secundaria y sólo el 5% en primaria. En el mismo año de 1977 una Comisión de evaluación de los libros de texto gratuito de la SEP concluyó que los nuevos libros eran altamente apreciados por los maestros de primaria, cumplían con los postulados del artículo 3. Constitucional, sus contenidos eran acertados y acordes al programa. La educación primaria, a pesar de su crecimiento extraordinario impulsado en los últimos años, –atendía a 12 millones de niños en más de 55 mil escuelas- solamente cubría el 86% de la demanda real, por lo que, para el ciclo 1976-1977 quedaron fuera de la escuela 1.8 millones de niños, el número de localidades atendidas había aumentado, sin embargo, más de la mitad no contaban con primaria completa.
| Primarias: Escuelas incompletas | |
| Entidad | Porcentaje |
| Chiapas | 56 |
| Michoacán | 47 |
| Tabasco | 47 |
| Guerrero | 46 |
| Veracruz | 46 |
| Hidalgo | 45 |
En razón de ello Solana inició en 1978 el Programa de Primaria para Todos los Niños, el cual se propuso diseñar múltiples alternativas de atención a fin de generalizar el acceso a este nivel educativo. En 1980 se logró una cobertura de 98% de los niños de seis años en primer grado por lo que menos de 400,000 niños en edad escolar estaban fuera de la primaria. En virtud de ello la educación primaria pasó de poco más de 12 millones a casi 15 millones de alumnos, la deserción disminuyó de 8.7 a 6.9%, la eficiencia terminal mejoró, aumentando de 42.6 a 50.4%, en contraste la reprobación aumentó de 10.3 a 11.1%, Estos logros permitieron afirmar que el problema educativo ya no era el del crecimiento de la matrícula en el nivel primario, sino el de la calidad de la enseñanza hacia la cual se debían enfocar los esfuerzos, política que fue impulsada desde el Conalte, dirigido entonces por JOSÉ ÁNGEL PESCADOR OSUNA, Así, al finalizar el sexenio, culminó un esfuerzo que se reinició a partir del Plan de Once Años: Fue justamente en 1982 cuando se alcanzó por fin el viejo anhelo de que todos los niños mexicanos pudieran tener acceso al primer grado de la primaria. Esto fue posible porque se abandonó el esquema rígido de escolarización mediante planteles convencionales el cual fue reemplazado por la variedad de estrategias que se resumen en : albergues escolares, transportes, instructores comunitarios, etc. La nueva modernización Con la llegada de Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988) es nombrado como titular de la SEP JESÚS REYES HEROLES, quien a su muerte, en 1985, es sustituido por MIGUEL GONZALEZ AVELAR, Si la educación primaria había crecido de manera constante sobre todo con el Plan de Once Años y los gobiernos de Echeverría y López Portillo hasta llegar a cubrir la demanda al 98%, a partir de 1982 con la crisis, “.disminuye drásticamente el presupuesto federal al gasto social, y eso afecta principalmente al sector educativo y al de salud se abandonó la construcción de escuelas y la adquisición de equipos.” Con lo que el se inicia un camino de regreso que llevó, para 1995, a tener casi millón y medio de niños sin escuela primaria.”.por primera vez desde que se fundó la SEP, la matrícula de primaria se redujo en la década de los ochenta.” La evolución de la matrícula puede verse claramente en los siguientes cuadros, bajó a partir de 1984 y el número de escuelas también decreció en los periodos escolares de 1984-85, 1985-86 y 1987-88.
| Educación primaria: totales nacionales 1976-1983 | |||||||
| 1976-1977 | 1977-1978 | 1978-1979 | 1979-1980 | 1980-1981 | 1981-1982 | 1982-1983 | |
| Alumnos | 12,616,699 | 13,153,982 | 14,096,393 | 14,612,043 | 15,231,383 | 15,393,373 | 15,587,324 |
| Maestros | 283,759 | 312,124 | 334,719 | 357,592 | 386,749 | 406,578 | 421,994 |
| Escuelas | 56,517 | 62,521 | 68,747 | 71,237 | 77,053 | 77,066 | 78,395 |
| Educación primaria: totales nacionales 1983-1990 | |||||||
| 1983-1984 | 1984-1985 | 1985-1986 | 1986-1987 | 1987-1988 | 1988-1989 | 1989-1990 | |
| Alumnos | 15,778,878 | 15,622,496 | 15,453,472 | 15,376,117 | 15,173,924 | 14,997,064 | 14,197,978 |
| Maestros | 433,223 | 440,653 | 452,020 | 462,689 | 466,390 | 468,509 | 473,768 |
| Escuelas | 77,831 | 76,381 | 76,627 | 80,370 | 79,142 | 80,332 | 80,689 |
Fuente: Hayashi, op. cit. cuadros 3.16, 3.17 y 3.18. Durante el sexenio se elaboró el Programa Nacional de Educación, Cultura, recreación y Deporte 1984-1988, en el que se planteó la “Revolución Educativa”. En cuanto a la educación primaria, disminuyó el 1.5%, casi medio millón de niños; la deserción bajó 1.8%, la reprobación aumentó,8% y la eficiencia terminal mejoró 7.8% Mediante la “revolución educativa” primero y la “modernización educativa” después, comienzan la desconcentración en la administración del sistema básico (que más delante se federalizará), los programas para la formación y superación profesional del magisterio, así como para el aumento de la eficiencia y la calidad de los servicios escolares y de su vinculación con el sector productivo. Con el nuevo gobierno de Carlos Salinas (1988-1994) se inició al programa de Modernización de la Educación. Con el primer secretario se puso en marcha el Programa para la Modernización de la Educación (1989-1994), sustentado en un diagnóstico de todo el sistema educativo proponiendo la reforma de los planes, programas y textos de la educación preescolar, primaria y secundaria. Resultado en parte de este Programa es el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) que suscribieron, el l8 de mayo de 1992, el nuevo secretario, los gobernadores de los estados y el SNTE, con lo que se inicia una nueva etapa en el sistema educativo nacional, el de la “federalización” no centralista que en realidad es la culminación de un proceso que había iniciado tiempo atrás, sobre todo con Solana cuando fue secretario de educación por primera ocasión y que es en la práctica la descentralización de los servicios educativos. Mediante el Acuerdo, “.el gobierno federal transfirió la operación de los servicios de preescolar, primaria y secundaria a los gobiernos de los estados de la República.” Y, como dice Margarita Zorrilla, “En un primer momento se descentralizaron los problemas, pero paulatinamente las entidades van descubriendo que las soluciones son también su responsabilidad. A ocho años de la firma, del ANMEB sus resultados están aún por estudiarse y evaluarse, sin embargo un sinnúmero de artículos y textos al respecto han sido ya publicados y han aparecido a la luz pública los primeros balances. Resultado del ANMEB es la promulgación de la Ley General de Educación en 1993, en virtud de ella:,compete a la SEP garantizar el carácter nacional de la educación básica, elevar su calidad y vigilar el acceso equitativo a los servicios. de regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica que contribuya a mejorar la calidad a los estados les corresponde de manera exclusiva la prestación de los servicios de educación inicial, básica –incluida la indígena y especial-, así como la normal y los relacionados con el formación, actualización y superación profesional de los maestros.es responsabilidad de la federación y de las entidades federativas en conjunto ejercer una función compensatoria encaminada a eliminar las carencias educativas que afectan con mayor gravedad determinadas regiones y estados. Los datos que arrojó el Censo General de Población de 1990 señaló que: “En el nivel primario hay 14.4 millones de estudiantes (6.2% en escuelas particulares promedio en el país, pero con 17.7 en el DF., y 1.8% en Chiapas) con 343,000 maestros y 82,280 escuelas. en las regiones rurales hay problemas de extraedad y particularmente de deserción.” Por ello se hizo necesario aplicar los programas compensatorios que iniciaron en el ciclo escolar 1990-1991. El ANMEB comprometió a la SEP a revisar los planes y programas de estudio de la educación básica y normal. En virtud de ello renovó la totalidad de los libros de texto gratuito y se editaron otros nuevos, y se modificaron los planes y programas de estudio de la educación básica y de las licenciaturas de educación primaria, preescolar y secundaria. Para finales del siglo XX, la educación primaria se imparte en cuatro modalidades: general, bilingüe-bicultural, cursos comunitarios y educación para adultos. La educación primaria tiene un currículum general para todo el país y a partir del Acuerdo Nacional se han integrado contenidos regionales y locales; está organizada en tres ciclos de 2 años cada uno, sigue distribuida de manera desigual en todo el país, habiendo más en las zonas urbanas que en las rurales, y existen aún escuelas de organización incompleta y bidocentes.
| Educación Primaria | |||
| Ciclo escolar | Escuelas | Matrícula total | Docentes |
| 1990/91 | 82,280 | 14,401,588 | 471,625 |
| 1991/92 | 84,606 | 14,396,993 | 479,616 |
| 1992/93 | 85,249 | 14,425,669 | 486,686 |
| 1993/94 | 87,271 | 14,469,450 | 496,472 |
| 1994/95 | 91,857 | 14,574,202 | 507,669 |
| 1995/96 | 4,844 | 14,623,438 | 516,051 |
| 1996/97 | 95,855 | 14,650,521 | 524,927 |
| 1997/98 | 97,627 | 14,647,797 | 531,389 |
| 1998/99 (estimado ) | 99,627 | 14,640,000 | 532,087 |
En cuanto a los contenidos de la educación primaria: La escuela primaria debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formación matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de la información. En la medida en que se cumplan con eficacia estas tareas, será posible atender otras funciones la prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral.” Actualmente la distribución de clases es la siguiente: Distribución horas clase por asignatura en primaria
| Distribución horas clase por asignatura en primaria | ||
| Horas clase por grado | ||
| Asignaturas | 1o., y 2o. | 3o., a 6o. |
| Español | 9 | 6 |
| Matemáticas | 6 | 5 |
| Conocimiento Integrado del Medio | 3 | 0 |
| Ciencias Naturales | 0 | 3 |
| Historia | 0 | 1.5 |
| Geografía | 0 | 1.5 |
| Educación Cívica | 0 | 1 |
| Educación Artística | 1 | 1 |
| Educación Física | 1 | 1 |
| Total de horas | 20 | 20 |
Por lo que es fácil concluir que el tiempo dedicado al estudio en los recintos escolares públicos es mínimo, siendo de los más bajos del mundo, por ello la SEP está desarrollando en algunas escuelas, como proyecto piloto, la jornada de tiempo completo. Sin embargo, para Martínez Rizo y: A dos sexenios de distancia parece claro que, efectivamente, México vivió un importante cambio a principios de los ochenta cuando, después de los sexenios llamados populistas de Echeverría y López Portillo se orientó en la dirección llamada neoliberal, que prevalece hasta la segunda mitad de los noventa. En cualquiera de las posibilidades, para que una política educativa tenga éxito, ésta debe llegar al aula, en donde el maestro enseñan a sus alumnos, “.con su hacer cotidiano, el amor o desamor al trabajo, el respeto a los demás, su valoración justa o arbitraria, su despotismo o afabilidad Reformar el aula consiste en modificar la relación maestro-alumno, maestro-maestros, autoridad-maestro, escuela-hogar y maestro-padres de familia.” Ahí está el verdadero reto y donde se decidirá la educación primaria del nuevo siglo. Conclusiones El siglo XX mexicano aporta a nuestro país, en el terreno educativo: a) La creación de un sistema educativo nacional, anhelo y objetivo de buena parte del siglo XIX, incluso de los gobiernos liberales más recalcitrantes. b) La casi “universalización” de la educación primaria en todo el país. Las tareas pendientes Muchos preguntas han quedado sin contestar: ¿qué estudiaban los niños de la escuela primaria y que estudian hoy? ¿cómo lo hacían antes y que actividades realizan ahora? ¿qué diferencias y semejanzas hay entre las escuelas de principios y finales del siglo? ¿quiénes acudían a la escuela primaria y quienes tienen acceso en nuestros días? Estas y otras cuestiones más rebasan los objetivos de este trabajo, podrán contestarse con estudios comparativos de largo aliento y en futuras investigaciones.
¿Cómo era la educación en los años 2000 en México?
La educación mexicana. Algunas tendencias y problemas: 1990 – 2000 AL CELEBRAR LA REVISTA Este País su décimo aniversario es quizá interesante hacer algunas reflexiones sobre la educación mexicana en la última década del siglo xx. Durante la última década, la población del país aumentó en 15.9 millones, mientras la matrícula total lo hizo en 4.9 millones de alumnos (véase cuadro).
En otras palabras, el porcentaje de la población en la escuela casi no cambió, disminuyó de 29.8 a 29.4. Esto tiene varias interpretaciones. Primera: casi seguimos igual después de diez años. Segunda: estamos un poco mejor por la variación de la pirámide demográfica en la década, donde el porcentaje de edades bajas está disminuyendo.
Me inclino más por la primera porque la eficiencia del sistema de educación básica es todavía baja y mejora muy lentamente. Esto da como consecuencia que no todos los que entran terminan los ciclos y se puede comprobar en la penúltima columna del cuadro que el rezago aumentó en casi 5 millones de hombres y mujeres mayores de 15 años.
La inmensa mayoría de los que no terminan un ciclo escolar lo hace por razones económicas, no intrínsecamente educativas, aunque esto merece un mayor análisis. Desconcentración El 18 de mayo de 1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y se transfirieron a los estados los servicios educativos federales, antes centralizados.
Las entidades federativas han ido asumiendo esta función con penas y esfuerzos. En algunos se ha replicado la centralización burocrática, ahora de los estados a los municipios. En otros, los que tenían servicios estatales importantes, ha sido difícil el manejo simultáneo de dos conjuntos de maestros con distintos escalafones.
- Algunos estados todavía hoy tienen autoridades distintas para los servicios estatales y los federalizados.
- Existen otros problemas no resueltos: las diferencias en las maneras de ejercer los presupuestos que hace que se lleven dos contabilidades; las relaciones entre los secretarios de educación y de finanzas de cada estado, ya que la federación envía los recursos directamente a las tesorerías estatales.
En general los problemas son de choques entre culturas burocráticas y sindicales. A veces se encuentran casos en que los maestros tienen una plaza federal, otra estatal y a la vez perciben sueldo de la universidad pública local. Pero a pesar de los problemas anteriores, el resultado ha sido positivo.
- Poco a poco se toman mejores decisiones, porque se está cerca de los problemas.
- Los estados van desarrollando esquemas propios, adaptados a su circunstancia.
- En algunos se prueban nuevas maneras de educar y se producen contenidos propios.
- El cambio ha sido muy grande y llevará todavía algunos años en consolidarse para beneficio de una educación más diversificada.
Todavía el sistema de educación tecnológica está centralizado. En 1994 se logró instalar antenas parabólicas con receptor digital en las escuelas telesecundarias del país y al mismo tiempo se pudo reservar un segmento de satélite para la educación y la cultura.
De esta manera, la Secretaría de Educación de México es una de las pocas del mundo que tiene a su disposición, 24 horas diarias, 8 canales digitales y otros de radio, el sistema EDUSAT. Ha sido posible así extender la telesecundaria hasta los lugares más remotos y dotar de antenas a numerosos establecimientos.
Se cuenta ahora con un sistema de más de 20,000 antenas donde se reciben programas educativos, culturales y de capacitación. Educación virtual La educación mexicana ha entrado despacio a la era de la telemática, a pesar de que desde la década de los años setenta se proclamaban sus beneficios para la educación.
- No fue sino hasta bien entrados los noventa cuando dos grandes instituciones mexicanas de educación superior dedicaron recursos, imaginación y esfuerzo a la educación virtual: el Tecnológico de Monterrey y el Instituto Politécnico Nacional.
- Las grandes universidades públicas han sido reacias al cambio, por su propia rigidez, por los intereses creados y porque, en fin, el cambio es muy grande.
Lo mismo ha pasado en otros países del mundo. Se plantean cuestiones de calidad del aprendizaje, de que un alumno distante no tiene los beneficios de la socialización y muchos otros. Tarde o temprano se va a reconocer a la educación virtual o a distancia como una nueva opción, pero va a ser difícil imbricarla estrechamente con los sistemas presénciales.
La mayor parte de las universidades han creado sus sistemas virtuales en paralelo a los tradicionales. Otro problema muy distinto es el de los maestros frente al hecho de que sus alumnos van a encontrar con facilidad información en Internet. Hasta ahora los proyectos que introducen Internet y computadoras están dirigidos a las escuelas y no a los maestros.
Todavía un porcentaje muy pequeño de maestros mexicanos usan Internet. Es necesario hacer grandes esfuerzos para que los maestros se apropien de la tecnología, que la hagan suya. Una vez logrado esto, los proyectos escolares proliferarán como la espuma.
- Educación para la vida En el año 2000 se empezó a implantar para los adultos en rezago, por medio del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, el modelo Educación para la Vida, donde los adultos, por primera, vez deciden lo que quieren estudiar.
- Esto, en oposición al modelo que tiene todo el sistema educativo nacional, donde se les dice a todos los alumnos lo que deben estudiar.
Por esto, el modelo es revolucionario. Está formado por módulos de manera que el adulto pueda ir seleccionando lo que le interesa. Los módulos forman un gran menú de opciones, desde “¡Aguas con las adicciones!” hasta matemáticas contextualizadas. El adulto va acreditando módulos que acumula para obtener un certificado de secundaria.
Se trata de un sistema abierto, alternativo de educación, muy flexible donde se pueden probar y adaptar contenidos regionalmente. La evaluación del aprendizaje Ésta es un tema no resuelto en la educación mundial. Siempre será difícil porque no sabemos cómo aprende el cerebro humano. Todos somos diferentes, cada uno de nosotros con cien mil millones de neuronas interconectadas de maneras distintas.
Pretender medir la inteligencia o las aptitudes mediante una prueba que tiene resultados numéricos siempre ha sido una falacia. La inteligencia no es una cosa y menos se puede medir con un número. En febrero de 2001, Richard Atkinson presidente de la Universidad de California recomendó abánanos’ el uso de la prueba de aptitud SAT 1 para el ingreso a la universidad y despertó una gran reacción en contra de todos los elaboradores de pruebas que ganan cientos de millones de dólares con el negocio de venderlas a todas las universidades de Estados Unidos (véase The áfew York Times del 17 de febrero).
Lo anterior no quita el hecho de que mediante una prueba se puede averiguar cuánto aprendió un alumno de los conocimientos básicos de una disciplina en particular. Y esto nunca debe nacerse para castigar a un alumno sino para mejorar su escuela. Ojalá nosotros no sigamos tarde, como siempre, la obsesión por las pruebas que hay en Estados Unidos.
Alguna libertad A fines de 2000 se concedió a las universidades particulares una mayor libertad para fijar sus contenidos de estudio, dentro de ciertas reglas. Aunque todavía insuficiente, éste es un paso hacia delante. Hasta ahora, salvo algunas* instituciones como el Tecnológico de Monterrey y el ITAM, que tenían sus propios decretos, las demás instituciones tenían que estar asimiladas a la UNAM, la SEP o el IPN.
- Esto crea diversidad en el sistema y permite que se puedan observar diversos métodos y maneras de organizar la educación.
- Pero, en general, todo el sistema educativo nacional es autoritario respecto a lo que se puede aprender, desde primaria hasta posgrado.
- Ojalá vayamos introduciendo maneras más flexibles en que un estudiante pueda formar su propia educación, haciéndose responsable de lo que quiere estudiar, especialmente a partir de la secundaria.
La flexibilidad debe ser la bandera del futuro, tal como es ahora en la educación de los adultos. El autor es investigador del Instituto de Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México. : La educación mexicana. Algunas tendencias y problemas: 1990 – 2000
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¿Qué pasó en el año 1990 en México?
11 de octubre: en México se creó el Instituto Federal Electoral (IFE), en sustitución de la extinta Comisión Federal Electoral.15 de octubre: el dirigente soviético Mijaíl Gorbachov recibe el premio Nobel de la Paz 1990.
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¿Cómo eran los jóvenes en los años 90 en México?
Diez cosas que vivieron los adolescentes de los 90′ ¿Qué significó la década del noventa para los que nacimos a mediados o principios de los ochenta? Los primeros amores, la rebeldía, las bandas favoritas, el gusto por el arte, la aparición de los ídolos, los libros que marcaron nuestra forma de pensar, series imperdibles, travesuras con amigos (algunas más arriesgadas que otras) y la formación del carácter, entre otras cosas.
- Aquella etapa albergó los mejores años de la adolescencia.
- A medida que nos alejábamos en el tiempo, tuvimos que acostumbrarnos a las modas, tendencias y nuevas costumbres.
- Sin embargo, todavía guardamos infinidad de recuerdos y cada vez que se presentan, nos generan una especial nostalgia.
- Estas son algunas de las situaciones más típicas de aquellos años.
Ir a los videojuegos, En los noventa, los adolescentes íbamos a jugar a los videojuegos con amigos o familiares. Aquella era toda una salida. Quienes no contaban con el presupuesto suficiente para adquirir los costosos Arcades que se enchufaban al televisor (Nintendo, Family Game o Sega), elegían esta actividad para divertirse.
Sunset Riders, Street Fighter, Daytona USA, Wonder Boy, Mortal Kombat, Pacman, son sólo algunos de los títulos que acapararon nuestra atención por infinidad de horas. Ahora los juegos llegan a través del celular y de forma gratuita. Lamentablemente, ninguno de ellos puede causar la diversión de los clásicos que tragaban todas las monedas recolectadas durante la semana.
Además, ese tipo de tiendas traía otras particulares situaciones consigo. Los jugadores a vencer, el punto de encuentro con nuestros amigos y la chica o chico que siempre esperábamos encontrar al llegar a la tienda. Vida callejera. Los adolescentes de los noventa disfrutábamos de la vida en la calle.
- Cuando no estábamos en la escuela, tomábamos las llaves de casa y salíamos a divertirnos con amigos.
- Largas bicicleteadas, partidos de fútbol en lugares con poco tránsito, paseos por los centros comerciales o carreras en patineta eran algunas de nuestras opciones favoritas para pasar el tiempo.
- Al superar los 12 o 13 años las principales preocupaciones comenzaban a girar en torno a las chicas y chicos que acaparaban nuestros pensamientos.
Los bailes en escuelas, cumpleaños en casas de conocidos y las matiné de alguna disco se convertirían en la prioridad número uno. En esos lugares acontecían las escenas más recordadas de nuestra adolescencia. Las bandas de los 90′, ¿Recuerdas cuáles eran las bandas y solistas más escuchados de esa década? En los bailes o discotecas teen los amantes del pop enloquecían con los hits de Aqua, las Spice Girls o Abba Teens.
Ninguno de esos populares conjuntos suena en la actualidad, a pesar de que en aquella época ocuparon los primeros lugares de los principales rankings. Los más rockeros elegían bandas como Nirvana, Red Hot Chilli Peppers, Green Day o Metallica. Para estos nombres el destino resultó bastante más próspero.
Excepto por Nirvana que se disolvió tras la muerte de Kurt Cobain. También ganaron mucha popularidad las band-boys como N SYNC o Back Street Boys. Britney Spears acaparó toda la atención mediática con su hit “Baby one more time”. Grabar casetes y aparición del discman,
Hoy en día casi todo puede ser descargado en cuestión de segundos. En tan solo algunos minutos puedes hacerte con la discografía completa de tu banda favorita. En los noventa aquella era todo una experiencia. Grabar un casete con la música que más disfrutábamos era un proceso largo y a la vez enriquecedor.
Se creaba una intimidad particular con los artistas. Escuchábamos muchos discos para seleccionar cuidadosamente las canciones que integrarían nuestro compilado con los mejores hits del momento. Esos cuadrados de plástico con cinta negra eran nuestros tesoros más cuidados.
Cuando apareció el revolucionario discman, la vida ya no volvió a ser la misma. Sentíamos que llevábamos un objeto futurístico en nuestras manos. Poco a poco el casete fue perdiendo terreno hasta ser dejado de lado. Algunos nostálgicos todavía guardan grandes cajas con las grabaciones que hicieron en su adolescencia.
Primeros usos de las computadoras e internet, Las computadoras comenzaron a ganar protagonismo en la segunda mitad de los noventa. Todos nos sentíamos como NEO al conectarnos a través de la línea telefónica con internet. El Netscape era uno de los primeros navegadores en introducirnos a la web y la mayoría de los sitios eran actualizados o editados manualmente por sus dueños.
- Cada vez que necesitábamos conseguir una información para la escuela recurríamos a la ya olvidada Encarta.
- Antes del Messenger, el chat de Facebook y Whatsapp existió un programa que acaparó la atención de la mayoría de los adolescentes: ICQ.
- ¿Quién no recuerda el famoso “O-ouu” que se escuchaba por los altavoces cada vez que recibíamos un mensaje nuevo? También se podía bloquear a los usuarios molestos, mantener nuestro estado invisible para que nadie pudiera vernos y escuchar una especie de golpeteo en la puerta cuando un amigo se conectaba al programa.
Poco a poco fue perdiendo terreno ante los modernos chat que introdujeron las mega empresas de las computadoras. Sin embargo, ICQ siempre guardará un lugar especial en nuestros corazones. Ver televisión, Quienes fuimos adolescentes en los noventa tuvimos el privilegio de disfrutar los años dorados de los Simpsons.
- La famosísima serie de los personajes amarillos disfrutó de sus mejores capítulos en aquélla década.
- También ganaron protagonismo dibujos japoneses como Dragon Ball Z, Los Caballeros del Zodiaco o Super Campeones.
- Los más grandes grababan en sus videocaseteras los capitulos de Beverly Hills 90210, Friends y The X-Files.
Además tomaron mucha popularidad algunas tiras exclusivas para la familia. The Nany, El Principe de Bel Air, Alf y Step by Step eran las elegidas a la hora de compartir un momento frente a la pantalla. Bailar lentos. ¿Existe una adrenalina más grande que la vivida al momento de bailar un tema lento con la chica o chico de nuestros sueños? Antes de llegar a esa increíble experiencia se elaboraban miles de estrategias para lograr el objetivo.
- También evaluábamos las posibles respuestas que podíamos recibir si el blanco no era seguro.
- Aquellas inseguridades podían conseguir paralizar todo nuestro cuerpo.
- Sin embargo, el deseo por lograr el objetivo soñado superaba los miedos y elegíamos saltar.
- Si la respuesta era negativa, te sentías miserable por un largo rato (a veces hasta días).
En el caso de que aceptaran la propuesta, bailabas a 1 metro de distancia, con los brazos bien extendidos y apenas tocando los hombros o cintura de la otra persona. Además, la vergüenza era tan incontrolable que muchas veces hablábamos con los amigos que bailaban alrededor para hacer pasar los segundos.
- Ese ínfimo lapso de tiempo producía un centenar de anécdotas, sensaciones y emociones a magnificar durante las charlas con nuestros conocidos. Modas,
- Los tatuajes todavía no eran tan comunes entre los adolescentes de los noventa.
- Hoy la mayoría de los jóvenes tienen algún dibujo o inscripción grabado sobre la piel.
De hecho, son cada vez menos las personas que deciden no marcarse el cuerpo. En aquella época se usaba atar el abrigo en la cintura (los más cool se lo cruzaban por arriba de los hombros y debajo del brazo), las argollas finitas para las orejas de los hombres, el aro sobre la ceja, los anillos de coco, las camperas y jardineros de jean y las mini mochilas para las damas.
- También existían las riñoneras hippies, pantalones tiro alto, el pelo muy largo y los pitucones que tapaban los agujeros en la ropa.
- Los más osados teñían sus cabellos de colores, al mejor estilo Billy Joe Armstrong de Green Day.
- Otros adolescentes se acoplaban a la moda hardcore de pantalones holgados, collares metálicos, gel en el cabello y remeras oscuras con la insignia de su banda favorita.
Por el momento esas tendencias quedaron en desuso, a la espera de que una nueva generación las vuelva a sacar del placard. Hablar por teléfono fijo, ¿Has llamado a tu amigo, pareja o familiar a su casa? ¿Todavía tiene teléfono de línea? Por más que las preguntas parezcan ridículas y anticuadas, hace menos de 20 años los adolescentes pasaban varias horas al teléfono.
- Apenas existían algunos celulares, internet recién daba sus primeros pasos y los chats todavía no lograban reemplazar esa tecnología.
- Casi todos los adolescentes sufrieron los retos de sus padres por las abultadas cuentas de teléfono que llegaban a fin de mes.
- Uno de los pasatiempos favoritos de los jóvenes era ese.
Hablar por horas con la pareja o amigo por el tubo del teléfono. Sin importar que hubieran estado juntos durante todo el día. “¡Estoy hablando!”, esa era la odiosa respuesta que recibían los miembros de la familia al levantar algún tubo ubicado en otra parte de la casa.
Estos artefactos pasaron a convertirse en extraños objetos de decoración y solo suenan con algunos llamados de padres, abuelos o familiares adultos. Escribir cartas. Una de las experiencias más grandiosas que vivimos los adolescentes de los noventa fueron las cartas. Si necesitábamos declararle nuestro amor a otra persona, el papel escrito a mano era la opción más original y efectiva.
Aquellas obras albergaban toda nuestra poesía e ingenio narrativo. Era la mejor táctica para no quedar tan expuestos y evitar el ridículo en público. Los más valientes entregaban el sobre en mano, otros por medio de un amigo y los vergonzosos lo escondían en alguna prenda del destinatario.
- Muchísimas parejitas establecían la mayor parte de su comunicación a través de las cartas.
- Las más grandes confesiones eran volcadas en las hojas que decidimos regalar a las personas especiales de nuestra vida.
- Algunos debíamos recibir la triste noticia de que el noviazgo no continuaría porque la otra persona ya no sentía lo mismo.
Lamentablemente esta grandiosa costumbre ha ido perdiendo terreno con el avance de la tecnología y los nuevos espacios de comunicación. Sin embargo, todavía existen unos pocos con ganas de regalar cartas, tarjetas o servilletas escritas a mano para alguna ocasión especial.
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¿Qué paso entre 1980 y 1990 en México?
Décadas | 1980-1990 | La posmodernidad íntimamente neo-mexicana La década de los ochenta estuvo marcada por importantes transformaciones históricas: Europa del este puso fin a sus gobiernos comunistas, la crisis del Welfare State, la inminente propagación del neoliberalismo y el final del llamado “milagro mexicano”.
- José López Portillo (1976 -1982), desarrolló su sexenio entorno a la idea de que el petróleo sería la palanca del crecimiento nacional.
- Según el gobierno en turno, el auge del mercado de productores petroleros (como México) generaría excedentes que impulsarían el progreso del país.
- A pesar de eso, las recientes reformas reaganistas-thatcheristas afectaron el desarrollo de la patria.
En 1982, el boom económico de la década anterior mostró su verdadero rostro. Jesús Silva Herzog (secretario de Hacienda) anunció que el gobierno mexicano ya no podía cubrir la cuota completa de su deuda externa debido al aumento repentino de las tasas de interés y la gran fuga de capitales privados.
Esto causó una fuerte inflación que resultó en una recesión económica y todo lo que ello conlleva: desempleo, desestabilización, agravamiento de los problemas agrarios, etc. De cara a la gran crisis económica y al desgaste del régimen político, la producción artística adoptó nuevos tonos políticos y estéticos.
La historia, la identidad de género, la patria, el poder, la religión y la sexualidad son algunos de los temas del amplio repertorio de los discursos plásticos de la época. Por un lado surgió una segunda ola de grupos como: Atte. La Dirección o Polvo de Gallina Negra, este último liderado por Magali Lara y Mónica Mayer.
Su trabajo giró en torno al cuestionamiento constante del rol de la mujer en México y la construcción de la imagen femenina en los medios de comunicación. Buscaban crear nuevas imágenes a partir de la experiencia de ser mujer en un sistema falocrático. La obra de Polvo de Gallina Negra casi siempre fue de carácter efímero.
Se presentó en espacios públicos, tanto en la calle como en medios de comunicación. Pola Weiss (frecuentemente referida como la precursora del videoarte en México), al igual que el colectivo anterior, hizo uso de la televisión pública y privada y creó el sello “arTV”.
Su contenido mostraba características con tintes psicodélicos (Flor cósmica) mientras que otros tienen un estilo documental (Santa Cruz Tepexpan). La identidad, ya sea en torno a los orígenes, al cuerpo o sus sentimientos (Auto- videato, 1979; Mi corazón, 1986) fueron el eje temáticos de sus piezas. Tanto Pola como Sarah Minter mostraron los primeros videos que exploraban las identidades marginales.
A la par fotoperiodistas como: Pablo Ortiz Monasterio, Fabrizio León y Pedro Meyer comenzaron a publicar en los periódicos izquierdistas: Unomásuno y La Jornada. Sus fotografías mostraban los clanes incipientes de la ciudad, como grupos urbanos y personajes marginales.
El fotoperiodismo y el documentalismo fueron fundamentales para el registro de la insurgencia guerrillera centroamericana de los 70 y 80 y el terremoto de 1985. Ese mismo año, Ruben Ortiz (uno de los primeros artistas mexicanos en plantearse explícitamente como un productor posmoderno), a través de sus fotografías.
Ortiz capturó el devastado paisaje y lo interpretó como una metáfora del derrumbe de las ilusiones modernistas, dando como resultado un quiebre en el imaginario colectivo, determinante para un cambio en las artes. La interpretación simbólica de dicha ruptura en el psique se venia gestando desde otro frente: el cuerpo.
- El cual fue visto “como portador metafórico de la nación y la identidad, donde la noción de frontera sirve como espacio para la desterritorialización.” (1) Un año después, la pandemia del VIH se extendió a lo largo del globo, esto permitió el develamiento de diferentes órdenes sexuales.
- A la par de esto emergió una suerte de levantamientos exigiendo espacios para la tolerancia de las diversas minorías sexuales.
Al poco tiempo aparecieron las primeras semanas de la diversidad sexual e iniciativa del Círculo Cultural Gay liderado por José María Covarrubias. Hacia 1987, La Pepa (apodo dado a Covarrubias) encontró en el Museo Universitario del Chopo un espacio para las prácticas de la diferencia.
Numerosos artistas se vincularon a este movimiento como Julio Galán y Nahum B. Zenil, los cuales fueron un representantes de un momento complejo llamado Neomexicanismo. Es importante puntualizar que no hubo en realidad un movimiento o grupo, con un programa definido, sino que este término fue otorgado por la historiadora de arte Teresa del Conde.
Y sirvió para catalogar la pintura figurativa compuesta por elementos populares y nacionalistas. Artistas como: Adolfo Patiño, Georgina Quintana, Julio Galán, Javier de la Garza, Germán Venegas, Dulce María Núñez y Nahum B. Zenil, fueron parte de la “iconografía catastrofista”.(2) 
Detalle, José María Covarrubias La Virgen de Guadalupe, las charolas de cerveza, y en general todos los elementos del kitsch industrial, fueron retomados como vehículo de expresión. La resignificación de las imágenes e íconos populares gestaron una identidad a través de las ficciones antes ya establecidas, aparentando una nueva.
- Olivier Debroise, explica que el neomexicanismo representa una serie de manifestaciones artísticas que ejemplificaron la reacción que experimentó el país ante las fuerzas y los efectos de la incipiente globalización.
- Un ejemplo claro de esto es que la corriente neomiexcanista fue promovido y patrocinado por el gobierno del entonces presidente Salinas de Gortari, en la gira que dio vuelta a los Estados Unidos en 1991,bajo el nombre de « Mexico.
Splendors of Thirty Centuries» («México. Esplendores de TreintaSiglos») 
Detalle “La mano creadora” Juan Francisco Elso Esto permitió el repunte de la pintura figurativa mexicana. Algunos de estos artistas se cotizaron en precios exorbitantes y accedieron a mercados internacionales, principalmente en el noreste y sur de Estados Unidos (de manera notoria la ciudad de Nueva York y los estados de Texas y California).
- Desde mediados de los 80’s una suerte de artistas comenzaron a migrar al país.
- Michael Tracy y Thomas Glassford, los cubanos José Bedia y Juan Francisco Elso, el chileno Carlos Arias, el argentino Gerardo Suter, solo por nombrar a unos cuantos de ellos.
- Estas migraciones creadoras se multiplicaron a finales de esta década y principios de la siguiente.
El momento en el México acogió a artistas, como Juan Francisco Elso y Francys Alÿs, anunció que otro cambio en las artes se avecinaba. (1) – Véase Alejandro Navarrete Cortés, La producción simbólica en México durante los años ochenta, La era de la Discrepancia, Mèxico, UNAM, 2006.
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¿Qué efectos ha tenido en la sociedad la modernización educativa desde los años 90 s?
El modelo de modernización educativa se encaminaba a eliminar las desigualdades geográficas y sociales, hacer más eficiente y de mejor calidad la enseñanza, integrar el proce- so educativo al desarrollo económico, emplear modalidades no escolarizadas para ampliar la educación y restructurar la organización del sistema.
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¿Que sucedió en 1992 en México?
Efeméride: A 28 años de las explosiones en Guadalajara Centro Nacional de Prevención de Desastres | 22 de abril de 2020 
El día 22 de abril de 1992 sucedió una de las peores tragedias que han tenido lugar en en nuestro país. En la ciudad de Guadalajara en el estado de Jalisco se suscitó una serie de explosiones en el sistema de alcantarillado del barrio céntrico de Analco. 
Hoy sabemos que las explosiones se debieron al derrame de gasolina del poliducto Salamanca-Guadalajara en la colonia Álamo Industrial. El flujo de gasolina llegó al colector de aguas residuales en el que se acumularon vapores inflamables pero no pudieron dispersarse debido a las obras de construcción de un sifón por debajo de la Calzada Independencia.
Eso provocó un sello hidráulico y posteriormente la gasolina encontró un punto de ignición iniciando la serie de explosiones. La calle Gante fue la más afectada, el saldo de las explosiones fue de 212 muertos, 69 desaparecidos, un mil 800 lesionados, se destruyeron más de ocho kilómetros de calles, resultaron afectadas un mil 142 viviendas, 450 comercios, 100 centros escolares y 600 vehículos.
Se estima que los daños económicos alcanzaron los 10 millones de dólares. Recordando esta trágica fecha, el Centro Nacional de Prevención de Desastres (CENAPRED) te pide no verter combustibles, aceite automotriz, ni residuos químicos en las alcantarillas. 
: Efeméride: A 28 años de las explosiones en Guadalajara
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¿Cómo era la educación en México en el siglo 9?
Por: Abigail González Solar. Estudiante de Ciencias de la Educación. ITESO 
Mural by Jose Clemente Orozco featuring Miguel Hidalgo (leader of the Mexican War of Independence), Palacio de Gobierno (Government Palace), in the historic Center of Guadalajara, Jalisco, Mexico La insurrección de 1810 marcó el inicio de un largo y complicado proceso porque México busco conformarse como nación independiente.
- Fue un proceso muy difícil ya que había que considerar aspectos como la delimitación geográfica del territorio y también la creación de instituciones.
- Un factor importante también fue la lucha entre conservadores y liberales por el poder.
- Todos querían la independencia pero tenían planes de acción distintos.
La educación fue una tarea fundamental para la conformación de un país que durante el siglo XIX estuvo marcado por los conflictos internos y las invasiones extranjeras. Cuando inició la lucha por la independencia la educación fue una preocupación para algunos diputados en las Cortes de Cádiz en España.
- En 1813 se conformo la primer legislación encargado de los temas educativos, pero por la guerra no se pudo aplicar.
- Después de mucha lucha México logró la independencia con los tratados de Córdoba en 1821 firmados por Agustín Iturbide.
- En enero de 1824 se promulgo el acta constitutiva de la nación mexicana.
Comenzó la reconstrucción de las instituciones que permitirían el desarrollo del país. Los caudillos de la independencia habían luchado para conseguir libertad, igualdad, justicia y educación para todos los mexicanos, pero las ideas de la escuela pública no podían concretarse con el país en quiebra.
La situación de la educación en los primeros años de la vida independiente era muy complicada. Había instituciones que provenían de la etapa colonial para la escuela superior y media superior y por el lado de la enseñanza de primeras letras, había escuelas municipales, particulares, escuelas de amigas y también en los conventos había enseñanza de primeras letras.
Solo los que querían y ponían asistir a las escuelas eran los que eran atendidos. A partir de 1821 uno de los objetivos más importantes del estad, difundir la educación. El único problema era la falta de recursos. Por otra parte también se buscaba quitarle al clero la educación superior.
Aquí entra la compañía Lancasteriana, que buscaba promover la educación primaria en los sectores más pobres de la sociedad. Se crea en 1822, se enfoca en las primeras letras, y se buscaba una difusión masiva, de grupos de diez alumnos en los que uno, de los más preparados, enseñaba a este grupo. Valentín Gómez Farías tuvo la oportunidad de racionalizar los recursos de la educación superior.
La idea es crear una dirección general de estudios de instrucción pública donde van a quedar bajo el gobiernos todos los niveles educativos, pero sobretodo de educación superior. Van a cerrar la universidad, ya que “obstaculizaba”. Fue cuando en 1833 se creó la primera dirección de instrucción pública para el distrito federal, aprobar libros de texto y expedir títulos académicos, diez años después, Manuela Baranda, propuso una reforma para la modernización y secularización educativa.
Tiempo después, en 1855, Benito Juárez asumió el cargo de ministro de justicia y fue cuando Guillermo Prieto empezó a redactar el documento de las leyes de reforma en las que se instituía que la educación debía cimentarse en la razón y no en doctrinas religiosas. La idea de que la educación se debía de separar completamente de la religión empezó a ser mucho más clara y creo que este fue un paso muy importante para la educación en México, que ya pudiera ser independiente de la iglesia.
Así como dicta el artículo tercero: “La enseñanza es libre”. En 1860, después de luchas entre conservadores y liberales, derrotaron a los conservadores y Juárez asumió la prescindencia e Ignacio Ramírez se propuso que se separe el estado de iglesia en la educación y que se impulse la enseñanza de las letras, además propuso que se le dé un lugar a las mujeres en la educación, esto también fue un paso muy grande en la educación, ya que no era común.
- Aquí ya se buscaba la educación, pública, gratuita, y laica, para hombres y mujeres.
- Estoy de acuerdo con este crecimiento en la educación y creo que es de los aspectos más importantes en esta época.
- En 1862, Juárez suspendió el pago de la deuda externa por dos años y esto provoco una crisis y la invasión del ejército francés.
Fue por eso que los conservadores aprovecharon el conflicto para instaurar una monarquía en México. Maximiliano y Carlota aquí entran a México para instaurar un gobierno monárquico. El proponía continuar con las medidas educativas liberales, una educación que fuera laica.
Aquí también Maximiliano cierra definitivamente las universidades. Él estuvo muy poco tiempo, sólo tres años, no alcanzó hacer muchas cosas, algunas cosas fueron las tareas en casa, boletas de calificaciones, mayor comunicación entre los padres y la escuela, todo este modelo un poco más moderno educativo.
Cuando muere, entra Gabino Barreda y se encarga de promover todo lo de la escuela nacional preparatoria, lo cual fue un gran logro para este momento y creo muy importante. Aquí también se multiplican las escuelas, lo cual quiere decir, menos ignorancia, pero no fue así, ya que había mucha deserción, sobre todo en zonas rurales.
Los indígenas quedaban excluidos por que no hablaban español. El 80% de la población era analfabeta. Aquí creo que se preocuparon demasiado por unificar la educación, pero nunca tomaron en cuenta a los indígenas y entonces no se puede decir que la educación es para todos. Hay un choque de ideas. Bibliografías Premio Nacional de Periodismo.
El colegio de México. Publicado el 28 de septiembre del 2011. Nueva historia mínima de México Ilustrada – Programa 4. Extraído de: https://www.youtube.com/watch?list=PLZQ6ZtmePCxJ-UlahNmcnyXm3K_bDicnZ&v=RmkiZ88FzQo Canal Once. La educación en México. Publicado el 2 de junio del 2014.
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¿Como era antes la educación en las escuelas de México?
Aspectos jurídicos de la educación en México –
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En la antigüedad, la educación en México era obligatoria y gratuita. Sin embargo, no se otorgaba de igual forma a todos los habitantes: existían escuelas para hijos de clase alta, de clase media y de clase baja. La educación se encuentra ahora en cambio por las Reformas vigentes en la Constitución, en donde se hace responsables a los padres de familia de sustentar los gastos de las escuelas de la educación básica del país, teniendo la obligación de pagar las cuotas de mantenimiento de las instituciones, a pesar de ser públicas.
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