Como Era La Educacion En La Epoca Colonial Resumen?

Las escuelas durante el periodo colonial – Memoria Chilena, Biblioteca Nacional de Chile El acceso a la educación en la época colonial se limitaba a las primeras letras, en las escasas escuelas mantenidas por algunos conventos, parroquias y cabildos.

Sin embargo, pocos podían asistir estos establecimientos, que además no contaban con la infraestructura adecuada. Gran parte de la formación se realizaba al interior del hogar, en el caso de la clase alta, o bien en los talleres, en calidad de aprendiz de algún oficio, o en las labores agrícolas. Existían cuatro tipos de establecimientos de primera enseñanza: escuelas de “mínimos”, de “menores”, de “mayores” y de “latinidad”.

A las dos primeras, las más numerosas, se asistía especialmente para aprender a leer, escribir y rezar. En las escuelas “mayores” se enseñaba, además, gramática, principios de aritmética, catecismo y escritura por medio del dictado. Las escuelas de “latinidad” eran las más excepcionales y conducían a estudios superiores.

En 1803 en Santiago solo había una de latinidad; en el resto de las provincias, algunos preceptores hacían un curso separado de latín, para los que quisieran incorporarse a él. Uno de los pocos documentos que ilustran el estado de las escuelas sostenidas por el y particulares, proviene de un informe que data de 1803.

Fue realizado por el Oidor don Manuel de Irigoyen, comisionado por el Presidente de la, don Luis Muñoz de Guzmán, debido a las numerosas denuncias y acusaciones tanto de crueldad en los castigos infligidos por los maestros a los niños, como del abandono en que se encontraban las escuelas, y el poco provecho que sacaban los alumnos de la enseñanza impartida.

Para poder mantenerse, las escuelas utilizaban los ingresos provenientes de los alumnos más pudientes, estando estrictamente prohibido el cobro a los más pobres. Con el fin de integrar ideológicamente a la nación mapuche, en 1697 se creó el Colegio de Naturales, destinado a la educación de los hijos de caciques.

Comenzó a funcionar en 1700, primero en Chillán (hasta 1723), luego en Santiago (1723-1767, 1775-1786), y nuevamente en Chillán (1786-1811). : Las escuelas durante el periodo colonial – Memoria Chilena, Biblioteca Nacional de Chile
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¿Cómo era la educación en América durante la época colonial?

Hist.mem. no.8 Tunja Jan./June 2014 – La condición social de la mujer y su educación a finales de la Colonia y comienzos de la República * Women’s social and educational conditions at the end of the Colony and beginning of the Republic La condition sociale des femmes et leur éducation à la fin de la Colonie et au début de la République Bárbara Yadira García Sánchez 1 Universidad Distrital Fra n cisco José de Caldas-Colombia Francisco Javier Guerrero Barón 2 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia * Este artículo es producto del proyecto de investigación titulado: Historias Locales de la Ruta del Bicentenario, financiado por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.1 Doctora en Ciencias de la Educación, Rudecolombia.

  • Profesora Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.
  • Grupo de investigación: Formación de Maestros.
  • Líneas de investigación: Historia de la Educación.
  • [email protected] 2 Doctor en Historia, Universidad Nacional de Colombia.

Director del Doctorado en Historia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia. Grupo de Investigación: Conflictos Sociales siglo XX. Líneas de investigación: Ruta del Bicentenario. jguerrer99@gmaü.com Recepción: 22/01/2014 Evaluación: 31/01/2014 Aceptación: 01/03/2014 Artículo de Investigación e Innovación.

Resumen Desde finales del siglo XVIII, se evidenció en el pensamiento de algunos reformadores de la época la necesidad de transformar la condición social de las mujeres por la vía del trabajo y de la educación. Aunque estas propuestas no llegaron a cristalizarse, fueron significativas las primeras medidas adoptadas en los inicios de la Gran Colombia.

Las disposiciones educativas allí planteadas contemplaron la visibilización de actores sociales que habían estado excluidos de la educación durante el período colonial. Es así como la educación de las niñas se hace objeto de legislación para el Estado, aunque lo planteado continuó siendo asimétrico y marginal con respecto al grueso de la población que necesitaba educarse, como producto de la pobreza y la carencia de recursos tanto por parte del nuevo gobierno republicano como de las familias, lo que dificultó la expansión de la educación femenina.

  • Palabras clave: Condición social de la mujer, Educación, Colonia, República.
  • Abstract Since the end of the XVIII century, a need for transformation of women’s social conditions by means of work and education began to be addressed by some reformers.
  • Although this proposal was not completely developed, progress was made in actions adopted to achieve this purpose in the early “Gran Colombia”.

The educational measures established at this time attempted to make visible social actors that had been excluded by the educative system during the Colonial period. Although education for girls became an object of legislation by the State, the new educative measures continued being unequal and insufficient with respect to the amount of people who needed to receive education.

  1. Thus, poverty and lack of resources on the part of the new Republican Government and the families made the dissemination of women’s education difficult.
  2. Key words: Women’s social condition, Education, Colony, Republic.
  3. Résumé Depuis la fin du XVIII e siècle est clairement apparu à l’esprit de certains réformateurs de l’époque, la nécessité de transformer la condition sociale des femmes par la voie du travail et de l’éducation.

Bien que ces propositions ne soient pas parvenues à porter tous leurs fruits, les dispositions prises au début de la grande Colombie ont été significatives. Les projets qu’ont envisagés les leaders politiques à ce moment-là ont cherché a rendre visibles des acteurs sociaux qui avaient été exclus de l’éducation durant la période coloniale.

Ainsi, l’éducation des petites filles est devenu pour l’Etat un objet de législation, bien que le projet a continué d’être asymétrique et marginal par rapport à la grand majorité de la population, faute d’accès à l’éducation, dû à la pauvreté et le manque de ressources du nouveau gouvernement républicain, et des familles, ce qui a rendu difficile l’expansion de l’éducation féminine.

Mots clés: Condition sociale de la femme, Education, Colonie, République. 1. Introducción El presente artículo reflexiona sobre la condición social de la mujer y el papel de la educación para su desarrollo teniendo en cuenta el período contemplado entre finales de la Colonia y comienzos de la República en la Nueva Granada.

  1. Este artículo es resultado de preguntas planteadas sobre la participación de la mujer en el proceso de la revolución de independencia en el proyecto “Historias Locales de la Ruta del Bicentenario”.
  2. La reflexión teórica se apoya en algunos planteamientos esbozados por Norbert Elias en el proceso civilizatorio y toma como referencia el pensamiento de Campomanes en el discurso De las ocupaciones mujeriles a beneficio de las artes 1775; para la realización del artículo se utilizaron fuentes primarias como discursos, prensa, correspondencia, legislación, entre otras, y secundarias como algunas investigaciones publicadas sobre el tema.

Los apartados que configuran el presente artículo reflexionan en torno al contexto social de la época, la condición social de la mujer a finales de la Colonia, teniendo en cuenta el pensamiento del conde de Campomanes y a las resistencias a la educación femenina y los rasgos de dicha educación tanto a finales de la Colonia como en los comienzos de la República; finalmente se presentan las conclusiones y la bibliografía.2.

El malestar del siglo XVIII La Nueva Granada en la segunda mitad del siglo XVIII se caracterizó por la existencia de una gran cantidad de pobres y desocupados, además de la concentración de tierras en manos de particulares y de la iglesia en despojo de indígenas y libres, el aumento del mestizaje y el cimarronismo en la llanura del Caribe y en los actuales territorios de Panamá, Chocó, Antioquia, Valle de Cauca, Cundinamarca y los Llanos Orientales.

El mayor inconformismo se daba alrededor de los nuevos impuestos y los estancos como la alcabala, el tabaco y el aguardiente, factor que terminó siendo el detonante de las protestas comuneras. Las ciudades se habían llenado de vagos y holgazanes, algunos lo eran en verdad, pero otros se acostumbraron a la mendicidad como forma de vida; ante esta situación, la Corona se propuso reunirlos, contarlos y agregarlos en pueblos para educarlos y adoctrinarlos.

  • Una preocupación de los gobernantes ilustrados fue la educación de la juventud, asunto que se consideraba relevante para el gobierno.
  • La educación del momento se estaba cuestionando en el sentido que quien se educaba no tenía la posibilidad de ejercer ningún oficio, pues ésta no respondía a las necesidades del momento.

La nueva educación estaba orientada a la aplicación del pensamiento ilustrado, contrario a quienes pretendían seguir con la educación tradicional en detrimento del avance de la nación. Se requería entonces que se formara en artes, oficios y ciencias “útiles” aplicables a la realidad.

  • Para el gobierno una preocupación permanente estaba en proveer de educación a la gente del común, no bastaba con recluirlos o encerrarlos, había que enseñarles algo que fuera benéfico para ellos y para la nación.
  • La educación impartida por los padres no se consideró apta para los niños por creérsela ignorante y perjudicial, se abogó por una educación común, pública y gratuita.

Las mayorías empobrecidas no podían seguir siendo objeto de la “caridad” de la clase gobernante, debían recibir una educación que les reportara un saber a través del cual pudiera prestarse un servicio. Surgía así la escuela pública por el deseo de gobernar a la población, con la diferencia de que ya no era la Iglesia quien la regentaba sino el Estado.

La educación de las niñas continuaba siendo tradicional, ya que estaba sustentada por las obras pías y la caridad cristiana, aunque el Estado era quien la aprobaba y vigilaba. La escolarización de la mujer tuvo una concepción misógina en tanto que según los ilustrados esta debía ser educada para el hogar.

Dado que las escuelas de niñas recibían aportes de las señoras de la “clase noble” ésta debía aplicarse a que las mujeres aceptaran su destino: la casa o el convento. La educación pública para la mujer demoró en implementarse dado que suponía alejar a la mujer de su casa y del control materno.

La situación se fue solucionando con la reclusión de las niñas en los conventos en donde estaban más vigiladas que en sus casas y de allí saldrían para el matrimonio. Hacia el año de 1800 más de la mitad de la población de Santafé eran mujeres 3, muchas de ellas consideradas pobres de solemnidad y otras tantas se desempeñaban en la servidumbre.

Los grupos de mujeres pobres que se encontraban en la ciudad estaban constituidos básicamente por viudas, solteronas, abandonadas y niñas nobles a la espera de dote para poderse casar. Las mujeres de la época trabajaban básicamente como “amas de leche”-llamadas también nodrizas-, sirviendo en casas de monjas, las campesinas solían mezclar sus trabajos con elaboración de artesanías, vivanderas en el mercado o atendiendo fondas.

  • Las nobles no trabajaban ya que asumir un trabajo sería considerado vil por el resto de la sociedad.4 3.
  • Rasgos de la educación femenina en la Colonia La historiadora Patricia Londoño caracteriza así el período: Durante la época colonial en Hispanoamérica se le prestó poca atención a la educación de la mujer; sólo a las más pudientes les fue impartida una rudimentaria instrucción para que aprendieran a leer, a contar, a coser, a tejer, a bordar y a rezar.

En vísperas de la Independencia, bajo el influjo de la Ilustración, lentamente se fue abriendo paso la idea de que se debía educar a las mujeres, porque así ellas podían formar mejor a sus hijos. Por esa época, en el virreinato del Nuevo Reino de Granada, como acontecía en el resto de las colonias españolas en América, se abrieron algunos establecimientos dedicados a la educación femenina, obviamente más incipientes que aquellos que funcionaban en ciudades prósperas como México y Lima.5 En 1766 doña María Clemencia de Caicedo solicitó al Rey permiso para fundar un colegio “para la educación cristiana, política, enseñanza y labores propias de las doncellas”.6 De esta manera se dio inicio al primer colegio femenino llamado el Colegio de la Enseñanza.7 Aun así, la educación de las niñas no fue generalizada, se ofrecía para las hijas de las familias principales y su escenario principal fue el espacio doméstico.

  • Los objetivos de dicha educación se centraron en formar mujeres virtuosas y hacendosas cuyo único destino era el matrimonio o el convento.
  • La condición de soltera era considerada después de cierta edad, una suerte de fracaso, quedando adscrita a la casa familiar o de un hermano o familiar cercano en condición secundaria sin ningún poder de decisión sobre los aspectos fundamentales de su vida.4.

La condición social de la mujer en el pensamiento de Campomanes 8 La condición de la mujer durante el Antiguo Régimen europeo y en el período Colonial americano queda explícito en las palabras de Norbert Elias cuando afirma que en la medida en que la mujer aparece excluida de la vida profesional, los hombres pasan la mayor parte de su vida en un círculo cerrado, puesto que las mujeres no tienen acceso al núcleo de la vida masculina y a la actividad guerrera.

A esta superioridad corresponde un desprecio más o menos acusado que el hombre profesa hacia la mujer: “Id a vuestros aposentos lujosamente adornados, señora; lo nuestro es la guerra”.9 En el contexto dominante de la cultura de la época cobra mucha relevancia el Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento, especialmente por su capítulo XVII titulado: “De las ocupaciones mujeriles, a beneficio de las artes”, escrito por Pedro Rodríguez, Conde de Campomanes en 1775, 10 donde quedaron esbozadas ideas revolucionarias para la época sobre la condición de la mujer, su educación y la aplicación al trabajo.

Aunque dichos planteamientos no llegaron a desarrollarse en España, ni en las colonias a través de las reformas borbónicas, el documento releja la situación social de las mujeres durante este período y la conciencia de algunos sectores ilustrados que ya mostraban su preocupación por la situación de dependencia y postración de las mujeres, quienes aisladas del mundo del trabajo, muchas veces estaban condenadas a la pobreza secular y a los círculos viciosos de sus rígidos roles sociales y raciales y por ende, la usencia de mínimas condiciones sociales de reconocimiento.

Del mencionado Discurso es importante destacar las ideas sobre la educación y el trabajo de las mujeres, por considerar que en ellas se hizo un llamado a la reforma de las costumbres, de la cultura, de la política, de la religión, de la vida familiar y de la educación que se mantenía en la época con respecto a la condición femenina o mujeril, abogando por un trato más igualitario, pensamiento muy avanzado para la época.

Para comenzar, Campomanes consideraba a la mujer en igualdad de condiciones que los hombres, en cuanto a las posibilidades de educarse y aplicarse a tareas laboriosas en las artes y los oicios 11, afirmando que si todas las artes se ejercieran por las mujeres, el Estado resultaría beneficiado y las familias acrecentarían su economía.

Era necesario que tanto las mujeres como las hijas de los artesanos aprendieran y ejercieran las artes y los oficios para que pudieran dar buen ejemplo a su descendencia y a sus maridos, pues de lo contrario no les quedaría otro camino que transmitir la ociosidad. Es necesario aclarar que durante la Colonia, el aprendizaje de las artes y los oficios fue una tarea administrada por los gremios y solamente permitida al género masculino; de allí las críticas tan agudas que Campomanes emprendiera hacia la organización de los gremios y las limitaciones que estos impusieron a la educación y formación para el trabajo en las mujeres, considerando que las mujeres apoyaran el fomento de la industria, teniendo en cuenta las limitaciones del decoro, de su sexo y de sus fuerzas, dado que “cuantas más se empleen en el trabajo, ese mayor número de hombres quedan, para las faenas más penosas: así del campo, como de los oficios pesados, de la navegación y milicia”.12 Campomanes definía la inacción de las mujeres como desidia que necesariamente se debía transformar por la vía de la educación y del trabajo.

La educación en la época colonial

Las mujeres debían procurarse su sustento por medio de la aplicación a las artes según sus posibilidades y su estado. Así lo demuestra la historia, donde en algunas provincias españolas las mujeres se dedicaron a trabajos de pesca, agricultura, tiendas y panaderías sin que se alterara o cuestionara su condición de mujer.

  • En las provincias en donde la mujer no tuvo por costumbre el trabajo se hizo más notoria la miseria y la ociosidad.
  • Las mujeres laboriosas, ya fuere en la pesca, la agricultura o en la preparación de alimentos, adquirieron superioridad sobre las otras, se desarrollaron más sanas y fueron consideradas igualmente decentes como aquellas que solo se dedicaron a la ociosidad.

La mujer que no había sido formada para el trabajo prefería pedir antes que aplicarse a trabajar. Estaba visto que la ociosidad de las mujeres no mejoraba en nada las costumbres. Hasta antes de la llegada de los moros, las españolas se ocupaban en actividades del trabajo.

La ociosidad en ellas se arraigó culturalmente con la llegada de la cultura musulmana desde el siglo VIII hasta el siglo XV, es decir, durante 700 años. Ya en el siglo XV, la reina católica (14741504) reprendió en las mujeres de Córdoba la ociosidad, pues era inaceptable que vivieran descuidadas y pobres.

Las costumbres de los moros y los orientales, así como los griegos, estaban relacionadas con la inacción de las mujeres al trabajo fomentando el ocio. Igualmente, los principios religiosos de los mahometanos contribuyeron en mantener a las mujeres encerradas, ociosas y supersticiosas, colocándolas en un lugar de miserables.

  • Dos circunstancias impedían el que las mujeres se dedicaran al trabajo: la dificultad de variar las costumbres y el riesgo a que perdieran su recato vulgarizándose en las tareas laboriosas.
  • Sin embargo fue generalizada la creencia que la ociosidad de la mujer, sobre todo en la clase plebeya, corrompía las costumbres de ambos sexos.

Para que el cambio en la educación y laboriosidad de las mujeres fuera posible, era necesario emprender acciones desde diferentes campos empezando desde la crianza, la cual debería encaminarse a formar mujeres laboriosas. De otra parte, se debían abolir las ordenanzas de los gremios en donde se contemplaba el trabajo solo para los hombres, prohibiendo el de las mujeres a las que no les estaba permitido agremiarse.13 Campomanes afirmaba lo anterior criticando lo contemplado en la Instrucción de gremios: Los Maestros, y Padres procurarán que sus disípulos, y hijos aprendan á leér, escribír, cosa tan facil, como que á penas hay lugar donde no esté establecída semejante enseñanza, y donde no se dé de valde á los pobres.

A este intento los harán ír á la Escuela desde la edad de cinco años, hasta la de nueve, ó diez, que es en la que por lo común entran al aprendizáje. Para que no se verifique lo contrario se pondrá al cuidado de los Alcaldes de Barrio, donde los hubiere, el cumplimiento de esta obligación, y donde no las Justicias procurarán el que así se verifique.14 La formación en los oficios estaba contemplada para los niños y los jóvenes y de ese aprendizaje quedaban excluidas las niñas por su condición femenina y el recato que debían guardar, además porque la enseñanza de la escritura fue prohibida para la mujer y considerada peligrosa en la medida que podía conducir a actos de mal comportamiento como comunicarse con algún hombre.15 Campomanes consideraba que las mujeres poseían todas las condiciones para el trabajo al igual que los hombres, pues ellas tenían el mismo uso de razón y si existía alguna diferencia, estribaba en el descuido a que se habían sometido en la enseñanza sin culpa suya.

Tanto la religión como el Estado habían prohibido a la mujer ocupar cargos en estas instituciones, no pudiendo ser ni clérigas ni políticas ni funcionarias del gobierno. Aún así, estas disposiciones no obstaban para que se pudieran desempeñar en otros campos laboriosos sin desconocer que las condiciones físicas de la mujer no le permitían realizar trabajados pesados como por ejemplo ir a la guerra, aunque la historia había nombrado heroínas sabias y políticas.

  • La buena educación igualaría hombres y mujeres y los haría aptos para el trabajo, dejando sin ningún piso el hecho de pensar que la mujer no tenía igual entendimiento que los hombres.
  • Por el contrario, señala Elías que en las clases altas europeas no era el hombre, sino la mujer de la clase alta quien tenía tiempo libre para la educación espiritual y para la lectura.

Los medios de que disponía en las grandes cortes feudales permitían a la mujer ocupar su tiempo libre y dedicarse a la satisfacción de tales necesidades de lujo; podía atraer a la corte a poetas, cantores y clérigos eruditos, todos los cuales fueron configurando en torno a las mujeres unos círculos de actividad espiritual pacífica.

“En los círculos elegantes del siglo XII, la educación de la mujer era, por lo regular, más refinada que la del hombre”.16 Campomanes consideraba que no debería existir ninguna discusión en cuanto a si la mujer tenía las mismas capacidades de entendimiento que los hombres, pues ello había quedado demostrado en las reflexiones del Padre Feijoo 17, asegurando como un simple error del vulgo este tipo de consideraciones.

Expresaba igualmente que el ingenio no distinguía de sexos y que la mujer bien educada no podía menos que los hombres, aunque era preciso reconocer que tenía mayor ventaja en las operaciones manuales y que estaba además, en condiciones igualmente que el hombre de desempeñar algún arte de acuerdo con su robustez.

Era importante que en todos los pueblos, hombres y mujeres ganaran honestamente su sustento para vivir y produjeran utilidad para el Estado, pero para ello era necesario que las leyes favorecieran las ocupaciones mujeriles, teniendo en cuenta sus capacidades físicas, su decencia y su recato.18 Campomanes aseguraba que en los pueblos en donde existió mejor educación popular para las mujeres, había mayor desarrollo y felicidad general.

En este sentido, afirmaba que mientras que en los países septentrionales las mujeres se dedicaron a las labores de producción de alimentos extraídos del ganado vacuno, se contribuyó al desarrollo y fortalecimiento del pueblo. En tanto que en los países meridionales, ni hombres ni mujeres aprovecharon los productos que podían extraer del ganado y ello se reflejó en la desnutrición de sus habitantes.

Si tanto hombres como mujeres se hubieran dedicado al trabajo laborioso, se hubiera construido el camino de la superación de la miseria y del hambre en muchos poblados.19 La modificación de las costumbres con respecto a la educación de las niñas debía empezar por cambiar el ejemplo de las abuelas, las madres, las tías y las hermanas acostumbradas a la ociosidad.

La crianza que se impartía debería formar las niñas para el trabajo de las artes y los oficios y deberían observarlo y aprenderlo de primera mano de sus madres. La ausencia de la educación de las mujeres incidía en la decadencia y virtud de las sociedades.

En la Nueva Granada la situación no era distinta. Mientras que las niñas y las jóvenes de las clases bajas no se preparaban desde la más temprana infancia al aprendizaje de las artes y los oficios, de la escritura y las matemáticas, los niños vivían un proceso diferente: Para que el muchacho entre de Aprendiz con qualquier Maestro se celebrará un papel entre el Maestro, y el Padre, Madre, Pariente, Tutor, Curador, ó Encargado de su persona por ante qualquiera de los Veédores de aquel oficio: Por él se obligará el Maestro á enseñársele en el término señalado de aprendízaje, y oficialía, a cuidar de su persona, y buenas constumbres, para que esté siempre aseado en lo posible, y no se pervierta en vicios desordenados.20 Como esta educación no estaba permitida para las niñas, las leyes de Indias y las costumbres de los españoles se impusieron en América en situaciones muy similares a las peninsulares, como lo demuestran los documentos de la época.

Aida Martínez Carreño señala, apoyada en la Instrucción General para los Gremios, Santa fe, documento publicado en abril de 1777 21 que: Se ha reconocido que en el siglo XVIII se comienza a valorar la capacidad femenina y ello es perceptible en el pensamiento de nuestros ilustrados que replantean (no siempre con justicia) las aptitudes de hombres y mujeres para el desempeño de ciertas labores.

Las Ordenanzas de Gremios expedidas en Santa fé en 1777 contemplaban la posibilidad del trabajo femenino en faenas como la de “molinero, tahonero, molendero de chocolate, pastelero, confitero, colchonero”, que no requerían aprendizaje, y reservaban a los hombres los oficios que necesitan de mayor aplicación, ciencia y trabajo 22 Pero hay que tener en cuenta que esta situación no era generalizada para toda la población.

Se acentuaba en las mujeres urbanas y en las pertenecientes a familias de origen hispánico, dado que las mujeres indígenas y negras o mestizas pobres o libres, usualmente vinculadas a las tareas artesanales, siempre tuvieron a su cargo, además de las labores de la crianza y funciones domesticas, actividades productivas si no reconocidas monetariamente, con un importante papel en la economía doméstica.

Campomanes consideraba que para la educación de las niñas era importante el pago de maestras que les enseñaran a leer, así como el aprendizaje de las labores propias de su género —o sexo mujeril, en el lenguaje de la época—, y que en donde existiera fondo de propios era importante pagar la maestra para que realizara esta tarea y alentara a las madres y a los párrocos para que no faltaran a la enseñanza.

Las niñas que no contaban con los recursos necesarios se educarían en los hospicios y sus padres cuidarían que no vivieran ociosas. La autoridad pública debería ser la encargada de prevenir a los padres de familia para que educaran adecuadamente a sus hijas.

Aunque los conventos de monjas estaban dedicados a la educación de las hijas de familias principales, en ellos también se debería enseñar la aplicación al trabajo para que sirviera de ejemplo a las demás niñas de las otras clases sociales. Si los conventos de monjas desarrollaban la aplicación al trabajo de las niñas, estarían contribuyendo a la felicidad del reino y a la justa educación de las niñas.

Los párrocos podrían contribuir a la educación de las niñas según su clase, su edad y su estado. Igualmente, los obispos podrían establecer la apertura de colegios para niñas nobles y acomodadas de las diócesis, pero para ello se requería ante todo que las monjas se educasen primero.

Los superiores regulares podrían facilitar la educación de las niñas promoviéndola en los monasterios. La educación de las niñas nobles y ricas debía servir de ejemplo a la laboriosidad de las mujeres plebeyas, quienes por imitación deberán aprenderla. Todas las mujeres de las diferentes clases sociales deberían educarse fuera en el colegio, en el convento o en el monasterio, con una maestra o con sus padres de familia, situación que se tornaba difícil si se consideraba que la costumbre había sido la ociosidad de ellas convertida en un hábito difícil de modificar.

Si bien se consideraba difícil emprender la tarea de la enseñanza con las mujeres adultas, esta debía empezarse con las niñas a temprana edad, quienes tendrían mayores oportunidades de aprendizaje por medio de la educación general y de los premios convenientes.

Una tarea urgente que era preciso empezar era la de examinar los medios de educar a las mujeres contemplados en las Sociedades Económicas, dado que ellas permitían el ejercicio de las artes y los oficios solamente para los hombres desconociendo que las mujeres se podían dedicar a todo género de ropas, hilados, tejidos, bordados, adornos, pinturas, ojales, cordones, rencillas, encajes y medias entre otros.

Además, era claro que las mujeres realizarían mejor los oficios tocantes a preparar comestibles y bebidas, campo en el que podrían desempeñarse mejor que los hombres.23 La autoridad pública debería establecer los mecanismos para desterrar la ociosidad de las mujeres mediante la lectura y el establecimiento de diversiones honestas.

Ello las alejaría de la corrupción de las costumbres.24 Los planteamientos de Campomanes no llegaron a cristalizarse ni en España ni en la Nueva Granada a pesar de las formulaciones de la Ley ix sobre el Establecimiento de casas de educación para niñas 25, y la ley x sobre el Establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid para la educación de niñas.26 Durante el período colonial y hasta el siglo XIX, la educación de las mujeres continuó siendo desatendida más por las costumbres y creencias religiosas, familiares y sociales, que por descuido de las autoridades republicanas.

El honor y la degradación fueron dos polos en que se movieron socialmente los santafereños, pero sobre todo estuvieron siempre controlados por el padre o patriarca de la élite social gobernante: La ambivalencia entre unas demandas normativas de comportamiento honorable y una realidad social que excluía a la mayoría no española de la posibilidad real de poseer y demostrar “nombre y fama”, condujo al ejercicio de discursos duales de honor/degradación.

Por un lado, las disposiciones canónigas y civiles que defendían un orden patriarcal fundamentado en los ideales de honor (masculino) y verg¨enza (femenina) eran observadas por una minoría poderosa que se beneficiaba de ellas.27 En la Nueva Granada, dice Martínez Carreño: A finales del siglo XVIII el oficio de costurera se había consolidado como uno de los medianamente rentables dentro de las míseras opciones femeninas.

En el Barrio de las Nieves en Santa fé, entre 64 mujeres que sostenían su hogar, sólo una tenía el oficio de sastre y ganaba 44 pesos anuales (casi la mitad de los ingresos de un varón en la misma profesión); 10 eran costureras cuyas entradas fluctuaban entre 32 y 50 pesos.

Mejor posicionadas, las tenderas y panaderas podían ganar hasta 67 pesos al año. Las otras —lavanderas, tabaqueras, amasadoras, hilanderas, aplanchadoras— apenas alcanzaban a los 30 pesos anuales; con los más bajos ingresos, 24 pesos anuales, figura la única maestra.28 Es decir, es claro que excepcionalmente en esa época, algunas mujeres ya accedían a oficios y profesiones que podían generar un ingreso permanente para mantener a una familia, profesión privilegiada para ellas, por cuento era una actividad que se podía desarrollar sin salir de la casa ni desatender las funciones del hogar.5.

La educación femenina a comienzos de la República: resistencias Si bien la educación republicana propuesta en los comienzos de la Gran Colombia, significó un avance en términos de la inclusión social de los sectores de la población que durante la era Colonial estuvieron excluidos de ella, la educación femenina no logró avances significativos de los alcanzados en la Colonia, en la medida que el peso de la tradición y las costumbres detuvieron los avances propuestos en las nuevas reformas; por tanto, las hijas pertenecientes a las familias principales continuaron con las prácticas de la educación ofrecida en el espacio doméstico, mientras que las niñas y jóvenes provenientes de familias iletradas difícilmente pudieron acceder a la educación doméstica o a la educación escolarizada; durante mucho tiempo la condición social de la mujer se mantuvo y ello interfirió en las posibilidades de ascenso social de las mujeres por vía de la educación, dado que las gentes no parecían percibir un cambio significativo y seguían mirando la moral de la mujer según su origen racial.

  1. Así lo describe Vahos Vega: para trabajar, la negra o la india, para el matrimonio y el convento, una blanca; y para el sexo las mulatas y las mestizas.
  2. Esta forma de pensar, no solo reflejaba la realidad social de la mujer americana, sino que legitimaba en cierto modo el rol natural que a cada una convenía para preservar a la mujer blanca de las oportunidades de alejarse de su “destino”, dejando para las “otras” el trabajo y la calle.29 La educación de las mujeres negras, indias, mulatas y mestizas, estuvo relegada al aprendizaje de algunos oficios propios del sexo femenino a través del ejemplo que recibían de la madre que por lo general adolecía de educación letrada que las dejaba por fuera de las oportunidades de una formación para un trabajo o profesión.30 La otra lucha que se debía librar para lograr cambios en la condición femenina y por ende en las posibilidades de su educación, estaba en la mentalidad familiar de la época que consideraba como un deber aprender los oficios caseros: recordar a sus hijas que para llevar sus futuros deberes están obligadas, ante todo, al aprendizaje de los oficios caseros anexos a su condición, sin desdeñar el conocimiento de los inferiores que no merecen ese título (de esposas) las ociosas y descuidadas; y que con preferencia a la hamaca y a la ventana, deben ocuparse del aseo de sus casas y en varias minuciosidades que no son de olvidarse.
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La ociosidad de las mujeres las hace además entrometidas, pues el abandono de sus quehaceres las incita a pensar en lo que no les va ni les viene todo lo critican y en todo se mezclan.31 De hecho, en el reglamento que José Félix Restrepo planteó para las escuelas de Antioquia de 1829, se contemplaron los avances educativos para la educación de las niñas pero manteniendo los lineamientos de la tradición familiar y educativa de la Colonia, en la medida en que sólo se contempló como objeto de la enseñanza: “el catecismo, a leer, escribir y contar medianamente y también los oficios domésticos, que tanto influyen en el arreglo de las casas y tranquilidad de las familias.” 32 Al menos durante los primeros quince años de la República, las nuevas reformas quisieron dar un impulso significativo a la educación de las niñas y su desarrollo fue importante aunque no suficiente; en esta educación fue relevante el ofrecimiento desde entidades particulares privadas más que la apertura de escuelas o colegios públicos, dado que solo hasta 1832 se dio apertura al establecimiento del Colegio de la Merced, el cual significó el apoyo más importante en la educación de las niñas y las jóvenes, sobre todo de clases altas.33 Para comprender las resistencias de la sociedad civil y de las comunidades religiosas con respecto a la educación femenina en los comienzos de la Gran Colombia, es necesario entender las grandes dificultades de esos tiempos tanto en lo relacionado con la pobreza de recursos como en las resistencias de la sociedad al cambio y a las nuevas leyes.

El Congreso de Cúcuta, mediante Ley del 6 de agosto de 1821 34, estableció que los conventos de monjas deberían abrir escuelas femeninas a la usanza del régimen colonial, pero bajo la aprobación de los programas y de los reglamentos por parte del gobierno republicano naciente, a lo que la Iglesia se opuso, haciendo resistencia con el argumento de no tener recursos.

Este es el primer antecedente de un largo conflicto que llevaría a las varias guerras civiles y a la permanente resistencia que por dos décadas tensionó las relaciones con las autoridades republicanas y que posteriormente desembocaría en la llamada “Ley de los conventos menores” que condujo a la “Guerra de los Supremos”, la primera gran guerra civil de 1839 a 1842.

La transcripción de un texto de la época refleja la situación a que se vio abocada la educación de las niñas hacia 1823, a propósito de una nueva ley que insistía en la apertura de escuelas o casas de educación para las niñas y para las jóvenes en los conventos de religiosas: 35 Tengo el sentimiento de avisar a US.no haverse podido establecer la escuela de niñas en el monasterio de Santa Clara de esta ciudad conforme a la ley de 28 de de julio del año de 1821 36 por las razones que expresa el adjunto expediente.

Yo he impetrado la autoridad del Ilmo Sr Obispo, y del Vic a (Vicario) de esta ciudad: he imterpuesto la mediacion del capellan de aquel monasterio y de otras personas de influxo, y he hablado yo mismo a las madres monjas varias veces persuadiendolas a que le presten a un establecimiento de tan util al publico y a ellas mismas; pero nada absolutamente me ha bastado.

  1. Yo no he encontrado un obstaculo físico que lo impida, pues el unico que se presento al principio fue la falta de dinero, este quedo vencido con el libramento de ochenta pesos dado por el supremo gobierno contra los fondos publicos.
  2. Asi es que a mi me habria sido facil el dho(dicho) establecimiento, pero era necesario para esto allanar el monasterio, dando el mayor escandalo a esta ciudad que exediendo los limites de la religiosidad, toca en el extremo del fanatismo.

Mas conociendo que tal procedimiento no seria conforme a las sabias miras del alto gobierno, cuyos pasos son guiados por la moderacion y la prudencia, me he abstenido de intentarlo. Todo lo expuesto y mis comunicaciones anteriores sobre la materia persuadirá a US no haber estado de mi parte el que la citada Ley no haya podido tener su cumplimiento en esta provincia de mi mando; y asi espero se digne hacerlo presente al supremo gobierno por que siendo presentadas estas reflexiones por su conducto al soberano congreso, resuelva lo conveniente a fin de que se haga ilusoria aquella ley.37 Este documento lo que nos muestra es que el poder de las instituciones eclesiásticas frente al gobierno naciente era muy fuerte y que las comunidades no acataron las nuevas leyes.

  • Continúa el gobernador de la Provincia de Pamplona: Con fecha del 17 de junio del año pasado N° 94 me hizo U.
  • Presente: que habiendo reconocido de nuevo ocularmente el convento de Santa Clara de esta ciudad habia encontrado una pieza en la calle del toril que dentro de pocos dias podria ponerse en estado de servir para la escuela de niñas, segun lo dispuesto por la ley de 28 de julio del año de 1821, y por esto pidio que se auxiliase con la cantidad de ochenta pesos que considerava suficiente.

Con fecha 12 del mismo año N° 33 se le previno a Us. Reciviese para tal objeto, de la tesoreria dha cantidad, y es bien probable que desde entonces esta en su poder, pues manejando Us. Algunas rentas del Estado como Juez politico debio deducirla de ellas y dar cuenta al tesorero, a quien ya se le habia pasado el correspondiente libramiento.

Yo he creido siempre, y aun creo que la falta de dinero era el unico obstaculo que entorpecia la execucion de aquella ley tan savia, y acaso la mas util a esta ciudad, y aun de las mismas madres monjas, segun U. mismo me lo ha manifestado siempre en sus comunicaciones sobre la materia. Pero habiendo trascurrido cinco meses despues de haberse vencido el obstaculo, deseo saber por que razon se ha suspendido el establecimiento de la escuela.

Yo espero no se me diga que la causa ha sido la guerra por que esta era mucho mas apurada en 17 de junio ultimo, y entonces sin hacer caso de ella me dijo U. que solo necesitava el auxilio de ochenta pesos. Por tanto y para poder dar una razon exacta al gobierno de mi conducta en esta parte informará U.

hoy mismo a continuacion de esta orden sobre todo el contenido de ella. Tanto las madres monjas como el publico y U particularmente creo que estaran conbencidos de que si yo agito cuanto me es posible sobre este asunto es en primer lugar: por que asi lo exije el cumplimiento de mi deber, que no llenaria de ningun modo si no llevase al cabo la execucion de las leyes, y en segundo el deceo que me anima de hacer a toda la provincia y muy particularmente a esta ciudad quanto bien sea posible, creyendo que el primero de todos es proporcionar la educacion de la juventud por medio de la expresada escuela.

Y si u. como lo supongo, esta poseido de estos mismos sentimientos, espero que por su parte allanará quantos obstaculos a la execucion de la susodicha empreza. Pero repito que hoy mismo evacue el informe que pido Sor Gobernador Luego que recivi el oficio de US.

De 12 de noviembre ultimo N°33 con el libramento para que persibiese de tesoreria ochenta pesos destinados para reparar y poner en estado servible la pieza que havia de destinarse para enseñanza de niñas, en el combento de monjas de esta ciudad pase a dho(dicho) combento con animo de acordar con la prelada la pronta execucion de aquella orden, la que haciendome ver la ninguna comodidad de la pieza que iba a destinarse, el corto numero de monjas que compone hoy la comunidad, que aun no son suficientes para los destinos de su instituto, y las mas de ellas y justamente las de mayor aptitud para maestras de educacion con enfermedades havituales que les inutilisan, y obviamente el general desagrado con que en el combento se mira aquel establecimiento para no considerarlo como posible con las obligaciones á que por la regla se han sujetado, y que por lo mismo han resuelto hacer quantas reclamaciones les permita el dro(derecho), me puso en el caso de suspender qualquiera otra diligencia esperando que el tiempo y la persuacion de algunos sujetos con quienes traté el asunto, vencieren estos obstaculos por no pareserme regular mas de medios violentos que agriando los animos de la comunidad, podrian seder en perjuicio de la misma enseñanza.

Asi es que no he hecho uso de el libramiento sobre dho(dicho), releccionando al mismo tiempo, que habiendo en esta ciudad escuela publica de niñas con su dotacion como efectivamente la hay, y la ha havido siempre no se sigue perjuicio de que se dilate el establecimiento de escuela en el combento entretanto que este tiene el resultado de la reclamacion.

Es lo que puedo informar a US en virtud de su antesedente oicio.38 Las comunidades religiosas obstaculizaron la apertura de escuelas para niñas, de una parte porque las monjas no se sintieron autorizadas para ofrecer la educación de las futuras madres de familia y de otra, porque ni ellas mismas contaban con un nivel educativo básico que les permitiera adelantar acciones de enseñanza.

Pero además, en el imaginario social de la época, no se consideraba útil ni necesaria la educación de las niñas ni las jóvenes, ya que se creía que ellas tenían su lugar social asegurado o como madres o como futuras religiosas y para tal desempeño de funciones bien podría adquirirse la formación en otros tipo de espacios diferentes a las escuela como el propio espacio doméstico.6.

Rasgos de la educación femenina a comienzos de la República Una de las preocupaciones de la naciente República fue atender la educación entonces en manos de la Iglesia y las comunidades religiosas y asumirlo como misión institucional para la formación del nuevo ciudadano; dado que el republicanismo era un movimiento de “ilustrados”, tenía directa relación con las “luces de la educación” y con la transformación de la sociedad “para felicidad de la nación”.

Si bien las diferentes constituciones de la primera República, (1810-1816), sin excepción atienden los asuntos educativos y de instrucción pública como una prioridad, las realidades fiscales hicieron que no fuera un problema de primer orden, y por muchas razones la educación femenina se volvió por esta vía un aspecto secundario.

Los pocos años de organización de los nuevos estados del período de La Primera República, (1810-1816), como en el caso de la República de Tunja, establecían en sus mandatos constitucionales que “Ni en las escuelas de los pueblos, ni en las de la capital habrá preferencias ni distinciones, entre blancos, indios, u otra clase de gente.

Lo que en este Estado distinguirá a los jóvenes, será su talento, y los progresos que hagan en su propia ilustración” 39, lo que hace pensar que en esta disposición tan amplia estaban contempladas las niñas. No obstante, no hay evidencias de que un programa educativo que abarcara la educación femenina, se hubiera llevado a cabo por esos años.

  • La educación de la mujer era para muchos de los fundadores y, como lo hemos visto, en el caso de Campomanes y de otros influyentes ilustrados y novadores peninsulares y americanos, asunto fundamental.
  • Muy tempranamente, desde 1819, comienzan a aparecer nuevas nomas para la enseñanza femenina; el reglamento de la provincia de Antioquia, ordenaba que, dependiendo la dotación de fondos suficientes, se podría abrir una escuela de niñas en cada uno de los cantones, en donde se les enseñara “el catecismo, a leer, escribir y contar medianamente y también los oficios domésticos, que tanto influyen en el arreglo de las casas y tranquilidad de las familias”.40 Pero el problema era el mismo: casi nunca hubo fondos suficientes.

Inmediatamente se organizó el gobierno, en el Congreso de Cúcuta en 1821, se ordenó la apertura de escuelas o casas de educación para las niñas y para las jóvenes las cuales funcionarían en los conventos de comunidades femeninas 41 se ordenaba mantener con recursos del gobierno las existentes y financiar las nuevas que surgieran 42, aunque no hay mayor evidencia de que existieran o se fundaran nuevas.

Por el contrario, se conoce es de la resistencia de las religiosas a asumir esta nueva función. Se aducía que la entrada de maestros no era compatible con la clausura de los conventos, la observancia religiosa y las virtudes morales. O era frecuente argumentar que ellas ofrecían enseñanza enteramente gratuita, pero eso era cierto respecto de la catequesis, pero no de la enseñanza de primeras letras, pues muy seguramente tampoco eran letradas.43 A partir de 1823 se encuentran en la prensa nacional ‘avisos al público’ de apertura de casas de educación, la primera de ellas en Cartagena en 1823.

El caso de la apertura de esta escuela de niñas (por lo general blancas), por considerarlo típico en la forma como se invitaba a los padres de familia a inscribir sus hijas en estos establecimientos, nos da la idea de las actividades y formas de la educación femenina.

En dicho texto queda explícito el plan de estudios, el trabajo realizado con las niñas y los costos que debía asumir la familia: Ubicación de la Casa de Educación, edad de las niñas y enseñanzas: Madame Cavalier tiene el honor de prevenir al respetable público de Cartagena, ha destinado con permiso del gobierno la casa que hace esquina frente la de Santo Domingo y la calle de la factoría para establecer una escuela de niñas de la edad de cinco años para arriba, en que se promete enseñarles a hablar y escribir con principio los idiomas francés y castellano, coser, marcar, bordar, y tocar el piano, y la música vocal.

Los señores que quisieren enviar sus hijas pasaran a hacer sus ajustes.44 La apertura de este tipo de establecimientos educativos de carácter privado permite conocer el sentido y la intencionalidad de la educación femenina que era destinado a las élites de la ciudad: Deseoso el gobierno de proporcionar a las jóvenes de esta ciudad los medios de educarse e instruirse ha adoptado las proposiciones de Madame Cavalier que se ha encargado de un establecimiento de educación para niñas.

El ejercicio de la religión católica y la práctica de una sana moral serán cuidadosamente observadas y también se avivará a las discípulas a los pequeños oficios domésticos necesarios a una ama de casa y madre de familia.45 Por su carácter privado, las familias debían asumir los costos del servicio educativo, el cual se discriminaba por edad y si era en la modalidad de internado o “pensión”: El precio de las niñas externas o que no vivan en la casa hasta la edad de ocho años será de dos pesos por mes.

Las personas que quieran poner sus niñas a pensión, pagarán veinte pesos por mes y no se admitirán sino hasta la edad de ocho años; y si por alguna circunstancia particular se admitiesen de menor edad, pagarán lo mismo en atención al mayor esmero que exigen las niñas de corta edad.46 También es importante la utilería o menaje que debían llevar las niñas a la institución: Los padres deberán suministrar a las pensionistas o que hayan de vivir en la casa un catre, un colchón, una almohada, tres pares de sábanas, seis servilletas, un cubierto, y un vaso de plata a fin de mantenerlo en el mayor aseo.

Los libros de educación, papel, plumas, tinta, música, como también el lavado será de cargo de los padres La pensión se pagará por trimestre adelantado, cada una de las niñas externas traerá una silla, los libros, papel, pluma, hilo, agujas, en una palabra todo lo que sea necesario a su uso, y con el objeto de evitarles viajes molestos al medo día, podrán sus padres enviarles la comida a la escuela, en donde se les enseñará a comer apropiadamente a saberse comportar en la mesa.47 La educación no se limitaba al aprendizaje e instrucción propiamente dicha.

La escuela se encargaba de la enseñanza de hábitos y comportamiento en la mesa, hábitos de aseo y buenos modales y una dieta adecuada para su edad, es decir, la formación como un proceso de civilización de las costumbres: Las pensionistas almorzarán frutas, chocolate, café o leche, según el deseo de sus padres.

Al medio día se compondrá la comida de sopa, olla, principio, o un asado y un plato de legumbres. En los días de pescado será sopa, un plato de huevos o de pescado, un plato de legumbres y otro de ensalada. A las cuatro de la tarde se les dará un pedazo de pan y queso o alguna otra cosa a su gusto. A las siete de la noche se compondrá la cena de un plato de legumbres, una ensalada y un plato de frutas.48 En los contenidos se enfatizaba la enseñanza de los idiomas y literatura: “Se les enseñará a leer por principios en francés y en español, a escribir, recitar algunas fábulas para ejercitar la memoria, a marcar y tejer medias y encajes”.49 Además, “en la casa se usarán libros de instrucción religiosa, libros clásicos de ilustración, y libros de diversión para ejercitar la memoria”.50 Pero, como sucede hoy, algunas actividades se impartían de manera extracurricular, complementaria u opcional, para lo cual había que cancelar un mayor valor adicional, como en el caso de la enseñanza de la música: “Para mayor comodidad de los padres que quieran que sus hijas aprendan a tocar el piano y la música vocal, ha fijado el precio de ocho pesos así por los pensionistas, como por las externas”.51 Los certámenes en las casas de educación de las niñas, se desarrollaban en torno a los exámenes sobre las materias objeto de enseñanza: la lectura y escritura, los catecismos de moral y doctrina cristiana, las gramáticas castellana y francesa, la aritmética, la geografía, el dibujo, la música vocal e instrumental, la costura, el bordado y las flores de mano.52 La educación de las niñas en los primeros años de la República mantuvo dos rasgos fundamentales: resaltar la condición femenina para un mejor desempeño en el espacio doméstico y educar en los nuevos preceptos de la civilidad en cuanto a la adquisición de hábitos que se requerían para comportamiento social y las buenas maneras por parte de las élites, pues es claro que las niñas de los otros sectores sociales no tenían mayor acceso a la escuela pública por las dificultades para establecerlas y por la baja cobertura inicial de las pocas que lograron funcionar.

En este sentido, se observa la disparidad en los pensum propuestos para los niños y para las niñas y las adaptaciones que se hicieron de los mismos en las casas de educación privada para la enseñanza de las niñas. Igualmente, la educación ofrecida para las niñas de la época solo podían acceder las clases sociales altas que tenían la posibilidad de pagar los costos establecidos, aspectos que se relejan no solamente en el caso de Cartagena sino también en el Reglamento del Colegio de la Merced.53 Después de los primeros veinte años de la educación republicana no se vislumbró la importancia de la educación generalizada para las niñas y las jóvenes y se supeditó a la escasez del presupuesto para atenderla.

La educación de la mujer fue nuevamente relegada en razón de dificultades presupuestales porque además la población no estaba aún convencida de la conveniencia de educar a la mujer. Se declaró la educación femenina como conveniente para el Estado pero sin herramientas jurídicas ni presupuestales que facilitaran su acción.

Finalmente, la educación se desarrolló en medio de dos tendencias: una tradicional y otra civilista. La primera insistía en mantener los conceptos de la educación del siglo XVIII y la segunda anunciaba la noción del progreso como el fundamento de la nueva formación de la niñez y la juventud.54 La investigadora norteamericana Evelyn J.G.

Ahern, en una importante tesis escrita en 1947 en la Universidad de California (Berkeley) coincide en señalar como los obstáculos principales paras la expansión inicial de las escuelas y en especial de las de las niñas, tenían que ver con la pobreza generalizada y la carencia de recursos: En un balance de los resultados de la legislación de 1821, José Manuel Restrepo, secretario de Estado y del Interior, informaba en 1823 que toda la República se había beneficiado con ella, pero que “la mayor dificultad para la creación de las escuelas había sido la pobreza de los padres de familia que impedía el pago de la educación en muchos lugares.

Otro obstáculo no menor era la carencia de textos y de maestros”. La insuficiencia de recursos financieros había frustrado igualmente la fundación de las escuelas femeninas en los conventos de monjas, en la mayoría de los cuales no había aulas disponibles y las religiosas carecían del dinero para construirlas.55 A pesar de las normas que señalaban un horizonte esperanzador, la pobreza, las secuelas de la guerra, la escasez de maestros, pero sobre todo la resistencia cultural, fueron factores que retrasaron las intenciones republicanas de dar igual educación a las niñas y adolescentes, relegándolas predominantemente a la condición de iletradas y confinándolas a los ambientes domésticos.7.

Conclusiones Aunque el pensamiento de novadores e ilustrados tanto en la península como en América y más específicamente en el territorio de la Nueva Granada, propendió por una educación femenina para “evitar la condición ociosa” y para mejorar la condición de pobreza de la mayoría de la población. Este propósito se cumplió muy lentamente.

Las barreras culturales que hicieron que las mujeres de la América hispana solo fueran educadas para el convento o el matrimonio, y que con este pretexto se le sometiera a una condición doméstica tuvo sus orígenes en la dominación musulmana de la península durante 700 años, haciendo que las provincias de España donde dicha condición fue más acentuada, fueran territorios dominados por la pobreza por cuanto la mujer no podía trabajar.

Esta condición de aparente ociosidad de las mujeres se trasladó a América acentuándose en las mujeres de las familias de origen hispánico, dado que las mujeres indígenas y negras o mestizas, usualmente vinculadas a las tareas artesanales, siempre tuvieron a su cargo, además de las labores de la crianza y funciones domesticas, actividades productivas.

En medio de la crisis del sistema colonial de la segunda mitad del siglo XVII, el pensamiento ilustrado del Conde de Campomanes, esbozó las necesidades de reformar las costumbres en cuanto a la educación de las mujeres, de tal manera que éstas se convirtieran en apoyo central del desarrollo de las artes y los oficios.

  • El empobrecimiento de las regiones donde se ejerció la dominación de los moros, donde se acentuó la ausencia de trabajo productivo femenino, demuestra que el trabajo de las mujeres es un activo importante en el conjunto de la riqueza social.
  • Aunque la educación republicana adoptó nuevas estrategias explícitas para el impulso de la educación de la mujer, no fueron suficientes las medidas adoptadas, quedando por fuera de la escolarización básica la población femenina, por el empobrecimiento fiscal del Estado naciente con la guerra de independencia, la resistencia de las comunidades religiosas a acatar las leyes de creación de escuelas de niñas y las barreras culturales que mantenían la mentalidad de confinar a las niñas y señoritas a los espacios domésticos, sobre la base de que las mujeres se preparaban para el matrimonio o para el convento y que con la educación doméstica era suficiente.

La educación femenina de comienzos de la República estuvo reservada a las familias acomodadas que enviaban a sus hijas a las casas de educación privadas, que paulatinamente fueron surgiendo especialmente en las principales ciudades para mantener los preceptos culturales de la condición femenina o para evitar el contagio social que implicaba la educación pública en aquellos sitios donde ella existía.

  1. El pensum desarrollado para las niñas privilegió la condición femenina y el aprendizaje de la nueva civilidad, moral y muy pocas “ciencias útiles”.
  2. Pocas veces se privilegió la geometría y las matemáticas y se dio énfasis al dibujo y las artes, además de la educación de los asuntos propios de la condición femenina, que tendía a perpetuar sus papeles secundarios en la sociedad.

Lo esbozado por el Conde de Campomanes, sobre hacer de la mujer una persona instruida y laboriosa facilitándole el ingreso a la industria y al aprendizaje de las artes y los oficios, quedó en el lugar de la utopía en el siglo XIX, pues las medidas republicanas, si bien avanzaron en la escolarización de la educación femenina, no lograron cambiar las costumbres que se tenían sobre la mujer a nivel social, cultural, familiar y religioso.

Notas 3 Guiomar Dueñas Vargas, Los hijos del pecado. Ilegitimidad y vida familiar en la Santafé de Bogotá Colonial, (Bogotá: Editorial Universidad Nacional, 1997), 34.4 Luis Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada (Bogotá: Comunicación Creativa Ramírez, 2002), 97-106.5 Patricia Londoño, “Educación femenina en Colombia.1780-1880”, en: Boletín Cultural y Bibliográfico del Banco de la República, 31: No.37.

En línea: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti1/bol37/rese2.htm, Consultado el 20 de marzo de 2014.6 BNC, Manuscrito No.352, folio, 129v. citado por Alberto Martínez Boom, Crónicas del desarraigo: historia del maestro en Colombia, (Bogotá: Editorial Magisterio, 1989), 42.7 Luís Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada.133-139.8 Pedro Rodríguez de Campomanes, Conde de Campomanes, (1723-1802).

  1. Político, jurisconsulto y economista español.
  2. Ocupó diversos cargos oficiales durante el período de los Borbones.
  3. Es reconocido históricamente por ser uno de los mayores representantes del despotismo ilustrado español.
  4. Favoreció la expulsión de los jesuitas y la desamortización de sus bienes.9 Norbert Elías, El Proceso De La Civilización.

Investigaciones Sociogenéticas y Psicogenéticas, (Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1987), 323.10 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento. (Madrid: en la Imprenta de de D. Antonio de Sancha, 1775), Cap.

XVII. BNC.11 El concepto de oficio se refiere al trabajo ejercido en que se emplean varios artífices, según las reglas del arte que cada uno profesa, los artífices de cada ramo, como por ejemplo los carpinteros, ebanista, herreros, zapateros. están reunidos en gremios bajo el régimen de ciertas ordenanzas que prescriben el modo de su admisión, los requisitos o circunstancias que han de tener los pretendientes, las prerrogativas de que gozan los individuos, y con penas en que incurren los que trabajan en el oficio sin haberse incluido en la corporación.12 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.

De las ocupaciones mujeriles, a beneficio de las artes: que todas las artes las ejerzan las mujeres.13 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.14 “Instrucción de Gremios en General: Para Todos Oficios Aprobada por el Excelentísimo Señor Virrey del Reino”, Archivo General de la Nación (AGN) Sección: Colonia; Fondo: Miscelánea; Tomo: 3.

  1. Folio 293 Recto.
  2. Por: Francisco Robledo, Asesor General de Gobierno: Santafe, Abril 7 de 1777.15 Luis Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada.20.16 Norbert Elias, El Proceso De La Civilización.
  3. Investigaciones Sociogenéticas,324.17 Benito Jerónimo Feijoo (1676-1764), escritor español representante de la primera fase de la Ilustración.

Nació en Casdemiro (Orense) en 1676. Autor del Teatro crítico universal, o Discursos varios en todo género de materias para desengaño de errores comunes, que se publicó entre 1726 y 1740. Abarca en esta obra temas de distintas ciencias y actividades humanas y, por su propósito de discurrir acerca de las falsas creencias y las supersticiones, entre otros errores difundidos en el pueblo, ha sido llamado el desengañador de las Españas.

Es autor también de las Cartas eruditas y curiosas, publicadas entre 1742 y 1760.18 Norbert Elias, El Proceso De La Civilización. Investigaciones Sociogenéticas,324.19 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.20 “Instrucción de Gremios en General: Para Todos Oficios Aprobada por el Excelentísimo Señor Virrey del Reino” A.G.N.21 A.G.N, Colonia, Miscelánea, TIN.

Instrucción General para los Gremios, Santa fé, abril, 1777.22 Aida Martínez Carreño, “Los oficios mujeriles, manos que no descansan”, Revista Historia Crítica, No.09 (enero-junio, 1994); 15-20.23 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.24 Pedro Rodríguez conde de Campomanes, Discurso sobre la educación popular.25 Ley IX, “Establecimiento de casas de educación para niñas”, en: Novísima Recopilación de las Leyes de España, tomo 4 Libro VIII.26 Ley X, “Establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid para la educación de las niñas”, en: Novísima Recopilación de las Leyes de España, tomo 4, libro VIII.27 Guiomar Dueñas Vargas, Los hijos del pecado.

Ilegitimidad y vida familiar.173.28 Aida Martínez Carreño, “Los oficios mujeriles, manos que no descansan”. quien se apoya en: A.G.N. Milicias y Marina. Tomo 141, f.151 a 162. Citado por María Himelda Ramírez en “Las mujeres de Santa fé de Bogotá a finales de la Colonia 1750-1810”. (Tesis de Magíster en Historia, Universidad Nacional, Bogotá, 1994).29 Luis Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada.50-51.30 Elias Pino Iturrieta, “Un caso de honor y recogimiento en el siglo XIX venezolano”, en: Género, Familia Y Mentalidades En América Latina, (San Juan De Puerto Rico: Edit.

Universidad De Puerto Rico, 1997), 70.31 Elias Pino Iturrieta, “Un caso de honor y recogimiento en el siglo XIX venezolano”.78.32 José Félix Restrepo, “Reglamento para las escuelas de la provincia de Antioquia”, en: Obras Completas, (Bogotá: Universidad Santo Tomas, 2002), 441.33 Bárbara Yadira García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.

  1. Transiciones de la Colonia a la República”, Colección Tesis Doctorales RUDECOLOMBIA, (Bogotá: UPTC, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2007), 251-256.34 “Ley de agosto 6 de 1821”, en Codificación nacional de todas las leyes de Colombia (24 vols., Bogotá, 1924-1930), I, 23-24.
  2. Ley de agosto 5 de 1821.35 “Ley 13 sobre el establecimiento de escuelas de niñas en los conventos de religiosas”, en: Codificación Nacional, (Imprenta Nacional, 1924), tomo 1, p.23 36 Se refiere a ley de agosto de 1821.37 Carta al intendente de la provincia de Pamplona explicando las razones por las cuales no se ha establecido la escuela para las niñas en el convento de Santa Clara de esa ciudad.
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Por: Domingo Guerrer (gobernador, Pamplona, 21 de mayo de 1823, En: A.G.N: Sección: República; Fondo: Ministerio de Instrucción Pública tomo 109. Folio 465 recto a 469 verso.38 Carta al intendente de la provincia de Pamplona explicando las razones por las cuales no se ha establecido la escuela para las niñas en el convento de Santa Clara de esa ciudad.

Por: Domingo Guerrer (gobernador, Pamplona, 21 de mayo de 1823, En: A.G.N: Sección: República; Fondo: Ministerio de Instrucción Pública tomo 109. Folio 465 recto a 469 verso.7 39 “Constitución de la República de Tunja”, diciembre 9 de 1811, Sección VI, Educación Pública.40 José Félix Restrepo, “Reglamento para las escuelas de la provincia de Antioquia”.441.41 Ley 13 sobre el establecimiento de escuelas de niñas”.23.42 Ley 13 sobre el establecimiento de escuelas de niñas”.24.43 Pilar Foz y Foz, Mujer y educación en Colombia siglos xvi – xix: aportaciones del Colegio de la Enseñanza 1783 – 1900, (Santafé de Bogotá: Academia Colombiana de Historia, 1997), 243-245.44 Aviso al público”, Gaceta de Cartagena, No.93, Cartagena, 2 de julio de 1823, 590.

Citado en: Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública: Transiciones de la Colonia a la República”,.253.45 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.253.46 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.253.47 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.48 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.49 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.50 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.51 Bárbara García Sánchez, “De la Educación Doméstica a la Educación Pública.52 “Educación del bello sexo”, Gaceta de Colombia, Bogotá, 11 de enero de 1829.

  1. No.395, 3.53 “Decreto 4 de julio 1838”, en: Reglamentario del Colegio de la Merced.
  2. José Ignacio de Márquez, Presidente de la Nueva Granada, Tomo 8, 219.54 Luis Arturo Vahos Vega, Mujer y Educación en la Nueva Granada.169.55 Evelyn J.
  3. G Ahern, “El desarrollo de la educación en Colombia: 1820-1850”, Revista Colombiana de Educación, No.22-23, (Bogotá, 1991): 20.

Fuentes documentales Archivo General de la Nación (A.G.N). “Carta al intendente de la provincia de Pamplona explicando las razones por las cuales no se ha establecido la escuela para las niñas en el convento de Santa Clara de esa ciudad. Domingo Guerrer (gobernador, Pamplona, 21 de mayo de 1823” Sección: República; Fondo: Ministerio de Instrucción Pública, Tomo 109.

Folio 465 recto a 469 verso. Archivo General de la Nación (A.G.N). “Instrucción de Gremios en General: Para Todos Oficios Aprobada por el Excelentísimo Señor Virrey del Reino”, Sección: Colonia; Fondo: Miscelánea; Tomo: 3. Folio 293 Recto. Por: Francisco Robledo, Asesor General de Gobierno: Santafe, Abril 7 de 1777.

“Aviso al público”, El Constitucional, No.159, p.2. Bogotá, 13 de septiembre de 1827. “Aviso al público”, Gaceta de Cartagena, No.93, p.590. Cartagena: 2 de julio de 1823. Campomanes, Pedro Rodríguez Conde De. Discurso Sobre La Educación Popular de los Artesanos y su Fomento.

Madrid: En a Imprenta de D. Antonio de Sancha, 1775. Cap. XVII. BNC. Constitución de la República de Tunja, diciembre 9 de 1811, Sección VI, Educación Pública. “Educación del bello sexo”, Gaceta de Colombia, Bogotá, 11 de enero de 1829. “Ley IX, Establecimiento de casas de educación para niñas”. En: Novísima Recopilación de las Leyes de España, tomo 4, libro VIII.

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  4. Imprenta Nacional, 1924 tomo 2.
  5. Márquez, José Ignacio.
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¿Cómo era la educación en la época colonial en Argentina?

Cómo era la escuela que funcionaba en el Cabildo En su edificio -que hoy es estudiado y dibujado por estudiantes de todo el país- funcionó una de las primeras escuelas de la ciudad de Buenos Aires Otros artículos que te pueden interesar Además de haber sido escenario de la Revolución de Mayo, cárcel, palacio de tribunales, ayuntamiento, en el Cabildo también funcionó una de las primeras escuelas de la ciudad de Buenos Aires.

Claro que la idea de qué era una escuela en 1800 es muy distinta a la de hoy. “En realidad, era un maestro que estaba en un aula, que ni siquiera sabemos si estaba bien formado ni cuánto tiempo trabajaba, pero que enseñaba las habilidades básicas como leer, escribir y contar”, comenta Pablo Pineau, Director del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires.

Las escuelas no contaban con un edificio propio sino que funcionaban en la oficina de alguna iglesia, en una casa particular, en algún rincón de un organismo público, y duraba el tiempo en que uno aprendiera esas tres habilidades básicas. Para fines del siglo XIX, los chicos comienzan a aprender ciencia, geometría, educación física, música e historia y eso marcó -señala Pineau- el gran pasaje al siglo XIX, que fue la creación del sistema educativo. Como Era La Educacion En La Epoca Colonial Resumen
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¿Cómo era la vida cotidiana en la época colonial?

La sociedad colonial, entre los siglos XVII y XVIII, tuvo un carácter estamental y la vida de las personas estuvo marcada por la clase social, el lugar de nacimiento y el género. El grupo social más poderoso estuvo conformado por los españoles y criollos quienes se asentaron en grandes solares en las dos principales ciudades: Santiago y Concepción.

Mientras las mujeres estaban encargadas de la economía doméstica, los hombres eran militares, se dedicaban al comercio o a la administración del campo. El grueso de la población era mestiza y se dedicaron al trabajo rural, oficios urbanos y domésticos. Vivían en pequeños ranchos en los que se agrupaban muchas familias en un mismo espacio.

Las mujeres mestizas eran sirvientas, cocineras o costureras, mientras que los hombres eran sirvientes o peones. Los indígenas que se encontraban sobre la frontera del Biobío estaban sometidos de acuerdo al sistema de encomiendas, mientras que en el último eslabón social se encontraban los esclavos, tanto de población autóctona como de otras latitudes del mundo,

  • En las ciudades coloniales existían dos tipos de casas: las viviendas aristocráticas y los hogares de los sectores populares y sus principales diferencias radicaban en el espacio de cada una de ellas y en su ubicación.
  • Las grandes casas señoriales de españoles y criollos se encontraban en el centro de la ciudad y eran en el espacio en el cual se desarrollaba el vínculo entre sirvientes y amos, basado en la lógica de lealtad y protección.

Las habitaciones de las de clases populares, en cambio, eran muy pequeñas y se ubicaban en los márgenes de las ciudades. La noción del tiempo y las distintas etapas de la vida estaban regidas por la doctrina católica. El nacimiento era legitimado por el bautismo, la infancia de los niños se dirigía hacia la comunión, en la casi inexistente adolescencia se otorgaba la confirmación, para posteriormente casarse por la Iglesia,

  1. Hacia el final de su vida se preparaba el rito funerario, momento en que se honraba la memoria del fallecido.
  2. Los espacios de sociabilización eran las plazas de armas de las ciudades; centros cívicos en torno a los cuales se estructuraba la administración política, transformándose en un punto de encuentro entre criollos, mestizos e indígenas ya sea en el día a día, para celebrar alguna fiesta religiosa, conmemorar un rito político o divertirse viendo alguna corrida de caballos o toros.

En todos estos encuentros, los diferentes sectores sociales se distinguían por su modo de vestir. Las comidas y tertulias eran los espacios de sociabilidad privados donde los grupos familiares compartían y conversaban en términos más íntimos. En las zonas rurales se replicaban el modelo de estamentos sociales y diferencias de vínculos.
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¿Cuáles son las características de la educación colonial?

Entre los siglos XVI a XVIII— Época de la Colonia — los principales rasgos de la educación fueron: la evangelización indígena con unos primeros intentos de instruir a los hijos de los caciques principales, proyecto que luego abandonaron; la fundación de universidades que permitieron discusiones teológicas, filosóficas y
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¿Cómo se caracterizó la educación en la estructura social de la colonia?

Según estas conclusiones la autora hace conocer que la educación colonial peruana era clasista y religiosa, con el interés de sumisión y con una educación dogmática y memorística de parte de los indígenas hacia los colonizadores.
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¿Cómo fueron las primeras escuelas?

Las clases se daban al aire libre y los niños empezaban a escribir en la arena para luego hacerlo sobre hojas de plátano. En las clases de aritmética aprendían a sumar, restar, multiplicar y dividir. El maestro se ocupaba de cada alumno como si se tratara de su propio hijo.
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¿Quién tenía el control de la educación en la época colonial?

La educación se halla siempre en manos de la Iglesia y los cabildos a lo largo de todo el resto del Período Colonial.
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¿Cómo era la educación superior en la época colonial?

Jesús Márquez Carrillo Centro de Estudios Universitarios Facultad de Filosofía y Letras Benemérita Universidad Autónoma de Puebla PRESENTACION A principios de los años setenta, los historiadores de México que pensaban acercarse a la historia de la educación con una lente innovadora tenían en su haber dos legados, uno que provenía del erudito historiador Joaquín García Icazbalceta y se remontaba a finales del siglo XIX y otro de los años cuarenta, proveniente de 1) etnólogos y antropólogos (Boas, Redfield, Gamio, Mendizábal) que buscaron aplicar conceptos sociológicos a los datos históricos, y 2) la filosofía historicista que se había dedicado a explorar la historia de las ideas y la vida de las instituciones coloniales desde un doble punto de vista, su especificidad jurídica y su funcionalidad social, política y económica. Sin embargo, fue en el campo de la sociología y las ciencias políticas donde comenzó a emerger la historiografía crítica de la educación, mientras -por otra parte- la universidad pública mexicana experimentaba un importante aumento demográfico, que condujo al surgimiento de la profesión académica. Una década más tarde, en los ochenta, la historia de la educación se convirtió en un campo de trabajo cultivado por un grupo heterogéneo de profesionales (filósofos, analistas políticos, pedagogos, químicos, antropólogos, abogados, sociólogos, economistas, psicólogos sociales, contadores públicos, etc.), influido de manera muy diversa por los desarrollos disciplinares de Europa y los Estados Unidos, a más de las inquietudes que manifestará la historiografía crítica de la educación. En esta medida, la historiografía tradicional de la educación centrada en la historia de: 1) las ideas y los pensadores preocupados por la educación; 2) las instituciones y los sistemas educativos en cuyo marco se habían puesto en práctica o desviado ciertos principios y, 3) la legislación y las políticas públicas que habían favorecido o mermado el desarrollo de las acciones -fundamentalmente estatales- en materia educativa, experimentó un lento tránsito hacia nuevos temas, problemas y enfoques.

Las cuestiones de quienes accedieron a la educación, cómo enseñaron los maestros y qué aprendieron los alumnos o cómo la institución escolar se relacionó con las estructuras más profundas y permanentes de la sociedad y la cultura -entre otras preguntas- le dieron sentido a una nueva forma de hacer historia, denominada, para diferenciarla de la anterior, historia social de la educación.

Hoy en nuestro país hay más de 25 instituciones que investigan o enseñan historia de la educación. Esto nos muestra su importancia, aunque quienes se dediquen a ella conformen un contingente con distintas trayectorias personales y posiciones desiguales en el establishment académico. La vitalidad del campo, sin embargo, no nos remite a la educación superior; la mayoría del cuerpo académico se ocupa de investigar o enseñar historia de la educación básica. Con excepción del Centro de Estudios sobre la Universidad, en ninguna otra parte del país hay un equipo de trabajo para impulsar la realización de investigaciones sobre la Universidad en todas las “facetas y elementos que constituyen su experiencia, su situación actual y su perspectiva.” A lo más, existen esfuerzos individuales que en cierto modo son apoyados institucionalmente, sobre todo cuando se avecina algún aniversario digno de memoria, hay el interés de respaldar la hechura de una tesis o surge algún proyecto temporal de investigación, De hecho, varios de los trabajos que han profundizado en el acontecer de la educación superior mexicana son tesis de grado. Frente a una visión uniforme del desarrollo de la educación superior -que suponía la permanente influencia del centro del país en los destinos educativos estatales-, ha comenzado a surgir un mundo mucho más complejo; el problema es que hoy sabemos más de ciertos procesos e instituciones, pero ignoramos la mayor parte del acontecer educativo mexicano; cuestiones como los de la periodización, el estudio de nuevos actores, el uso de nuevas fuentes o la historia de la vida cotidiana en los establecimientos apenas empiezan a tocarse.

  • El presente artículo se propone mostrar de manera sucinta la idea de educación superior que privó en México durante el siglo XIX y los niveles educativos en que ésta fue dividida.
  • Su base es la producción bibliográfica regional a que tuve acceso.
  • Me hubiera gustado salir del ámbito descriptivo y proponer un trabajo analítico de las instituciones, sus saberes y sus culturas.

Pero, falto de información, tiempo, dinero y fuerzas, recojo mis velas para ocasiones más benignas. EL CONCEPTO DE EDUCACION SUPERIOR Durante la época colonial los estudios menores o de “primeras letras” se impartieron en la casa del alumno con algún maestro contratado ex profeso o en escuelas de diversa índole (particulares, del clero secular y regular, del ayuntamiento o de sociedades filantrópicas en el último tercio del siglo XVIII), supervisadas en su mayoría por el cabildo civil, mediante el control que ejercía sobre el gremio de maestros. Pero, fuese en la casa o en la escuela, los niños aprendían -además de la doctrina cristiana- los rudimentos para hablar, leer y escribir en latín, entre los cuatro y diez o doce años. Al dominar estos principios podían ingresar a los colegios, instituciones donde vivían y a veces se impartían los estudios mayores o de educación superior, comenzando por los cursos de gramática, cuyo propósito era mejorar y enriquecer los conocimientos adquiridos de latín. A partir de entonces, los cursos y los exámenes se ganaban con certificados de asistencia; actos públicos en los que el estudiante sustentaba una tesis y respondía a las objeciones que le formularan y, en el caso de la licenciatura, con disertaciones preparadas en veinticuatro horas sobre puntos sacados a suerte de los textos clásicos.

  1. Las disputas públicas eran los ejercicios más frecuentes.
  2. En éstas los alumnos tenían que acreditar sus conocimientos y el manejo fluido del latín; su ingenio para imaginar y defender unas tesis con frecuencia originales o paradójicas, y en fin la agudeza mental necesaria para contradecir los argumentos de los profesores, condiscípulos y coopositores.

Incluso, para estimular la continua intervención de catedráticos y alumnos en los actos públicos, la Universidad pagaba una propina a los debatientes En aquella época las instituciones de educación superior comprendían tres niveles no siempre diferenciados: la universidad, que otorgaba grados académicos de bachiller, licenciado, maestro y doctor; los colegios mayores, que tenían facultad de impartir cátedras para el otorgamiento de grados, y los colegios menores que preparaban a los estudiantes para el ingreso a los colegios mayores o a la universidad, En la Nueva España, la Universidad de México, los colegios jesuitas y los seminarios conciliares se ocuparon en primer lugar como colegios menores y excepcionalmente fueron colegios mayores. La Real y Pontificia Universidad de México retuvo para sí durante casi todo el dominio colonial el monopolio en el otorgamiento de los grados académicos; los estudios que se realizaban en los colegios mayores novohispanos sólo tenían validez si los alumnos presentaban exámenes en ella y en ella se graduaban, Esto no significa que la Universidad determinara lo que se debía estudiar. “Cada institución educativa contaba con sus propios métodos, reglas y planes de enseñanza, los cuales dependían de la ideología y de las finalidades de cada uno de los establecimientos; la corporación universitaria. sólo otorgaba los grados previo examen de suficiencia” Por eso, la relación de la universidad con los colegios novohispanos fue bastante libre. Si quisiéramos reconstruir la trayectoria escolar de un alumno desde su ingreso al colegio menor hasta su salida de la universidad, tendríamos que su carrera se iniciaba entre los diez y los doce años., Es de mencionar que conforme a los estatutos de la Real y Pontificia Universidad de México, negros, mulatos y chinos no podían ser matriculados ni, de este modo, optar por grados académicos: en opinión común de la época, la mezcla de razas aceleraba la descomposición del orden político vigente. Tanto las instituciones de educación superior que se establecieron durante el siglo XIX en las diversas entidades del país como las provenientes de la época colonial, no modificaron la edad y el nivel de estudios para recibir a sus alumnos; en el transcurso, si heredaron o se hicieron de una estructura escolar completa -como el Colegio del Estado de Puebla o el Instituto Literario de Zacatecas-, conjugaron en un solo espacio los antiguos colegios y la idea universidad, si por tal entendemos la enseñanza de una profesión y el otorgamiento permisos (grados académicos), para su ejercicio, patente ésta que en el trayecto del siglo pasó a ser una facultad exclusiva del Estado., En Chihuahua, conforme a un decreto de 1828, era requisito indispensable para inscribirse en la cátedra de latinidad (antecedente del Instituto Literario) presentar el certificado de primeras letras y el consentimiento de los padres, En la década de los treinta, el Colegio Guadalupano Josefino (1826-1853) de San Luis Potosí, iniciaba su plan de estudios con las cátedras de mínimos y menores, como en la época colonial, En el Colegio del Estado de Puebla, el gobierno de la entidad decidió en 1829 unir las cátedras de mínimos y menores, con el propósito de economizar fondos y mantener a flote la vida académica de la institución, También el Colegio de San Nicolás (Michoacán), al reabrirse en 1847, recibió a niños recién salidos de las escuelas de primeras letras, En 1851, el gobernador del estado de Guanajuato, Octaviano Muñoz Ledo, aprovechando el certamen público de las escuelas primarias en la capital, estableció que el primer premio al mérito de los alumnos consistiría en una pensión o en pensiones para todos aquellos quisieran ir al Colegio de la Purísima Concepción, nombre del que después sería Colegio del Estado de Guanajuato, En 1867, el Instituto Literario de Yucatán imponía como requisitos de ingreso: saber leer y escribir y tener instrucción en aritmética, gramática castellana y religión; mas tarde, en 1870 se añadirían al mismo los estudios de primaria inferior (cuatro años) y superior (dos años) Igual sucedía por 1888 en el Instituto Literario del Estado de Tamaulipas, donde el requisito para ser admitido en calidad de alumno era tener al menos diez años cumplidos y haber cursado las materias de lectura correcta, escritura ejercitada en copia de modelos y al dictado, aritmética en las operaciones de números enteros, quebrados, mixtos, denominados y decimales, y gramática castellana en sus dos primeras partes, analogía y sintaxis, En el Colegio Rosales de Culiacán, Sinaloa, los profesores tuvieron que impartir, de 1874 a 1882, materias de primaria (lectura, escritura, aritmética) a los alumnos de preparatoria Caso similar ocurrió en el Instituto Veracruzano, cuyo plan de estudios de 1870 comprendía en su primer año la enseñanza de gramática castellana (analogía y sintaxis), aritmética (quebrados mixtos, decimales y denominados), geografía (física y política) y nociones de moral., El hecho de aceptar en las instituciones estatales de educación superior a estudiantes recién egresados de las escuelas de primeras letras se prolongó hasta el siglo XX, pues apenas en 1926 se creó la Escuela Secundaria, con el propósito de extender las oportunidades de estudio y al mismo tiempo disminuir el acceso directo de los alumnos a la educación superior, En el Colegio del Estado de Puebla, este tipo de instrucción perduró hasta diciembre de 1937, cuando el gobernador del estado decretó que en lo porvenir las escuelas de igual categoría y nivel pasarían a depender del poder ejecutivo, por conducto de la Dirección General de Educación Pública, En Zacatecas, la Universidad Autónoma todavía ofrece estudios de secundaria, una inequívoca señal de que el proceso de cambio tuvo sus bemoles. Hoy, desde hace años existe la propuesta académica e institucional de separar a las preparatorias de las universidades públicas del país, y por razones de orden político tampoco se ha procedido. Esto llegó a los responsables de la política educativa a concebir un sitio intermedio entre la instrucción primaria y la profesional: la escuela secundaria o preparatoria. Hacia 1867, para ingresar a la Escuela Nacional Preparatoria bastaba con que el aspirante presentara examen o mostrara la carta de un maestro público de primeras letras, certificando que el candidato contaba con aptitudes en lectura, escritura, elementos de gramática castellana, estilo epistolar, aritmética, sistema métrico decimal, moral, urbanidad, nociones de derecho constitucional, y rudimentos de historia y geografía Fundamentalmente, el egresado de este establecimiento se prepararía después para cursar en una carrera profesional. Durante el siglo XIX y las primeras décadas del XX, en las instituciones mexicanas de educación superior con una estructura escolar completa, se mantuvo el requisito de haber concluido la primaria para formar parte de ellas; por sus orígenes sociales, destrezas académicas y capital cultural, era casi seguro que el estudiante que llegaba a esos establecimientos terminara una carrera o un oficio, si se limitaba a especializarse para el trabajo sin haber cursado previamente la preparatoria. En esta perspectiva, hablar de las instituciones de educación superior en el siglo antepasado es hablar de los establecimientos postprimarios, y caben bajo esta denominación desde las escuelas universitarias -que impartían clases para el ejercicio posterior de una profesión- hasta las de artes y oficios -que habilitaban para el desempeño de un oficio o capacitaban para el trabajo-, pasando por las normales -formadoras de profesores y profesoras- y las de bellas artes -semillero de artistas: pintores, arquitectos, etc.- Habría que reconocer, por lo tanto, que estas instituciones fueron un verdadero eje del desarrollo educativo a nivel regional y que en consecuencia estuvieron ligadas a la economía, la sociedad, la política y la cultura de su tiempo., En 1869, por su parte, el gobernador de Durango facultó al director del Colegio Civil del Estado para que pudiese establecer y reglamentar talleres de carpintería, herrería, zapatería, sastrería e imprenta. En Hidalgo, el Instituto Literario no se abrió solo, sino con una escuela de artes y oficios, que conservó de 1869 a 1890. Las carreras que ofreció en dicha escuela fueron las de: agrimensor, mecánico, agricultor, veterinario, farmacéutico, comerciante, maestro de obras y diversos oficios, como el de carpintero y sastre. El Instituto se propuso impartir los cursos preparatorios para las carreras de medicina y abogacía. En 1890 se transformó en Instituto Científico y Literario del Estado de Hidalgo, Finalmente, el Instituto Literario de Oaxaca, comenzó a ofrecer en 1862 talleres de tipografía y litografía. Muchos años más tarde, en 1914 ofrecería las carreras de taquígrafos y mecánicos electricistas Con el fin de abundar en el concepto de educación superior, tal como se la concebía en 1900 el médico y pedagogo Luis E. Ruiz señaló: “En cuanto a la enseñanza profesional se ha subdividido en dos partes, según que el objeto se alcance precisamente con amplísima preparación científica, o bien que los conocimientos sean tan limitados que se concreten a lo indispensable, dando a la actividad práctica la mayor amplitud. Así, adentrarnos en las instituciones y la educación superior -si equiparamos ésta con la enseñanza profesional- del siglo XIX es viajar hacia un mundo muy distinto al de hoy. Pero ¿cómo se fue organizando y bajo qué supuestos? LOS NIVELES A diferencia de España y Francia, en México no hubo -con honrosas excepciones en el último tercio del siglo XIX- individuos dedicados ex profeso a pensar el problema educativo y su reforma., En nuestro país, uno de los personajes que más peso tuvo en el ánimo de lo que sería el ámbito organizativo de la educación pública liberal durante las primeras décadas del siglo XIX fue sin duda alguna Gaspar Melchor de Jovellanos (1744-1811); sus ideas educativas influyeron en las Cortes de Cádiz y se retomaron en ordenamientos educativos posteriores. Derogada la carta de Cádiz en 1814 y puesta en vigor hasta 1820, el comité encargado de redactar El reglamento general de instrucción pública para la metrópoli y sus dominios (decretado por las Cortes el 29 de junio de 1821), ratificó y profundizó en los mismos conceptos liberales vertidos por Manuel José Quintana: La enseñanza impartida por el Estado debería ser gratuita, pública y uniforme, emplear un sólo método de estudio, iguales libros de texto y no propagar principios contrarios a la doctrina cristiana y a la Constitución de Cádiz (1812); dividirse, al mismo tiempo, en tres clases: la elemental, indispensable a todos los niños de escuelas públicas; la secundaria o superior, dedicada a cubrir los conocimientos preparatorios para estudios más profundos (profesionales) y también los básicos -útiles- para el desarrollo productivo de la nación (formación de artesanos) y, la de estudios mayores o de facultades, destinada a instruir individuos para el libre ejercicio de alguna profesión., La importancia de las Cortes de Cádiz para la política educativa del México independiente radica en el hecho que a este ensayo asistieron por la Nueva España más de 60 personas -Miguel Ramos Arizpe (1775-1843), Lucas Alamán (1792-1853), Lorenzo de Zavala (1788-1853), etc.- Incluso tres diputados novohispanos -Pablo de la Llave, José Francisco Guerra y Antonio M., Así, no es raro que en 1823, después de la caída de Agustín de Iturbide, varios individuos y grupos políticos se propusieran aplicar a la realidad mexicana los ordenamientos educativos de Cádiz. Incluso, retomando el reglamento español de 1821, en diciembre de ese año se formuló en México el primer Proyecto de Reglamento general de instrucción pública Quizá el mejor ejemplo del influjo gaditano sea el Plan general de instrucción pública, hecho por el gobierno de Jalisco en 1826, siendo gobernador de la entidad Prisciliano Sánchez. Este Plan siguió al pie de la letra las ideas expresadas en los reglamentos español y mexicano de 1821 y 1823 y asimismo la Constitución, pero fundó cuatro clases de enseñanza o niveles., Asimismo, para impartir el último nivel clausuró la Universidad de Guadalajara (1826) y estableció en ese sitio el Instituto de Ciencias (1827), cuyo programa de cátedras fue el más completo de cuantos institutos se fundaron durante la primera república federal (1824-1835).

  1. Esto, desde luego, no es garantía de que efectivamente así haya ocurrido, según lo muestra la experiencia de Chihuahua y el informe que rindiera el gobernador de Jalisco en 1831: “.
  2. El gobierno es de los primeros en ansiar que se fomente cuanto sea posible la enseñanza de las ciencias, no sólo necesarias, sino meramente agradables y de lujo; mas no duda.

en darle preferencia a la que sea más extensa en todo el Estado.” Para el liberal republicano José María Luis Mora, el Instituto de Jalisco fue “el ensayo más feliz y perfecto que por entonces se hizo, no sólo para despojar de todos sus vicios a la educación y la enseñanza, sino para introducir los nuevos métodos que facilitan la una y la otra en los países adelantados en la civilización.” Sin embargo, la tentativa sólo se conservó hasta 1834, “en que la reacción de la oligarquía militar y sacerdotal. En Zacatecas, donde se llevó a la práctica el espíritu liberal y tuvo una participación activa Valentín Gómez Farías como legislador, el Plan general de instrucción pública (1831) consideró, así mismo, tres niveles, pese a que sólo estableció las bases generales para su desarrollo y normó la primera enseñanza, sin que hasta ahora haya noticia que se hubiesen elaborado las partes correspondientes a la segunda y tercera, Zacatecas y Jalisco fueron los pioneros en promulgar leyes de avanzada con miras al fomento educativo, inspirados en los acuerdos, reglamentos y discusiones de las Cortes, tal vez debido a la directa influencia intelectual del profesor y periodista Francisco Severo Maldonado, quien asimismo difundió, entre otras, las ideas de Gaspar Melchor de Jovellanos, Pero no únicamente se percibe la influencia liberal de Cádiz y Jovellanos en estas entidades. En marzo de 1824, el congreso de Yucatán decretó que el seminario conciliar de San Ildefonso, en Mérida, se convirtiera en universidad de segunda y tercera enseñanza y en ella se dieran las cátedras de gramática castellana y latina, física, teología escolástica y moral y derecho civil y canónico; desde antes de la independencia, el obispo había hecho gestiones para abrir una institución de estudios superiores, Por su parte, el gobierno de Guanajuato estableció en 1828 tres niveles de enseñanza: primeras letras, secundaria y profesional En Chihuahua, a principios de los años treinta, los alumnos podían estudiar, después de las primeras letras, dos años de latinidad y luego tres de filosofía, pero desde 1834 se iniciaron los estudios profesionales con las cátedras de teología escolástica y dogmática, si bien no se matriculó nadie en ellas. Lo importante a percibir es el establecimiento de cuatro niveles de enseñanza, uno correspondiente a las primeras letras y el resto a la educación superior. En Tabasco, el gobernador propuso en 1826 instalar escuelas de primeras letras en cada cabecera de partido, y en la capital un colegio -el de San Juan Bautista- para la enseñanza de latinidad, filosofía y teología., En Veracruz, el Reglamento general de instrucción pública (1821), dispuso que se fundase en la villa de Orizaba una universidad de provincia, donde se impartirían cátedras de segunda y tercera enseñanza, pero el acuerdo no se llevó a cabo por la situación política del país, habiéndose consumado la Independencia, En 1824, el congreso local aprobó crear en ese sitio un colegio nacional; éste, con el nombre de Colegio del Estado Veracruzano, abrió sus puertas un año después. Más realista que otros, acordó empezar por las cátedras de gramática castellana y latina, y conforme fueran avanzando los alumnos se ofrecerían los siguientes niveles En suma, durante la primera década del México independiente, debido a la influencia de las Cortes de Cádiz y al reglamento de instrucción pública -sin descartar la lectura directa o mediada de Jovellanos y algunos otros autores franceses-, se instituyeron en la educación superior mexicana tres y hasta cuatro niveles de enseñanza, gracias, sobre todo, al trabajo político de los grupos liberales, republicanos y monárquicos, Invariablemente -además- se creo en los estados una Dirección General de estudios o Junta Directiva, con el propósito de vertebrar un sistema educativo, según ya se había previsto en la constitución de Cádiz y el reglamento español de 1821, El problema es que después de 1823 se inició un debate sobre qué camino debía seguir el país, mientras prosperaba por todos lados un movimiento autonomista que desembocó en el nacimiento de la primera República federal (1824-1835) y la presencia cada vez más activa de los grupos de poder regionales, nacidos en el último tercio del siglo XVIII La Constitución federal de 1824 decretó que sin perjudicar el derecho de las legislaturas para el arreglo de la educación pública, era obligación exclusiva del Congreso general promover “la ilustración. estableciendo colegios de marina, artillería e ingenieros, exigiendo uno o más establecimientos en que se enseñen las ciencias naturales y exactas, políticas y morales, nobles artes y lenguas”, Así, se mantenía a salvo la soberanía de los estados, mientras la federación podía intervenir en la apertura de instituciones educativas; pero también integraba una propuesta tanto del reglamento español de 1821 como del mexicano primer Proyecto de Reglamento general de instrucción pública (1823), En la primera década del México independiente, el congreso no hizo uso de sus prerrogativas; jamás estableció siquiera alguna escuela: las instituciones educativas de la época colonial continuaron con vida y sin arreglo alguno, en relación, incluso, con lo que había previsto el proyecto de reglamento de 1823 Según José María Luis Mora, en 1830 la decadencia de los colegios y la Universidad era tan obvia que el ministro de Relaciones Interiores y Exteriores, Lucas Alamán, propuso a las Cámaras un plan de reformas, consistente en: la división y clasificación de la enseñanza, repartida en tantas escuelas cuantos eran los ramos que debían constituirla; el establecimiento de la enseñanza en ramos antes desconocidos y sin objeto en el sistema colonial; la supresión de una multitud exorbitante de cátedras de teología; y, la dedicación exclusiva de cada colegio a un sólo ramo de enseñanza o a los que con él tuviesen alguna relación. En 1832 -como resultado de una alianza entre una fracción del ejército y las milicias cívicas federalistas de Zacatecas-, llegaron al poder los liberales republicanos; Manuel Gómez Pedraza se hizo cargo de la presidencia. Con un ministerio ayuno de unidad -Gómez Farías, González Angulo, Ramos Arizpe, Parrés-, el ejercicio del poder trastrabilló y tomaron el mando los liberales republicanos radicales, en alianza con otra fracción del ejército, encabezada por Antonio López de Santa Anna, quien llegó a la presidencia y llevó como vicepresidente a Valentín Gómez Farías, secretario de hacienda en la administración anterior, “Cancelar inveterados privilegios -especialmente del clero-, dominar a los grupos armados disidentes y reorganizar la educación fueron las tareas que con mayor vehemencia emprendió el nuevo gobierno”, El vicepresidente, aprovechando la ausencia temporal de Antonio López de Santa Anna recibió del Congreso facultades extraordinarias para arreglar todos los ramos de la enseñanza, en el distrito y los territorios federales, Una Junta de Instrucción Pública, formada de políticos e ideólogos, señalados por su radicalismo, planteó destruir cuanto de inútil o perjudicial tenían la educación y la enseñanza; establecer una y otra en relación con “las necesidades determinadas por el nuevo estado social”; y, difundir “entre las masas los medios más precisos e indispensables de aprender” Y fue a partir de estas directrices que se emprendió la “reforma de la enseñanza y el modo de distribuirla”. Tradicionalmente se concebía a la universidad como un espacio en el que se enseñaban varias facultades y se otorgaban grados académicos. Luego de 1821, los colegios de la ciudad de México y de los estados en donde se brindaban estudios superiores desde la época colonial (Puebla, Michoacán, Oaxaca, Nuevo León, Durango), se transformaron en instituciones universitarias que -en la perspectiva de los liberales- impartían conocimientos poco útiles y prácticos.

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Si estos recintos podían representar, además, focos de oposición política, era obvia su clausura o cuando menos su reforma. Aun cuando las medidas de la vicepresidencia sólo serían aplicables en el distrito y los territorios de la federación, era seguro que los grupos políticos de liberales lucharían por hacerlas extensivas en sus dominios, habida cuenta que contaban con el apoyo del Congreso.

La vicepresidencia acordó, entre otras cosas, suprimir las universidades y formar escuelas de cada ramo en donde fuesen examinados los alumnos que “aspiran a obtener los grados académicos o a ejercer alguna de las profesiones”, según ya lo había propuesto en 1830 el ministro Lucas Alamán El mismo decreto que suprimió a la Universidad de México (octubre 19 de 1833) estableció una dirección general de instrucción pública para el Distrito y Territorios de la Federación, cuyo propósito era no sólo acabar con el monopolio de la Universidad en cuanto al otorgamiento de los grados académicos -que todavía pesaba en los colegios-, sino instituir una dependencia encargada de los aspectos académicos, técnicos, administrativos y financieros de la instrucción pública en todos sus tipos y modalidades; o sea, formar un sistema educativo organizado de manera jerárquica y centralizada, rector -dirían los políticos liberales de aquella época- de la educación y la enseñanza públicas, En palabras de Mora, una Dirección general de “donde partan todas las medidas relativas a la conservación, fomento y difusión de la educación y enseñanza; un fondo público formado de los antigua y nuevamente consignados al objeto, administrado, conservado e invertido bajo la autoridad de la expresada Dirección; para cada uno de los ramos principales de la educación científica y literaria y para los preparatorios, un colegio, escuela o establecimiento; una inspección general para las escuelas de primeras letras, normales, de adultos y niños de ambos sexos, de las cuales debía haber por lo menos una en cada parroquia; un establecimiento o escuela de bellas artes, un museo nacional y una biblioteca pública” Propuesta administrativa poco novedosa si recordamos que esta Dirección ya había sido creada con funciones parecidas en varios estados y que respondía a los planteamientos de Cádiz y por supuesto al primer Proyecto de Reglamento general de 1823. Antes que en el distrito y los territorios federales, las reformas a la educación se habían sucedido con mayor éxito en las entidades gobernadas o influidas por liberales republicanos, Porque, desde las cortes de Cádiz había no sólo una continuidad de ideas, sino también de personas preocupadas por resolver los grandes problemas heredados de la colonia, ya fuese mediante la forma republicana o centralista Entonces, ¿cuál fue la novedad de 1833? Fruto del poder central y obra de liberales republicanos que saldrían avantes e impondrían su proyecto de país -negando las contribuciones de sus adversarios políticos-, son de mencionar entre sus logros: el haber diseñado una nueva organización de los estudios; el propósito de impartir los conocimientos científicos y sociales de su tiempo y, también el haber instituido una nueva concepción de los niveles educativos, porque a pesar de que en varias entidades, durante la primera década del México independiente -con apoyo en los documentos de Cádiz- se había planteado dividir la educación en tres y hasta cuatro clases o niveles, aún no era clara su idea de ruptura con el pasado En armonía con la idea de “sistemar la enseñanza”, por decreto de octubre 23 de 1833 se formaron seis escuelas, “la primera de estudios preparatorios, la segunda de estudios ideológicos y humanidades, la tercera de estudios físicos y matemáticos, la cuarta de estudios médicos, la quinta de estudios de jurisprudencia y la sexta de estudios sagrados; a todas estas escuelas se dio el nombre de establecimientos, excluyendo el intento de colegios, para que no sirviera de precedente a efecto de reclamar el uso o abuso de las rutinas establecidas en ellos”, El valor de esta medida reside en que por primera vez apareció, para el distrito y los territorios de la federación, un ciclo de estudios como soporte de los profesionales -la escuela preparatoria-. La idea fue reunir en este establecimiento la “enseñanza de todos los conductores de las ciencias, o más claro, de todos los medios de aprender; así, pues, se fijó en el estudio de las lenguas sabias, antiguas y modernas, el del idioma patrio y los más notables de las antiguas naciones indianas, más por instrucción que por el uso que se haga de ellos en un país donde la lengua castellana es común a todos los miembros de la sociedad”, Según el reglamento, los estudios preparatorios tendrían “por ahora” (sic) las cátedras siguientes: 1 y 2 de latinidad; una de idioma mexicano; una de otomí; una de francés; una de inglés; una de alemán; una de griego; una de principios de lógica, aritmética, álgebra y geometría y, una de teología natural, neumatología y fundamentos filosóficos de la religión La constitución de un nivel con el propósito de servir de puente entre las primeras letras y los estudios profesionales de carrera influyó en el ánimo de las legislaturas. En 1834, por ejemplo, la de Jalisco dictó un nuevo Plan. Según éste, la enseñanza media o de segunda clase se daría exclusivamente en Guadalajara, en el Liceo de Jalisco y en el Instituto del Estado. Instituto conforme lo disponga el reglamento” De esta manera se estableció con mayor precisión que en el reglamento federal, un nivel de estudios indispensable para proseguir una carrera profesional. En tiempos de la República restaurada, esta providencia se fue haciendo extensiva en el país. La importancia de este decreto, con su bando y respectivo reglamento, estriba también en que por vez primera se configuraron los estudios no a la usanza de los colegios y las universidades -por cátedras y facultades-, sino a partir de una ordenación por cátedras y profesiones., Una novedad más de la reforma fue el orden sucesivo de los estudios, su duración y los requisitos académicos para acceder a cada escuela y, en general, adquirir un título, Para ingresar a jurisprudencia, el alumno debería haber hecho y aprobado dos cursos de latinidad, uno de francés, uno de inglés, uno de ideología en todos sus ramos y uno de moral natural; para medicina, dos de latinidad, uno de francés, uno de ideología en todos sus ramos, uno de matemáticas puras, uno de historia natural, uno de botánica y uno de química, Mientras que en primer caso el alumno debía aprobar cursos que se impartían en los establecimientos de estudios preparatorios y de estudios ideológicos y humanidades, en el segundo, era requisito indispensable aprobar algunos otros, dictados en la escuela de estudios físicos y matemáticos Esto nos muestra la profundidad con que fue pensado el plan de reforma, también apunta hacia la importancia de los estudios previos al aprendizaje de una carrera. De hecho los establecimientos mencionados se consideraron el punto medular para las profesiones de medicina, jurisprudencia y estudios sagrados, pero con excepción de los estudios preparatorios, en el resto de las escuelas se pensaba en preparar profesionistas; en el de estudios físicos y matemáticos se pretendía formar a los técnicos ensayadores y beneficiadores de metales, también a los estudiantes de ingeniería civil o de minas., Por último -a diferencia de la estructura universitaria anterior en donde los grados se ganaban luego de un tiempo de pasantía-, en las nuevas disposiciones del decreto, el bando y su reglamento, además de los exámenes que en cada curso deberían aprobar los estudiantes, ellos no podrían solicitar el título de profesor, ni el grado de doctor sin haber aprobado todos los cursos de su profesión en el establecimiento respectivo, En Puebla, el Plan de estudios para el Colegio del Estado (1834), también de corta vida, precisó que “para ser admitidos los alumnos de la primera en la segunda clase, y los de ésta en la tercera o la cuarta, presentarán certificaciones de haber cursado en ellas todo el tiempo prevenido, o sufrirán examen de sus materias” Si bien las reformas no se llevaron a cabo porque el Congreso decretó el cese de las facultades extraordinarias concedidas al vicepresidente (23/IV/1834) y unos meses más tarde -en junio de 1834- Santa Anna las derogó, en lo fundamental sentaron las bases institucionales sobre las que gravitaría la educación pública mexicana en el transcurso del siglo XIX., Sobre esta base, las aperturas y cierres que a manos “liberales” y “conservadores” experimentaron las instituciones de educación superior entre 1833 y 1867, no reflejan sólo conflictos de orden político, sino también las precarias condiciones económicas por las que atravesó la educación superior mexicana durante ese periodo, amén de otros problemas “Parece que los desengaños, la repetida ausencia de fondos aun para los gastos más indispensables y la inestabilidad política iban matando, poco a poco, el entusiasmo por la enseñanza superior. Con pocas excepciones, todos los centros sucumbieron durante el segundo imperio y destinaron sus locales a otros propósitos., En este sentido, los dos ensayos “conservadores” para reorganizar la educación -el de 1843 y el de 1854-, si bien retomaron las ideas generales enunciadas por el intento liberal reformista y republicano de 1833, jamás pudieron enraizar a porfía debido al permanente clima de inestabilidad política. La reforma de 1843 planteó, entre otras cosas, actualizar la enseñanza media y universitaria; dar mayor uniformidad a los estudios preparatorios en las cuatro carreras (foro, eclesiástica, de medicina y de ciencias naturales); extender por el país el modelo de los colegios de la capital, con el objeto de uniformar la enseñanza; fundar una Junta directiva general de estudios, formada por el ministro de instrucción pública, el rector de la Universidad y un cuerpo de directores de colegios, con tareas y obligaciones específicas en el campo administrativo, financiero y académico, Pero, pese a que de 1843 a 1851 se crearon las escuelas de agricultura y de artes y oficios (1843), se infundió una vida más vigorosa a la academia de las tres nobles artes, se especializaron carreras en el Colegio de Minería, se efectuaron cambios importantes en los estudios médicos y se declararon nacionales todos los establecimientos de educación oficial, los avances fueron mínimos El siguiente ensayo conservador (1854) distribuyó a la instrucción pública en primaria, secundaria o preparatoria, superior y especial y propuso también una Dirección de instrucción pública, a cargo inmediato y económico de la Universidad. Los institutos o colegios nacionales se dedicarían a la segunda enseñanza, que dividida en dos periodos de tres años cada uno duraría seis años y serviría de base a los estudios superiores., En cuanto a su enseñanza, el currículo hizo hincapié en las disciplinas filosóficas y religiosas, lo mismo que en las humanidades. El “contenido de los cursos de matemáticas: aritmética, álgebra, geometría y trigonometría, geometría analítica, cálculo, física, química e historia natural nada tendrán que perdirle al plan de 1867 de Barreda”, Pero la revolución de Ayutla que puso fin a la dictadura santanista impidió siquiera su puesta en marcha. En julio de 1867 entró Juárez en la ciudad de México y poco tiempo después se constituyó un grupo encargado de discutir una nueva ley de instrucción, la cual estableció las siguientes escuelas: secundaria para personas del sexo femenino; de estudios preparatorios; de jurisprudencia; de medicina, cirugía y farmacia; de agricultura y veterinaria; de ingenieros; de naturalistas; de bellas artes; de música y declamación; de comercio; de normal; de artes y oficios, y para la enseñanza de sordomudos, un observatorio astronómico; una academia nacional de ciencias y literatura, y un jardín botánico Esta nueva ley sería el coronamiento de un liberalismo triunfante. Mucho se ha insistido en que la reforma de Gabino Barreda, su principal artífice, descansó en el positivismo, pero una lectura atenta de Auguste Comte echa por tierra esa pretensión. Nuestro personaje necesitaba del liberalismo sin cuya alianza “el positivismo no habría pasado de ser una doctrina más y los liberales necesitaban aliarse a una doctrina al servicio del orden material; por ello fue posible hacer ajustes. preparatoria, tarde o temprano habría de provocarse el rompimiento y empezarían los ataques liberales”, En esta época se concibió a la escuela preparatoria como la columna vertebral de la nueva ley. La enseñanza en ella se dividió en cuatro áreas: abogacía, medicina y farmacia, agricultura y veterinaria e, ingeniería, arquitectura y metalurgia. Las tres primeras a realizarse en cinco años; la última en cuatro, En 1869 se hizo un ajuste: se suprimieron la metafísica y el derecho eclesiástico y se uniformaron con ligerísimas variantes los estudios preparatorios para todas las carreras, convirtiéndose así a la Escuela en “un plantel donde podía adquirirse una ilustración superior completa y bien organizada con finalidad propia, y no sólo como preparación de estudios superiores En 1875 José Díaz Covarrubias, ministro de Justicia e Instrucción Pública durante el gobierno de Sebastián Lerdo de Tejada, escribió: “El error de considerar la instrucción secundaria como encaminada únicamente a preparar una carrera profesional, produce la lamentable anarquía que se observa en los países donde las ideas de instrucción están poco avanzadas cuando se presenta el problema de fijar los estudios preparatorios para las diversas profesiones, De esta suerte, en la medida que se concibió a la preparatoria, no sólo como lugar de paso entre la educación primaria y la profesional, sino como un nivel con fines propios, la organización educativa en las entidades se diversificó. Durante el régimen porfirista, los institutos o colegios de Toluca, Yucatán, Sonora, Chihuahua, Aguascalientes, Tabasco, Guerrero y Tamaulipas, por ejemplo, se convirtieron en preparatorias; los de San Luis, Guanajuato, Michoacán Durango, Zacatecas, Hidalgo, Querétaro y Puebla adecuaron sus marcos de funcionamiento a la ley, y unos más, como Nuevo León, separaron preparatorias y escuelas, Hasta podríamos decir que durante el régimen porfirista, la educación en México fue positivista, si nos atenemos al modelo que se inició en tiempos de la República restaurada. Pero según lo muestran los estudios de Sinaloa y Puebla, este positivismo fue de nombre, una fachada que cobijó haberes y quehaceres muy diversos Nadie sabe la profundidad de las aguas hasta que se sumerge en ellas. EPILOGO Aun cuando la historiografía mexicana de las últimas décadas subraya que puede y debe establecerse una línea de continuidad entre los procesos económicos, sociales y culturales de mediados del siglo XVIII y mediados del siglo XIX, pocos son los estudios o balances al respecto.

Quizá el predominio de una periodización, que es copia de la historiografía política tradicional, ha impedido profundizar en esta línea y establecer los cortes históricos pertinentes para la individuación de cada proceso, pues el hecho de plantear que existe una línea de continuidad, no implica reconocer que permanecen sin cambios la economía, la sociedad y la cultura.

El problema señalado para la historiografía mexicana en general se hace todavía más obvio en el caso de la historiografía de la educación. Aunque este campo disciplinar tiene una larga e ininterrumpida trayectoria y pese a que desde 1981 Anne Staples puntualizó que la “sorprendente continuidad de metas y métodos desde la reforma borbónica hasta por lo menos mediados del siglo XIX habla de una sociedad poco influenciada por los cambios políticos en cuanto a la educación de sus hijos”, los historiadores -salvo raras excepciones- siguen trabajando conforme a la periodización política tradicional Como si la guerra de Independencia o la Revolución mexicana hubiesen significado automáticamente, un corte histórico decisivo, un cambio estructural en su objeto de estudio. En el presente artículo sólo hemos tratado de seguir dos líneas de continuidad, la idea de educación superior y sus niveles.
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¿Por qué se llama época colonial?

Dichos nombres obedecen a que, al ser un territorio conquistado por la Corona Española, se volvió una ‘Colonia’ de dicho Reino, la cual era gobernada por un representante del Rey llamado ‘Virrey’.
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¿Cómo era la vida de los niños en la época colonial?

Los niños huérfanos en la Nueva España vivían en la miseria sin tener un lugar donde dormir, comiendo los desperdicios de casas y mercados, ésto lleva a Fray Vasco de Qui- roga en 1531 a exponer al consejo de las Indias la situación tan deprimente de los huér- fanos y propone la construcción de albergues.
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¿Cuáles son las clases sociales de la época colonial?

Con el descubrimiento de América en 1492 y en las décadas siguientes de colonización, comenzaron a marcarse tres grupos socialesbásicos: Blancos: españoles peninsulares o nacidos en América. Indios: habitantes originarios de América. Negros: esclavos traídos de África.
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¿Cómo era la educación de los criollos en la época colonial?

La educación como un servicio público, gratuito y uniforme, impulsado y controlado por el Estado, fue uno de los principales logros que los reformadores borbónicos lucharon por instaurar.
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¿Cómo era la educación de la época de la colonia y quiénes estaban a cargo?

Durante la colonia las universidades estaban administradas por el clero. La iglesia tuvo un papel fundamental en la educación, ya que por medio de ella se impartió la enseñanza de la época y se difundió la cultura por medio de la creación de centros educativos: Bibliotecas, colegios y universidades.
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¿Cómo era la educación de América?

Como Era La Educacion En La Epoca Colonial Resumen Un estudiante llega a una escuela pública de Brasilia para participar de una clase presencial durante la pandemia de la covid-19, el 5 de agosto. Eraldo Peres (AP) La educación en América Latina no registra avances destacables desde 2013. Incluso un año antes de la pandemia de la covid-19, más del 40% promedio de los estudiantes de tercer grado y más del 60% de los de sexto de primaria no alcanzaban el nivel mínimo de competencias fundamentales en lectura y matemática.

Los datos salen del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019), publicado este martes por la oficina regional de la Unesco para América Latina, con sede en Santiago de Chile, realizado sobre más de 160.000 niños de 16 países. “Los datos del ERCE 2019 nos indican que, justo antes de la pandemia, la región se encontraba, en promedio, prácticamente estancada en bajos niveles de logro en aquellas competencias que constituyen los cimientos para poder seguir aprendiendo”, ha dicho la directora de Unesco Santiago, Claudia Uribe.

“Esto habla de una generación entera en riesgo de no poder desarrollar su pleno potencial. Es por esto que las medidas y reformas educativas para mejorar los aprendizajes desde los años más tempranos de escolaridad no pueden esperar y deben ser priorizadas”, advirtió Uribe.

El estudio recabó datos de Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. Según la investigación, el 44,3% de los estudiantes de tercer grado está en el nivel más bajo de desempeño en literatura y el 47,7% en el más bajo en matemática.

En sexto grado, en tanto, alcanzan el nivel I de más bajo de desempeño el 23,3% en lectura, el 49,2% en matemática y 37,7% en ciencias. Los niños del tercer grado bajos en su desempeño en literatura no pudieron localizar información en un texto ni comprenderlo globalmente.

En sexto grado, en tanto, los y las estudiantes no fueron capaces de inferir información cuando para hacerlo tuvieron que comprender globalmente o conectar ideas secundarias o específicas que se presentan en las distintas partes de un texto. En el caso de matemática, los alumnos de sexto que se encontraban en el desempeño más bajo no pudieron resolver problemas que requieren interpretar información o que involucran dos o más operaciones incluyendo multiplicación o división.

Los resultados apenas han variados desde la última evaluación, realizada en 2013, aunque la realidad no es la misma en todos los países estudiados. Perú, Brasil y República Dominicana fueron los que más mejoraron. Las mejoras son “urgentes en un contexto de pandemia, en el que millones de niños, niñas y jóvenes no han podido asistir a las escuelas por meses, lo que sabemos que está generando mayores retrocesos en los aprendizajes y profundizando las brechas para los grupos más desaventajados”, dice Uribe.

Los resultados del ERCE 2019 arrojan también información sobre factores externos asociados al aprendizaje. Por ejemplo, la mitad de la diferencias de aprendizaje pudieron atribuirse a las características del establecimiento al que asistía el estudiante, lo mismo que el nivel socioeconómico del alumno: cuanto mayor el nivel, mejor fue el resultado del estudio.

También fue determinante la cantidad de horas de clase: quienes faltaron más obtuvieron peores resultados que aquellos que mantuvieron la regularidad. Lo mismo para aquellos que dedicaron al menos un día o más de la semana para realizar tareas fuera del horario escolar.

  1. En hogares donde los padres y madres se involucraron más en la educación de sus hijos también se registraron mejores resultados en las pruebas.
  2. Necesitamos volcar nuestra atención hacia los aprendizajes fundamentales y contar con un plan para fortalecerlos.
  3. Solo así podremos avanzar como región en hacer efectivo el derecho a una educación de calidad sin dejar a nadie atrás”, dijo Uribe.

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¿Cómo era la educación en América durante la prehistoria y la colonia española?

La educación en Panamá por la época colonial era dirigida a manos de órdenes religiosas durante esa época enseñaba religión católica, escribir y hablar castellano, matemáticas y algebra, a esa educación los únicos que tenían derecho y privilegio eran todos aquellos estudiante limpio de sangre, fiel y puro a la
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¿Cómo era la educación antes de la conquista de América?

Hidalgo / 12.10.2016 06:23:37 Antes de la conquista española, en lo que ahora es México, sobresalían las culturas Olmeca, la tolteca, la azteca, la maya, la náhuatl, la totonaca, la zapoteca, la mixteca, la tarasca, entre otras. Estos pueblos, tenían diferentes formas de economía, social y política.

  • Algunos habían desarrollado sociedades urbanas y otros se dedicaban a la agricultura o eran cazadores y recolectores.
  • Me interesa apuntar, lo referente a educación de dos grandes culturas: la azteca y la maya.
  • Reconocer su cosmovisión respecto a la educación es importante para valorar la esencia cultural de México y orientar el sentido en la formación integral de nuestros educandos.

La educación en los Aztecas tenía como propósito fundamental, formar la personalidad del individuo, lo cual se expresaba en lengua náhuatl como “in ixtli, in yollotl”, “alcanzar el rostro y el corazón”. Si bien les enseñaban un oficio, también les infundían el amor por él.

  1. En toda actividad se les inculcaba un gran sentido de la familia y del grupo humano.
  2. La característica fundamental en la educación de los Aztecas era activa e integral.
  3. Vega Cauich, 2007).
  4. Los dos principios fundamentales que guiaron la educación en los Aztecas, desde el hogar hasta la escuela eran: el del autocontrol por medio de una serie de privaciones a que debía acostumbrarse el niño y el conocimiento de sí mismo y de lo que debe llegar a ser, inculcado a base de repetidas exhortaciones paternas y de los maestros.

Una segunda etapa en el proceso de educación se abría con la entrada del niño a los centros educativos. La educación especializada más importante se llevaba a cabo en el Tepochcalli (si se quería ser guerrero) o en el Calmécac si iban a dedicarse a las ciencias (Vega Cauich, 2007) La elección de uno u otro dependía de la voluntad de los padres, guíados por los consejos del sacerdote que leía los horóscopos de la fecha del nacimiento del niño, y, aunque el Calmécac era el destino habitual de la aristocracia, no era exclusivo, sino un colegio abierto a todos.

Había colegios separados para hombres y mujeres. (J.L. Guerrero s/f). La diferencia entre un colegio y otro podríamos ponerla en lo intelectual. El Tepochcalli miraba más a la formación práctica, para la guerra y el trabajo; el Calmécac más a la académica. Los del Tepochcalli, por ejemplo: “. siendo ya hábil para la pelea, llevábanle y cargábanle las rodelas, para que las llevase a cuestas Iban todos juntos a trabajar dondequiera que tenían obra, a hacer barro, o paredes, maizal, o zanja o acequia y traer leña a cuestas de los montes.” (SAHAGUN.

s/f) En el Calmécac, en cambio, sin descuidar la guerra se atendía más al estudio: “Tenían maestros prelados que les enseñaban y ejercitaban en todo género de artes militares, eclesiásticas y mecánicas y de astrología por el conocimiento de las estrellas, de todo lo cual tenían grandes y hermosos libros de pinturas y caracteres de todas estas artes por donde las enseñaban.

Tenían también libros de su ley y doctrina a su modo por donde los enseñaban, de donde hasta que doctos y hábiles no los dejasen salir sino ya hombres.” (DURAN Fr. Diego O.P S/f). En relación a la educación de los Mayas, B. Adriana (2009) nos dice que predominaron la religión y la agricultura y por ello que su educación giro en torno de ellas.

Se establecieron como fines esenciales de la vida entre los mayas, al servicio de la religión. Los mayas reconocían las diferentes variantes del hombre y la mujer maya. La niñez, la adolescencia y la madurez. La educación de los pueblos mayas tenía las características siguientes: a) Se desarrollaba en forma paralela al adelanto de los instrumentos de producción.

  1. Y al acendrado espíritu religioso; b) Era de carácter mimético y tradicional; c) Las habilidades y destrezas se referían al cultivo del maíz y a las labores del hogar; d) Existía deferencia entre la educación del hombre y la mujer.
  2. La educación maya tenía carácter asistemático, o sea que en ella no existía una planificación rígida y supervisada por las clases dominantes.

Los sacerdotes tenían dentro de sus atribuciones la observación de los astros y del cálculo del tiempo. La educación mimética se desarrollo en gran medida pues los mozos reverenciaban mucho a los ancianos y ancianas y tomaban de ellos y de ellas sus consejos.

  1. En las actividades públicas se reunía el pueblo y eran de carecer religioso, guerrero y recreativo y el ritual para participar en esas actividades pertenecía al saber popular.
  2. El cual se transmitía en una forma oral, de generación en generación.
  3. Entre los mayas se le dio mucha importancia a la educación ética y a la educación femenina: empleaban las danzas en muchas de sus conmemoraciones religiosas y recreativas.

En donde exhibían hermosos trajes, por lo que su educación estética fue magnífica. La educación de la mujer se diferenciaba de la del varón. A ella se les enseñaba la discreción y las madres se preocupaban por irles enseñando todo lo bueno que ellas sabían.
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