Como Colaborar En La Escuela Como Alumno?

¿Cómo promover la cooperación entre los alumnos? – Cooperación en el aula

1. Formar pequeños grupos: Las investigaciones realizadas aconsejan que los grupos más efectivos están integrados por tres miembros.
2. Fomentar habilidades de interacción grupal antes de iniciar los trabajos cooperativos, de tal manera que los miembros puedan establecer vínculos previos.

¿Cómo pueden colaborar los alumnos en la escuela?

¿Qué es colaborar en educación?

Ángela Martín Gutiérrez Juan Antonio Morales Lozano Universidad de Sevilla RESUMEN El mundo globalizado en el estamos inmersos plantea retos y exigencias a los centros educativos. La participación y la colaboración surgen como desafíos cada vez más acuciantes en la sociedad actual, y el futuro de la educación pública está orientado a la implicación de los centros educativos en sus comunidades socioculturales. En la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) se habla de la participación como principio constitucional y la necesidad de colaborar y trabajar en equipo de manera interna y externa al centro.

Ante estos supuestos teóricos, planteamos la necesidad de conocer las relaciones de colaboración que los centros educativos de secundaria mantienen con el entorno y si para ello cuentan con el apoyo de las tecnologías.

Entre los resultados y conclusiones de este estudio, podemos destacar que las relaciones más habituales son las efectuadas con otros centros educativos y con las instituciones locales. Para establecerlas, más de la mitad de los docentes andaluces de secundaria no cuentan con las tecnologías, aunque más de 60% estarían interesados en encontrarse inmersos en redes educativas, profesionales y sociales.

Los resultados reflejan que debemos potenciar las redes y comunidades virtuales como puentes para crear relaciones de colaboración, estables y fuertes, que promuevan mejoras y cambios significativos en los centros educativos.

Palabras clave: Colaboración educativa, Centros de secundaria y Comunidades de aprendizaje. FUNDAMENTACIÓN DEL ESTUDIO: COLABORACIÓN EDUCATIVA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La sociedad de la información y del conocimiento trae consigo nuevas exigencias al ámbito educativo y, en este sentido, Ferrández nos habla de la educación como “un todo mágico y siempre inacabado” (2000, p. 3). En realidad, estas exigencias recaen en todos los individuos que integran la sociedad y justifican la demanda de un aprendizaje permanente como proceso necesario para que las personas puedan aprender a lo largo de la vida, y atender los ámbitos y matices que conforman su desarrollo (OIT, 2000).

De acuerdo con Mingorance y Estebaranz, “el aprendizaje continuo es holístico, no está fragmentado en lo referente a las actividades o al contenido” (2009, p. 180), es decir, todo lo que aprendemos somos capaces de interrelacionarlo entre sí.

Por ello, los centros educativos deberán atender las demandas de la sociedad para que el individuo pueda desarrollarse. Éstas exigencias pueden ir desde la adquisición de “…capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias” (LOE, 2006), pasando por las competencias de comunicación y habilidades tecnológicas; competencias de mentalidad emprendedora e innovadora; competencias de conciencia cívica (Calvo, 2006), es decir, “aprender a ser; aprender a conocer; aprender a hacer; y aprender a vivir juntos” (Informe Delors, 1996).

También es importante destacar la contribución de la escolarización obligatoria a la formación del capital social; esto es, la calidad de la cohesión, coordinación, proyectos comunes e intereses compartidos (Armengol, 2001).

La construcción del conocimiento práctico se sustenta en los procesos de colaboración y cooperación en la sociedad de la información y el conocimiento, propuesta por autores como Levine y Marcus (2010). El compromiso social debe constituir la base de las políticas educativas, ya que contribuye a la mejora y al progreso de la sociedad, la “equidad y la calidad” (Santos, 2009).

1. Al hablar de compromiso social, establecemos relación entre institución educativa y comunidad o de comunidad de aprendizaje (Luján y Mora, 2009);
2. Para Longwoth (2003), esta última implica que todos los miembros que la configuran deban reflexionar sobre la sociedad en la que se encuentran insertos para que puedan mejorar la realidad que les rodea;

Como apuntan Domene y Morales (2005), la participación es relevante por dos motivos: porque se le considera un principio fundamental de la sociedad en la que vivimos (democracia) y porque se muestra como una  necesidad educativa (objetivos/metas educativas).

Intentar conocer la realidad participativa de los centros educativos nos traslada a un largo proceso de búsqueda que variará con el paso de los años. La función principal que tienen los centros educativos es preparar a futuros ciudadanos para una sociedad que se presenta cada vez más cambiante y complicada; por este motivo, surge la necesidad de conocer el contexto en el que el alumno se encuentra inmerso.

Actualmente, en la LOE (2006) se expone: “La participación es un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución”, además de hacer hincapié en la necesaria existencia de la “corresponsabilidad” entre todos los miembros de la comunidad educativa y el medio que los rodea.

• La sociedad globalizada en la que nos encontramos demanda individuos cada vez más formados y capacitados, lo que plantea la importancia de participar, trabajar en equipo y en conjunto;
• En este sentido, consideramos interesante descubrir el complejo entramado de relaciones de colaboración que se establecen entre los centros educativos y su entorno (Prew, 2009), las cuales pueden ser analizadas desde la perspectiva de la escuela participativa y abierta a la comunidad  y tratar de identificar cuál es en verdad el valor que desde la práctica cobra la participación y la colaboración en los centros educativos y cómo repercute en el alumnado;

En respuesta a las demandas de la sociedad surgen las nociones de participación y colaboración educativa. Cuando hablamos de participación, hay dos términos que no podemos obviar; uno de ellos es el de la “responsabilidad” y el otro el del “trabajo en equipo” (Murillo, 2000).

Ambos se destacan a nivel normativo en la LOE (2006) y más concretamente en el Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF, 2010), en el cual se reclaman entre las funciones del profesorado y los órganos de gobierno las obligaciones de los alumnos y las del propio centro docente.

En este sentido, apuntamos la idea de Muñoz, de que “la participación es tanto un derecho como un deber” (2009, p. 46); por un lado, podemos contribuir en los procesos educativos dentro de nuestras posibilidades, pero por otro estamos obligados a hacerle frente, ya que se constituye como un principio básico (LOE, 2006).

En cuanto a la colaboración, diversos autores nos proporcionan distintas visiones del concepto; Pérez (1998) hace una distinción entre “colaboración burocrática”, entendida ésta como aquella que se mantiene por obligado cumplimiento, y “colaboración espontánea”, en la que los miembros que la establecen lo hacen de forma voluntaria por tener intereses comunes.

Por su parte, Katz y Earl (2010) hablan de la colaboración como un proceso de “transformación social” cuando implica el trabajo conjunto. De este modo, se convierte en uno de los principios más importantes por los que deben regirse las organizaciones educativas (Kutsyuruba, 2011).

Colaborar o participar significa algo más que intervenir de manera eventual. Es necesario que cuando se establezca, ésta sea voluntaria y requiera una responsabilidad compartida, al poder intercambiar experiencias e incluso herramientas para emprender proyectos en los que se compartan las mismas metas, además de incidir en cambios dirigidos a la mejora.

“Parece necesario profundizar y conseguir una colaboración efectiva de todos los miembros de la institución, que permita ver la enseñanza como una responsabilidad colectiva” (Gairín, 2000, p. 58). Gairín y Martín (2004) abordan el concepto de corresponsabilidad, que se hace más sólido en la LOE (2006).

1. De acuerdo con su tipología, “avanzar en la línea de organizaciones que aprenden exige de cambios internos y externos” (Gairín, 2000, p;
2. 33);
3. En el caso que nos ocupa nos centraremos en la colaboración externa, porque cuando un individuo se desarrolla y forma, entra en contacto con diferentes contextos; por ello, se hace necesaria la colaboración de los centros educativos con su entorno;

En esta línea, Shaeffer (1992) aborda en sus estudios tres perspectivas vinculadas a la colaboración: la establecida en el seno y en los alrededores de las escuelas; la interacción entre la escuela y su comunidad; y la mantenida entre una serie de organismos gubernamentales, ONG, organizaciones locales y empresas privadas.

Para establecer este tipo de relaciones, los equipos directivos resultan ser piezas clave en su establecimiento, ya que desde ellos pueden articularse prácticas colaborativas que involucren a todos los miembros de la comunidad educativa (Gairín y Martín, 2004).

Para que esto se produzca, el equipo directivo debe proponer dinámicas participativas externas a fin de que los individuos que componen la comunidad o pueden influir en ella colaboren de forma voluntaria en el centro (Katz & Earl, 2010). Existen beneficios que pueden derivarse de esta clase de colaboración; sin embargo, la tendencia natural es mantener al entorno alejado (Martín-Moreno, 2004).

Dentro de las colaboraciones externas, las relaciones que más destacan son las establecidas entre escuela y familia. Como señala Bolívar, “la colaboración con las familias y la inserción con la comunidad se torna imprescindible” (2006, p.

120). En cuanto a esta relación, Sánchez, López y Ridao (2004) hacen hincapié en que debe ser cercana, porque ambos han de trabajar juntamente “influencias superpuestas” para facilitar el desarrollo de alumnos e hijos. Desde los centros educativos deben crearse escenarios donde las familias puedan realizar sus aportaciones; “las relaciones entre la escuela y la familia son exitosas cuando son ‘bidireccionales’ y complementarias ( Sánchez, López y Ridao, 2004, p.

• 157);
• Jeynes (2007), en su estudio, destaca la influencia de la participación familiar como una herramienta acertada para el alumnado de la escuela secundaria; indistintamente del nivel socioeconómico de las familias o la cultura de procedencia, “las escuelas pueden desarrollar programas fuertes de escuela, familia, y parte de comunidad creando y sosteniendo culturas de logro académico y éxito” (Sanders & Sheldon, 2009, p;

24). Esta idea es compartida con Antonopoulou, Koutrouba y Babalis (2010), quienes consideran que la colaboración ayuda a insertar al alumnado adolescente en el mercado laboral constituido dentro de una sociedad competitiva, que requiere profesionales bien formados en todos los ámbitos.

En este sentido, podríamos subrayar como ventajas derivadas de esta colaboración: el incremento del rendimiento académico de los alumnos y sus expectativas de futuro para seguir estudiando. Por norma general, los padres y las madres consideran que su participación en las actividades del centro educativo es insignificante; por ello, Shaeffer (1992) distingue entre “participación pasiva” y “participación activa”.

Otro tipo de colaboración es la efectuada entre la escuela y la empresa. Sukarieh y Tannock (2009) analizan la comercialización y mercantilización como un proceso negativo que persiguen las empresas cuando intervienen en el ámbito educativo. Sin embargo, estas relaciones van mucho más allá: las empresas desean contribuir a la eficacia de los procesos de dirección escolar y, por supuesto, a la formación y capacitación del alumnado para que alcancen sus objetivos.

En este sentido los directores de las escuelas tienen un gran papel en las relaciones entre empresa-escuela para promover nuevas oportunidades en su alumnado (Murray, 2010). Como dice Hann (2008), la misión de la escuela debe ser, ante todo, la formación de individuos y, en consecuencia, las empresas han de actuar como socios de la escuela en el logro de esa misión.

Así, algunas se ofrecen para trabajar con los educadores en el aula y dotan de recursos a las familias y a la escuela para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, e incluso se constituyen en sociedades para ayudar al alumnado de secundaria a transitar a la educación superior o al mundo del trabajo al mejorar sus capacidades profesionales (Murray, 2010).

No obstante, las empresas no son las únicas que llevan a cabo este tipo de actuaciones. De acuerdo con Puente y Rodríguez (2004), “vincular los ciclos” mediante la colaboración de los distintos centros de primaria, secundaria y bachillerato para evitar o, al menos, aliviar la inseguridad que estos cambios de contexto producen.

Estaríamos hablando de facilitarles la transición de un centro a otro y mostrarles dónde impartirán sus nuevas clases, quiénes serán sus nuevos profesores, entre otros aspectos. Para emprender este tipo de iniciativas, es necesario que el centro cuente con “profesores sin fronteras” (Lieberman, 2000) para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las escuelas; por ello, se incita a los profesionales de distintas escuelas secundarias a colaborar entre sí.

Estas personas tienen como características el compromiso, entusiasmo, vocación e innovación y, en consecuencia, sus acciones repercuten positivamente en los resultados académicos de los alumnos. Levine y Marcus (2010) llaman a este proceso “responsabilidad colectiva”, ya que las comunidades profesionales más eficaces se centran en el estudiante que aprende.

En relación con los agentes implicados en el proceso de colaboración externa, Shaeffer (1992) y Martín-Moreno (2004) destacan las asociaciones y ONG. Estas últimas tienen como finalidad incidir en todos los procesos educativos que tengan como objeto la mejora; ofrecen a los centros educativos todo tipo de iniciativas dirigidas al alumnado, profesorado e incluso las familias que normalmente son llevadas a cabo a través de distintos programas (Caballero, 2008).

La literatura nos evidencia que tanto la participación como la colaboración educativa son reclamadas como actuaciones deseadas por los centros, pero a pesar de ello vemos cómo en la práctica ésta se convierte en una ardua tarea: “La participación inducida a través de una estructura puede fracasar si no va acompañada de un proceso formativo y socializador” (Gairín & San Fabián, 2005, p.

170). Vázquez comparte esta idea: “…es un objetivo necesario pero difícil de conseguir si no somos capaces de integrar y canalizar de forma efectiva esa participación” (2008, p. 67). Martín-Moreno (2004) también explica que las relaciones con el entorno en la práctica resultan tener más inconvenientes que beneficios.

No obstante, merece la pena plantearse su estudio, sobre todo porque hay investigaciones que avalan la eficacia de estas prácticas (De Gràcia y Elboj, 2005; Jeynes, 2007; Antonopoulou, Koutrouba & Babalis, 2011; Levine & Marcus, 2010); éstas suponen que los miembros tengan claras las metas para que el cambio fluya, sin olvidar que para que esto se produzca, se necesita tiempo, compromiso y recursos.

En este sentido, la red “facilita las actividades colaborativas sin amenazar la autonomía individual” (Armengol y Rodríguez, 2006, p. 88). Las tecnologías en la creación de redes educativas, profesionales y sociales pueden servirnos de puente para crear relaciones de colaboración estables y fuertes que promuevan mejoras y cambios significativos en los centros educativos (Gairín & Martín, 2004; Vázquez, 2008; Morales y Barroso, 2012).

No podemos caer en el error de considerarlas como la panacea; “las redes pueden llevar al atestamiento del sistema y a una pérdida del foco” (Fullan, 2004, p. 19), es decir, si sobrecargamos con plataformas, blogs, foros y webs en general a los agentes educativos, se desmotivarán, por lo que estaremos cayendo en una pérdida de tiempo y esfuerzo innecesario.

A pesar de ello, muchas investigaciones nos hablan del cometido tan importante que desempeñan en la sociedad actual y de los grandes beneficios que se alcanzan cuando se utilizan para establecer la colaboración (Katz & Earl, 2010; Gordó, 2010); por ejemplo, Gordó aborda la acción educativa de la red, que considera como “la única estructura capaz de dar continuidad y coherencia educativa a los diferentes espacios educativos; la red permite mayor eficiencia en los procesos de innovación y la red proporciona espacios de convivencia y de cohesión social” (2010, pp.

1. 15-16);
2. “La institución escolar se caracteriza por ser un sistema abierto, relacionado con el entorno y, por consiguiente, inevitablemente comprometido con él, como uno de los elementos más específicos de su cultura organizacional” (Armengol, 2001, p;

69). Por este motivo, las organizaciones educativas se enfrentan cada vez más a la necesidad de “reinventarse” a sí mismas, ya que tienen que adaptarse a una sociedad en continuo cambio; “las organizaciones y sus entornos son dos caras de la misma moneda” (López, 2006, p.

13). Éstas deben responder con eficacia a los retos con programas y equipos interdisciplinarios que aborden las necesidades que presentan las comunidades. En este sentido, el centro educativo como organización constituye un contexto para el desarrollo del currículo y de los aprendizajes de los alumnos y profesionales de la educación.

Éstos resultan ser los elementos primordiales dentro de la estructura organizativa, pero no son los únicos. Desde este punto de vista, podemos definir la escuela “como una organización formal, ya que todo su entramado institucional tiene un entramado de roles que corresponde a su estructura” (Santos, 1997, p.

• 82);
• Aunque consideremos la escuela como una organización formal, esto no significa que las relaciones interpersonales que se produzcan sólo sean formales; de hecho, los procesos dentro de la organización tienen mejores resultados cuando las relaciones entre los miembros son cercanas y amistosas y, por lo tanto, comprometidas (Atak & Erturgut, 2010);

Encontramos distintos enfoques que definen a la escuela: “La Escuela como organismo vivo” y “La escuela como fábrica o empresa” (Tyler, 1991); “Escuelas democráticas” (Gairín, 2000); “La escuela como organización que aprende” (Bolívar, 2000; Gairín, 2000); y “La escuela como comunidad crítica de aprendizaje” (Longworth, 2003; Ferreyra, 2011).

Como podemos observar, existe variedad en los enfoques aportados. En nuestro caso, nos centraremos en destacar dos perspectivas: “La escuela como organización que aprende” y “La escuela como comunidad de aprendizaje”.

Senge describía las organizaciones que aprenden como aquellas “…donde las personas amplían continuamente su capacidad de crear los resultados que verdaderamente desean, donde se nutren nuevas y amplias formas de pensar […] la gente continuamente está aprendiendo cómo aprender en conjunto” (1995, p.

268). Esta idea de la escuela como organización que aprende es compartida por otros autores como Gairín (2000) y Bolívar (2000), quienes señalan cómo esta concepción de la organización abarca a todos los miembros que la componen, ya que afecta el desarrollo de nuevas competencias profesionales y personales e incorpora nuevas experiencias de aprendizajes que contribuyen al avance de la organización educativa.

Todo esto se hace posible gracias a que sus miembros comparten los mismos objetivos y colaboran con otras organizaciones externas. Desde la literatura, también se hace hincapié en el potencial que las escuelas tienen cuando actúan como comunidades de aprendizaje (Longworth, 2003).

1. “Las comunidades de aprendizaje surgen como un proyecto de innovación global que busca el éxito educativo de todas y todos, mediante el incremento del aprendizaje y la participación de todos los implicados en la educación” (Ferreyra, 2011, p;

34). A medida que se fomentan estas comunidades, las interacciones entre los sectores profesionales y voluntarios se atenúan y se hacen más necesarias (Barrio de la Puente, 2005; Lieberman,  2000; García, 2005). Las redes, las sociedades, y colaboraciones externas a las escuelas son importantes para implicar a la comunidad en ellas, construir al compromiso, consenso, confianza y entrega al aprendizaje continuo; son clave para el éxito (Morales y Barroso, 2012).

Las redes y comunidades de aprendizaje son conceptos que van ligados hoy día (Gairín y Martín, 2004). Para Katz y Earl (2010), las redes como sistemas de colaboración intercentros son grupos de escuelas que trabajan juntos para realzar la calidad del aprendizaje profesional y reforzar la capacidad para la mejora continua, pero no sólo se crean relaciones profesionales; el contacto permanente, las preocupaciones y las experiencias vividas crean, inevitablemente, lazos personales entre los miembros (Lieberman, 2000).

Existen experiencias que evidencian este concepto; en la mayoría de los casos se vertebran con un proyecto que lleva el mismo nombre: “Comunidades de aprendizaje”; por ejemplo, De Gràcia y Elboj (2005) comentan cómo esta iniciativa pudo ofrecerle a los alumnos apoyo educativo en las aulas y en su posterior salida al campo laboral.

Ferrer (2005) refiere cómo el mismo proyecto consiguió que la escuela se mostrara abierta a las oportunidades que la comunidad podía ofrecerle. Contaban con la ayuda de los “grupos interactivos”, que es una manera de aprovechar los recursos humanos que ofrece la comunidad en beneficio de las necesidades que presentan los alumnos de los centros educativos.

Como hemos visto, estudiar a los centros educativos, conocer las relaciones que establecen con su entorno y las herramientas que utilizan para ello resultan ser temas relevantes, sobre todo teniendo en cuenta la sociedad en la que nos encontramos inmersos hoy día.

Por este motivo, deberíamos reflexionar si “es necesario pasar de la competencia de los centros educativos a la competencia de la red educativa” (Gordó, 2010, p. 140). ¿Qué importancia plantea conocer la relación de los centros educativos de educación secundaria con su entorno? Desde estos centros se ofrecen las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), programas de cualificación profesional inicial (PCPI), bachillerato y ciclos formativos de grado medio (LOE, 2006).

Todas ellas persiguen dos objetivos clave: la continuidad en estudios superiores y la inserción laboral del alumnado. Por este motivo, resulta importante conocer qué instituciones y agentes, junto con los centros educativos de educación secundaria, contribuirían al logro de aquéllos (LEA, 2007).

La ESO resulta ser la última etapa obligatoria de la educación española que le da paso al alumnado a un nuevo enfoque del aprendizaje en el que puede desarrollar competencias que nunca antes había adquirido y que le serán necesarias para desenvolverse en un ámbito laboral inminente.

Desde este punto de vista, podemos destacar dos competencias fundamentales dentro del aprendizaje permanente: aprender a aprender y sentido de la iniciativa y espíritu de empresa ( Diario Oficial de la UE , 2006). En cuanto a la primera de ellas, “cuando el aprendizaje se dirige a la consecución de un empleo determinado o de objetivos profesionales, la persona debe tener conocimiento de las competencias, los conocimientos, las capacidades y las cualificaciones exigidos” ( Diario Oficial de la UE , 2006, p.

89). Respecto a la segunda, se concibe como la “habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos” ( Diario Oficial de la UE, 2006, p.

91 ). La sociedad está reclamando personas bien formadas y cualificadas para los puestos de trabajo que han de desempeñar. Por ello, hemos de facilitar la transición del alumnado a un mundo laboral que cada vez es más inestable y exigente en sus demandas.

Desde este punto de vista, se requiere todo tipo de recursos, ya sean materiales o humanos, para contribuir a esta labor (LEA, 2007). Las relaciones establecidas con el entorno desde los centros de secundaria quedan definidas a nivel normativo en el ROF (2010).

En este documento se considera fundamental el papel que el equipo directivo desempeña en esta labor: “Impulsar la actuación coordinada del instituto con el resto de centros docentes de su zona educativa; favorecer la participación del instituto en redes de centros; colaborar con la Consejería (administración educativa); impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del instituto con el entorno” (ROF, 2010, art.

70). Dos agentes son los destacados en este proceso de colaboración externa: el equipo docente y las familias. El primero de ellos debe colaborar con las familias y con los equipos multidisciplinarios, además de participar en las actividades que se organizan tanto dentro como fuera del centro educativo: “El profesorado realizará sus funciones incorporando los principios de colaboración, de trabajo en equipo y de coordinación entre el personal docente y el de atención educativa complementaria” (ROF, 2010, art.

9°). Por otro lado, las familias “tienen la obligación de colaborar con los institutos de educación secundaria y con el profesorado” (ROF, 2010, art. 13). DISEÑO DEL ESTUDIO: APROXIMACIÓN A LAS REDES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS Nuestro estudio se centra en conocer cuáles son las relaciones de colaboración con el entorno que mantienen los centros que ofrecen enseñanzas secundarias en Andalucía. De una forma más operativa, declaramos los siguientes objetivos o metas concretas:

• Conocer qué relaciones de colaboración con el entorno, desde una perspectiva educativa, mantienen los centros andaluces de educación secundaria.
• Conocer si estos centros cuentan con el apoyo de las tecnologías cuando establecen las relaciones de colaboración.

Optaremos por la perspectiva interpretativa que nos ayudará a estudiar el entorno como un proceso dinámico y diverso para entender los distintos significados ocurridos en la sociedad y las actuaciones de sus individuos. Para responder a los dos objetivos planteados (en el marco del proyecto de investigación de excelencia de la Consejería de Economía, Innovación y Ciencia de la Junta de Andalucía: “Los centros educativos y la educación para la ciudadanía”-P07-SEJ-02545), utilizamos como técnica de recolección de datos el cuestionario, herramienta de obtención de la información, que resulta ser una estrategia extensiva y descriptiva: “Con el cuestionario se pretende conocer lo que hacen, opinan o piensan los encuestados mediante preguntas realizadas por escrito y que pueden ser respondidas sin la presencia del encuestador” (Colás y Buendía, 1998, p.

1. 207);
2. A pesar de los potenciales inconvenientes que presenta el empleo del cuestionario como estrategia de recolección de datos, derivados fundamentalmente de su carácter indirecto e impersonal (interpretación del sujeto sobre lo que se le pregunta y su percepción del cuestionario y objetivo), puede ser de gran utilidad para realizar una exploración general, pues, de acuerdo con Cohen, Casanova y Manion (1990), se le considera una técnica de investigación respetable y válida, que bien construida y aplicada llega a ser una estrategia muy apropiada para la obtención de datos;

Contamos con una muestra de 411 profesores que imparten enseñanzas secundarias en Andalucía. La muestra seleccionada (con un nivel de confianza de 95% y un error de muestreo de 5%) nos permitirá (Colás y Buendía, 1998) ampliar el espectro de datos tanto como sea posible, a fin de poder alcanzar la máxima información de las realidades que pueden ser descubiertas. Dentro del bloque “el centro educativo”, nos  apoyaremos en los ítems siguientes:

• En el centro se mantienen, desde una perspectiva educativa, relaciones habituales de colaboración con: otros centros educativos de la ciudad, centros educativos de otros lugares, instituciones locales, asociaciones, ONG, sindicatos y otros agentes sociales, otros, especifique).
• ¿El centro, con apoyo de las tecnologías, está implicado en redes (educativas, profesionales, sociales…) de colaboración? Especifique su respuesta.
• Su centro ¿estaría interesado en participar en redes (educativas, profesionales, sociales…) y proyectos de colaboración (con apoyo de las tecnologías) con otros centros educativos? Especifique su respuesta.

Para analizar los datos obtenidos del cuestionario, utilizaremos la estadística descriptiva y no paramétrica (Siegel, 1991), el análisis descriptivo y contraste de hipótesis, mediante el programa estadístico SPSS. PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS: LA COLABORACIÓN DE LOS CENTROS DE SECUNDARIA EN ANDALUCÍA En este apartado damos respuesta a los objetivos que nos planteamos en nuestro estudio: por un lado, conocer qué relaciones de colaboración con el entorno, desde una perspectiva educativa, mantienen los centros andaluces de educación secundaria. La gráfica 1 resume las relaciones de colaboración de la etapa de educación secundaria desde las aportaciones ofrecidas por sus docentes (411 sujetos correspondientes a la muestra real), es decir, las relaciones habituales se establecen con otros centros educativos de la ciudad (61.

Nos basaremos en el cuestionario elaborado en el marco del proyecto de investigación de excelencia mencionado, estructurado en torno a tres grandes bloques (datos sociodemográficos, el centro educativo y la formación social y cívica).

8%) y con las instituciones locales (61. 3%). Como dice Murray (2010) y Puente y Rodríguez (2004), la colaboración intercentros resulta ser significativa para aliviar el tránsito entre la educación secundaria y la superior, pero para que se produzca necesitamos el trabajo de distintos profesionales (Lieberman, 2000).

• También es destacada la colaboración con otros centros educativos de otros lugares, con 42;
• 8%;
• En cuanto a las relaciones de los centros de educación secundaria con las asociaciones (41;
• 8%) y  ONG (34;
• 3%), es significativa;

Shaeffer (1992), Martín-Moreno (2004) y Caballero (2008) refieren las actuaciones o programas que este tipo de entidades le ofrecen a los centros para desarrollar determinadas capacidades en sus alumnos. Es de destacar que varios autores (Bolívar, 2006; Sanders & Sheldon, 2009; Antonopoulou, Koutrouba & Babalis, 2010) resaltan el papel tan importante de las familias cuando hablamos de la colaboración externa de los centros de secundaria, pero no ha sido un dato que salga a relucir.

Lo mismo ocurre con las relaciones con las empresas (Sukarieh & Tannock, 2009; Murray, 2010). Además, no podemos obviar el bajo porcentaje en el vínculo con los sindicatos y otros agentes sociales desde los centros de secundaria, ya que sólo se produce en 12.

9% de los casos (gráfica 1); sin embargo, resulta ser un elemento característico teniendo en cuenta el nexo de estas enseñanzas con el mundo laboral, al igual ocurre con las empresas. Figura 1. Relaciones habituales de colaboración del centro educativo de educación secundaria. Hemos podido observar algunas colaboraciones habituales entre los centros de educación secundaria y el entorno, pero sería interesante conocer si éstos se encuentran inmersos en redes (educativas, profesionales o sociales) que les ayuden a establecer dichas relaciones con el entorno.

• En este sentido, observamos en la gráfica 2 cómo 49;
• 1% afirman encontrarse implicados en redes con el apoyo de las tecnologías;
• Autores como Gairín y Martín (2004), Armengol y Rodríguez (2006), Vázquez (2008), Katz y Earl, 2010, entre otros, afirman que la red facilita el desarrollo de las actividades colaborativas;

No obstante, aún más significativo es que más de la mitad de los sujetos (50. 9%) nieguen este hecho, quizás esto pueda deberse a lo que Fullan (2004) denomina “atestamiento”, es decir, el colapso de las tecnologías podría ocasionar la pérdida del intento de crear verdaderas relaciones de colaboración. Figura 2. Centros implicados con apoyo de las tecnologías en redes (educativas, profesionales, sociales…). ¿Si existiera un verdadero colapso, estarían interesados en participar? A pesar de no estar implicados en su mayoría, vemos en la gráfica 3 que sí se muestran interesados en participar en redes educativas, profesionales, sociales…, así como en proyectos de colaboración (con apoyo de las tecnologías) con otros centros educativos, con 69. Figura 3. Interesados en participar en redes (educativas, profesionales, sociales…) y proyectos de colaboración (con apoyo de las tecnologías) con otros centros educativos. CONCLUSIONES Colaborar significa atender las mismas metas compartiendo valores, asunciones y compromisos (Kutsyuruba, 2011); por este motivo, debe ser voluntaria y no establecerse sólo en momentos puntuales, pues estaríamos perdiendo su verdadero significado: el avance hacia la mejora educativa. Entre las conclusiones de este estudio, podemos destacar que las relaciones de colaboración entre centros de educación secundaria y el entorno más habituales son las celebradas con otros centros educativos y con las instituciones locales. Sin embargo, las que se tienen con los sindicatos y otros agentes sociales quedan en un segundo plano, y son las menos frecuentes.

6% frente a 30. 4%. Este interés puede deberse a que las redes promueven la calidad del aprendizaje profesional y refuerzan la capacidad para la mejora continua, al compartir conocimientos y experiencias (Katz & Earl, 2010).

Este dato resulta significativo si consideramos la vinculación de estas enseñanzas con el mundo laboral. Por otro lado, hemos podido ver cómo más de la mitad de los docentes andaluces de secundaria no cuentan con las tecnologías como apoyo en el establecimiento de las relaciones de colaboración, aunque más de 60% estarían interesados en encontrarse inmersos en redes educativas, profesionales y sociales.

En este sentido, hemos de recurrir a la literatura que nos evidencia cómo el uso de las redes refuerza las relaciones de colaboración (Levine & Marcus, 2010). En cuanto a las implicaciones relacionadas con este trabajo, sería recomendable que en actuaciones futuras pudiéramos abordar dentro de las enseñanzas secundarias un nivel educativo concreto e intentar conocer y comprender un tipo de colaboración que se establezca desde él, mediante la utilización de entrevistas en profundidad a todos los implicados en el proceso.

Sería oportuno estudiar las relaciones de colaboración con las empresas mantenidas desde la formación profesional. Así, podríamos darle respuesta a los siguientes interrogantes: ¿qué implicaciones conlleva mantener este tipo de colaboración? ¿Cuáles son sus inconvenientes? ¿La formación que los alumnos reciben está dirigida a sus necesidades? ¿Formamos para las demandas de la sociedad o para el emprendimiento?   Las relaciones de colaboración entre los centros de educación secundaria y el entorno no son fáciles de establecer debido a la falta de compromiso y de tiempo, así como al exceso de obligaciones laborales…, aun sabiendo y comprobando los beneficios reales que el establecimiento de ellas genera en los implicados y en los propios centros educativos.

• En relación con la mejora de estos procesos que tienen lugar entre los centros de educación secundaria y su entorno, podrían proponerse planes de formación que atiendan las necesidades de los implicados y formen, a su vez, grupos de trabajo entre diferentes profesionales en los que puedan aprender en conjunto y responder a las demandas de la sociedad, y en los que el trabajo profesional transcienda las relaciones sociales y, en consecuencia, el compromiso compartido;

La dotación de recursos a los centros podría ser una propuesta, pero tendría más importancia que los implicados en los procesos colaborativos supieran cómo gestionarlos. Hoy casi todos los centros cuentan con una página web, blog, red social…, pero ¿cómo la gestionan? ¿Toda la comunidad está implicada? ¿Pueden las familias, alumnos, otros profesionales, interactuar con el centro de alguna forma? Por este motivo, sería interesante proporcionarles a los centros encuentros de buenas prácticas, en los que distintos profesionales, entidades locales, asociaciones, ONG, agentes sociales y empresas compartieran sus experiencias e inquietudes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Antonopoulou, K. , Koutrouba, K. & Babalis, T. (2011). Parental involvement in secondary education schools: The views of parents in greece. Educational Studies, vol. 37, núm. 3, pp. 333-344. Armengol, C. (2001). La cultura de la colaboración: reto para una enseñanza de calidad. La Muralla.

Además, estaríamos planteando una buena oportunidad para que se ofrecieran ayuda entre ellos para seguir avanzando en la sociedad en la que, al fin y al cabo, todos se encuentran inmersos. Las redes intercentros y las comunidades en red están funcionando; por este motivo, se han de potenciar y reforzar las redes y comunidades virtuales, ya que, como hemos visto desde la literatura, la utilización de las tecnologías puede servirnos de puente para crear relaciones de colaboración estables y fuertes que promuevan mejoras y cambios significativos en los centros educativos (Gairín y Martín, 2004; Armengol y Rodríguez, 2006; Vázquez, 2008; Morales y Barroso, 2012).

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¿Qué puedo hacer para mejorar mi escuela?

¿Qué es la colaboración y un ejemplo?

Hasta el latín hay que marcharse para poder encontrar el origen etimológico del término colaboración que ahora vamos a analizar en profundidad. En concreto, aquel se encuentra conformado por los siguientes componentes léxicos latinos: el prefijo “con-“, que es equivalente a “junto”; el verbo “laborare”, que puede traducirse como “trabajar”, y el sufijo “-ción”, que es sinónimo de “acción y efecto”.

Colaboración es la acción y efecto de colaborar. Este verbo refiere a trabajar en conjunto con otra u otras personas para realizar una obra. Por ejemplo: “Gracias a la colaboración de los asistentes, la cena benéfica ha recaudado más de veinte mil pesos” , “¿Puedo pedir tu colaboración? Necesito usar está maquina y no se cómo hacerlo” , “Nunca hubiese podido empujar el camión sin la colaboración de los policías”.

La colaboración, por lo tanto, es una ayuda que se presta para que alguien pueda lograr algo que, de otra manera, no hubiera podido hacer o le hubiera costado más. En este sentido, se puede colaborar con una anciana que necesita subir una escalera o con un no vidente que tiene que cruzar la calle. La idea de colaboración suele asociarse al trabajo en conjunto.

¿Qué es la colaboración en el aula?

Así, el trabajo colaborativo en el aula se refiere a una forma especial de colaboración en que se trabaja en conjunto y se construye conocimiento o se resuelve un problema a través del compromiso de los distintos miembros del grupo con un objetivo común.

¿Qué propuestas se puede hacer un personero estudiantil?

Informar a la comunidad Educativa frente el uso de los bienes y recursos. General cultura de pertenencia y responsabilidad entre toda la comunidad estudiantil. Proponer campañas de reciclaje durante todo el año. Proponer actividades y encuentros culturales que generen sentido de pertenencia.

¿Que hay que cambiar en la escuela?

Con la incorporación a la escuela presencial, donde hemos vuelto, en la mayoría de los casos, sin la inversión necesaria en recursos materiales, tecnológicos y humanos por parte de las administraciones; los docentes estamos alzando la voz continuamente para que, los gobiernos pertinentes, tengan en cuenta nuestras propuestas y vayan más allá del papel y de la escucha para repensar, entre todos los agentes que componen la comunidad educativa, un nuevo modelo de colegio. Llevamos años persiguiendo la escuela del cambio, intentando despeinarla y poner patas arriba el sistema. Llevamos años gritando que por apuntes no se puede enseñar a vivir y que la escuela debe descubrir el talento de cada niño, haciendo que brillen sus capacidades. Es el momento de invertir en educación, invertir sabiendo dónde queremos llegar, qué modelo educativo es el que necesitan nuestros niños y niñas, un modelo que les permita aprender para la vida, sabiendo manejar y no solo conocer, los contenidos que se les transmite, permitiéndoles que potencien su imaginación y creatividad, acompañándolos a que descubran aprendizajes nuevos. No podemos seguir cometiendo los tres errores clásicos:

• Pensar que el fin último de la enseñanza es crear a niños universitarios, cuando el verdadero fin de la escuela debería ser preparar a los niños para enfrentarse a la vida, con todas sus agitaciones, dotándolos de herramientas, competencias y valores para transformar la sociedad a mejor.
• Querer tratar a todos por igual cuando en realidad todos son diferentes. Cada niño posee un talento que le hace único y si enseñamos solo de un modo, evaluamos de un modo, premiamos una única inteligencia… estaremos apagando estrellas. Todos somos discapacitados en muchos aspectos. No hay ser humano con la capacidad absoluta para hacerlo todo bien.
• Separar la diversión del aprendizaje cuando el juego es un derecho de la infancia y además la experiencia más importante de la vida porque casi todo lo que aprendemos de forma significativa, lo hacemos jugando, practicando, manipulando. La escuela debe ser tiempo para aprender jugando y socializar. Tener una radio en clase, un huerto escolar o un gallinero, aprender cocinando o a través del cine y el teatro, con juegos de mesa educativos, con proyectos emocionales, de aprendizaje servicio y acción social… no debería ser algo anecdótico que sucede en algunos centros, sino que debería ser algo obligatorio.
  • Debemos ofrecer un amplio abanico de tareas variadas que permitan descubrir en qué es el mejor de la clase cada niño;
  • La escuela no puede estar en la periferia de la sociedad, la escuela es la sociedad y la sociedad debe ser la escuela;

  Todo lo que se aprenda en ella debe tener una utilidad, un sentido.

Necesitamos un nuevo modelo que tenga en como protagonista al niño y la nica, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

1. El gran pacto por la educación que necesita nuestro sistema

No podemos tener un sistema educativo que ha pasado por 7 leyes y que cambia cada cuatro o cinco años su forma de ver la enseñanza, obligándonos a modificar programaciones, registros de evaluación… y sobrecargándonos de burocracia innecesaria. Leyes que dicen muy pocas cosas diferentes a las de la ley anterior, cambios insustanciales que se reflejan en más papeleo y trabajo carente de utilidad pedagógica que lo que hace es restar tiempo al diseño de clases productivas y proyectos enriquecedores para nuestro alumnado.

• Las leyes educativas de antes pretendían dar respuesta a una aportación curricular, teórica, académica… Hoy en día pasa justo lo contrario, los niños tienen la información con solo teclear un botón, pero les faltan competencias y valores;

Por lo tanto, la escuela de hoy no puede ser como la escuela del siglo XIX.

1. Los cambios en la formación inicial del profesorado.

Creo que para cambiar la educación debemos cambiar la forma en la que se prepara a las personas que van a trabajar en educación.

• Mejoras en los planes de estudio del magisterio. Unificarlos igual para todo el territorio nacional.
• Formar docentes conocedores de muchas metodologías, de forma práctica. No podemos permitir que aún haya docentes que piensen que trabajar sin el libro de texto es perder el tiempo.
• Añadir las prácticas desde el primer año de carrera, como si fuese una asignatura más, donde, por ejemplo, un día a la semana, cada alumno, deba ir a un colegio a participar de la enseñanza.
• Que los docentes más innovadores de todas las etapas educativas puedan impartir clases prácticas en magisterio, ir a la universidad para ofrecer una perspectiva real de la docencia directa con niños y niñas.

1. El acceso a la profesión docente

Acceso con tres tipos de pruebas:

• Teórica: examen tipo MIR, tipo test. Un examen que garantice la objetividad al cien por cien.
• Prueba de actitud y vocación: desplazándose a un colegio, con un grupo de niños desconocidos para el docente, en el que dará clase durante varias sesiones.
• Exámenes orales explicando qué van a trabajar en sus programaciones, cómo y para qué, no solo evaluando los elementos curriculares, sino la innovación y atención al alumnado.
• Evaluar al docente desde el primer momento que trabaja con el alumnado. Que no se evalúe al docente cuando saca la plaza, sino el primer año que comienza a trabajar. Es incongruente que un maestro ejerza la docencia como personal interino durante años y que inspección no lo evalúe hasta que no se saca la plaza.

Cambios en la selección de los equipos directivos:

• Evaluar su trayectoria profesional anterior, su empatía, innovación y compañerismo.
• Evaluar su formación y capacitación teórica.
• Intentar que las personas que ejercen ese rol, sean creativas, dinamizadoras y empáticas, y permitan y generen innovación, contagiando a sus compañeros.
• Que todos los docentes, de forma obligatoria, sean directores. Cambiar cada cuatro años de director. De este modo, se fomentaría la empatía entre el gremio, el trabajo cooperativo y la humildad. Todos pasan por ese rol, todos lo valoran y colaboran con él.

Una enseñanza única, de calidad máxima, de todos y para todos:

• Acceso del alumnado y profesorado de los centros concertados asignado siguiendo los mismos criterios de selección que en los centros públicos.

1. Aportaciones para mejorar el sistema educativo una vez dentro

Cambios a nivel de centro:

• Cambios en la metodología: más competencias, más aplicación práctica de los contenidos trabajados de forma teórica, más trabajo de valores, debates y fomento de la creatividad. Trabajar con más juego y aprendizaje cooperativo. Trabajar con proyectos divertidos que incidan en la motivación, sorpresa y emoción del alumnado, permitiéndonos descubrir sus talentos. Trabajar con tareas de acción social y aprendizaje servicio, ese aprendizaje para la vida.
• Inclusión de todas las capacidades. No podemos confundir el apoyo, el refuerzo, las adaptaciones individualizadas… con la inclusión. Eso es atención, no inclusión.
• Cambios en la evaluación: evaluar múltiples tareas, relacionadas con todas las inteligencias. No centrarnos en lo mecánico-reproductivo, en la memoria a corto plazo que permite aprobar, pero no aprender.
• La educación debería no solo comenzar por la educación infantil, como ya lo hace, sino crecer y evolucionar, mirándose en su espejo, planteando un sistema que yo denomino muelle porque debería haber un paso en espiral desde la infancia a la etapa de primaria, continuando con los principios de globalización, inclusión, socialización, autonomía y juego. No deberíamos intentar que la educación infantil copie la rigidez de las etapas educativas superiores, sino todo lo contrario. Hay un cambio muy brusco entre la educación infantil y la educación primaria. Es en ese primer cambio donde ya se comienza a adormecer al alumnado.
  • La escuela debe ser transformadora social;
  • ¿Por qué de repente son necesarias tantas asignaturas diferentes? ¿Por qué de golpe obligamos al alumnado a cambiar de grupos de trabajo cooperativo a trabajo individualizado? ¿Por qué empezamos a premiar lo mecánico y memorístico por encima de lo creativo y artístico? ¿Por qué son tan necesarios los deberes reproductivos para casa? Y por último ¿Por qué clasificamos las materias en áreas de primera y áreas de segunda, quitándole valor e importancia a las artes escénicas y plásticas, a la música y la educación física? Les estamos diciendo a los niños y a la sociedad en general que unos talentos son mejores que otros;

  Precisamente la neurociencia ya ha demostrado que esas materias no solamente son artes inspiradoras completas, que permiten trabajar con tareas que conectan contenidos de todas las áreas, de forma multidisciplinar, competencial y transversal, sino que además son imprescindibles para un correcto desarrollo motor, cognitivo, emocional y cerebral que inciden tremendamente en el desarrollo de la creatividad, que motivan y que modifican el estado neuronal, favoreciendo el aprendizaje significativo.

• Simplificar la cantidad de contenidos por curso ya que se repiten cada año. En lugar de ofrecer una cantidad enorme de teoría que impide profundizar bien en la misma, reducirla y cambiar la forma en la que se presenta y trabaja.
• Qué los libros de texto de las editoriales se revisen y sean un recurso de acompañamiento y apoyo digital y en papel, globalizados y por talleres competenciales, ese material no puede ser prácticamente igual que los libros que teníamos en los años 90. Tampoco entiendo el gasto innecesario que supone cambiar de libros de texto cada cuatro años, esos libros pueden tener vida muchísimos años más y con ese dinero que ahorramos se pueden proporcionar materiales variados, recursos digitales…
• Tener recursos digitales suficientes en calidad y cantidad para poder incluir praxis metodologías basadas en planteamientos digitales. Actualmente se nos exige que hagamos un hibrido en nuestras programaciones, contemplando la parte presencial y la posible parte virtual, pero tenemos recursos digitales precarios e insuficientes.
• Disminuir la ratio de las aulas y aumentar el número de docentes para darle mayor calidad a la enseñanza, mayor atención individualizada al alumnado.
• Tener un orientador, monitor, logopeda, maestro de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje a tiempo completo. Hay niños que lo necesitan.
• Contar con un trabajador social y un profesional sanitario para atender al alumnado con riesgo de exclusión social y con patologías crónicas que supongan la necesidad de un medicamento rescate… No es suficiente que el médico de los equipos de orientación educativa traslade información a los docentes sobre cómo actuar con estos alumnos. No somos sanitarios, al menos deberían darnos formación presencial, obligatoria, en tiempo lectivo, cada año.
• Que la participación de las familias en los centros no se reduzca a las fiestas o celebraciones de efemérides, sino que sean parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de su hijos e hijas, que su participación no dependa del equipo directivo de turno que esté de acuerdo o no con que lo que hagan, sino que se recoja ley educativa que cada maestro podrá incluir a las familias en proyectos educativos de su clase y centro.
• Plantear bien el bilingüismo en los centros. Actualmente no sirve para mucho tal y como está orientado.
• Replantear el área de Religión, no como una materia que separa al alumnado por diferentes creencias, en aulas distintas, con profesores diferentes, sino como una asignatura que aporte valores éticos y morales, de respeto mutuo a lo diferente, enseñándoles las diferentes culturas y religiones del mundo, no desde un aspecto de fe, sino de historia, para que cada niño decida creer o no en lo que le apetezca. Vivimos en una sociedad plural y debemos hacerla tolerante, haciéndole entender al alumnado que aquello que es más común no es únicamente lo normal, normal es todo, a pesar de que no sea practicado por un número tan elevado de personas. El respeto parte del conocimiento.
• Formación continua, obligatoria, presencial y de calidad, en horario de trabajo, para los docentes que ya ejercen.
• Fomentar, desde la administración y los poderes políticos públicos, el respeto y valor de la profesión docente.
• Crear redes de conexión entre docentes que intercambien buenas prácticas en el aula. Incluso que los docentes que hacen estas buenas prácticas puedan impartir cursos a otros docentes.
• Valorar más al profesorado que aplica metodologías innovadoras, aporta recursos propios…
• Permitir que se pueda repetir más de una vez en cada etapa educativa. Les estamos diciendo a los niños que no tienen que esforzarse, total solo se puede repetir una vez.

Estos cambios son un compromiso de toda la comunidad educativa, donde cada sector debe poner de su parte para que, poco a poco, en un periodo a largo plazo, se pueda conseguir la escuela de calidad que nuestros niños y niñas se merecen. * Lourdes Jiménez es maestra.

¿Cómo ayudar a mejorar las situaciones en la escuela o en el salón?

¿Cómo se practica la colaboración?

¿Cómo puedo cooperar?

Cooperar quiere decir trabajar juntos y ayudar a los demás. Cuando los niños cooperan, tienen más interacciones sociales positivas y es más probable que hagan y mantengan amistadas. Los papás y los maestros pueden ayudar a sus niños a desarrollar las habilidades necesarias para una vida de amistades y conexiones sociales positivas, enseñando y motivando temprano las habilidades de cooperación.

• Ayudar a los niños a entender lo que quiere decir cooperación. Cooperación es una palabra grande y una habilidad complicada. Una manera para ayudarles a los niños a cooperar es presentar esta destreza complicada en pasos más pequeños y entendibles. Por ejemplo, podría decirle a su niño que cooperar quiere decir 1) tomar turnos, 2) trabajar juntos, y 3) compartir.

• Modelar la cooperación en la casa y con amigos. Los padres también pueden ayudar a sus hijos a aprender a cooperar modelando la cooperación adulta con familia y amigos. Por ejemplo, los padres puede hacer cosas como pedir algo de manera amigable, tomar turnos, e invitar a otros a trabajar juntos. Al modelar la cooperación los niños aprenden cómo es cooperar y también demuestra su dedicación a la importancia y el valor de cooperar.
  

  Aquí hay algunas sugerencias para aumentar la cooperación en niños pequeños. Cuando presentamos habilidades complicadas, como es la cooperación, en partes manejables, los padres pueden enseñar y apoyar en cada paso y los niños se sienten más exitosos durante el proceso.

  Cuando usted coopera, sus niños seguramente le seguirán.

• Hacer juegos teatrales sobre cómo cooperar. Hacer actuaciones teatrales puede ser una buena manera de enseñar la cooperación porque permite a los padres a apoyar el desarrollo de sus niños, sin importar su nivel o capacidad. Cuando se le hace difícil a su niña cooperar en una situación específica o con una compañera específica, dedicar algún tiempo a hacer actuaciones teatrales sobre la situación.

• Usar elogios específicos para motivar a los niños a practicar la cooperación. Cuando los papás enfocan su atención en las habilidades de la cooperación de los niños, el niño es más probable de utilizar sus habilidades nuevamente en el futuro. Los padres pueden reconocer el esfuerzo que hace el niño utilizando elogios específicos cuando coopera.
  

  Explique que otros niños querrán seguir jugando con ella cuando coopere al tomar turnos, compartir, y trabajar juntos. Proveerle a su niño la oportunidad de practicar esto en un ambiente seguro y apoyado, le ayudará a desarrollar habilidades nuevas y cooperar con más éxito en el futuro.

  Puede ser algo como, “Esperaste tu turno y cooperaste con tu hermana. ¡Bien hecho!” o “me da mucho gusto verte trabajar junto con tus amigos para completar esta rompecabezas. ” Recuerde, la habilidad de compartir de su niño no tiene que ser perfecta para que usted le elogie.

• Planificar actividades que motivan a los niños a cooperar. Aunque la cooperación puede ser difícil, también puede ser divertido. Una manera para hacer que la cooperación sea divertida es planificar juegos y actividades que motivan a los niños a trabajar juntos. Por ejemplo, podría decirles a los niños que trabajen juntos para que un globo no toque el piso por tanto tiempo como sea posible.
  1. La cooperación es una destreza complicada, así que elogiar los esfuerzos de sus niños durante todo el camino hasta que la domine puede ayudarles a seguir creciendo y desarrollándose;
  2. Tomarán turnos tocando el globo con las manos, la cabeza o los pies;

  No solamente es divertido para los niños, también le da muchas oportunidades para que usted modele y elogie el esfuerzo para cooperar. ¡Todos ganan!

Sobre todo, la cooperación es una destreza importante que los niños utilizarán a través de sus vidas. Los niños que cooperan se desempeñan mejor en la casa, la escuela y con sus compañeros. Los padres y los maestros pueden ayudarles a cooperar con hablar sobre el tema, modelar la habilidad y motivar esta destreza valiosa. ¡Enseñarles a los niños a cooperar cuando sean pequeños les da la base para el éxito al largo plazo con las amistades y mucho más! .

¿Qué hacer para ser más colaborativo?

¿Qué es colaborar y cooperar?

Colaboración, significa unir el trabajo de varias personas para obtener un resultado que individualmente no se podría conseguir. Mientras tanto, cooperar, es aplicar una estrategia para que el trabajo de varios individuos que comparten una misma visión genere un resultado en beneficio de todas las partes.

¿Qué es la colaboración entre docentes?

La crisis del coronavirus (COVID-19) cambió de la noche a la mañana la prevalencia de enfoques tradicionales de enseñanza: con el cierre de aulas y la docencia en remoto, la enseñanza en línea prácticamente se universalizó en muchos países. Esta situación ha obligado al profesorado a adaptar sus metodologías a este nuevo contexto, subrayando aún más si cabe la colaboración entre el profesorado.

• La colaboración entre el profesorado se manifiesta en múltiples ámbitos: mediante la interacción entre iguales para intercambiar ideas y recursos, el debate sobre el aprendizaje de los estudiantes y la organización de equipos para la realización de actividades conjuntas dirigidas a la creación de conocimiento;

Estos mecanismos permiten al profesorado crear y mejorar su aprendizaje con el objetivo compartido de proporcionar experiencias de aprendizaje de calidad a su alumnado. Además de subrayar el rol educativo de los docentes, la colaboración juega un papel clave en la construcción de relaciones entre equipos docentes para que estos se sientan parte de una comunidad profesional y obtengan satisfacción personal derivada de su trabajo.

1. La Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS, por sus siglas en inglés) identifica la colaboración como uno de los cinco pilares que sostienen la profesión docente;
2. A través de encuestas al profesorado sobre la frecuencia y la forma en que colaboran, TALIS ayuda a identificar cómo se desarrolla esta colaboración pedagógica en diferentes partes del mundo y las implicaciones profundas que esta forma de trabajo tiene sobre las prácticas docentes;

La forma de colaboración más habitual entre el profesorado (ver Figura1) se produce mediante intercambios sencillos o la coordinación directa del aprendizaje o apoyo al alumnado. Por ejemplo, el 61 % del profesorado afirma participar en discusiones sobre el seguimiento de los aprendizajes de sus estudiantes al menos una vez al mes y casi la mitad (47 %) manifiesta que intercambia material didáctico con sus compañeros con esta misma frecuencia temporal.

Sin embargo, en ocasiones, algunas de estas actividades colaborativas pueden verse limitadas, por ejemplo, en el caso del profesorado destinado en centros de difícil desempeño o en aquellos que presentan una proporción más alta de alumnado proveniente de hogares desfavorecidos.

Uno de los mayores retos para los docentes que trabajan en estos centros escolares es mejorar los niveles más bajos de rendimiento estudiantil que generalmente se observan en los mismos, desafío que podría verse agravado por los efectos de la crisis del coronavirus.

TALIS indica que el profesorado en estos centros puede enfrentarse a mayores dificultades asociadas a las relaciones interpersonales en el entorno escolar, debido a que hay menos docentes que afirman poder apoyarse entre ellos si se compara con aquellos destinados en centros con una baja proporción de estudiantes de hogares desfavorecidos.

Además, se detecta que una menor proporción de profesorado en contextos escolares desfavorecidos participa habitualmente en el intercambio de materiales didácticos con sus compañeros en al menos siete países y economías que participan en TALIS. Figura 1. Diferencias en la colaboración de los docentes en diferentes contextos escolares Fuente: Teaching in Focus N. 34  – OECD, Base de datos TALIS 2018; TIF 34, Tabla 1 Como aspecto positivo, cabe destacar que algunas prácticas colaborativas son más frecuentes entre el profesorado que trabaja en centros escolares desfavorecidos. En al menos 7 países y economías participantes en TALIS, la enseñanza en equipo, la observación y retroalimentación entre docentes, la colaboración en el desarrollo profesional y la participación en actividades conjuntas en diferentes clases y grupos de edad fueron más habituales que en los centros escolares cuya proporción de estudiantes procedentes de hogares desfavorecidos es menor.

1. Estas actividades colaborativas suelen estar estructuradas y pueden ser parte de requisitos sistémicos que motivan la participación del profesorado en las mismas;
2. Estas formas de colaboración pueden ser particularmente beneficiosas para el trabajo de los docentes, ya que requieren un nivel más profundo de interdependencia y coordinación entre el profesorado, facilitando así el intercambio de conocimientos a largo plazo y el aprendizaje entre iguales;

De hecho, los sistemas educativos de todo el mundo están poniendo en práctica nuevos programas para apoyar la colaboración del profesorado en un mismo centro o entre centros diversos, especialmente en contextos escolares desfavorecidos. Los resultados de TALIS subrayan la importancia de la colaboración habitual de los docentes dado que esta se encuentra asociada con el uso de prácticas de enseñanza innovadoras, así como mayores cotas de autoeficacia y satisfacción laboral del profesorado.

Sin embargo, la participación habitual en actividades colaborativas entre los docentes corre el riesgo de verse interrumpida durante la crisis del coronavirus, más aún en contextos escolares desfavorecidos.

Esto puede tener graves implicaciones en la calidad del aprendizaje a distancia para los estudiantes de centros más desfavorecidos, ya que los docentes pueden perder oportunidades de interactuar con sus colegas y de discutir el progreso de los estudiantes y compartir inquietudes sobre los planes de enseñanza y otros aspectos pedagógicos.

• A pesar de estos desafíos, el apoyo e interacción entre los docentes se hacen ahora más necesarios que nunca puesto que actualmente estos se enfrentan al reto añadido del trabajo en un nuevo entorno virtual;

Se deben promover y apoyar prácticas colaborativas que satisfagan las necesidades del profesorado en estos tiempos, de modo que los docentes puedan encontrar apoyo pedagógico en el entorno de su comunidad profesional de educadores. Fuente : https://oecdedutoday.

com/teacher-collaboration-challenging-learning-environments/ Más información en: Blog OCDE: https://oecdedutoday. com/teacher-collaboration-challenging-learning-environments/ TIF 34: https://www. educacionyfp.

gob. es/inee/publicaciones/publicaciones-periodicas/teaching-in-focus. html Otros boletines o artículos relacionados:

• PIF 108: ¿Estaban preparados los centros educativos y el alumnado para la enseñan­za a distancia?: https://www. educacionyfp. gob. es/inee/publicaciones/publicaciones-periodicas/pisa-in-focus. html
• Respuestas educativas al covid-19: un conjunto de herramientas: http://blog. intef. es/inee/2020/05/27/la-vuelta-al-cole-datos-de-timss-2015-para-la-reapertura-de-los-centros/s estratégicas de aplicación: http://blog. intef. es/inee/2020/09/11/toolkit-covid-19/
• TIF 32: ¿Estaba preparado el sistema educativo español para afrontar una pandemia?: http://blog. intef. es/inee/2020/07/08/tif32/
• Respuesta educativa a la pandemia de COVID-19 de 2020: http://blog. intef. es/inee/2020/06/24/respuesta-educativa-covid-19/
• Jóvenes y pandemia. Revisión de los datos del informe internacional ICCS 2016: http://blog. intef. es/inee/2020/06/12/jovenes-pandemia-iccs-2016/
• La vuelta al cole: datos de TIMSS 2015 para la reapertura de los centros: http://blog. intef. es/inee/2020/05/27/la-vuelta-al-cole-datos-de-timss-2015-para-la-reapertura-de-los-centros/

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¿Por qué es útil la colaboración en la escuela?

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–> La convivencia escolar promueve la interrelación positiva entre los miembros de una comunidad escolar, a fin de potenciar un clima que permita el desarrollo integral de los estudiantes. Para ello, un elemento clave es desarrollar con la comunidad, un sistema normativo que permita promover el desarrollo moral de los estudiantes y el tránsito del paradigma de la disciplina a la vez de la autonomía. Esto es importante dado que un marco regulatorio cuyo desarrollo contó con la colaboración de toda la comunidad, promueve el sentimiento de pertenencia, aumentando el compromiso de las personas con las normas y responsabilizándose cuando las transgreden.

¿Qué es la colaboración y cuál es su importancia?

Los beneficios de la colaboración – Cuando se implementa correctamente, la colaboración en el trabajo puede tener un impacto positivo en el equipo o la organización. Puede mejorar la eficiencia, la innovación y las relaciones incluso entre distintos equipos. Mayor innovación La unión de los compañeros de equipo puede despertar ideas innovadoras y generar soluciones a problemas complejos que no hubieran surgido si se hubiesen pensado por separado.

• Piensa en alguna sesión de lluvia de ideas que haya sido excelente;
• Es muy probable que el equipo haya presentado muchísimas ideas y que hayan elaborado a partir de las propias sugerencias un plan magnífico;

Esa es la magia de la colaboración en equipo. Solos, los miembros de tu equipo no podrían haber llegado a una solución tal como la que lograron. Todos fueron necesarios, con la participación y la creatividad aportadas por unos y otros, para lograr lo que hicieron.

Lee: Cómo usar los tableros de ideas para fomentar la colaboración efectiva en los equipos Equipos más felices  Los equipos en los que la colaboración es buena manifiestan mejores niveles de satisfacción.

La colaboración en los proyectos favorece los vínculos entre los miembros del equipo, ayuda a que se destaquen las fortalezas y talentos, y hace que todos se sientan valorados y parte de la perspectiva general. Los equipos con integrantes más felices también influyen directamente en la calidad del trabajo, que, en definitiva, repercute en el éxito de la organización.

1. Lee: Cómo la moral del equipo afecta el desempeño de los empleados Equipos descentralizados alineados Cuando los compañeros de equipo no comparten la misma oficina, la colaboración es más difícil, pero no menos importante;

Las herramientas adecuadas para la colaboración pueden ayudar a que los miembros del equipo se sientan menos aislados y más parte de la organización. Inclínate por un software de colaboración para poder compartir las novedades como parte de la rutina y para que, además, todos participen en las decisiones, las sesiones de lluvias de ideas y la distribución del trabajo.

A pesar de que los distintos integrantes no se encuentren en la misma sala, este tipo de experiencias colaborativas los hará sentirse más conectados. Conocimientos compartidos  Cuando todos en el equipo trabajan juntos, están constantemente involucrados con el trabajo de los demás.

Dado que contribuyen a iniciativas comunes o deben resolver problemas juntos, los miembros del equipo necesitan compartir ideas y hablar acerca de su trabajo, lo que deriva en un aumento de la visibilidad en todo el grupo. Flujos de trabajo optimizados Si bien las líneas de montaje pueden tener cierta mala reputación, también se ha comprobado que son muy eficientes.

Cuando el equipo colabora bien, puede mejorar los procesos que abarcan a toda la empresa y también los flujos individuales de trabajo. Gracias a la buena colaboración, el equipo se puede volver más productivo y ganar más tiempo libre (en el cronograma) para dedicarlo a otras tareas.

Todo esto puede tener un impacto positivo en la experiencia del cliente ya que el equipo tiene la posibilidad de trabajar más rápido cuando los clientes lo necesitan.