Quien Invento La Escuela?

Quien Invento La Escuela
Quién inventó los colegios y escuelas – Los inventores de las escuelas o colegios los inventaron los sumerios hace más de 5000 años. Lamentablemente, los historiadores no han podido demostrar la fecha exacta de la creación del primer colegio de la historia. Los arqueólogos han encontrado un escrito de hace más de 5000 años donde ya se nombra a la escuela. Se trata de un diario que escribió un muchacho que iba al colegio. Dice así: ” Hoy he leído y he hecho cálculo en la es­cuela, después he escrito. A mi regreso a casa, he encontrado a mi padre y le he explicado lo que he hecho. Ha estado muy contento. A la mañana siguiente he dicho a mamá que me dé el desayuno porque tengo que ir a la escuela.

  1. Pero si se tiene una idea aproximada y dónde fue: en Mesopotamia;
  2. Mi madre me ha dado los panecillos y he sali­do de casa;
  3. Ya delante de la escuela el portero me ha reñido porque he llegado tarde “;
  4. ¿Sabes cuándo se escribió este diario? ¡Hace cinco mil años! Ya entonces había escuelas, maestros, bedeles, lecciones y, como es natu­ral, escolares;

Sin embargo no había ni plumas, ni tinteros, bolígrafos , ni cuadernos. Los alumnos escribían sobre una tabla de arcilla húmeda. Eso ocurría en un lejano país de Asia, llamado Mesopotamia , habitado entonces por el pueblo sumerio. El diario del muchacho sumerio que hemos leí­do es real, se encontró inciso sobre unas ta­blillas de arcilla cocida y endurecida, descu­biertas por un arqueólogo.

¿Quién fue el que creó la escuela?

La educación y la escuela son conceptos muy comunes en nuestra vida. Desde los 3 años de vida, o incluso antes, comenzamos a convivir con estas palabras y los hábitos propios de la vida escolar. Pero si el método educativo no fue el mejor para nosotros, en algún momento nos formulamos con desesperación la pregunta obligada: “¿a quién se le ocurrió inventar la escuela?” Resulta que la escuela se inventó desde las primeras civilizaciones, donde los adultos enseñaban a los más jóvenes a desempeñarse en actividades que fomentaran el desarrollo de la comunidad.

  1. Pero fue en la antigua Grecia donde surgió la palabra “scholé”, que evolucionó a “escuela”;
  2. Y el significado de esa palabra era “ocio”;
  3. ¿Cómo es esto? Uno de los filósofos griegos más famosos, Aristóteles, decía que el hombre necesita de 3 acciones para vivir bien: el trabajo, el descanso y el ocio;

Por “trabajo” se refería a todas las actividades que son necesarias para vivir, como aprender un oficio o los quehaceres de casa; por supuesto que después de realizar ese trabajo físico se requiere un descanso. Y decía este filósofo que, el tiempo en el que no se trabaja ni se descansa, el tiempo libre, es el que se ocupa para cultivar el alma libremente.

  1. Bajo este concepto, surge la escuela en Grecia antigua, como un lugar al que acuden aquellos que quieren cultivar el alma a través de experiencias que les servirán para toda la vida;
  2. Esta definición parece dada por María Montessori, quien seguramente estudió la educación desde sus inicios y se dio cuenta de que el origen de la educación tuvo un buen objetivo;

Sin embargo, con la llegada de las instituciones y los diferentes tipos de gobierno, el sistema educativo se transformó y se estancó durante varios años, llegando a la educación “tradicional”. También Montessori, como era una mujer preparada, sabía que la lengua latina denominó a las escuelas primarias “ludus”, que significa “juego”.

  • De estos dos vocablos “ludus” y “scholé” varias lenguas dan nombre a sus lugares de aprendizaje, siendo una contradicción enorme que, teniendo esos nombres, la educación se imparta de manera rígida y poco divertida;

Gracias a la doctora Montessori se redescubre la maravilla del aprendizaje y alimenta con sus estudios un método para que los niños no sólo se encaminen a estudiar una carrera o un oficio, sino para que aprendan hábitos, modales, costumbres, valores y tengan amor al conocimiento..

¿Quién inventó la escuela y la tarea?

Además, Vanguardia dijo que se considera que los primeros en dejar tarea fueron Plinio el Joven en la Antigua Roma, quien les pedía a sus alumnos que practicaran en la casa porque creía que ellos podían desarrollar habilidades en un ambiente informal, y el italiano ‘Roberto Nevilis, quien en 1905 habría empezado a.

¿Por qué se creó la escuela?

La escuela nace para formar a la mano de obra. Su mismo modo de funcionamiento lo atestigua: momentos de trabajo y ocio claramente pautados; acceso al conocimiento graduado; organización rígida del horario escolar. De hecho, una de las funciones de la escuela moderna es el disciplinamiento.

¿Cuándo nace la escuela?

Quien Invento La Escuela La escuela como institución surge como consecuencia de la alfabetización. “El desarrollo de las escuelas como lugares alejados de los procesos productivos primarios de la sociedad está estrechamente conectado con el desarrollo de la escritura” (Bosco, 1995, pág. 31). Las primeras escuelas conocidas datan de 2. 000 años a. de C. , en Sumeria.

  1. Su objetivo era enseñar la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada, a unos “especialistas”: los escribas;
  2. Un uso político-económico del lenguaje escrito que también puede hallarse en China o Egipto;

En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades de la vida cotidiana. La aparición de la escritura impone la descontextualización o disociación entre las actividades de enseñanza/aprendizaje y las actividades de la vida diaria.

Aprender a leer y escribir requería el uso de medios extraordinarios: no era ya posible hacerlo mediante la observación y la repetición de los actos de los adultos, muchas veces en forma de juego, que eran la forma natural de socialización.

La palabra, escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con las cosas. Así, estaban a la orden del día las variables que determinaron el advenimiento de las ciudades, las urbes iniciales como Ur, Jericó, entre otras, en las cuales la necesidad de racionalizar el uso de los recursos hizo necesario la creación de códigos o “libros de deberes” en los cuales se perfilaba el comportamiento del habitante del paisaje urbano.

  • Ahora, no sólo era necesario transferir al párvulo el conocimiento generado en el hogar, era tambien necesario prepararlo para el conocimiento que “aplicaría” en interacción con los terceros que compartían el espacio de la “Polis”;

Así nacieron los grupos de discusión, enseñanza y aprendizaje, “las peñas del saber”, en donde la simple conversación no estructurada conducía a la manipulación primaria de los saberes necesarios por esa incipiente “sociedad”. En la civilización occidental contamos con el momento en el cual, la “peña” del saber se constituyó en “academia”.

Tal evento ocurrió en la antigua Grecia, cuando Platón le dio ese nombre a la reunión en la cual se impartía conocimientos de matemática, filosofía, medicina, derecho y letras. Aunque hoy en día la veamos como una institución rudimentaria, nos preguntaríamos ¿cuántas universidades hoy en día pudieran abordar los diálogos socráticos, y las leyes de Dracón y Solón, como lo hacía la célebre Escuela de Atenas? El fenómeno de la escolaridad en la sociedad no se circunscribía, en forma alguna, a la geografía histórica de occidente; simultáneamente, la sabiduría de Confucio, Buda y Lao Tsé se abrían paso en China y La India y el sureste asiático, generando el surgimiento de los monasterios, donde los frailes observaban una vida contemplativa en la cual se transferían el conocimiento grabado por los escribas en los textos manuscritos en papiros y pergaminos de antigua data, y en donde de igual forma y utilizando tecnologías artesanales , resguardaban el conocimiento para las futuras generaciones.

Desde luego, al crearse la Polis, la institución del Estado para administrar la competencia pública, la función de la educación también se institucionalizó como la administración de justicia, el ejercicio del comercio y la salubridad en la sociedad. En la medida en que crecía el conocimiento del entorno natural y social (que hemos conceptuado como educación cósmica), también se hizo evidente la necesidad de institucionalizar a la escuela socializándola, vale decir, colocándolo fuera del exclusivo dominio del entorno familiar, donde estaba limitada a los saberes de la familia, para tomar un marco de referencia mucho más amplio al ocuparse de la transmisión de conocimientos e instrucción de los oficios requeridos por la sociedad en general.

En la medida en que se hacía necesario la generación de nuevas ideas, conceptos y procedimientos para abordar la realidad cambiante, entonces se hizo necesario investigar las fuentes de información y documentación que se tenían disponibles hasta el momento; de suerte que, se comenzaron a reunir los libros que contenían las claves del entendimiento del mundo natural, físico y humano que se tenía y se “democratizó” la lectura, a través de la creación de bibliotecas.

La más famosa de la antigüedad, la Biblioteca de Alejandría, con sus más de 100. 000 volúmenes, comenzaron a irradiar su luz de conocimiento a todo el mundo conocido en ese entonces, cuando la cultura griega entró en contacto a través de los macedonios con las milenarias y antiquísimas culturas orientales, en lo que podríamos señalar como el comienzo de la globalización de la gran cultura humana.

Así, Europa Occidental comenzó a ser registrada en el avance de sus saberes por el Medio Oriente y el mundo arábigo, creándose una especie de archivo histórico del pensamiento occidental que tenía como discurso integrador, la obra de Aristóteles, maestro de Alejandro Magno, el actor político y militar cuya acción desencadenó esa difusión de valores y conocimientos nuevos a los asentamientos humanos más antiguos del planeta.

De esa manera, la fina y elegante dialéctica socrática entró en maravilloso contacto con los saberes de la India, de los árabes y de los chinos y demás pueblos populosos de Asia, en una experiencia única, que hizo crecer a esas sociedades disgregados del este de Europa que comenzaron a integrarse bajo una visión de Estado ecuménica, la cual permitía esa especie de esfuerzo colosal que significó el sincretismo de las creencias, de las artes, de las culturas en general.

  • Así, se preparó el terreno para el florecimiento de una corriente institucional que abordara todos los campos del saber alrededor de un concepto ciudadano del hombre y del espacio;
  • Nos referimos, por supuesto, a Roma, donde se crea la visión del Derecho Republicano para constituir el Estado;

Allí, entonces, la educación se estructura en una cadena de saberes que engranan y se conectan con el modelo o perfil de sociedad que se busca de acuerdo a un ideal de convivencia práctica y efectiva. La escuela, el liceo y la academia, generan una actividad prolija en discusión de ideas y ejercicio del arte; siendo el foro, en cierto sentido el equivalente al ágora o plaza griega, el espacio ciudadano por excelencia, donde crece y se desarrolla la opinión pública como escenario del acuerdo social.

Podríamos señalar, en gran medida, que este es el momento de mayor esplendor de la escuela peripatética, la iniciada en los tiempos presocráticos,aquella que escenificaba el aprendizaje tomado de la abierta observación de la naturaleza a través de paseos al aire libre, donde maestros y discípulos compartían un Estado dinámico de pensamiento compartido caracterizado “por el tránsito” de las ideas hasta llegar a la formulación de postulados de pensamiento y acción que surgían como verdades actualizadas, hoy diríamos certezas, hasta el advenimiento de las leyes que estatuían su correcta interpretación.

La educación en este entonces, era portada por los maestros, “los sabios”, especie de ciudadanos muy cultos y con propensión marcada a la conversación didáctica, los cuales efectuaban sesiones de discusión e interpretación de los saberes aplicados, teóricos y espirituales que en suma correspondían al “pensum” prediseñado para la formación de los diversos roles ciudadanos a realizar por ellos, dentro del espacio convenido o aceptado para el ejercicio de los distintos roles o “profesiones” requeridas por la sociedad..

¿Dónde se creó la primera escuela?

Las primeras instituciones educativas eran muy diferentes en Sumeria, Egipto, Mesoamérica e India. En esta nota, Billiken te cuenta cómo era la organización de la enseñanza en cada lugar. En las primeras épocas de la humanidad, los niños y niñas no iban a la escuela.

¿Qué es la escuela resumen?

Qué es Escuela: – Como escuela se denomina de manera general cualquier centro donde se imparte enseñanza , en cualquiera de los niveles de educación: preescolar, primario, secundario, preparatorio, universitario. La palabra, como tal, proviene del latín schola , y esta a su vez del griego σχολή (scholḗ), que traduce ‘ocio’, ‘tiempo libre’.

  • La escuela es la institución donde se enseña y se aprende;
  • Está compuesta por un conjunto de profesores y alumnos;
  • Puede ser pública o privada;
  • También se llama escuela al edificio o local donde está esta institución, o a la enseñanza que se da o se adquiere en una escuela;

Escuela también se denomina al lugar, real o ideal, donde una persona modela su personalidad, forja su carácter y vive experiencias enriquecedoras. Por ejemplo: “Yo fui a la escuela de la vida”. Vea también Sistema educativo.

¿Quién fue el que inventó el amor?

El amor, tal como lo entendemos hoy, se inventó en el siglo XII, fue una invención de los trovadores, de los poetas líricos que componían sus obras en la lengua occitana y proponían un arte de amar, el amor cortés, que se convirtió durante ese y el siguiente siglo «en un sistema coherente, aunque dotado de múltiples variaciones».

  • La tesis es una de las centrales de El amor en la Edad Media;
  • La carne, el sexo y el sentimiento, un ensayo del profesor de la Universidad de Limoges Jean Verdon;
  • El amor, según el autor, comienza a mostrarse desde esas fechas como un todo, carnal y espiritual, sexual y emocional;

Y el amor por aquel entonces, según el autor, nunca o casi nunca se daba en el matrimonio: «No puede existir al amor entre esposos. El amor cortés es extramatrimonial», escribe Verdon al comentar el De arte honeste amandi de Andreas Capellanus. «¿Qué es el amor sino un deseo de disfrutar con pasión los abrazos furtivos y secretos?», dice uno de los personajes del libro de Capellanus.

  1. Escrito este en latín, en prosa, y publicado hacia 1180, es un clásico del género amoroso, con una curiosa vuelta de tuerca final: el autor, que era clérigo, aconseja… la abstinencia;
  2. Verdon es un reputado medievalista especializado en la vida cotidiana;

Es una de mis lecturas del verano, pero lectura de placer y de trabajo. Como ya conté aquí, mi hijo Ignacio y yo estamos preparando ya la segunda parte de La nación inventada, una historia diferente de Castilla que ya lleva 5 ediciones en 10 meses. Almacenado en: libros.

¿Quién creó las malas palabras?

Una noche de farra un amigo me preguntó: ¿quién inventó las groserías? Aunque es muy probable que la pregunta sólo haya sido una broma de borracho, la manera de formularla me cautivó. Aventuré una respuesta blasfema: al ver todas las cosas creadas, Dios se aburrió increíblemente y profirió la primera grosería; acaso las malas palabras de todas las lenguas son en realidad ese lenguaje prebabélico que tanto han buscado lingüistas, filósofos del lenguaje y cabalistas por igual, le dije.

  1. Esta anécdota me entusiasmó tanto que la conté a cuanto se dejaba hasta que, en cierta ocasión, un compañero de la carrera se indignó bastante;
  2. No me había detenido a observar su atuendo (llavero con una cruz, escapulario en el cuello, lentes gruesos y zapatos relucientes; hasta entonces recordé un poema de Luis Felipe Fabre: “Es seminarista […] lo delatan / los zapatos feos y bien boleados”);

Debo suponer que el comentario me ganó no sólo su mirada despectiva sino la de muchos otros compañeros que no podían concebir a Dios mentando madres tal y como los gnósticos antiguos no se lo podían imaginar defecando, cosa de la que tanto se ríe Milán Kundera. Ya sean blasfemia o lenguaje divino, las llamadas “malas palabras” constituyen un campo ampliamente marginado, mas existente, del lenguaje humano. Debemos reconocer un hecho innegable: hoy en día las groserías están en gran medida incluidas en el habla coloquial de casi todos, y su uso se extiende para más funciones que las simplemente peyorativas; en español, por ejemplo, “güey” puede ser sinónimo de “hombre”, “tipo” o hasta “amigo”, según el caso.

Quizás esto se deba a un relajamiento lingüístico-moral, pues hace cuarenta años, si alguien decía “chido” en público, todos lo miraban despectivamente, se le tachaba de vago, maleducado o, en el mejor de los casos, ignorante; las malas palabras servían para delimitar diferencias sociales.

Hoy en día prácticamente todos los jóvenes, incluso los snobs , utilizan este vocablo, siempre en un contexto coloquial pero sin las implicaciones clasistas que antes tenía. Sería fácil afirmar que la existencia de las groserías como parte cotidiana de la lengua es un signo de su debilitamiento, pues propicia la aparición de frases y expresiones con diversas funciones y significados que dependen únicamente del contexto.

Mejor sería preguntarnos qué papel juegan en el espectro emocional del individuo, qué fibras mueven. Existen algunos estudios al respecto, mas no los suficientes, pese a que un análisis profundo podría sacar a la luz grandes revelaciones, como las que encuentran Octavio Paz o Carlos Montemayor en la palabra “chingar” y sus derivados.

Los trabajos de Lavob, Casper y otros teóricos son inapreciables, pero en general han sido los escritores, más que los académicos, quienes se han dedicado a observarlas, no tanto para su clasificación como para explotar al máximo su potencial significativo, pues en la literatura, como dice Víctor Hugo, “hay sitio tanto para el ochavo oxidado como para la medalla de oro”.

  • He aprendido, gracias a Laurence Sterne y Enrique Vila-Matas, entre otros, que un esquema rígido podría hacer de este trabajo un aburrido tratado sobre la corrección lingüística;
  • Es por ello que en las siguientes páginas me dedicaré a hacer un rastreo, no un ensayo, de las malas palabras, sin seguir una línea definida;

Es mi intención explorar terrenos poco transitados por pudor, pero de ninguna manera creo tener la última palabra en el asunto, ni me considero el primero en hablar al respecto. Es gracioso eso de “la última palabra” me pregunto si algún día la encontraremos en realidad.

Aunque ya desde Roma habían existido ilustres autores que no dudaron en usar las groserías, como Catulo (cómo olvidar el predicabo ego vos et irrumabo de su poema 16), las malas palabras se abren paso en el mundo literario moderno con la corriente que Bajtín llama “realismo grotesco”.

Siempre que escucho este término no puedo dejar de reírme, pues me remite inevitablemente a ese maravilloso pasaje del Gargantúa de Rabelais, por las imágenes que evoca pero mucho más por la reacción de mis compañeros hacia ella: Una vez me limpié [el culo] con un antifaz de terciopelo, de una señorita, y lo encontré bueno, porque la molicie de la seda me causaba en el fundamento una voluptuosidad muy grande.

  1. Otra vez con un sombrero de señora, y me ocurrió lo mismo; otra vez con una pañoleta; otra con unas orejeras de satén carmesí; pero unos bordados con abalorios de mierda que tenían, con su dureza, me desollaron el trasero; ¡que el fuego de San Antonio encienda la morcilla cular del orfebre que los hizo y de la señorita que los llevó! El mal se me curó frotándome con un bonete de paje bien emplumado a la suiza;

Dos veces he escuchado este fragmento en voz alta, la primera en una clase de literatura francesa en la facultad, y otra más en el jardín de la Biblioteca Central. En ambos casos, poco antes de llegar al siguiente párrafo, las risitas y comentarios soeces dejaban pronto de sonar y se sentía en el aire una gran tensión; algunos carraspeaban, otros se levantaban a comprar un cigarro (o eso decían), y nadie más que yo lograba disfrutar al máximo el poemita laudatorio que Gargantúa le dedica a su retrete:                                          Cagar                                          Diarrear.

  1. Peder;
  2. Mierdosa                                          tu grasa,                                          como una capa                                          se extiende                                          sobre nosotros;

Cochinos. Mierdosos                                          ¿Os gusta?              ¡Que el fuego de San Antonio te abrase si todos                                          tus agujeros                             no te limpias antes de marchar! Y qué decir del excelso rondó que le sigue, que no incluyo por cuestiones de espacio pero que recomiendo ampliamente.

  1. Vale la pena detenerse aquí unos momentos; mencionar las múltiples asociaciones sensitivas que surgen de la fricción del ano del protagonista con distintos materiales producto de la habilidad del hombre tiene como función yuxtaponer los dos polos de la vida: el de la producción (que en este caso es una producción material, los finos objetos que usa para su higiene personal) y el de la eliminación o desecho que representan las heces;

La búsqueda de un objeto ideal para limpiarse el culo aproxima, como dice Bajtín, lo que está lejano: la finura técnica contra la realidad tangible de los procesos fisiológicos, y le recuerda al espíritu renacentista la naturaleza llana del hombre, en ese entonces no muy de moda por la incipiente entronización del humanismo.

Casi quinientos años después, lo grotesco sigue teniendo presencia pero, aunque sus funciones vitalistas son más o menos las mismas, sus usos se han multiplicado. Óscar Édgar López, joven cuentista zacatecano, utiliza expresiones escatológicas e imaginería grotesca en dos niveles distintos; uno es el del habla coloquial, en el que las groserías resultan bastante comunes, casi integradas por completo a la cotidianidad, como en “Amor sin gravedad”,  donde Angélica se refiere a su jefe como “pinche viejo vergaloca”.

Otro nivel es el manejo de imágenes grotescas para desestabilizar el “buen gusto” imperante en la literatura. En “Un bonito par de tenis”, el protagonista no puede aguantarse más y defeca en su calzado de gamuza nuevo: “Me quité un tenis y liberé dentro de él todo un gran banquete procesado, pero no fue suficiente y repetí la operación con el otro… Me puse los tenis, la mierda salía con la presión del pie como la mayonesa de las tortas repletas de ingredientes”. La marginación lingüística no se reduce sólo a los términos escatológicos. En Los miserables , Víctor Hugo se ve obligado a hacer un pequeño apartado sobre la naturaleza del argot (al que en su época, y tal vez aún ahora, se consideraba despreciable) luego que sus detractores le reprocharan su uso en una novela previa, Le dernier tour d’un condamné.

Y esta asociación constante de la comida con las segregaciones del cuerpo (en “Pantuflas de león” hay una sutilísima comparación entre la mayonesa y el semen cuando el protagonista coge atún de una lata con el dedo luego de haberse masturbado) nos hace pensar, aunque con otros materiales, en la constante asociación en el goce que hay en la ingestión y en la producción que tanto celebró Rabelais en Gargantúa , y en ambos casos, la asimilación de una corriente popular o popularizante en la literatura “seria”.

Hugo se justificaba, y a la vez a Balzac y a Sue, con el argumento de que el escritor cumplía un servicio a la humanidad al extender su campo de conocimiento, lo cual incluía sin lugar a dudas las variantes de una lengua, por muy perversas que parecieran (lo que ahora llamaríamos dialectos).

  1. Afirmaba que gracias a Plauto hemos podido conocer un poco del fenicio, y que Molière llevó el levantino a las letras francesas;
  2. A estas aportaciones podemos incluir la de Chaucer en The Reeve’s Tale , donde un par de estudiantes hablan con un acento del norte que sonaría gracioso a los londinenses de la época;

Lo moralmente execrable debe estar sujeto a estudio, dice Hugo, sin importar las asociaciones despectivas que despierten en los altos estratos. No es coincidencia, pues, que en su apartado cite a otro gran grosero de la literatura francesa, François Villon, y demuestre que en su verso más citado ( Mais où sont les neiges d’antan? ) hay rastros de argot.

Hugo fue un gran lector de Rabelais y, como él, comprende los límites de la lengua y trata de erradicarlos; de ahí el interés porque sus personajes hablaran con la libertad que encontrarían en la calle.

Aunque en realidad se trata más de un caso de estilización, un ejercicio similar al que hace el colectivo Lenguaraz con los gritos de los vendedores del mercado: Llévelo llévelo fresco rico rojo encendido mire nomás qué bola perfecta la salsita la sopa el arroz se lo piden llévelo ahora que todavía palpita.

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En ningún caso se trata de copias fieles del modo de hablar corriente (si no, serían citas y no literatura), sino de recreaciones. Se aprecia la necesidad de manipular el material para hacerle significar lo que su autor o autores desean representar: la miseria de las clases bajas en París por un lado, la locuaz retórica del tianguis, por otro.

Pese a esto (o quizás como producto de ello) Hugo nos hizo ver, por lo menos en el campo literario, que los dialectos y sociolectos no son tanto una corrupción de la lengua como la clara muestra de su vitalidad. 1 Así, me he visto en la imperiosa necesidad de incluir dentro de las “malas palabras” a otras, relegadas de la lengua, como las expresiones tabú, frases idiomáticas coloquiales e, incluso, variaciones de una lengua.

Encontraremos que éstas nos revelan mundos inesperados; el lunfardo por Borges y Arlt, el inglés de los negros por Dickens y Faulkner (y luego escrito por alguien de color, Toni Morrison), el chilango por Pacheco y José Agustín, son sólo algunos de los rescates más relevantes.

Hay otra categoría al margen de la lengua que puede ser ilustrada con la Vida y opiniones del caballero Tristram Shandy de Laurence Sterne, otro alumno de Rabelais, cuya influencia en las letras hispánicas ha sido hasta ahora poco estudiada: Cortázar lo cita en La vuelta al día en ochenta mundos , y de él tomó no sólo las manitas indicadoras que enfatizan un pasaje ( F ), sino también la idea de una obra interminable, de asociaciones múltiples y libres, como lo es Rayuela.

  • En la novela de Sterne, cuando uno de los personajes, Phutatorius, profiere una maldición en medio de una conversación seria, el narrador Shandy se ve, como Hugo, orillado a hacer una pequeña apología: …una sola palabra al otro extremo de la mesa atrajo la atención general; una palabra como otra cualquiera del diccionario, que resultaba, sin embargo, de lo más insólita en aquel lugar; una palabra que, aunque me avergüence, no hay más remedio que escribirla y leerla… cuyos múltiples significados pueden ser clasificados hasta torturar nuestra inventiva sin encontrar otra y terminar como estábamos… La palabra que tanto trabajo le costaba enunciar era: Zounds! , abreviación de la expresión God’s wounds! (“las heridas de Dios”, una referencia a Jesucristo crucificado) hermana de Zooks! (de God’s hooks! , algo así como: “¡Por los clavos de la cruz!”) y que José Antonio López de Letona traduce como “Puñetas”;

Y así como el narrador encontró que ni toda la palabrería del mundo podía explicar esa palabra mejor que ella misma, así el resto de los personajes se ven inicialmente inmersos en un mar de interpretaciones sobre el motivo que impulsó a Phutatorius a proferir tal palabra frente a hombres tan ilustres. Zounds , como cualquier otra grosería, funge como un hoyo negro de la significación: atrae a su alrededor un sinnúmero de explicaciones, definiciones, paráfrasis y referencias, pero ninguna de ellas logra llenar por completo el significado de la palabra, la cual por otra parte depende no sólo del uso y la intención del hablante sino también de su contexto. Si el motivo de Phutatorius no hubiera sido tan drástico como una castaña asada en la entrepierna, ¿qué otras interpretaciones habrían surgido en las mentes de los ahí presentes? La naturaleza inasible de esta maldición le impide al lenguaje encasillarse dentro de sí mismo, aislarse en el solipsismo de la auto-referencia, y le hace enfrentar la terrible realidad de que su existencia depende en gran medida del contexto.

Al final resulta que no tenía nada que ver con la conversación, sino que una castaña asada, aún caliente, se deslizó por el pantalón del pobre hombre, lo que le hizo proferir la grosería. “¡Qué bien solemos discurrir sobre los hechos equivocados!”, dice Shandy, y aunque en este caso tenga bastante razón, es interesante observar cómo la maldición opera en un nivel mucho más difuso de lo que se podría haber pensado.

La maldición, pariente cercana de la grosería, es un arma de dos filos; puede ser tan peligrosa que su simple enunciación traiga la desgracia a quien la reciba, como en la tradición judía, o bien puede mellar y desgastar la divinidad conferida a ciertas palabras.

  1. 2 Es por eso que se regula el uso de las maldiciones y los vanos juramentos (recuérdese el segundo mandamiento), al grado que en algunas sociedades, como la isabelina, se prohibió su uso en actos públicos y obras de teatro, lo que llevó al desarrollo de otro fenómeno común en todas las lenguas: la sustitución por palabras fonéticamente parecidas (como Marry en lugar de Mary , común en Shakespeare), o el empleo del acortamiento y el apócope, que como hemos visto subsistió en Inglaterra hasta la época de Sterne y más allá;

En el español de México, dicho fenómeno ha llevado a la creación del albur, la más compleja categoría de representación asociativa en lengua española que se vale de una buena cantidad de figuras retóricas (crasis, elipsis, epéntesis, metáfora, metonimia, mot valise , paranomasia, polisemia, retruécano, sinécdoque generalizante y particularizante, etc.

) para relacionar prácticamente cualquier objeto y acción con el sexo. Como muestra está el siguiente albur, grabado en el disco Mucho barato de Control Machete, referente a las bebidas alcohólicas: —De tomar algo.

—¿Qué quieres, una Pitoria , una Mecate o una Pitote con bozal? —Lo que tú chupes. —Yo todo natural, tomo tequila. Tal cantidad de referencias veladas (y no tan veladas) merece un pequeño análisis, aunque podría extenderse mucho más. La primera asociación es fonética: la i inicial y la o en “Victoria” (marca de cerveza) evocan las vocales de “pito” en su acepción coloquial de “falo” o “pene” pero la segunda asociación, la cerveza “Tecate” con una cuerda o mecate, trabaja en dos niveles, uno fonético y otro metafórico; ya que estamos hablando de pitos, por qué no hablar también de su envergadura.

  • “Pitote con bozal” es bastante más compleja; quizás haya una referencia a “piquete con sal”, pero ya no estamos en el terreno de las marcas de cervezas, sino frente a la descarada confirmación del albur como una trampa que busca limitar las respuestas del interlocutor (recordemos que es una pregunta) y hacerle decir que le gustan los pitos;

“Lo que tú chupes” es sumamente ingenioso: le “regresa” el albur a quien formula la pregunta; sin embargo, éste se va por la tangente y afirma que no chupa penes, sino que toma tequila. El lenguaje coloquial, como el argot, bebe de varias fuentes; pueden ser términos existentes previamente en la lengua pero que son utilizados en otro contexto, lo que hace que incluso su morfología vaya cambiando: “pinche” se refiere al ayudante del chef, de donde se puede deducir su uso despectivo, y ha pasado de ser sustantivo a adjetivo; “buey” evolucionó posteriormente a “güey” un cabrón es un macho cabrío, pero la asociación con los cuernos le hizo sinónimo de “hombre engañado”, mas ahora se utiliza como genérico de “hombre”, con connotaciones agresivas (“ese cabrón me debe un chingo de lana”) o laudatorias (“Rodolfo es bien cabrón, se madreó a tres güeyes él solito”). Y ahora que reflexiono en este último término, que se refiere a la vagina, quisiera detenerme a hacer un rápido conteo de todos los coloquialismos, informalismos, palabras y expresiones tabú que contienen el sonido ĉ : “chale”, “chido” gentilicios como “chilango” y términos para designar grupos o individuos marginados, como “chúntaro” o “teporocho” (o los incluidos en la famosa canción de Jaime López: “pachucos, cholos y chundos, / chichinflas y malafachas, / acá los chómpiras rifan…”); términos relacionados con las drogas, como “bacha” o “chela” (cuya derivación de “cerveza” es lúdica: cerveza-cheve-chela); con el sexo, como “chingar” en una de sus acepciones, “pucha”, “chichi” y el citado “concha” con el fútbol, “chanfle”, “hincha” e “hinchada”, y “retachar”. 3 Incluso ciertas expresiones hacen uso de este sonido sin que la palabra por sí sola tenga una connotación coloquial, como en “tronar el chicharito”, que significa “desvirgar”. Habría que preguntarnos si hay una constante (ya que no una universal) en el uso de este sonido para expresiones informales, si su uso está desterrado de las reglas eufónicas del español y de sus hablantes, para cuyos oídos puede sonar perturbador o molesto.

Otros términos resignificados son: “pito” (silbato), “verga” (percha a la cual se asegura el grátil de una vela), ambos utilizados para designar al pene por similitud física; “pendejo” (que en Argentina es otro término para designar a un niño, como nuestro “chamaco”) y “concha”.

En su crítica a Chomsky, en Después de Babel , George Steiner nos dice que para que una universal sea confirmada no debe haber ni una sola excepción; así que si a la i “se asocia la noción de pequeñez en casi todas las lenguas”, la existencia de palabras como big en inglés y velikij en ruso impiden considerarlo “un reflejo semántico universal”.

Lo mismo sucede con la ch : no podemos afirmar que su uso será siempre limitado a un término coloquial; he ahí nobles palabras como “ocho”, “corcho”, “despecho”, etcétera, que ninguna relación tienen con las groserías.

Hay muchos otros autores que hacen uso de las groserías en su obra. Están ahí, por ejemplo, los beat y sus predecesores, sobre todo Henry Miller y John Fante. En la poesía mexicana hay algunos casos, como Deniz y Lizalde, y otros muchos más conforme las generaciones son más jóvenes.

  1. Paz también se valió de ellas en “Piedra de sol” como ejemplificación de un asunto filosófico, y en  “Las palabras” con fines burlescos;
  2. Otro gran poeta,  Álvaro de Campos, usó una grosería en el último soneto que escribió, fechado el tres de febrero de 1935, meses antes de la muerte, ésta sí real, de Fernando Pessoa: …dónde está la gente, o yo, no lo sé… No quiero saber de nada más;

Y mierdamierda para qué lo sabré. En todos los casos encontramos que las malas palabras son una ventana al mundo que existe fuera del lenguaje; quizás sea por eso que, en el plano coloquial, son más usadas mientras el individuo sea menos “culto” (iba a decir “alienado”).

  1. Quisiera añadir una última anécdota a este pequeño rastreo;
  2. En su prefacio a Algunas flores del mal , Margarita Michelena nos cuenta cómo, cuando la afasia de Baudelaire estaba ya muy avanzada, las esposas de sus amigos Meurice y Manet le tocaban fragmentos del Tanhäusser de Wagner;

Gran aficionado a esta pieza, para entonces Baudelaire ya sólo era capaz de pronunciar: Cré-nom! Dice Michelena: “Quien fue dueño de la palabra en todo su sagrado misterio, en toda su eficacia reveladora, no podía pronunciar más que una maldición”. Pero yo diría que, tal vez, no se necesite saber nada más que eso. .

¿Quién creó los deberes?

Los consejos de Plinio el Joven Los resultados fueron extraordinarios y por eso es considerado por muchos como el padre de los deberes, aunque otros citen al pedagogo italiano Roberto Nevilis, quien en 1905 habría empezado a cargar a sus alumnos con trabajos como forma de castigarlos.

¿Cuál fue la primera escuela en el mundo?

22 abril 2018 Quien Invento La Escuela Fuente de la imagen, Chris Griffiths Pie de foto, La universidad más antigua del mundo en funcionamiento está en Fez, Marruecos. Es un laberinto de callejones interconectados con fuentes y patios. Y se ha mantenido casi igual desde el siglo XIII. Se trata de la medina de Fez, en Marruecos. Un edificio, que se encuentra en el corazón de la medina, es particularmente intrigante para los visitantes, señalan Chris Griffiths y Thomas Buttery, de BBC Travel.

  • La Universidad de Al Qarawiyyin (también conocida como Al-Karaouine o Al-Quaraouiyine) fue fundada en 859 y es considerada por la Unesco y el Libro Guinness de los Records como la más antigua del mundo que sigue en funcionamiento;

Su creación fue 200 años antes del surgimiento la universidad de Bologna, Italia, la primera de Europa, en 1088. Fuente de la imagen, Thomas Buttery Pie de foto, Las calles de Fez, donde se encuentra la universidad más antigua del mundo, se asemejan a un laberinto.

Si bien existieron otros sitios históricos y arqueológicos más antiguos como las universidades de la India Taxila y Nalanda, o las sociedades sumerias que comenzaron a incorporar las escuelas de escribas (Eduba) 3.

500 antes de Cristo, Al Qarawiyyin ostenta orgullosamente el récord mundial ya que sigue ofreciendo educación desde su origen. Está situada en el corazón de la ciudad vieja. El complejo está compuesto por una mezquita, una universidad y una biblioteca y está conectado con el laberinto de calles y callejones por los cuatro lados.

¿Qué dice la Ley 1420?

El 8 de julio de 1884 se promulgó la Ley 1420 que establece la educación primaria común, gratuita y obligatoria. Analizamos los antecedentes y el contexto histórico que llevaron a su promulgación, su importancia en el reposicionamiento de la mujer y la aplicación de los principios fundamentales en la educación actual.

  1. La Ley 1420 fue promulgada durante la presidencia de Julio Argentino Roca y es considerada la base primordial del sistema educativo nacional;
  2. El eje fundamental se centró en la gratuidad y obligatoriedad  escolar con el objetivo de que la escuela fuera un medio al alcance de los niños y niñas;

Uno de los temas de confrontación fue la laicidad , la incorporación de contenidos religiosos en los programas escolares. Los especialistas Pablo Pineau, Martín Salvetti y Josefina Ganuza analizan aspectos de la ley que cambió la educación en nuestro país, desde sus inicios hasta la actualidad.

Pablo Pineau es doctor en Educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA), profesor titular regular de la cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana (FFyL-UBA) y de la Escuela Normal Superior N° 2 “Mariano Acosta” de la Ciudad de Buenos Aires.

Posee una amplia trayectoria en publicaciones nacionales y extranjeras como autor, coautor y director en temáticas de historia, teoría y política de la educación. Ocupó la presidencia de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación y la dirección del Departamento de Ciencias de la Educación de la FFyL-UBA.

¿Cómo era la forma de enseñar antes?

La educación cambia con el tiempo – Quien Invento La Escuela Es por todos conocido, que la educación a lo largo de los años ha evolucionado y ha tenido cambios importantes, que algunos consideran para bien y otros no tanto, pero lo que es importante resaltar es que hay dos factores principales que han revolucionado el modo en el que entendíamos entonces y ahora las clases: la metodología del aprendizaje y las nuevas tecnologías. En el pasado, la enseñanza se basaba mucho en la teoría y poco en la práctica. La forma de aprender era basada en la repetición. Para estudiar, el alumno repetía mentalmente la lección, la memorizaba, y con eso ya daba por aprendido un tema o lección. Se trataba de “captar” datos, pero sin necesariamente comprenderlos o interiorizarlos, ahora la educación es más participativa y la enseñanza es más avanzada y práctica, donde profesor y alumno son dos actores que están a un mismo nivel.

¿Quién inventó la escuela y en qué año?

Quién inventó los colegios y escuelas – Los inventores de las escuelas o colegios los inventaron los sumerios hace más de 5000 años. Lamentablemente, los historiadores no han podido demostrar la fecha exacta de la creación del primer colegio de la historia. Los arqueólogos han encontrado un escrito de hace más de 5000 años donde ya se nombra a la escuela. Se trata de un diario que escribió un muchacho que iba al colegio. Dice así: ” Hoy he leído y he hecho cálculo en la es­cuela, después he escrito. A mi regreso a casa, he encontrado a mi padre y le he explicado lo que he hecho. Ha estado muy contento. A la mañana siguiente he dicho a mamá que me dé el desayuno porque tengo que ir a la escuela.

Pero si se tiene una idea aproximada y dónde fue: en Mesopotamia. Mi madre me ha dado los panecillos y he sali­do de casa. Ya delante de la escuela el portero me ha reñido porque he llegado tarde “. ¿Sabes cuándo se escribió este diario? ¡Hace cinco mil años! Ya entonces había escuelas, maestros, bedeles, lecciones y, como es natu­ral, escolares.

Sin embargo no había ni plumas, ni tinteros, bolígrafos , ni cuadernos. Los alumnos escribían sobre una tabla de arcilla húmeda. Eso ocurría en un lejano país de Asia, llamado Mesopotamia , habitado entonces por el pueblo sumerio. El diario del muchacho sumerio que hemos leí­do es real, se encontró inciso sobre unas ta­blillas de arcilla cocida y endurecida, descu­biertas por un arqueólogo.

¿Quién creó la primera escuela en Argentina?

Autor:  Felipe Pigna – Probablemente haya sido durante la gobernación de Hernando Arias de Saavedra (Hernandarias) cuando se establecieron las primeras escuelas en el actual territorio argentino. En 1609 concurrían a estos establecimientos unos 150 alumnos.

Durante el siglo y medio siguiente las órdenes religiosas, principalmente franciscanos, dominicos y jesuitas, condujeron la educación primaria en las distintas regiones. Hubo algunos intentos por parte del Estado de ampliar la educación pública como por ejemplo la obligación por parte de los Cabildos de proveer con fondos públicos, de casas apropiadas a las escuelas y la admisión de un cierto número de alumnos, con certificado de pobreza expedido por el propio cabildo, a los que debía darse igual educación que a los demás.

Se cobraban aranceles de un peso por mes para leer y dos pesos para leer, escribir y contar. Después de la Revolución de Mayo aumentó el interés por difundir la educación, pero fue sobre todo durante la presidencia de Sarmiento cuando se dio un verdadero impulso a la escuela estatal.

  1. Sarmiento fomentó las llamadas escuelas normales de formación de maestras, de las cuales la de Paraná fue una de las más importantes y trajo al país maestras norteamericanas para aplicar el sistema educativo vigente en los EE;

UU. Así llegaron Mary Gorman, las hermanas Dudley, Serena Frances Wood, Julia Hope, Frances Nyman, entre otras. Sarmiento las había buscado jóvenes, atractivas, de muy buen estado físico «para dar ejemplo a nuestras criollas, tan acostumbradas a estar inmóviles, asistidas por sus servidumbres». En 1870 Serena Frances Wood, que había creado en Virginia (EE. UU. ) la primera escuela para los esclavos que acababan de ser liberados tras la guerra civil, fundó en Buenos Aires la Escuela Número 1 cerca de Retiro. Murió apenas un año después, víctima de la epidemia de fiebre amarilla. Serena y sus compañeras debieron enfrentar graves dificultades para poder ejercer su vocación, no obstante, aportaron lo mejor de sí para difundir la enseñanza en la Argentina.

Señorita maestra  En nuestro país más del 90% de los maestros primarios son mujeres. Ya en 1870 Nicolás Avellaneda decía: «La experiencia ha demostrado efectivamente que la mujer es el mejor de los maestros, porque es más perseverante en la dedicación a la enseñanza, desde que no se le presentan como al hombre otras carreras para tentar su actividad o ambición y porque se halla, en fin, dotada de todas esas cualidades delicadas y comunicativas que la hacen apoderarse fácilmente de la inteligencia y de la atención de los niños».

Estas apreciaciones de Avellaneda parecen confirmarse en las estadísticas. Entre 1874 y 1921 se graduaron 2. 626 maestras y sólo 504 maestros. Rosario Vera Peñaloza  Rosarito Vera nació en La Rioja en 1873. Estudió en la escuela normal de su provincia bajo la dirección de Mary Graham, una de las maestras norteamericanas convocadas por Sarmiento, y se graduó como maestra en la Escuela Normal de Paraná.

A partir de allí su vida estuvo dedicada a la enseñanza y a la formación de docentes, escribiendo varios libros sobre temas educativos. Se hizo famosa a través de una canción de Félix Luna y Ariel Ramírez, cantada por Mercedes Sosa que dice, entre otras cosas: «Yo sé los sueños que sueña, Rosarito Vera, tu vocación, pide una ronda de blancos delantales frente al misterio del pizarrón».

La primera Huelga  Durante la presidencia de Roca, en 1881, se produce la primera huelga docente en la Argentina. Las maestras de la Escuela Graduada y Superior de San Luis, encabezadas por su directora, Enriqueta Lucero de Lallemant, llevaron adelante la medida de fuerza en reclamo por el atraso en el pago de sus sueldos y en contra de los recortes en los sueldos de todos los empleados públicos que se venían aplicando desde 1874 durante la presidencia de Avellaneda, que decidió enfrentar la crisis económica rebajando los sueldos y despidiendo personal estatal.

A partir de entonces y hasta nuestros días, los maestros no dejarán nunca de luchar por condiciones dignas de trabajo para ellos y sus alumnos y por un salario justo que les permita vivir dignamente de su profesión.

Un artículo que no se cumplía  El artículo 5 de la Constitución Nacional estableció que «cada provincia dictará para sí una constitución… que asegure su educación primaria». Sin embargo, lo que ocurrió realmente fue que la falta de recursos provinciales llevó a que la Nación otorgara subvenciones para la construcción y mantenimiento de las escuelas.

La corrupción administrativa de muchos gobiernos provinciales derivaba estos fondos, instituidos por Sarmiento en 1871,  para otros fines. Denunciaba el propio Sarmiento en El Monitor de la Educación en 1881: «La señora N.

Jacques, Directora del Colegio de Niñas de Santiago del Estero, se negó a firmar un recibo de 130 pesos fuertes cuando sólo le estaban dando 65, y así lo declaró en el informe del Inspector General, a causa de lo cual fue depuesta y separada de la enseñanza».

El día del maestro  El 11 de septiembre de 1943, durante la Primera Conferencia de Ministros y Directores de Educación de las Repúblicas Americanas, se resolvió homenajear la figura de Sarmiento como educador declarando al 11 de septiembre, fecha de la muerte del sanjuanino, Día del Maestro en todos los países americanos.

La resolución decía: «Considerando: que es actividad fundamental de la escuela la educación de los sentimientos, por cuyo motivo no debe olvidarse que entre ellos figura en primer plano la gratitud y devoción debidas al maestro de la escuela primaria, que su abnegación y sacrificio guían los primeros pasos de nuestras generaciones y orientan el porvenir espiritual y cultural de nuestros pueblos; que ninguna fecha ha de ser más oportuna para celebrar el día del maestro que el 11 de septiembre, día que pasó a la inmortalidad, el año 1888, el glorioso argentino Domingo Faustino Sarmiento». ar Quien Invento La Escuela.

¿Quién fue el creador de las escuelas en Argentina?

Gobierno de Sarmiento [ editar ] – Domingo Faustino Sarmiento, quien fue el principal impulsor de la moderna educación de Argentina. El presidente Domingo Faustino Sarmiento ( 1868 – 1874 ) hizo hincapié en actualizar el país con las prácticas de los países desarrollados. Sarmiento alentó la inmigración y el asentamiento de educadores estadounidenses (65 entre las presidencias de Sarmiento, Avellaneda, y Roca) y europeos; construyó escuelas y bibliotecas públicas en todo el país, en un programa que finalmente duplicó la matrícula de los estudiantes durante su mandato.

  1. Sarmiento realizó una importante contribución al progreso científico;
  2. Llevó adelante de forma constante, acciones tendientes a favorecer y promover la enseñanza y creación de instituciones científicas y culturales;

Promovió la de consolidación de un sistema científico independiente, enriqueciéndolo con los aportes de la más moderna ciencia europea. [ 31 ] ​ “Durante su mandato, se crearon 800 escuelas de primeras letras, alcanzando a un total de 1816 escuelas. [ 32 ] ​ Se ha discutido que los cambios que fueron realizadas produjeron una operación de exclusión de los sectores populares.

[ 33 ] ​ La población escolar se elevó de 30. 000 a 110. 000 alumnos, consolidando a la Argentina como el país más alfabetizado de América Latina. [ 34 ] ​ Sin embargo, el primer censo realizado en el año 1869 dio como resultado que el 82 % [ 35 ] ​ de la población femenina no estaba alfabetizada.

si bien no había diferencia física en los espacios educativos en función del género (ya que la normativa era la misma para ambos sexos), dado que el hombre tendía a ocupar los cargos de mayor poder, los espacios que ocupaba dentro de las instituciones educativas tenían una carga simbólica mayor que los que ocupaban las mujeres.

  • Con la federalización de la ciudad de Buenos Aires en 1880, esta pasó a ser gobernada por las autoridades nacionales, lo que produjo que pasaran a su jurisdicción los establecimientos públicos –incluyendo los de enseñanza- que antes pertenecían a la provincia de Buenos Aires -, y esto obligó a dictar normas al respecto;

El Presidente Julio Argentino Roca firmó el 28 de enero de 1881 un decreto creando el Consejo Nacional de Educación para el gobierno y administración de las escuelas primarias públicas ubicadas en la ciudad de Buenos Aires. Por decreto del 1° de febrero de 1881 nombró primer Superintendente General a Domingo Faustino Sarmiento y designó consejeros a Federico de la Barra , Carlos Guido Spano, Adolfo van Gelderen, Miguel Navarro Viola y José Antonio Wilde.

¿Cuál fue la primera escuela que se fundó en México?

Claves La construcción del sistema educativo en México a través del caso de Chihuahua * The mexican educational system construction through Chihuahua’s case María Adelina Arredondo López** ** Licenciada en sociología y maestra en economía, por la UNAM, doctora en ciencias sociales por El Colegio de Michoacán, con estancias posdoctorales en la Universidad de Toronto y la Universidad de Windsor.

  1. Actualmente, es profesora de tiempo completo en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, miembro del Sistema Nacional de Investigadores, del COMIE y de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación;
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Ha publicado una veintena de artículos sobre historia de la educación, así como el libro Obedecer, servir y resistir: la educación de las mujeres en la historia de México, México, UPN/Porrúa, 2003. [email protected] com Recepción: 3 de enero de 2003.

Aprobación: 5 de febrero de 2004. Resumen Este trabajo rescata la historia de las primeras instituciones educativas establecidas por el ayuntamiento de Chihuahua, la posterior intervención del gobierno estatal en su administración, los efectos que sobre las instituciones educativas tuvieron las contradicciones entre gobierno estatal y gobierno municipal y las consecuencias de la ingerencia del gobierno nacional de la federación surgido de la Constitución de 1917 asumiera el control de la educación formal en todo el país; un proceso de centralización paulatina, que después de décadas de haberse ido consolidando durante el siglo XX, en los albores del siglo XXI se visualiza como una limitación para el logro de los fines educativos, proponiéndome desde el gobierno federal la vuelta hacia la descentalización.

Palabras clave: Política educativa, Historia de la educación, Sistema educativo, Administración educativa, Centralización educativa, Historia regional, Chihuahua, Siglo XXI. Abstract This study tells the story f the first education institution set up by the state of Chihuahua, the later intervention of the state government in its administration, their effects on governance and the effects that the contradictions between state government and the town government had on the education institutions and the consequences of the national centralist government’s intervention in local schools.

Before the national federal government that arouse from the 1917constitution took the control of education in the whole country, a gradual centralization process took place wich, after decades of strenghtening, at the beginning of the 21st century can be seen as a limitation to reach the educational goals.

What I propose is to promote a new decentralization from the federal government. Keywords: Educational policy, History of education, Educational system, Educational administration, Regional History, Chihuahua, 19th Century. INTRODUCCIÓN La historia de la educación formal y de la política educativa en México se reconstruye considerando los antecedentes de los procesos que tuvieron lugar en cada entidad federativa y, en el caso de la enseñanza básica, la historia del paso del control de las escuelas desde las manos de los municipios hacia las de los gobiernos estatales, antes de pasar al gobierno federal.

  1. Así, este trabajo contribuye a rescatar la historia de las primeras instituciones educativas establecidas por el ayuntamiento de Chihuahua, la posterior intervención del gobierno estatal en su administración, la resistencia del municipio, los efectos que tuvieron sobre las instituciones educativas, las contradicciones entre gobierno estatal y gobierno municipal y las consecuencias de la injerencia del gobierno nacional en los asuntos de las escuelas locales;

Este proceso transcurre durante el siglo XIX. Se puede señalar a 1805 como punto de partida, porque fue ese el año cuando se abrió la primera escuela pública para niños en el territorio contemplado, auspiciada, financiada y supervisada por el municipio que pertenecía entonces a la provincia de la Nueva Vizcaya, 1 y 1922 como punto de cierre, porque fue cuando se estableció la Secretaría de Educación Pública (SEP), dando lugar a otra etapa del proceso caracterizada por el control paulatino por parte del gobierno federal de la normatividad, la administración y el currículo escolar.

Este artículo está integrado por cinco apartados que abordan los siguientes temas: a) la comunidad de Chihuahua y los fundamentos institucionales creados durante la etapa colonial en materia de instrucción pública; b) la política educativa diseñada por el gobierno independiente del estado y los primeros intentos de concentración regional de la administración escolar; c) el impacto de las acciones del gobierno nacional por implantar una política educativa centralizada y uniforme, que ocasionó resultados en sentido contrario, es decir el retorno del control escolar a las manos del municipio; d) la forma en que el gobierno del estado retomó su intervención sobre las cuestiones educativas, después del fracaso de los proyectos centralistas; e) la construcción del sistema educativo centralizado a partir de la estructura organizativa generada por los gobiernos estatales.

No está por demás recalcar que en este proceso intervienen tres órdenes de gobierno: 1) el que corresponde al municipio, al que me refiero como gobierno municipal, ayuntamiento o cabildo, según el momento histórico de que se trate; 2) el que corresponde a la entidad política regional, denominada provincia, durante el gobierno colonial, estado durante los gobiernos federales y departamento durante los gobiernos centralistas, y 3) el gobierno nacional, llamado gobierno federal durante las repúblicas federales, etapa dentro de las cuales cada entidad ejercía un poder soberano, y el llamado gobierno centralista o general, durante los gobiernos centralistas, cuando regía también los asuntos internos de los departamentos; para el caso de la Colonia, el término correspondiente sería la Corona, en cuanto que desde ese orden de gestión, es decir desde la cabeza del gobierno español, se definían las políticas educativas para las provincias.

  1. La población de Chihuahua y la educación ilustrada La villa de Chihuahua, ubicada en Norteamérica árida, fue fundada por españoles y criollos en 1709, dentro de lo que sería la gran provincia de Nueva Vizcaya;

A principios del siglo XIX contaba con unos diez mil habitantes y era un centro político, administrativo y económico estratégico para el reino, ubicado en el camino real que conectaba a la ciudad de México con Santa Fe, la población más septentrional establecida por los españoles en América.

Por entonces, los habitantes de Chihuahua eran principalmente artesanos, militares, burócratas, profesionistas liberales y comerciantes, propietarios de minas y haciendas, labradores, leñadores, cocheros, costureras, hilanderas, artesanos humildes, comerciantes ambulantes, arrieros, tenderos y, sobre todo, trabajadores domésticos, además de la multitud de pordioseros y desocupados que deambulaban en sus calles.

2 Los ilustrados borbónicos habían llegado a la región para instrumentar las reformas impulsadas por Carlos III, encontrando un terreno propicio para ser sembrado con sus ideas de cambio y progreso. 3 El propio virrey, Bernardo de Gálvez, quien había sido funcionario en la frontera, los comandantes generales, los corregidores y oficiales del ejército se encargaban de propagar las ideas ilustradas.

  1. Miranda localizó 312 miembros de la Sociedad Vascongada de Amigos del País entre funcionarios civiles, militares y eclesiásticos, de los cuales más de 30 sirvieron en Chihuahua (Miranda, 1962, p;
  2. 31);
  3. 4 Tales fueron los casos de Jacobo Ugarte y Loyola, comandante general de las provincias internas, y de Bernardo Bonavía, gobernador de Nueva Vizcaya, quienes impulsaron el establecimiento de escuelas para niños y niñas en los pueblos, administradas por los ayuntamientos, lo que significaba un verdadero reto en una comarca relativamente aislada, en la que escasamente había algún tipo de instrucción formal;

Si bien la Corona española había ordenado establecer escuelas para niños y niñas desde fines del siglo XVII, en Chihuahua fueron las instrucciones del gobernador de Nueva Vizcaya de 1797 y 1803 las que dieron resultado. 5 En otras partes, como en la ciudad de México, en Guadalajara o en Puebla, los maestros agremiados y las llamadas amigas enseñaban a los niños y a las niñas por una paga, respectivamente, bajo la supervisión del ayuntamiento de la ciudad.

También se enseñaban las primeras letras en algunos conventos y colegios, y algunas parroquias contaban con escuela para enseñar la doctrina cristiana y a leer, especialmente a los niños (véanse los trabajos de Staples, 1981, pp.

101-144; Tanck, 1984; Castañeda, 1984; Gonzalbo, 1990; y Staples, s/f). Hasta entonces la idea general era que la tarea de instruir a los niños descansaba en los padres de familia o en las organizaciones de las comunidades o en las instituciones religiosas, con excepción de los niños indígenas, cuya instrucción había sido asumida como un deber de la Corona (véase Gonzalbo, 1990, y Tanck, 1999).

Fue a fines del siglo XVIII y principios del XIX cuando se fortaleció el concepto ilustrado de que la instrucción de la infancia era un deber público, encarnado en las instituciones políticas, cuyo fin era inculcar en los niños la fidelidad al Estado, privilegiando a la religión como una mediación para ese objetivo.

Si se creía que la instrucción era un medio para la estabilidad política y el progreso de la sociedad, entonces las escuelas debían ser públicas, gratuitas y obligatorias, y ese fue el principio que guió la política educativa de la monarquía española en el umbral del siglo XIX (Sarrahil, 1974, p.

191). Estos ideales eran quizás más fáciles de alcanzar en lugares como Chihuahua, donde no había habido tanto control de las corporaciones religiosas y gremiales sobre las conciencias y prácticas de los súbditos de España.

En la villa de Chihuahua el municipio abrió la primera escuela pública para niños en 1805, y la primera escuela para niñas en 1808. Estas acciones fueron el resultado de las presiones del gobernador provincial, quien era miembro de la Sociedad Bascongada de Amigos del País.

Por esa época se hizo circular lo que podría llamarse el primer reglamento de instrucción pública en la región emitido por una instancia gubernamental. El documento normaba cuestiones relativas al espacio escolar, el mobiliario, las condiciones de higiene, el horario, el recreo, el examen público, el trato cotidiano y las facilidades debidas a los niños que trabajaban.

El reglamento era igualmente válido en el caso de las escuelas de niñas, a quienes debía enseñarse, además, las “labores propias de su sexo”. En este documento ya estaban presentes algunos de los principios educativos que serían consagrados luego en la Constitución de Cádiz de 1812.

6 Tanto la escuela para niños como para niñas funcionaron regularmente durante la Colonia, administradas y financiadas por el ayuntamiento de la ciudad, quien se encargaba de seleccionar a los preceptores, supervisar el funcionamiento de las escuelas, revisar y actualizar la normatividad escolar, proveer los salarios de los maestros y los útiles de estudio, y evaluar los resultados, que en el caso de la escuela de niños se hacía mediante exámenes públicos.

Desde luego, las escuelas para los niños y para las niñas operaban con condiciones muy diferentes, siendo la escuela para niños la que recibía atención privilegiada en términos humanos y materiales. 7 El gobierno del estado de Chihuahua y la educación En 1821, consumada la independencia de México, el gobierno nacional asumió los principios educativos de las Cortes de Cádiz y del Reglamento General de Estudios decretado en España en 1821.

La Constitución de 1824 estableció una república federal y cada entidad federativa se hizo cargo de los asuntos relacionados con la educación. Chihuahua fue reconocido como estado un año después, y como su capital, la ciudad de Chihuahua.

En 1826 el Congreso del Estado de Chihuahua expidió el Reglamento para el Gobierno Interior de los Pueblos, que obligaba a los ayuntamientos a abrir escuelas públicas, gratuitas y obligatorias en todos los pueblos y rancherías. A los ayuntamientos correspondía examinar a los preceptores, supervisar las escuelas y sancionar a los padres que no enviasen a sus hijos a las mismas.

  • Se trataba de uniformar los contenidos escolares, los textos y el método de estudios, promoviendo el lancasteriano;
  • 8 Este método, conocido también como simultáneo, representaba una organización del tiempo y el espacio escolar, abordándose la enseñanza de la lectura, la escritura y la aritmética simultáneamente, cuando antes se enseñaban estos contenidos de forma sucesiva;

La enseñanza simultánea permitió una economía de tiempo que hizo posible ampliar el currículo de la escuela elemental. La organización del tiempo, las funciones y las tareas eran rigurosas, y la motivación y la competencia suplieron al castigo como medios para el aprendizaje.

  • El método fue conocido también como sistema monitorial, pues se apoyaba en los estudiantes más adelantados para enseñar a los otros, clasificados según sus adelantos; de esta forma, un mismo profesor podía atender hasta 500 estudiantes;

Este sistema, ideado por los ingleses Lancaster y Bell para expandir la educación elemental, sirvió también como un medio para la formación de profesores. 9 El discurso oficial de la localidad confería a la educación pública un papel fundamental en la transformación social, lo que se reflejó en las memorias de gobierno y en los 11 decretos en materia educativa promulgados por el Congreso durante sus primeros años.

  • La tendencia legislativa que siguió fue la de dar al gobierno estatal cada vez más facultades, restándolas a los municipios;
  • El gobierno estatal acabó concentrando en sus manos los fondos municipales y se encargó de pagar con ellos los sueldos de los preceptores, los útiles escolares y, en ocasiones, la renta de los locales, aunque en la mayoría de los casos las escuelas se ubicaban en la casa del cabildo, junto a la cárcel y el granero público;

10 En 1827 el gobierno estatal abrió las primeras cátedras de gramática latina, y dos años después la cátedra de filosofía (Arredondo y Hernández, 1990, pp. 49-54). Para 1831 el gobierno de Chihuahua sostenía 60 escuelas públicas en la entidad, lo que era todo un logro en comparación a la situación prevaleciente, considerando que para 1821 habría, al parecer, cuatro escuelas de primeras letras, sostenidas por los municipios o por las cuotas de los padres en todo el territorio de Chihuahua (Almada, vol.

13 (inédito), Memorias de gobierno de 1829, 1830, 1831, s/f, s/e, pp. 18-19, 72-73, 82-87). Antes de la intervención del gobierno estatal las escuelas se sostenían por los fondos constituidos por donaciones filantrópicas, por las aportaciones en dinero o especie de los padres de familia, las comunidades, los empresarios u otros vecinos, y por los arbitrios o ingresos de los ayuntamientos.

A partir de 1827 el gobierno estatal comenzó a participar en el sostenimiento de las escuelas, algunas veces sustrayendo bajo su administración los fondos propios de las escuelas, otras destinando impuestos especiales y otras más utilizando los ingresos públicos corrientes.

Las escuelas particulares, que se generalizaron en la segunda mitad del siglo, se mantenían de las colegiaturas y/o de las aportaciones de sociedades civiles (véase Arredondo, 1998, pp. 195-228). El impulso que los primeros gobiernos dispensaron a la educación pública se vio interrumpido por la guerra india, que estalló en 1831 y se mantuvo hasta 1880, cuando fueron derrotados los últimos rebeldes (Orozco, 1992, p.

12). Apaches y comanches eran indígenas nómadas que se habían resistido a asimilarse a la cultura hispana, que habían concertado tratados de paz con la corona española, los cuales ya no eran válidos bajo el gobierno independiente. Otrora dedicadas a cazar bisontes en las praderas del norte de México, empujadas por la escasez de sus medios naturales de vida provocada por la caza indiscriminada por parte de los colonizadores de Estados Unidos, las tribus indígenas asaltaban haciendas y rancherías en las entidades norteñas.

Los habitantes establecidos en Chihuahua prácticamente declararon la guerra a estas tribus, llegando a consumir en ella cerca de la mitad del presupuesto gubernamental; ésta duró hasta 1880, cuando las mencionadas tribus indígenas fueron derrotadas (además del texto citado de Orozco, véanse 1992 y 1995).

Mientras tanto, el gobierno estatal dejó de financiar la educación pública en casi todas las poblaciones de la entidad y muchos pueblos cesaron de apoyar a sus escuelas, ocupados en la preservación física de sus comunidades. A pesar de las condiciones adversas en la entidad, las instituciones educativas de la capital tuvieron un renovado impulso.

  • La escuela de primeras letras de la ciudad de Chihuahua, conocida desde entonces como escuela normal, fue dotada de un excelente presupuesto, con el que se pagó a un maestro francés y tres ayudantes para servir también como institución para instruir a los futuros maestros;

Para darse una idea de la alta estimación en que se tenía al director de la escuela pública, a quien se le pagaba por ese entonces 3 000 pesos anuales, considérese que el gobernador del estado ganaba 3 500 pesos anuales, el presidente del ayuntamiento, 1 500, y un preceptor común percibía por entonces 300 pesos anuales.

11 Por otra parte, a las cátedras de gramática y filosofía se añadieron las de teología y jurisprudencia, fundándose con ellas el Instituto Literario de Chihuahua, antecedente de la actual universidad estatal.

En 1835 el gobierno abrió las cátedras de medicina y topografía; sin embargo, también este esfuerzo se vio frenado por el cambio del sistema de gobierno de federal a centralista, como resultado de la modificación de la correlación de fuerzas entre los grupos y proyectos políticos en pugna.

12 Los gobiernos centralistas y la educación pública de Chihuahua En México se establecieron regímenes de gobierno centralizados entre 1835 y 1847, y entre 1853 y 1855. Entonces se impulsó una política educativa tendiente a centralizar normativa y financieramente las cuestiones relativas a la educación en toda la república.

Durante el centralismo, los estados pasaron a ser departamentos, los gobernadores fueron nombrados por el presidente de la república y las juntas departamentales, cuyos miembros eran designados por los gobernadores, operaron en vez del congreso electo.

  • Como no había poderes electos localmente, las élites regionales perdieron capacidad de gestión;
  • Con la seria intención de organizar la instrucción pública de manera centralizada, después de recopilar información y evaluar la situación de la educación en el país, el ministro de Justicia e Instrucción Pública, Manuel Baranda, intentó realizar un proyecto para consolidar un sistema nacional de enseñanza;

Así, en 1842 se expidió un decreto que declaró la educación obligatoria, gratuita y libre para todo el país; un año después se decretó el primer Plan General de Estudios obligatorio para todos los departamentos; posteriormente, el gobierno central ordenó la creación de fondos para establecimientos de instrucción y el fomento de la enseñanza pública en todos sus ramos y grados (Talavera, t.

II, 1973, p. 13). Todos los establecimientos de educación secundaria fueron declarados “nacionales”, y pasaron a depender directamente del presidente de la república. En la práctica, el gobierno centralista no tenía la hegemonía ni los medios para llevar a cabo las reformas educativas proyectadas.

En el caso de Chihuahua, la enajenación del poder de gestión interno y la designación de autoridades desde fuera de la entidad impidieron la formulación de proyectos educativos surgidos de las necesidades y posibilidades locales. Durante estos años, los objetivos gubernamentales se enfocaron al control de la política interna de la entidad para la preservación del poder centralista y la contención de las tribus nómadas.

  • El gobierno central desde la ciudad de México actuó como un obstáculo para que el gobierno del departamento de Chihuahua financiara la instrucción pública;
  • Esta vez —a diferencia de cuando estalló la guerra india— no sólo las escuelas de los pueblos, sino también las de la capital, fueron abandonadas a sus propios recursos, después del breve lapso de soporte financiero gubernamental que habían tenido durante la primera república federal;

En los hechos, la tendencia a la centralización de la administración escolar desde los ayuntamientos hacia el gobierno estatal que se dio durante el gobierno federal, se revirtió durante el gobierno centralista, y la fundación de escuelas y su administración volvieron a ser un asunto de cada pueblo.

En cierta manera no sólo se frenaron los avances que se habían obtenido en el proceso de concentración de la administración escolar, sino que se produjo un retroceso en los adelantos académicos que se habían logrado y en la infraestructura escolar existente para el caso de las escuelas públicas, a la vez que las escuelas privadas florecieron como contraparte, pues ante el deterioro de las primeras, los padres con mejores niveles de ingresos buscaron otras opciones para sus hijos; fue entonces cuando florecieron las escuelas privadas en la región.

Un caso extremo fue el de la escuela pública para las niñas; ésta se estableció en 1810, durante la Colonia, se reformó (modernizó) en 1835, y fue cerrada en 1837 porque el gobierno central no pagó el sueldo de la maestra durante dos años. No volvió a establecerse una escuela pública para niñas sino hasta 17 años después.

  • 13 Entre 1846 y 1853, con el restablecimiento del federalismo, el control de la educación estuvo brevemente en manos de los estados, pero de nuevo se instauró el centralismo entre 1853 y 1855;
  • En esta ocasión, lo primero que trató de hacer el gobierno central fue concentrar en sus manos los fondos, destinados a la educación, existentes en todos los departamentos, para lo cual nombró a un agente de instrucción pública, bajo el supuesto de que los gastos educativos debían atenderse con las rentas municipales, esta vez controladas por el Ministerio de Gobernación;

A fines de 1854 se decretó el Plan General de Estudios que normaba con detalle la educación primaria, la secundaria de seis años, los estudios especiales y la educación superior, que incluía los grados de bachiller, licenciado y doctor (Decreto del 19 de diciembre de 1854, en Dublán y Lozano, op.

cit. , t. VII, pp. 344 y ss. Esta ley y los reglamentos derivados definieron los contenidos de cada nivel de estudios y de cada carrera universitaria; también los seminarios quedaban bajo el control del Estado, así como las instituciones privadas; la Universidad de México debía controlar los estudios secundarios y superiores de todo el país, por medio de inspectores y del Consejo General de Instrucción en cada departamento; los directores de cada institución debían ser nombrados por el propio presidente de la república; los gobernadores de los departamentos se limitarían a elaborar propuestas al presidente y a vigilar el cumplimiento de las leyes (idem).

Este proyecto de centralización educativa era muy complejo e impreciso. En los hechos, las decisiones administrativas se dispersaban en tres secretarías de Estado y en las instancias mediadoras de cada departamento, lo que provocaba una contradicción irresoluble entre las intenciones políticas y las mediaciones instrumentales.

  1. Los intentos por centralizar la administración educativa enfrentaron muchos impedimentos, a la vez que afectaron el funcionamiento de las instituciones en diferentes localidades;
  2. En el caso de Chihuahua, los ayuntamientos se negaban a presentar informes sobre los fondos existentes para las escuelas de los pueblos y mucho menos aceptaban entregar el dinero disponible, en caso de que lo hubiera; unas veces porque no querían perder el control sobre ese dinero, otras porque ya habían dispuesto de él para otros objetivos que no siempre eran claros, como sucedió con el cabildo de Chihuahua;

En efecto, cuando años antes el gobierno asumió el financiamiento de la escuela pública, el municipio simplemente se guardó los fondos propios que la escuela tenía desde que fue fundada, y nadie preguntó al respecto, al parecer. Cuando el gobierno del departamento pidió cuentas sobre ese dinero, el ayuntamiento se negó una y otra vez a rendirlas.

  1. Por su parte, también los maestros resentían la intervención de otros en los asuntos escolares y se demoraban en la presentación de los informes que se les solicitaban desde la Secretaría de Gobierno;
  2. Durante estos años las relaciones entre el gobierno del departamento y el gobierno de la ciudad se mantuvieron tensas;

14 La intervención del gobierno central en los asuntos de las escuelas de Chihuahua, lejos de promover avances obstaculizó el funcionamiento de las escuelas de primeras letras y del Instituto Literario. En el caso de las primarias el burocratismo entorpeció toda tarea, y hasta la solicitud de útiles escolares tenía que pasar por una cadena de funcionarios antes de ser aprobada.

A pesar de que en la práctica el municipio se había resistido a entregar el manejo de los recursos de las escuelas al Ministerio de Gobernación, no podía hacer ningún gasto sin la aprobación del gobierno departamental.

Cualquier solicitud o iniciativa tenía que pasar por el director de la escuela, el cabildo, el secretario de gobierno, el gobernador, el tesorero de gobierno, y de ahí podía llegar hasta el Ministerio de Gobernación y el de Justicia. En el Instituto Literario se resintieron los cambios de gobierno de manera notoria, pues tanto el rector como los maestros eran miembros de uno u otro partido político.

  • Durante los periodos de gobierno federal, los profesores de pensamiento liberal manejaban la institución, y durante los gobiernos centralistas el control pasaba a manos de elementos conservadores, ya que el gobernador en turno nombraba al rector o director del instituto y éste ratificaba o rectificaba a los catedráticos;

Unos y otros impulsaban esencialmente el mismo currículo, pero con distintos profesores y textos. Unos y otros se topaban con los mismos problemas de falta de apoyo financiero para encaminar sus proyectos, pero la situación era más difícil durante los periodos de la república centralista, pues la demanda de fondos se topaba con la sordera y el excesivo burocratismo del gobierno general; y si se mantuvo a flote esta institución fue debido a los esfuerzos del gobernador del departamento por continuar sosteniéndola a pesar de todo.

  1. Ejemplo de los problemas que hubo fue la renuncia de algunos catedráticos después de que la solicitud para pagar sus sueldos anduvo de un escritorio a otro, de la ciudad de Chihuahua a la ciudad de México, durante casi dos años, sin que se llegase a un acuerdo al respecto;

Otro caso fue la demora en la construcción del edificio del Instituto. Paradójicamente, fueron las iniciativas de los maestros conservadores las que se vieron entorpecidas por el burocratismo del gobierno conservador. 15 De hecho, el gobierno nacional muy poco logró en sus intentos de centralizar los asuntos de la educación, pues las leyes, reglamentos y discursos no tenían acomodo sin una base material sobre la cual legislar.

Los deseos de uniformar la enseñanza estaban fuera de una realidad tan diversa y dispersa; era imposible crear un sistema educativo nacional en una sociedad de analfabetas, cuando ni siquiera se había consolidado una mínima estructura organizativa de carácter regional.

La etapa de consolidación de la política educativa administrada por el gobierno del estado de Chihuahua Cuando el gobierno centralista fue derrocado por una revolución liberal, el control de la educación volvió a ser cuestión de cada entidad federativa, lo que se consagró en la Constitución Federal de 1857 y en la local de 1858.

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Para entonces, buena parte de las escuelas (las que quedaban en pie) eran administradas por los propios municipios, por lo que hubo que andar de nuevo los caminos transitados con anterioridad, a fin de que la administración de la instrucción pública se transfiriera al gobierno del estado.

Durante las últimas cuatro décadas del siglo XIX se afianzó la administración de las instituciones educativas en las manos del gobierno estatal, restando cada vez más participación a las comunidades. También fueron décadas caracterizadas por un relativo estancamiento en la educación pública, hablando de contenidos, métodos, condiciones de trabajo y formación de maestros; pero en cambio, hubo avances en la construcción de infraestructura educativa y, sobre todo, en el diseño de una normatividad de la educación en el estado, así como progresos en la edificación de instituciones, en los procesos administrativos y en los mecanismos de intervención escolar.

Los gobernantes de la época independentista (1821-1835) habían visto a la instrucción pública como un instrumento ideológico para obtener el consenso social en torno a la república federal y acabar con todo vestigio de dominio colonial y filiación hispana; la educación administrada por el Estado era para ellos un medio para formar ciudadanos mexicanos.

Cuarenta años después España había quedado muy lejos, la república mexicana era una realidad, el nacionalismo se había fortalecido con la invasión estadounidense y la pérdida de más de la mitad del territorio nacional, y los conservadores centralistas habían sido derrotados en esta región de México.

  1. Así que los gobernantes surgidos de la revolución liberal de mediados del siglo, que representaban una parte significativa de los grupos de poder regionales, poseían el control del gobierno estatal y eran diestros en el manejo de sus instrumentos de dominio;

El interés de las élites locales en organizar un sistema educativo controlado por el gobierno estatal se enfocaba ahora hacia el entrenamiento de trabajadores calificados y no calificados, así como a la formación de cuadros dirigentes para las actividades políticas, económicas y culturales de la localidad.

En materia de educación, los asuntos que se habían ido postergando durante el centralismo fueron asumidos de inmediato por el gobierno de Chihuahua. En 1856 se reabrió la escuela de niñas de la capital, luego de 17 años sin escuela para las mujeres; se terminó el Instituto Literario de Chihuahua, iniciado muchos años atrás; se reinstaló definitivamente la cátedra de jurisprudencia que se había suspendido por falta de fondos y se establecieron cátedras de minería.

En 1861 se promulgó la Ley Reglamentaria sobre Educación Pública del Estado de Chihuahua. 16 Sus 21 artículos constituían un proyecto educativo que incluía finalidades, objetivos, estrategias, medios y hasta un sistema de evaluación permanente. Además de obligatoria, la escuela debía ser gratuita sin excepción, incluyendo los “libros y demas útiles necesarios para la enseñanza, en cantidad bastante para que cada alumno tenga lo que sea necesario, para su facil instruccion”; todavía más, debía abastecerse de vestidos para los niños pobres “que por su desnudéz no pueden asistir a las escuelas” y premios para los aplicados.

  1. A diferencia de otras regiones de México, en el caso de Chihuahua este proceso de centralización de las cuestiones educativas desde los gobiernos de los pueblos hacia el gobierno estatal, no se interrumpió durante los años de invasión francesa, ni durante el imperio de Maximiliano, etapa en la que nuevamente se trató de centralizar la política educativa desde la ciudad de México;

De ahí en adelante, aunque a pasos lentos, todo fue construir e ir avanzando: se emitieron leyes, decretos y reglamentos; se establecieron cargos y representaciones, involucrando en los organismos educativos a directores de las instituciones, maestros y miembros de la comunidad; se crearon fondos especiales para las escuelas, a partir de impuestos especiales, cuotas escolares y donaciones y, sobre todo, se organizó un sistema estatal educativo centralizado y relativamente coherente.

17 El proceso de centralización de la administración educativa por parte del gobierno estatal no fue suave ni continuo; grupos políticos con diferentes intereses se enfrentaron desde los municipios o desde las distintas instancias del gobierno estatal, ora luchando por el control de los recursos financieros, a veces por favorecer la expansión de las escuelas primarias en la entidad, otras más por impulsar prioritariamente la formación de las élites a través del Instituto Literario, o bien por fomentar la instrucción pública de manera general en todo el estado.

Se tendió, de manera predominante, hacia la expansión de las escuelas primarias públicas, gratuitas, obligatorias y libres de influencias religiosas; si bien la obligatoriedad fue un principio sin sustento, pues a pesar de todos los discursos gubernamentales ponderando la educación, los recursos disponibles fueron siempre escasos.

Para fines del siglo, en lo material el balance no era muy significativo, pero los avances que se tenían eran bastante sólidos. 18 La edificación del sistema educativo nacional centralizado Durante el siglo XX la mayoría de los estados de la república mexicana vivieron dos procesos simultáneos en la administración de la educación pública: por una parte, continuaron con la construcción de un sistema estatal complejo que integraba todos los niveles educativos, involucrando diversos sectores de la sociedad civil y, por la otra, participaron en la edificación de un sistema nacional de educación controlado por el gobierno federal.

Los primeros pasos efectivos hacia una nacionalización de la educación pública durante un gobierno federal fueron dados con los congresos pedagógicos que se celebraron en 1889 y 1891, con representantes de los estados de la república. Las resoluciones de estos congresos estuvieron orientadas a uniformar la educación primaria, la normal y la preparatoria en todo el país, dentro de un espíritu laico, esto es, independiente de todo culto religioso.

De aquí surgió la Ley Reglamentaria de la instrucción obligatoria en el Distrito Federal y Territorios de 1891, que pretendió servir de modelo a las legislaciones de los estados, aunque algunos de ellos ya se habían adelantado a esos contenidos en sus propias legislaciones.

Las dos reformas sucesivas que se hicieron a la escuela nacional preparatoria apuntaban hacia ese mismo objetivo de uniformidad. Por entonces, la Secretaría de Justicia de Instrucción Pública se dividió en dos subsecretarías, la de Justicia y la de Instrucción Pública, lo que fue percibido como un intento serio de centralizar la educación; pero también fue visto como una amenaza a la soberanía de los estados y a la libertad de los municipios para administrarse (Meneses, 1983, p.

  1. 545);
  2. Cuatro años más adelante, en 1905, se creó la Secretaría de Estado y del Despacho de Instrucción Pública y Bellas Artes, a cuyo frente estaba Justo Sierra;
  3. Si bien la legislación federal sólo era aplicable en la ciudad de México y en los territorios, el gobierno de Chihuahua recogió en su propia legislación, y hasta donde fue posible en la práctica educativa, las propuestas del gobierno federal;

Las leyes locales que normaron la educación de 1892 y 1897 fueron portadoras del mismo espíritu nacionalista y laico que se había ido conformando en la legislación del Distrito Federal a partir de 1867. El contenido ideológico de la política educativa a partir de entonces, a pesar de haber surgido en el seno de las propuestas liberales, fue abandonando la idea de la libertad de enseñanza, sustituyéndola por la idea de una educación uniforme, lineal y centralizada, controlada por el Estado nacional, bajo el supuesto de que era a la sociedad política y no a los padres de familia a quien correspondía la formación de las nuevas generaciones.

  • La inestabilidad política latente y la Revolución de 1910 interrumpieron este proceso de centralización educativa; sin embargo, en la Constitución de 1917 se consolidaron los principios básicos de una educación pública, gratuita, obligatoria y laica; pero todavía las escuelas públicas eran administradas generalmente por los ayuntamientos, y el poder de legislar y administrar la educación pública estaba en las entidades federales;

El paso determinante para nacionalizar la educación fue la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921, esta vez con la intención expresa de actuar en todo el país y no sólo en el Distrito Federal. La influencia que esta Secretaría tuvo en cada entidad federativa dependió de los antecedentes en materia educativa en cada lugar, del grado de organización existente y de la correlación de fuerzas políticas, pero para mediados del siglo XX era evidente que controlaba la normatividad, las decisiones y las acciones fundamentales en esa materia.

Un hecho que contribuyó a la consolidación de ese poder centralizado fue la corporativización del magisterio en un sindicato único, a través del cual se eliminaron o neutralizaron los elementos de oposición a la política hegemónica y se fortaleció una línea política magisterial dominante.

19 REFLEXIONES FINALES Desde el nacimiento formal de México como país independiente en 1821, las cuestiones educativas quedaron al arbitrio de cada entidad federativa. Durante las primeras décadas del gobierno independiente, el control administrativo de las escuelas de primeras letras estuvo fundamentalmente en manos de los ayuntamientos de los pueblos conforme a las prácticas heredadas de los últimos años de la Colonia.

Es posible que muchos de esos municipios tuvieran un desempeño eficiente en el manejo de sus escuelas y se resistieran, en menor o mayor medida, a la injerencia exterior en los asuntos escolares. En el caso de Chihuahua, el gobierno estatal trató de consolidar un sistema uniforme y centralizado, primero con acciones directas sobre el financiamiento y la administración de las escuelas, después con una normatividad única y el control general sobre las instituciones de enseñanza, tanto de primaria como de enseñanza secundaria y terciaria.

El cabildo de la ciudad de Chihuahua respondió en función de la afinidad política entre los miembros del gobierno y los del municipio. Correspondió al gobierno estatal, en una interrelación entre élites regionales, quebrar las resistencias locales hacia la formación de un sistema educativo estatal, lo que sirvió de base para la siguiente etapa de centralización desde el gobierno estatal hacia el gobierno nacional o federal.

Este proceso de centralización administrativa de las escuelas desde los municipios hacia el gobierno estatal duró varias décadas (1827-1882) y fue contradictorio y desigual en su ritmo. Si bien los proyectos de centralización educativa de los gobiernos centralistas y del imperio de Maximiliano fueron efímeros y de limitado impacto, tuvieron su efecto sobre el funcionamiento escolar.

En el caso del municipio de Chihuahua, durante los gobiernos centralistas la administración escolar pasó a manos del gobierno general y se vieron afectados tanto las escuelas de primaria como el Instituto Literario, donde se cursaban cátedras de enseñanza media y superior.

  • Un siglo después de la independencia, se inició el proceso de concentración de la administración y la normatividad educativa desde las manos de los gobiernos estatales hacia el gobierno federal, cuando en 1921 se estableció la SEP con carácter nacional; pero todavía tomó algunas décadas consolidar un control centralizado de la política educativa en el país;

En el caso que nos ocupa en este artículo, una parte de las instituciones pasó al control administrativo del gobierno federal, mientras otras se quedaron en manos del gobierno estatal, sin embargo, el control del currículo pasó enteramente a ser atribución del gobierno federal.

En 1992, con la implantación del Programa de Modernización Educativa, aparentemente comenzó a revertirse el proceso de centralización descrito en estas páginas. La descentralización educativa, normada desde la cúpula del gobierno federal, ha sido llamada federalización educativa, queriendo significar con ese concepto el paso del control administrativo desde las manos del gobierno federal hacia las manos de los gobiernos estatales.

Al parecer, una de las más difíciles tareas de esta etapa ha sido involucrar a las comunidades y a los gobiernos municipales, que parecen haber perdido la experiencia pasada en esta materia. Esta incapacidad para recuperar la memoria histórica se refleja también en el discurso político oficial y alternativo, que tiende a percibir este proceso actual de descentralización de la administración de las instituciones educativas públicas en manos de los gobiernos estatales como inédito y la injerencia de los municipios en los asuntos escolares como algo novedoso.

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  4. [ Links ] Notas * Una primera y sintética versión de este artículo fue presentada como ponencia en el ISCHE 23 (International Standing Conference for the History of Education), Birmingham, Reino Unido, en julio de 2001;

Cabe aclarar que se ha respetado la ortografía original en las citas textuales utilizadas en este trabajo, tomadas de manuscritos e impresos de la época. Véase la historia detallada de esta escuela y de la intervención del cabildo de Chihuahua en materia de educación pública en Arredondo, 2000, pp.

  • 549-592;
  • Es posible reconstruir una imagen de la villa de Chihuahua a partir de la información aportada en Vargas, 1910; Porras, 1989; Universidad Autónoma de Chihuahua, 1959, y muy especialmente en Palladini, 1995;

“El despotismo ilustrado tenía para sus colonias americanas el propósito esencial de aumentar sus beneficios sin debilitar sus lazos de dominio, de ahí que se pretendía obtener consenso mediante reformas en el ámbito de la cultura. En este terreno se buscaba el reforzamiento del regalismo, limitando la influencia de Roma en el clero regular y secular, la preservación de la ortodoxia católica como medio de cohesión y dominación, el fomento de la instrucción pública, la incorporación de contenidos de carácter utilitario en colegios y universidades, la difusión de conocimientos científicos, técnicas y usos a través de las gacetas oficiales.

  • En suma, [se buscó] la secularización de la sociedad y la cancelación de los privilegios de las corporaciones para consolidar la centralización del poder político;
  • Se imponía la necesidad de reformar las instituciones educativas garantizando la lealtad al monarca por encima de cualquier otra sumisión” (Arredondo, 2000, pp;

549-592). Para mayor información sobre la influencia ilustrada en México véanse Torales, 1993, t. I, pp. 81-116, y Trabulse, 1993, t. II. Véanse los documentos de los expedientes 5 de la caja 1 y 45 de la caja 31 del Fondo Colonia, del Archivo Municipal de Chihuahua, así como Almada, 1945, p.

  • 137; 1955;
  • ? “Instrucción formada por el Sor;
  • Gobernador Intendente D;
  • Bernardo Bonavía para los Maestros de Escuela de la Provincia de Durango”, Archivo Histórico Municipal de Chihuahua, fondo Colonia, caja 46, exp;

La Constitución de Cádiz de 1812 asumió como principios una educación universal y previno el establecimiento de un plan general de enseñanza pública, uniforme y gratuita para todo el reino español bajo la inspección de una Dirección General de Estudios, con establecimiento de escuelas de primeras letras en todos los pueblos y la creación de universidades para la enseñanza de las ciencias, la literatura y las bellas artes.

Los ayuntamientos tendrían la función de cuidar y financiar los establecimientos educativos, asegurando la apertura de cuando menos una escuela gratuita. Véase Tanck, 1979, pp. 3-34; también Arredondo, 1996, pp.

4-11. Para el caso de la escuela de niños en esa época véase Arredondo, 2000, pp. 549-592. Para el caso de la escuela de niñas véase también Arredondo, 2003. Reglamento para el Régimen Interior de los Pueblos, 5 de enero de 1826, en Gobierno del Estado de Chihuahua, 1826.

También Archivo Municipal de Chihuahua, Fondo Independencia, Sección Secretaría, expediente 2 de la caja 1. Para una descripción detallada del método véase Compañía Lancasteriana de México, 1842. Sobre las primeras escuelas lancasterianas en México véase Tanck, 1992, pp.

49-68; y también Fowler, 1996. Sobre la Compañía Lancasteriana en México véase Vega, 1996. Para mayor información sobre esta innovación curricular en Chihuahua, véase Arredondo, 1994, t. pp. 5-56. 10. Véanse los decretos relativos a la instrucción pública en Gobierno del Estado, 1828 y Leyes y decretos del Honorable Congreso.

  • 1829, pp;
  • 3-6;
  • Véase también Almada, vol;
  • 13 (inédito), s/f, p;
  • 61;
  • 11;
  • Cfr;
  • con la lista de nómina incluida en el expediente 3 de la caja 52 de la Sección Tesorería, del Fondo Independencia del Archivo Municipal de Chihuahua;

12. Véase Archivo General de la Nación, Sección Justicia e Instrucción Pública, vol. 92, fojas 152-156. 13. Véase la argumentación de Terrazas en 1850 en favor de la reapertura de la escuela de niñas que había permanecido cerrada desde 1837 en el expediente 29 de la caja 4 de la Sección Secretaría del Fondo Independencia, del Archivo Municipal de Chihuahua.

  • Bases para la Administración de la República, 22 de abril de 1853; decreto del 11 de mayo de 1853 sobre facultades de los gobernadores; decreto del 20 de mayo de 1853, suprimiendo los ayuntamientos de los pueblos; decreto del 19 de octubre de 1853 estableciendo los jueces de paz, y decreto del 17 de mayo de 1855, estableciendo los intendentes municipales, en Dublán y Lozano, 1904, t;

I a XIV, t. VI, p. 396, t. VII, p. 82, pp. 317 y ss. y Almada, 1984, pp. 236 y ss. 14. “Libro de las actas de acuerdos del Escmo. Ayuntamiento de esta ciudad para los años de 1853 y 1854” y “Libro de las actas de acuerdos del Escmo. Ayuntamiento de esta ciudad para los años de 1855 y 1856”, en el Archivo Municipal de Chihuahua.

El Centinela, t. I, núm. 55, Chihuahua, 17 de diciembre de 1853; El Centinela, t. II, núm. 52, Chihuahua, 24 de junio de 1854. Archivo Municipal de Chihuahua, Fondo Independencia, sección Secretaría, caja 4, exp.

5 y exp. 35. 15. Archivo General de la Nación, Justicia e Instrucción Pública, vol. 92, fojas 66-67 y 82-87. Decreto del 9 de enero de 1856 en El Mensajero, núm. 8, Chihuahua, 25 de enero de 1856, decreto del 1 de julio de 1856 en El Eco de la Frontera, t. 1, núm. 50, Chihuahua, 12 de agosto de 1856..