Que Son Las Ciencias De La Educacion Segun Autores?

Qué son las Ciencias de la educación – Las Ciencias de la educación se pueden definir como un conjunto de ciencias sociales que coadyuvan al estudio del fenómeno educativo desde diferentes perspectivas, en otras palabras, son todas aquellas ciencias o disciplinas que van a ayudar a analizar la educación.
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¿Qué son las Ciencias de la Educación?

Características de las ciencias de la educación – La ciencia de la educación es el objeto de investigación que contribuye al proceso de formación en la teoría y la práctica, es una disciplina que estudia, describe, analiza y explica los fenómenos educativos desde múltiples vertientes.

Por otro lado, para saber ¿cuáles son las ciencias de la educación? Debemos tener en cuenta, el área temática de las ciencias de la educación está formada por la intersección de una serie de disciplinas diferentes: filosofía, psicología, sociología, historia. De esta manera, cada una de las áreas que componen ¿cuáles son las ciencias de la educación? Deben llevar a cabo un análisis interdisciplinario o interdisciplinario de diferentes aspectos de la educación en una sociedad y cultura determinadas para permitir la comprensión e interpretación del proceso educativo.

Asimismo, la ciencia de la educación no es un campo reservado a determinados especialistas, pues, representan actualmente las disciplinas fundamentales que permiten el correcto y productivo funcionamiento del sistema educativo en todos sus niveles, por eso es necesario tener claro ¿cuáles son las ciencias de la educación? Ahora que conocemos la definición de las ciencias de la educación, es importante saber ¿cuáles son las ciencias de la educación?, Así que te la diremos:

Sociología: El estudio del contexto social de la educación. Pedagogía : Su objeto de estudio es la formación de los individuos, práctica del conocimiento con intención formativa. Economía: Es una rama de la economía y la teoría aplicada que, junto con la economía de la educación, estudia las tasas de inversión pública y privada y su impacto en la sociedad. Psicología: El estudio de las leyes de la psicología humana que rigen el proceso educativo. Biología: sienta las bases biológicas del ser humano, permitiendo estudiar el proceso educativo desde la perspectiva del desarrollo humano. Política: Una explicación de los fenómenos políticos y las implicaciones educativas del ideal de poder político.

Por otro lado, ¿cuáles son las ciencias de la educación en Colombia?:

Filosofía educativa. Experiencia de aprendizaje. Pedagogía.

Finalmente, en el apartado anterior conocimos cuáles son todas las ciencias de la educación a nivel global.
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¿Qué es la educación según Mario Bunge?

Mario Bunge: “Hoy día la ciencia asusta tanto a la izquierda como a la derecha” El filósofo y profesor argentino Mario Bunge, fotografiado esta semana en Madrid. samuel sánchez Mario Bunge (Buenos Aires, 1919), es “un filósofo de la ciencia curioso”. Estudiante primero de física y luego de filosofía, doctorado con una tesis sobre cinética del electrón relativista, fue profesor en Argentina, de donde emigró por motivos políticos en 1963.

1. Tras pasar tres años dando clase en varios países, en 1965 llegó a Canadá.
2. En la universidad McGill de Montreal enseñó y hoy sigue siendo profesor emérito.
3. Bunge visita Madrid de paso para Génova porque, subraya, “de allí es mi señora”.
4. En Génova pasará dos meses, corrigiendo la versión inglesa de sus memorias: “Voy viendo que hay pasajes muy locales que quiero cambiar.

Espero publicarlas en septiembre”. Serán las memorias de un lúcido testigo del siglo XX, un observador atento de la realidad analizada bajo el prisma materialista que le define, combatiendo las escuelas filosóficas “que no ayudan a buscar la verdad”, las doctrinas que anulan al ser humano y, de paso, las falsas ciencias, de la homeopatía al psicoanálisis, siempre con grandes dosis de razón y de humor.

Tecnología, ciencia y filosofía (1963). Seudociencia e ideología (1985). Crisis y reconstrucción de la filosofía (2002). Intuición y razón (2005). Tratado de filosofía (2008).

Las seudociencias, ¡vaya timo! (2010). Pregunta. ¿Puede haber filosofía fuera de la ciencia? Respuesta. Puede. La mayor parte de los filósofos no saben nada de ciencia, pero están varios milenos atrasados y no pueden profundizar en cuestiones importantes, que han sido ya respondidas por la ciencia, como por ejemplo qué es la vida, la psique, la justicia P.

Usted ha dicho que la ciencia y la técnica son los motores del desarrollo ¿Cómo está afectando la crisis a la producción de conocimiento? R. De una doble manera. Primero se han reducido en casi todas partes los fondos para la investigación y, segundo, hay una crisis ideológica y hoy la ciencia asusta tanto a la izquierda como a la derecha.

Antes los únicos enemigos de la ciencia estaban en la derecha; hoy hay muchos izquierdistas que confunden la ciencia con la técnica y creen que es ante todo una herramienta en manos de las grandes empresas.P. ¿Aprenderemos algo de esta crisis? R. Los golpes no enseñan nada, no creo que aprendamos de esta crisis, sobre todo si los gobiernos siguen pidiendo consejo a los economistas que contribuyeron a crearla, a los partidarios de políticas sin regulación.P.

Usted ha dicho que la técnica, a diferencia de la ciencia básica pero a semejanza de la ideología, no siempre es moralmente neutral ni por lo tanto socialmente imparcial. ¿Cuál es su juicio global sobre la actual expansión de las tecnologías de la información y sus aplicaciones? R. Todo avance técnico tiene aspectos positivos y negativos, desde el teléfono celular al iPad, que han facilitado la adquisición de información pero están destruyendo la sociedad, que se está aislando cada vez más.

Están teniendo un efecto desolador, por ejemplo se leen menos libros cada vez. Antes los estudiantes dedicaban 25 horas semanales a estudiar, pero ahora ya son 15 y dentro de unos años serán 10 o 5. Las bibliotecas están vacías.P. ¿El avance y la facilidad de la comunicación es positivo para la investigación? R.

La búsqueda de información hace que todo sea más rápido, pero obstaculiza la creatividad y la imaginación. Antes, cuando uno no encontraba algo en la biblioteca tenía que inventarlo o reinventarlo, exigía más esfuerzo, ahora se exige menos y eso no es bueno.P. En la biología contemporánea hay una fuerte tendencia a la genomización que lleva al determinismo genético.

¿Qué opina de ello? R. Los biólogos auténticos no son deterministas genéticos. Hoy se habla de epigenética, el estudio de las transformaciones que va sufriendo el genoma por la acción del ambiente. Se creía que el genoma estaba blindado contra el ambiente pero hoy sabemos que puede combinarse químicamente y que esas mutaciones pueden heredarse.

Sabemos que una rata separada de su madre tendrá una progenie socialmente inadaptada.P. ¿Es una nueva forma de determinismo genético? R. No, no es determinismo. Hay dos determinantes, los genes y la experiencia. Es como preguntar qué longitud tiene una cancha de fútbol. Lo que importa no es solo la longitud, es también la anchura, el área, lo mismo pasa con lo heredado y lo aprendido.

Es inútil nacer con una gran carga genética si se nace en un desierto, un desierto cultural o político que haga imposible la búsqueda de ideas nuevas.P. Cajal, con cierta ironía, escribió que el ser humano tiene una glándula de creer que se va extinguiendo poco a poco pero que aún sigue presente.

1. ¿Qué opina usted del auge de las falsas ciencias? R.
2. Hay algo paradójico.
3. Cuanto mayor es la educación de una persona tanto más dispuesta esta a creer en seudociencias, porque se entera de su existencia.
4. La paradoja es que la educación, tal y como está, en vez de hacer que la gente piense en forma científica hace que se vuelva más supersticiosa.

Es muy común encontrar especialistas científicos que se hacen tratar por psicoanalistas o por homeópatas. Se enseñan ideas, pero no a discutirlas; la enseñanza sigue siendo dogmática” P. ¿Qué se puede hacer? R. Hay que cualificar la manera de enseñar, que sigue siendo muy dogmática.

1. Se enseñan ideas pero no se enseña a discutirlas.
2. La finalidad de la educación es educar, no evaluar.
3. Claro que necesito saber si el trabajo ha sido eficaz o no, hace falta alguna manera de evaluar, pero no con los exámenes, que solo valoran la memoria y hacen que el proceso de aprendizaje sea aterrador en vez de ser agradable y hasta excitante.P.

Hay un cierto rechazo actual de la sociedad hacia la ciencia, en cuestiones como las vacunas. ¿A qué se debe? R. Es parte de la rebelión de los ineducados. Hay dos clases de rebeldes, los que saben algo y los que no saben nada y se rebelan contra todo y creen que todos los organismos del Estado, incluso las escuelas, son parte de una conspiración para dominar a la gente.

1. Es la noción del saber entendido solo como un arma política.
2. Se puede utilizar como arma política, pero la ciencia tiene una finalidad, estimular y satisfacer la curiosidad.P.
3. ¿Qué les diría a quienes consideran que la historia, la sociología o la psicología no son ciencias? R.
4. La historia es mucho más científica que la cosmología.

El buen historiador busca y da evidencia de prueba, a diferencia de los cosmólogos fantasistas, como Hawking. La historia es la más científica de las ciencias sociales.P. ¿Y la economía? R. Es una semiciencia.P. ¿Cómo imagina el mundo en el 2050? R. No me animo, no soy profeta.

Puede que siga degradándose, puede ser que encuentre un camino más razonable. En este momento la situación mundial está muy mal, el mundo está dominado por un imperio, como lo estaba el mundo mediterráneo a final del imperio romano, y ese imperio se está expandiendo.P. ¿Será más rápida la ciencia resolviendo problemas, como la degradación ambiental, por ejemplo, o la degradación correrá más? R.

El mito moderno es que las tecnologías de la información nos van a salvar, que mejorarán la sociedad y salvarán la naturaleza, pero es un mito completo. Con un ordenador no se cultiva el trigo, aunque conviene que el tractor tenga reguladores electrónicos, pero los grandes avances en la agricultura se deben a la genética y a la ingeniería, que ha construido máquinas mejores.P.
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¿Cómo surgen las Ciencias de la Educación?

Las ciencias de la educación como campo formativo y profesional tienen sus orígenes en los primeros cursos técnicos de pedagogía ofrecidos a profesores de secundaria en las universidades francesas de París (1887), Lyon (1884) y Toulose (1887).
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¿Que decía Kant de la educación?

* Universidad Nacional de Rosario/Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, Argentina, [email protected] Recepción: 03/01/11 Aceptación: 04/05/11 Resumen En este artículo haré referencia a una serie de observaciones realizadas en el marco de la reflexión pedagógica kantiana, con el fin de mostrar el carácter fundamental que la idea (o ideal ) de educación ha de asumir en todo proyecto pedagógico.

La concepción kantiana de una naturaleza humana perfectible —y, en relación directa con ello, la idea de un progreso de las instituciones sociales, asequible a través del perfeccionamiento de las instituciones educativas— constituye, para Kant, un principio fundamental de la labor pedagógica. Palabras clave: educación, historia, idea, pedagogía, progreso.

Abstract In this paper I shall adress a series of remarks made by Kant in the context of his pedagogical reflections in order to show the fundamental character that the idea (or ideal) of education must assume in every pedagogical project. The kantian conception of a perfectible human nature —and directly related to it, the idea of a progress of the social institutions, which can be reached through the improvement of educational institutions— represents, for Kant, a fundamental principle of every pedagogical enterprise.

1. Ey words: education, idea, history, pedagogy, progress.
2. LA REFLEXIÓN KANTIANA EN TORNO A LA FUNCIÓN POLÍTICA Y SOCIAL DE LA EDUCACIÓN El análisis de los principios fundamentales de la reflexión pedagógica kantiana 1 que a continuación propongo está orientado a mostrar que la idea de un progreso de las instituciones sociales, asequible a través de un perfeccionamiento de las instituciones educativas constituye, para Kant, un principio fundamental de todo proyecto pedagógico.

La noción de progreso tiene una importancia fundamental en los textos filosóficos kantianos: no sólo en los escritos político-jurídicos, sino asimismo en los textos pedagógicos, antropológicos e histórico-filosóficos del filósofo alemán, dicha noción permite articular problemáticas político-jurídicas de notable importancia (tales como el problema de la institución de un derecho cosmopolita, o la cuestión relativa a la posibilidad de una constitución republicana, capaz de garantizar la libertad individual, contribuyendo asimismo a una paz perpetua entre los Estados).

Si bien la idea kantiana de un progreso ininterrumpido del género humano hacia un estado de mayor perfección ( cfr,, Ak. VII: 79-94) ha dado lugar a importantes discusiones en el marco de la actual literatura kantiana, 2 intentaré circunscribir mi análisis al dominio específico de la reflexión pedagógica, con el fin de mostrar que no es posible pensar la acción educativa como un acto desligado de cierta concepción ideal del hombre, de la convivencia social, de la vida política.

La idea de progreso se halla, así pues, implícita en todo proyecto pedagógico (cualesquiera fuesen sus propósitos u orientación ideológica). En tal sentido, Kant señala, en sus Lecciones de pedagogía, que toda empresa educativa se halla naturalmente orientada al futuro: Un principio del arte de la educación es que no se debe educar conforme al presente, sino conforme a un estado mejor de la especie humana, posible en el futuro; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino.

• Este principio es de la mayor importancia Una buena educación es precisamente el origen de todo bien en el mundo.3 (Ak.
• IX: 446) Independientemente de la posición que asumamos respecto de la posibilidad efectiva de un perfeccionamiento progresivo de la especie humana, parece necesario asumir cierta idea de progreso en el ejercicio de nuestra práctica pedagógica, ya que no ha de educarse al niño (o, en general, al hombre ) atendiendo a aquello que él es, sino, por el contrario, a aquello que puede llegar a ser,

Señalo, ante todo, que Kant considera la educación como una institución propia y característica de la especie humana; así observa, en efecto, que “el hombre es la única criatura que ha de ser educada” (Ak. IX: 439), y más adelante, refiriéndose a la importancia de la educación en tanto proceso que posibilita al individuo para alcanzar su estatus o condición propiamente humana, observa que “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre.

Él no es sino lo que la educación le hace ser ” (Ak. IX: 442). La educación no sólo es concebida como aquello que permite diferenciar al hombre respecto de otros seres naturales, sino que es caracterizada asimismo como una instancia decisiva para la adquisición y desarrollo de las capacidades y facultades propiamente humanas.

La condición de hombre no es entendida aquí, por consiguiente, como algo meramente dado, sino como un estatus que ha de ser adquirido a través de un proceso en esencia pedagógico. Dicho proceso incluye diversos aspectos, tales como los cuidados, la disciplina, la instrucción y la formación ( cfr,, Ak.

IX: 439). Mientras que los tres primeros aspectos se hallan vinculados al desarrollo de las capacidades humanas orientadas a la satisfacción de las necesidades básicas del individuo (así como a su inserción en el entorno social que le es propio), la formación ( Bildung ) se halla esencialmente ligada a la educación moral y cívica, y es considerada por Kant como la meta fundamental del proceso educativo.

Ni el cuidado ni la instrucción resultan, en efecto, suficientes para alcanzar el fin último de todo proyecto educativo, a saber: la transformación y el progreso de las instituciones sociales.4 En cuanto al modo en que Kant concibe la noción de formación, en las Lecciones de pedagogía se establece una distinción entre la formación mecánica (o instrucción ), la formación pragmática (o prudencia ) y la formación moral (o moralización ).5 La primera —señala Kant— es necesaria a cada hombre para alcanzar sus fines y otorga a cada uno “un valor en cuanto a sí mismo como individuo” (Ak.

IX: 455); la segunda lo forma como ciudadano, dotándolo de un valor público. Pero es la última aquella que puede otorgar a cada individuo “un valor en relación con toda la especie humana” (Ak. IX: 455), ya que —como argumentaré— es propio de la acción moral el ser conforme a la idea del hombre como fin en sí mismo (o, lo que es igual, a la idea de la humanidad como un valor absoluto e incondicionado).

El rasgo propio y distintivo de la llamada formación moral es que ha de apoyarse en principios prácticos que cada cual ha de comprender por sí mismo, formación que requiere el desarrollo de nuestra capacidad racional. Ésta permite reconocer y comprender los principios subjetivos en los que se fundan nuestras acciones, y es condición de toda acción libre.

• En las Lecciones de pedagogía, Kant define la formación práctica o moral como: aquella mediante la cual el hombre debe ser formado para poder vivir, como un ser que obra libremente.
• Se llama práctico todo lo que tiene que ver con la libertad.) Es la educación de la personalidad, la educación de un ser que obra libremente, que se basta a sí mismo, y que es un miembro de la sociedad, pero que puede tener por sí mismo un valor intrínseco.

(Ak. IX: 455) Decíamos antes que la instrucción permite al individuo alcanzar sus fines. La formación moral se halla asimismo referida a fines, pero no ya pragmáticos, sino morales, Efectivamente, ella está abocada a promover en el niño la adopción de principios que hagan posible la elección de fines buenos, entendiendo por tales aquellos que admitan ser sometidos al principio de universalización implícito en la primera formulación del imperativo categórico ( cfr,, Ak.

IV: 421). En este sentido, Kant observa que, a través de la educación, el hombre ha de ser no sólo disciplinado y cultivado, sino además moralizado, lo cual implica que: no sólo debe ser hábil para todos los fines, sino que ha de tener también un criterio con arreglo al cual sólo escoja los buenos.

Estos buenos fines son los que necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para todos. (Ak. IX: 449) En la capacidad de adoptar principios subjetivos que puedan valer, a la vez, como leyes universales consiste, precisamente, la libertad (que viene a coincidir así, en el marco de la filosofía moral kantiana, con la sujeción de la razón práctica al mandato inconcidionado de la ley moral).

• Ant observa que a través de la moralización o cultura moral ha de lograrse: que el alumno obre bien por sus propias máximas y no por costumbres; que no sólo haga el bien, sino que lo haga porque es bueno.
• Pues el único valor moral de las acciones está en las máximas del bien.
• La educación física se diferencia de la moral en que aquélla es pasiva para el alumno, mientras que ésta es activa.

Ha de comprender siempre el fundamento y la derivación de los actos por la idea del deber. (Ak. IX: 475) Estas observaciones acerca de la llamada formación moral invocan principios fundamentales de la filosofía moral kantiana, tales como la idea de que el valor moral de una acción reside en el valor de la máxima que fundamenta la acción, o la idea del deber como principio exclusivo de determinación de la voluntad en toda acción moralmente buena (como ya mencioné, una máxima será considerada buena en tanto resulte acorde al mandato moral; ello equivale a afirmar que el fundamento de la acción moral ha de hallarse exclusivamente en la idea del deber : en efecto, si la máxima satisface el requisito de su posible universalización, puede afirmarse entonces que ella es conforme al deber ).

• En conclusión, la formación moral implica desarrollar en el individuo la capacidad de someterse a los preceptos de la razón práctica, pues la ley moral tiene fundamento y origen en la propia capacidad racional del individuo ( cfr,, Ak. IX: 442).
• La facultad de razón es, por lo demás, el rasgo distintivo del hombre, aquel que define, en sentido propio, su humanidad,

De allí que Kant considere la cultura moral como un aspecto fundamental en todo proceso educativo: Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente o realmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y también se puede adiestrar a los hombres.

• Sin embargo, no basta con el adiestramiento: lo que importa, sobre todo, es que el niño aprenda a pensar.
• Que obre por principios, de los cuales se origina toda acción. (Ak.
• IX: 450) El desarrollo de las capacidades racionales del individuo es, en última instancia, aquello que posibilita su desarrollo como sujeto autónomo (es decir, capaz de darse a sí mismo las máximas en las que se fundan sus acciones).

La disciplina no ha de desempeñar, pues, un papel relevante en el proceso de formación moral; de allí las dificultades que se presentan al educador en tanto promotor de un carácter moral : La cultura moral tiene que fundarse en máximas, no en la disciplina.

Ésta impide los vicios, aquélla forma el modo de pensar. Ha de mirarse, pues, a que el niño se habitúe a obrar por máximas y no por ciertos estímulos. Con la disciplina, sólo queda una costumbre, que se extingue con los años. El niño debe aprender a obrar por máximas, cuya justicia comprenda él mismo. Fácilmente se ve, que es difícil conseguir esto en niños pequeños, y que la educación moral exige la mayor ilustración de parte de los padres y de los maestros.

(Ak. IX: 480) Kant sostiene que la educación moral debe orientarse a la formación del carácter ( cfr,, Ak. IX: 486 y ss.). Desarrollar un carácter moral en el individuo implica instruirle en distintos tipos de deberes, a saber: deberes para consigo mismo y deberes para con los demás,

1. Los primeros exigen que el individuo no atente, con sus acciones, contra la dignidad de la humanidad ínsita en su propia persona; los segundos exigen una actitud de respeto hacia el derecho de los hombres ( cfr,, Ak. IX: 489).
2. La caracterización de este segundo tipo de deberes deja entrever las proyecciones político-jurídicas implícitas en la idea kantiana de formación moral,

El concepto de derecho está íntimamente vinculado, en el pensamiento político-jurídico kantiano, con la exigencia de un uso del arbitrio individual que pueda ser conciliado con el arbitrio de otros “según una ley universal de la libertad” (Ak. VI: 230), no puede resultar ajeno a la formación moral (de carácter eminentemente ético y jurídico-político).

Dicha formación ha de conjugar aspectos morales con intereses cívicos, promoviendo en los educandos el respeto por el valor incondicionado de la dignidad de la persona, e impulsando al mismo tiempo una actitud de compromiso con valores cívicos fundamentales (tales como los de libertad, igualdad y justicia), así como una participación activa en las cuestiones públicas y un genuino interés por el bien común: Hay algo en nuestra alma que hace interesarnos: a) por nosotros mismos; b) por aquellos entre quienes hemos crecido, y c) por el bien del mundo.

Se ha de hacer familiares a los niños estos intereses y templar en ellos sus almas. Han de alegrarse por el bien general, aun cuando no sea en provecho de su patria ni el suyo propio. (Ak. IX: 499) 6 A partir de este breve análisis, es posible reconocer la función eminentemente ética y política que Kant asigna a la educación en tanto formación, función que impide concebirla como un mero proceso de instrucción o capacitación.7 El filósofo considera que la tarea de educar ha de ser asumida como actividad esencialmente orientada a la formación de sujetos autónomos, capaces de asumir una actitud crítica ante las nor-mas y principios que regulan la vida social, y de operar transformaciones significativas en su entorno.8 De allí afirma que en la educación hallamos un instrumento clave para la promoción del progreso histórico (razón por la cual toda práctica pedagógica ha de estar esencialmente orientada al futuro ).

Se advierte que el problema de la educación es analizado, en este marco, en relación indisoluble con el problema del progreso : la educación no es un instrumento entre otros para la promoción del progreso social, sino el medio fundamental a través del cual podemos contribuir a la transformación y perfeccionamiento de las instituciones políticas y jurídicas.9 Como exponente del pensamiento ilustrado, Kant se muestra optimista respecto de la posibilidad efectiva de un perfeccionamiento tal, 10 y —como ha sido indicado— considera la educación como la condición necesaria e ineludible del mismo: “es probable que la educación vaya mejorándose constantemente y, con ella, la humanidad en su conjunto; pues tras la educación está el gran secreto de la perfección del género humano” (Ak.

IX: 443).11 Considera, por otra parte (como es propio, una vez más, de su optimismo ilustrado), que el mejoramiento de las instituciones sociales —entre éstas, las educativas— sólo es factible a través de un proceso de reflexión crítica y racional (Cassirer, 1997: 17-53).

En efecto, sólo una discusión crítica acerca del funcionamiento de dichas instituciones (y acerca de los principios en los que éstas se fundan) puede contribuir a la realización progresiva de cambios y reformas. En este proceso racional de concientización de diversos actores sociales para la construcción de un nuevo orden social, el pedagogo asume una tarea fundamental, pues ha de participar de manera activa, no sólo en la evaluación crítica de las instituciones educativas vigentes, sino fundamentalmente en el trabajo de reflexión acerca de las ideas o conceptos que han de orientar el proceso de cambio, constituyéndose asimismo como una figura clave en lo que respecta a la difusión pública de tales ideas,

Educar exige, ante todo, asumir el compromiso de una reflexión filosófica acerca de lo que la educación es, y acerca de lo que debe llegar a ser, de modo tal que el progreso del género humano resulte efectivamente posible, a partir de un cambio paulatino y constante de nuestras instituciones educativas.

EL PROYECTO DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO COMO IDEA DE LA RAZÓN PRÁCTICA He señalado que Kant concibe la educación como un proceso de formación esencialmente orientado a la construcción de una subjetividad crítica, capaz de asumir una posición racional y autónoma en el debate acerca de los principios sobre los que se sustentan las instituciones sociales.

El objetivo fundamental e ineludible de todo proyecto educativo es, pues, para el pensador alemán, la promoción de cambios en las instituciones político-jurídicas ( cfr,, Ak. VIII: 308).12 Kant considera que el ideal de progreso resulta consustancial a la pedagogía; pues ésta se halla naturalmente orientada a la promoción del cambio social.

Es necesario, pues, atender al componente utópico inherente a toda praxis educativa, 13 componente que —señala Kant— no ha de ser relegado en favor de consideraciones pragmáticas: El proyecto de una teoría de la educación es un noble ideal, y en nada perjudica, aún cuando no estemos en disposición de realizarlo.

Tampoco hay que tener la idea por quimérica y desacreditarla como un hermoso sueño, aunque se encuentren obstáculos en su realización. Una idea no es otra cosa que el concepto de una perfección no encontrada aún en la experiencia. Por ejemplo, la idea de una república perfecta, regida por las leyes de la justicia, ¿es imposible? Basta que nuestra idea sea exacta para que salve los obstáculos que en su realización encuentre.

(Ak. IX: 443) Quisiera destacar aquí la definición kantiana de la idea como “concepto de una perfección no encontrada aún en la experiencia”, definición que considero de sumo valor para la reflexión acerca del sentido en que ha de ser interpretado el componente utópico consustancial a todo proyecto educativo.

Mostrando plena conciencia respecto de la posibilidad de una desvalorización de las ideas en razón de su carácter pura-mente teórico, Kant observa que los conceptos teóricos operan como principios regulativos indispensables de toda praxis.14 Señala asimismo que las consideraciones de orden pragmático (en particular, aquellas que podría invocar el escéptico con el fin de desestimar toda posibilidad de una realización efectiva de los ideales prácticos) no han de ser tomadas en consideración por el filósofo.

Más aún: las ideas prácticas (y, entre éstas, la idea del progreso del género humano, así como la idea de un proyecto educativo capaz de promoverlo) han de ser asumidas en carácter de deber, mientras no pueda demostrarse la imposibilidad de su realización. En efecto, Kant observa en relación con su confianza en la posibilidad de un perfeccionamiento del género humano: Se me permitirá, pues, admitir que, como el género humano se halla en continuo avance por lo que respecta a la cultura, que es su fin natural, también cabe concebir que progresa a mejor en lo concerniente al fin moral de su existencia, de modo que este progreso sin duda será a veces interrumpido pero jamás roto.

No tengo necesidad de demostrar esa suposición; es el adversario de ella quien ha de proporcionar una prueba. Porque yo me apoyo en un deber para mí innato, consistente en que cada miembro de la serie de generaciones actúe sobre la posteridad de tal manera que ésta se haga cada vez mejor Por más dudas que de la historia quepa extraer contra mis esperanzas —dudas que, si fuesen probatorias, podrían inducirme a desistir de un trabajo aparentemente baldío—, mientras eso no pueda probarse con absoluta certeza, me asiste pese a todo la posibilidad de no trocar el deber por la regla de prudencia consistente en no dedicarse a lo impracticable por incierto que me resulte y que me siga resultando siempre si cabe esperar lo mejor para el género humano, esto no puede destruir, sin embargo, la máxima —ni, por tanto, la necesidad de presuponerla con miras prácticas— de que tal cosa es factible.

Ak. VIII: 308-309) 15 La confianza de Kant respecto del progreso no se funda, pues, en una ingenua confianza en las capacidades y virtudes humanas, sino en principios prácticos de la razón, los cuales establecen la necesidad práctica ( es decir, el deber moral ) de asumir la posibilidad de un progreso, actuando así de manera acorde con la realización del mismo.

Aun cuando la experiencia histórica instara, en ocasiones, a abandonar toda esperanza respecto del perfeccionamiento del hombre y de la vida social, Kant considera que estamos moralmente obligados a confiar en tal posibilidad, En diversos escritos jurídicos e histórico-filosóficos, esta confianza aparece vinculada con la idea de una Naturaleza providencial, entendida como garante del progreso del género humano hacia un estado de mayor perfección.16 Esta idea es caracterizada por Kant como una idea de la razón práctica, cuya finalidad consiste en promover nuestra esperanza en el progreso, alentándonos a actuar en conformidad con el mismo.17 A la idea de un progreso del género humano (asequible a través de un perfeccionamiento de las instituciones educativas) cabría asignarle una función similar: en efecto, se trata de ideas cuya finalidad principal consiste en su capacidad de orientar nuestras acciones de manera tal que contribuyan a la promoción del fin buscado.18 Naturalmente, el valor de estas ideas es sólo práctico : así como la idea de una Naturaleza providencial en tanto aval del progreso carece de validez teórica (ya que impide vaticinar o prever el curso de los acontecimientos futuros), así la idea de un sistema educativo capaz de producir cambios sustanciales en las instituciones sociales es exigida sólo en razón de su interés práctico.

En cuanto a la posibilidad de una realización de las llamadas ideas prácticas, Kant señala, en un pasaje previamente citado, que basta que una idea sea exacta para poder salvar “los obstáculos que en su realización encuentre”, sugiriendo así que la idea es capaz de contribuir por sí misma a alcanzar algunos de los medios necesarios para su realización (siendo así su grado de exactitud una condición necesaria —aunque no, ciertamente, suficiente — de su posibilidad efectiva).

La exactitud de la idea (su grado de claridad y precisión conceptual) aparece, pues, como una de las condiciones indispensables para su realización (independientemente de otras condiciones externas —históricas y sociales— que de manera eventual pudiesen promover, o bien obstaculizar, la realización del fin buscado).

Si proyectamos estas reflexiones al campo específico de la pedagogía, podemos decir que la idea de educación que logremos construir en el marco de una reflexión pedagógica crítica constituye un paso ineludible en el desarrollo de todo pro-grama educativo. Si bien el fracaso del proyecto iluminista ha infundido sospechas acerca de los principios universalistas sobre los que se funda el discurso de la Modernidad (principios fundados en una concepción universalista del hombre, de la razón humana, del progreso histórico ), el campo de la reflexión pedagógica resulta —a mi juicio— especialmente apto para una recuperación (crítica) del ideal moderno de un progreso del género humano, asequible a través del perfeccionamiento de las instituciones educativas.

El desarrollo de una idea de educación lo suficientemente exacta (en términos kantianos) como para orientar los actuales procesos de reforma educativa, parece una instancia ineludible en el diseño de estrategias educativas institucionales más coherentes e integradas.

Considero, en síntesis, que la filosofía de la educación no debería desestimar aquellas preguntas esenciales formuladas en el desarrollo de la tradición pedagógica ( qué significa educar, porqué o para qué educamos), preguntas que reconducen, en definitiva, a una pregunta filosófica fundamental, a saber: qué es el hombre,

La interrogación acerca de lo que el hombre es, o más precisamente, acerca de lo que puede llegar a ser presupone, a su vez, una reflexión acerca de las condiciones políticas, económicas y sociales necesarias para que el individuo pueda desarrollar sus capacidades esenciales (aquellas que definen, propiamente, su humanidad ).

En conclusión, asumiendo una perspectiva kantiana, puedo decir que la construcción de un ideal de educación constituye una condición necesaria e ineludible para la superación de los obstáculos que enfrenta toda tarea educativa. La solución de los complejos desafíos que enfrenta la labor educativa no puede hacerse efectiva si no se toma conciencia acerca de la necesidad de una idea lo más exacta posible acerca de lo que ha de entenderse por educación (idea que ha de ser públicamente construida, pues sólo de tal modo es posible comprometer a diversos actores sociales en la ardua tarea de su realización progresiva).

CONSIDERACIONES FINALES El análisis de algunos conceptos desarrollados en el marco de las Lecciones pedagógicas kantianas ha permitido reflexionar acerca de una serie de aspectos cuya discusión puede contribuir —según entiendo— a enriquecer la discusión respecto de los desafíos propios de la educación.

• Como clásico exponente del pensamiento ilustrado, Kant rindió culto al potencial inagotable de la razón humana y consideró que no hay proyecto social que pueda ser desarrollado al margen de una reflexión filosófica de carácter teórico,
• Los principios rectores en los cuales ha de fundarse toda práctica social han de ser establecidos, para el pensador alemán, a partir de un ejercicio racional, esencialmente crítico y autónomo.

Quizás una de las tareas ineludibles de la reflexión pedagógica sea la elaboración de conceptos claros sobre los cuales puedan sustentarse nuestras acciones educativas, de manera tal que logren orientarse al cumplimiento efectivo de su función social específica.

1. La consigna de la pedagogía kantiana continúa, a mi juicio, vigente: “Nosotros podemos trabajar en el plan de una educación conforme a un fin y entregar a la posteridad una orientación que poco a poco pueda realizar” (Ak. IX: 444).
2. Es conocida la formulación kantiana de tres preguntas fundamentales por las que se interroga naturalmente el pensar filosófico: “Todo interés de mi razón (tanto el especulativo, como el práctico) se reúne en las tres preguntas siguientes: ¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué puedo esperar?” (Ak.

IV: A 805/B 833). Esta breve reflexión acerca de los principios básicos desarrollados en el marco de la reflexión pedagógica kantiana ofrece algunas claves para dar respuesta al último de estos interrogantes, al que quizá cabría responder: podemos (e incluso debemos ) esperar que el género humano avance hacia un estado de mayor perfección, esperanza a la que nuestra razón práctica nos compele, comprometiéndonos a actuar de manera acorde con el logro de tal fin.

En este compromiso debemos, ante todo, idear los medios necesarios para la promoción del progreso histórico, reconociendo el papel decisivo que la educación tiene en este proceso, y asumiendo —como ha sido señalado— la necesidad de formular una idea (o ideal ) de educación acorde con las necesidades político-sociales que caracterizan nuestro entorno cultural.

BIBLIOGRAFÍA Arendt, Hannah (2003), Conferencias sobre la filosofía política de Kant, Buenos Aires, Argentina, Paidós. Beade, Ileana P. (2009), “Consideraciones acerca de la concepción kantiana de la libertad en sentido político”, Revista de Filosofía, vol.65, anual, pp.25-42.

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2. 2007), “Liberalismo y republicanismo en la concepción kantiana de «ciudadanía»”, Reflexión Política, año 9, núm.17, enero-junio, pp.58-74.
3. Beck, Lewis White (1978), “Kant on education”, en Lewis White Beck, Essays on Kant & Hume, New Haven/Londres, Estados Unidos/Reino Unido, Yale University Press, pp.188-204.

Brandt, Reinhard (1996), “Observaciones crítico-históricas al escrito de Kant Sobre la paz”, en Roberto Rodríguez Aramayo, Javier Muguerza y Concha Roldán (eds.), La paz y el ideal cosmopolita de la Ilustración. A propósito del bicentenario de Hacia la paz perpetua de Kant, Madrid, España, Tecnos, pp.31-63.

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1. A propósito del bicentenario de Hacia la paz perpetua de Kant, Madrid, España, Tecnos, pp.65-74.
2. Granja Castro, Dulce María (2000), “Sobre las Lecciones de pedagogía de Immanuel Kant: consideraciones en torno a la filosofía kantiana de la educación”, Signos Filosóficos, vol.
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3. Ant, Immanuel (2003), Crítica del discernimiento, Madrid, España, Mínimo Tránsito (Ak.
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IV: 385-463). Kant, Immanuel (1999), La contienda entre las facultades de filosofía y teología, Madrid, España Trotta (Ak. VII: 1-116). Kant, Immanuel (1996), Sobre la paz perpetua, Madrid, España, Tecnos, (Ak. VIII: 341-386). Kant, Immanuel (1995), La religión dentro de los limites de la mera razón, Madrid, España, Alianza Editorial (Ak.

VI: 1-202 ). Kant, Immanuel (1994), “Ideas para una historia universal en clave cosmopolita”, en Immanuel Kant, Ideas para una historia universal en clave cosmopolita y otros escritos sobre filosofía de la historia, Madrid, España, Tecnos (Ak. VIII: 15-31 ). Kant, Immanuel (1994), “Replanteamiento de la cuestión sobre si el género humano se halla en continuo progreso hacia lo mejor”, en Immanuel Kant, Ideas para una historia universal en clave cosmopolita y otros escritos sobre filosofía de la historia, Madrid, España, Tecnos (Ak.

VII: 79-94). Kant, Immanuel (1994), Metafísica de las costumbres, Madrid, España, Tecnos (Ak. VI: 203-493 ). Kant, Immanuel (1993), Teoría y práctica, Madrid, España, Tecnos (Ak. VIII: 273-313 ). Kant, Immanuel (1991), Pedagogía, Madrid, España, Akal (Ak.

IX: 437-499). Kant, Immanuel (1972), “Respuesta a la pregunta ¿Qué es la ilustración?”, en Immanuel Kant, Filosofía de la Historia, Buenos Aires, Argentina, Editorial Nova, (Ak. VIII: 33-42). Kant, Immanuel (1902 y ss.), Kants gesammelte Schriften, IX vols., Berlín, Alemania, Königlich Preussischen Akademie der Wissenschaften.

Kaulbach, Friedrich (1965), “Der Zusammenhang zwischen Naturphilosophie und Geschichtsphilosophie bei Kant”, Kant-Studien, vol.56, núms.3-4, pp.430-451. Lopez-Domínguez, Virginia (2004), “Sobre la evolución de la filosofía kantiana de la historia”, Logos.

1. Anales del Seminario de Metafísica, vol.37, anual, pp.89-110.
2. Muguerza, Javier (1996), “Los peldaños del cosmopolitismo”, en Roberto Rodríguez Aramayo, Javier Muguerza y Concha Roldán (eds.), La paz y el ideal cosmopolita de la Ilustración.
3. A propósito del bicentenario de Hacia la paz perpetua de Kant, Madrid, España, Tecnos, pp.347-374.

Pereda, Carlos (1996), “Sobre la consigna: ‘hacia la paz, perpetuamente'”, en Roberto Rodríguez Aramayo, Javier Muguerza y Concha Roldán (eds.), La paz y el ideal cosmopolita de la Ilustración. A propósito del bicentenario de Hacia la paz perpetua de Kant, Madrid, España, Tecnos, pp.77-100.

Rodríguez Aramayo, Roberto (2001), Immanuel Kant. La utopía moral como emancipación del azar, Buenos Aires, Argentina, Edaf. Rubio-Carracedo, José (1998), Rousseau en Kant, Bogotá, Colombia, Universidad Externado de Colombia. Weisskopf, Traugott (1970), Immanuel Kant und die Pädagogik, Basilea, Suiza, Topos Verlag Zurich.

NOTAS 1 Como parte de los compromisos inherentes a su cargo de profesor ordinario de la Universidad de Königsberg, Kant impartió cursos regulares de Pedagogía desde 1770, En 1803 uno de sus alumnos, F.T. Rink, publicó las Lecciones de pedagogía ( Ueber Pädagogik, Ak.

IX: 437-499) con la autorización de su maestro, utilizando como texto fuente una serie de notas apuntadas durante el dictado de las clases. Si bien a raíz de las investigaciones de Lewis White Beck (1978: 188-204) y Traugott Weisskopf (1970) ha sido admitida la interferencia de Rink en el texto de las Lecciones, actualmente los intérpretes suelen coincidir en que las ideas allí expuestas pueden ser consideradas como expresión legítima del pensamiento pedagógico kantiano ( cfr,, Granja, 2000: 78).

La paginación citada de las obras kantianas corresponde a la edición académica: Kants gesammelte Schriften (vols. I-IX), Berlín, Königlich Preussischen Akademie der Wissenschaften, 1902 y ss. A esta edición aludo, de aquí en adelante, bajo la abreviatura Ak., seguida del número de tomo, indicado en números romanos.2 Para un análisis de la noción kantiana de progreso en relación con el proyecto de un derecho cosmopolita, véanse Brandt, 1996: 31-63 y Pereda, 1996: 77-100.

Para una discusión crítica de la vigencia del cosmopolitismo ilustrado, véase Muguerza, 1996: 347-374.3 Respecto al modo en que Kant concibe el destino propio del género humano, señala en ”Ideas para una historia universal en clave cosmopolita el mayor problema para la especie humana es la instauración de una sociedad civil que administre universal-mente el derecho” (Ak.

VIII: 22). El establecimiento de una constitución civil justa (es decir, basada en la idea de un derecho universal ) es, pues, el fin último —y, ciertamente, el más complejo— que el género humano ha de alcanzar en su desarrollo histórico.4 ”El hombre necesita de la instrucción para llegar a alcanzar todos sus fines.

1. Le da un valor en cuanto a sí mismo como individuo.
2. La educación por la prudencia le hace ciudadano, porque adquiere un valor público Finalmente, por la formación moral adquiere un valor en relación con toda la especie humana” (Ak. IX: 454).
3. Estas observaciones permiten constatar hasta qué punto la reflexión pedagógica kantiana se inscribe en el horizonte del proyecto ilustrado, fundado en el ideal del progreso histórico de nuestra especie ( cfr,, Cassirer, 1997: 17 y ss.).

A las condiciones sociopolíticas indispensables para el progreso del género humano en el ámbito político-jurídico, Kant se refiere en su texto: ”¿Qué es la ilustración?” (Ak. VIII: 33-42).5 El concepto de formación ( Bildung ) asume, como mostraré, una importancia destacada en el marco de la reflexión pedagógica kantiana, relevancia que conservará en el posterior desarrollo del Idealismo alemán (en particular, en la obra de Hegel, en la que se invocarán importantes principios de la filosofía kantiana, principios que habrán de ser resignificados, no obstante, a partir de su inserción en un nuevo marco doctrinal).6 Esta observación trasunta el ideal cosmopolita implícito en el pensamiento político kantiano ( cfr,, Muguerza, 1996: 347 y ss.).7 Kant recupera, en este sentido, el legado de las reflexiones pedagógicas de Jean Jacques Rousseau.

Sin embargo, ha de notarse que la posición del filósofo alemán respecto a ciertas problemáticas jurídico-políticas (tales como la cuestión de las condiciones exigidas para alcanzar la condición de ciudadanía activa, o el problema de la admisión de un derecho de resistencia frente a la autoridad política instituida) marcan una distancia irreductible entre ambos pensadores ( cfr,, Beade, 2007: 58-74 y 2009: 25-42).

Para un análisis detallado de la relación entre las ideas políticas de Kant y Rousseau, véase Rubio-Carracedo, 1998.8 Refiriéndose a la educación humanística en particular, Kant considera que ésta ha de desempeñar un papel central en todo proyecto educativo específicamente orientado al desarrollo político-jurídico, pues la formación de individuos comprometidos con su entorno sociopolítico es factible en particular en el marco disciplinar de las humanidades.

1. A esta cuestión se refiere en El conflicto de las facultades, donde destaca la función crítica que debe desempeñar la reflexión filosófica en el marco de la institución universitaria ( cfr,, Ak.
2. VII: 31 y ss.).9 De allí que el pedagogo deba atender especialmente a la promoción de las llamadas virtudes ciudadanas (la prudencia, la equidad, la honestidad, la justicia y, en general, cualquier otra cualidad capaz de promover la realización progresiva del ideal de un derecho cosmopolita ).10 Virginia López-Domínguez observa que en los textos kantianos anteriores a 1790, el filósofo no parece abrigar demasiadas esperanzas respecto de la posibilidad de un buen gobierno (y, en general, de un progreso político social); el optimismo ilustrado emergería, pues, en la llamada filosofía kantiana de la historia, a partir de la publicación de tres ensayos de 1793, compilados en español con el título Teoría y práctica ( cfr,, López-Domínguez, 2004: 91 y ss.).11 Indudablemente, el notable desarrollo de la reflexión pedagógica en el transcurso del siglo XVIII generaba una actitud de confianza respecto del perfeccionamiento de las instituciones educativas, que habría de constituir uno de los desafíos propios y característicos de lo que Kant consideraba una época de ilustración,

La ilustración —entendida como proceso por el cual el hombre adquiere la mayoría de edad — se hallaba fundamentalmente ligada, para el pensador alemán, al desarrollo de una racionalidad crítica y autónoma, al menos en el ámbito del llamado uso público de la razón ( cfr,, Ak.

VIII: 33 y ss.). De allí que la filosofía crítica (doctrina filosófica orientada en lo esencial a la superación de posiciones dogmáticas ) pueda ser interpretada como expresión paradigmática del espíritu ilustrado. En el ”Prólogo” a la primera edición de la Crítica de la razón pura, Kant observa que ”nuestra época es, propiamente, la época de la crítica, a la que todo debe someterse.

La religión por su santidad, y la legislación por su majestad, pretenden, por lo común, sustraerse a ella. Pero entonces suscitan una justificada sospecha contra ellas, y no pueden pretender un respeto sincero, que la razón sólo acuerda a quien ha podido sostener su examen libre y público” (Ak.

• IV: A IX).12 Kant se refiere asimismo, en sus obras morales, a la posibilidad de un progreso moral del género humano.
• La noción de un reino de los fines ( cfr,, Ak.
• IV: 434 y ss.) o el concepto de una república ética ( cfr,, Ak.
• VI: 98 y ss.) remiten, como es evidente, a la posibilidad de un progreso moral, cuya relación con el progreso entendido en términos políticos resulta problemática.

En efecto, si bien algunos textos sugieren que este último sería condición sine qua non del progreso moral ( cfr,, Ak. VII: 91; Ak. VIII: 21), otros sugieren, por el contrario, que es la política la que debe, ante todo, inclinarse ante la fuerza de los preceptos morales, siendo así la moral, en cierto sentido, una condición de toda práctica política legítima ( cfr,, Ak.

1. VIII: 380).
2. Por último, otros textos parecen indicar que lo moral y lo político constituyen aspectos relativamente autónomos, pues sugieren que el orden jurídico puede evolucionar con independencia del perfeccionamiento moral de los miembros que integran una comunidad (así lo sugiere, en efecto, la célebre observación kantiana según la cual ”el problema del establecimiento del Estado tiene solución, incluso para un pueblo de demonios”, Ak.

VIII: 366). Para un análisis de la relación entre moral y política en la filosofía kantiana, véanse Hassner, 1993: 551 y ss.; Gómez, 1996: 65–67 y Camps, 1998: 214-226.13 Para un análisis del componente utópico implícito en la filosofía práctica y en la filosofía de la historia kantianas, véase Rodríguez, 2001: 80, 94 y ss.14 En efecto, Kant considera que no es posible pensar lo práctico independientemente de lo teórico, ya que bajo la noción de práctica él se refiere a toda acción fundada en principios universales y, por consiguiente, toda acción racional ( cfr,, Ak.

• VIII: 275),
• Destacando el valor regulativo de aquellas representaciones que llamamos ideas, Kant se refiere, en la Crítica de la razón pura, al valor y alcance de la idea platónica de república : ”La república platónica ha llegado a ser proverbial como un presunto ejemplo notorio de perfección soñada, que sólo puede tener su sede en el cerebro de un pensador ocioso Pero mejor se haría investigando más ese pensamiento, y sacándolo a la luz con nuevo esfuerzo (allí donde el hombre excelente nos deja sin ayuda), que dejándolo de lado como inútil, con el miserable y dañoso pretexto de la impracticabilidad.

Una constitución de la máxima libertad humana según leyes que hagan que la libertad de cada cual pueda coexistir con la de los otros es, por lo menos, una idea necesaria, que se debe poner por fundamento no solamente en el primer diseño de la constitución de un Estado, sino también en todas las leyes; y en ello, al comienzo, se debe hacer abstracción de los obstáculos presentes, que quizás no surjan tanto de la naturaleza humana de manera inevitable, sino más bien del abandono de las auténticas ideas en la legislación.

Pues no se puede encontrar nada más dañoso ni menos digno de un filósofo, que la apelación plebeya a una experiencia presuntamente contraria, la que no existiría si a su debido tiempo se hubieran tomado aquellas disposiciones de acuerdo con las ideas, y si en lugar de éstas, conceptos groseros no hubieran arruinado toda buena intención, precisamente por ser tomados de la experiencia.

Cuanto más concordantes con esta idea fueran la legislación y el gobierno, tanto menos frecuentes serían, por cierto, las penas; y así es muy razonable (como lo afirma Platón) que si ellos alcanzaran un orden perfecto, no sería necesaria ninguna de éstas.

1. Aunque esto último nunca llegue a realizarse, es, empero, enteramente acertada la idea que instaura a ese maximum como arquetipo, para llevar, de acuerdo con él, la constitución jurídica de los hombres cada vez más cerca de la mayor perfección posible.
2. Pues cuál haya de ser el grado máximo, en el cual deba detenerse la humanidad, y cuán grande haya de ser, por tanto, la grieta que necesariamente quede entre la idea y su realización, eso nadie puede ni debe determinarlo, precisamente porque hay libertad, la que puede traspasar cualquier límite dado” (Ak.

IV: A 316-317/B 372-374).15 La pregunta acerca de la posibilidad de un progreso del género humano no puede hallar respuesta, pues, a partir de datos empíricos ( cfr,, Ak. VII: 83 y ss.). Si bien el filósofo admite que la ”historia profética del género humano tiene que ligarse con alguna experiencia” (Ak.

1. VII: 83) e invoca el entusiasmo ante la Revolución francesa como un claro signo de la tendencia del género humano hacia lo mejor ( cfr,, Ak.
2. VII: 85-87), la experiencia histórica no ha de ser invocada, sin embargo, como dato probatorio de la imposibilidad del progreso, ya que —señala Kant— nadie puede establecer cuál sea el hiato entre la idea y su realización, pues nuestra aproximación constante hacia la idea presupone la libertad ”y esta puede traspasar cualquier límite dado” (Ak.

IV: A 316-317/B 372-374).16 Así afirma: ”Poco imaginan los hombres que al perseguir cada cual su propia intención según su parecer y a menudo en contra de los otros, siguen —sin advertirlo— como un hilo conductor, la intención de la Naturaleza que les es desconocida, y trabajan en pro de la misma” (Ak.

VIII: 17). En Sobre la paz perpetua, identifica a la Naturaleza con el Destino y la Providencia: ”Quien suministra esta garantía es, nada menos, que la gran artista de la naturaleza ( natura daedala rerum ), en cuyo curso mecánico brilla visiblemente una finalidad: que a través del antagonismo de los hombres surja la armonía, incluso contra su voluntad.

Por esta razón se la llama indistintamente destino, como causa necesaria de los efectos producidos según sus leyes, desconocidas para nosotros, o providencia, por referencia a la finalidad del curso del mundo, como la sabiduría profunda de una causa más elevada que se guía por el fin último del género humano y que determina el devenir del mundo” (Ak.

VIII: 360-361). En Teoría y práctica, señala que ”la Providencia proporcionará una salida al fin de la Humanidad tomada en el conjunto de su especie, para que ésta alcance su destino final mediante el uso libre de sus fuerzas y hasta donde tales fuerzas den de sí, salida a la que, por cierto, se oponen los fines de los hombres tomados individualmente” (Ak.

VIII: 312).17 Cfr,, Rodríguez, 2001: 102. Kant considera que, quien afirme la factibilidad del progreso, contribuirá a la realización efectiva de aquello que presagia. En este sentido afirma que una historia a priori sólo es posible ”cuando es el propio adivino quien causa y prepara los acontecimientos que presagia” (Ak.

1. VII: 79-80).
2. De manera inversa, quien niegue la posibilidad del progreso (basándose en la concepción de una naturaleza humana incapaz de todo bien) acabará por producir el mal que presagia.
3. En el ”Apéndice” a la Paz perpetua (”Sobre la discrepancia entre la moral y la política respecto a la paz perpetua”), señala, en este sentido, que ”los políticos moralizantes disculpando los principios contrarios a derecho con el pretexto de una naturaleza humana incapaz del bien según la idea que prescribe la razón, hacen imposible la mejora y perpetúan la conculcación del derecho” (Ak.

VIII: 372). Cfr,, Ak. VII: 80.18 Cabe señalar que se trata, en ambos casos, de ideas que postulamos bajo la lógica del como si : así como debemos actuar como si el progreso del género humano fuese efectivamente posible, así también debemos actuar como si el ideal de una educación más acorde con el progreso fuese efectivamente realizable ( cfr,, Kaulbach, 1965: 450-451; Herrero, 1975: 188).

Estas ideas se constituyen, así pues, como juicios teleológicos, es decir, juicios cuya naturaleza no es determinante, sino más bien reflexionante ( cfr,, Herrero, 1975: 179 y ss.). Para un análisis de la significación histórico-política de las nociones de juicio reflexionante y juicio teleológico desarrolladas en la tercera Crítica, véase Arendt, 2003: 137 y ss.

INFORMACIÓN SOBRE LA AUTORA Ileana P. Beade: Doctora en Humanidades y Artes con mención en Filosofía por la Universidad Nacional de Rosario (Argentina), Magíster en Ciencias Sociales con mención en Teoría Política por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Costa Rica.

Ha realizado estudios posdoctorales en la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Se desempeña como Profesora de la Cátedra de Historia de la Filosofía Moderna en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario e investigadora de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (Argentina),

Ha publicado artículos sobre filosofía kantiana en diversas revistas internacionales de filosofía.
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¿Cuál es la importancia de las ciencias de la educación?

La ciencia proporcionará a los niños una mejor comprensión del mundo que les rodea y sus habitantes, una saludable dosis de escepticismo, importantes aptitudes para la resolución de problemas y experiencia en las técnicas de investigación.
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¿Cuál es la diferencia entre pedagogía y Ciencias de la Educación?

La Pedagogía posee un objeto de estudio definido desde el cual se vincula con otras ciencias. Por su parte, las Ciencias de la Educación, como su nombre lo indica, son un conjunto de ciencias cuyas categorías y problemas provienen de otros campos y se transfieren a la educación.
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¿Qué propone Ángel Díaz Barriga?

Visiones Reseña del libro Currículum: entre utopía y realidad, de Ángel Díaz Barriga * * Mexicano. Doctor, Ohio University, EUA. Profesor de tiempo completo, Universidad Autónoma de la Ciudad de México, plantel San Lorenzo Tezonco, México. Temas de investigación: teoría del currículum, evaluación docente, gestión educativa.

[email protected] Díaz Barriga, Ángel.2015. Currículum: entre utopía y realidad. Buenos Aires: Amorrortu, 224p. No sería aventurado afirmar que el campo del currículum en América Latina, con excepción de Brasil, no está viviendo sus mejores momentos. A pesar de que el cultivo de este campo en la región tiene en promedio cuatro décadas, no muestra signos de consolidación como otras disciplinas relacionadas con la educación.

Sus indicadores más notables son que existen pocos grupos de investigación, publicaciones y programas de posgrado. En México, a pesar de tener varias figuras de renombre internacional que han hecho aportes al campo del desarrollo curricular, a la corriente crítica y más recientemente a la corriente poscrítica y posmoderna, se pueden contar con los dedos los académicos que se han dedicado sistemáticamente al cultivo de la disciplina y que siguen activos hoy día.

Baste revisar cuántos libros relevantes sobre currículum se han publicado en lo que va de este siglo, son muy escasos. Sin embargo, en los dos últimos años ha surgido algo inusual que ha roto esa inercia; se han publicado probablemente más obras importantes que en todos los años anteriores de este siglo.

Una de estas obras es la de Ángel Díaz Barriga, Currículum: entre utopía y realidad, A continuación haré un breve análisis de esta publicación. Una de las obras que mayor impacto ha tenido en el desarrollo del campo del currículum en México y otras latitudes de la región latinoamericana es, sin duda, Didáctica y currículum, escrita por Ángel Díaz Barriga y publicada en 1984.

Una obra de apenas 150 páginas que marcó varios de los derroteros de la didáctica y currículum que aún siguen discutiendo los especialistas y educadores. En esa obra Ángel Díaz Barriga destacaba “la importancia que tiene lo curricular y el consecuente desplazamiento de la didáctica”. El autor afirmaba que ese desplazamiento fue producto de la industrialización, la cual primaba los saberes útiles, y de la falta de evolución de los planteamientos didácticos.

La nueva obra de Díaz Barriga, Currículum: entre utopía y realidad se parece al Bolero de Ravel: la melodía parece ser la misma que tocó en Didáctica y currículum pero con un intensidad in crescendo, producto del trabajo teórico y práctico del autor, que ha sido incesante durante las tres últimas décadas.

Sin renunciar a sus posturas iniciales, el autor hace un análisis crítico y a la vez propositivo de los temas contemporáneos de la teoría y desarrollo curricular. Díaz Barriga no sólo critica el status quo, desviaciones y contradicciones que existen en el desarrollo de un proyecto curricular sino también propone directrices para superarlas.

La tónica que sigue el libro es hacer un análisis crítico de la teoría y situación actual, sobre todo en México, y elaborar proposiciones concretas para mejorar el diseño y desarrollo curricular. Como lo señala el mismo título del libro, el autor parte de que “los planes de estudio constituyen la proyección de una utopía educativa, a través de la cual se pretende ofrecer algún elemento de concreción a un proyecto institucional que aspira a impulsar la formación integral de un grupo de estudiantes” (p.11).

• Dentro de la literatura especializada, es poco frecuente la publicación de obras que tengan un balance tanto de aspectos teóricos como prácticos; que analicen la teoría y sirvan para el diseño y desarrollo del currículum.
• Esta obra equilibra magistralmente ambos aspectos.
• El autor indica que esos elementos para concretar el proyecto institucional, crean tensiones conceptuales y prácticas, las cuales son analizadas a lo largo de nueve capítulos; además propone acciones concretas para distenderlas.

En la introducción a la obra, el autor sienta los presupuestos de su análisis. Señala que los capítulos posteriores abordan diversos temas “desde el sentido originario de la problemática curricular, en su construcción durante el siglo xxi, hasta los problemas que se enfrentan institucionalmente en la tarea de responder a demandas del proceso de formación” (p.14).

1. El autor agrega que este libro no agota todos los temas, que pretende ser un alto en el camino para poner en blanco y negro un conjunto de ideas que desea someter a discusión.
2. Bajo este marco el autor aborda a lo largo de nueve capítulos los temas más relevantes sobre la teoría y desarrollo del currículum.

El primer capítulo sienta las bases teóricas del análisis; el autor analiza las tensiones conceptuales y prácticas del currículum. Se arguye que debido a su adjetivación y multiplicidad de significados tiende a producir una ausencia de significado. Asimismo, que el currículum, así como la evaluación y planeación, han estado sujetos a la racionalidad eficientista-conductual-gerencialista que se tensiona con la diversidad impuesta por lo singular, único e irrepetible del acto educativo.

El capítulo 2, “Fundamentos de la elaboración o el rediseño de un plan de estudios”, es una muestra de la sabiduría y creatividad que el autor ha acumulado sobre el diseño de un plan de estudios. Díaz Barriga propone un modelo de desarrollo curricular que se basa en cuatro grandes etapas: 1 ) determinar contexto, la cual se refiere a la determinación de la dinámica institucional, estrategias posibles y conformación de grupos de trabajo; 2) investigar, en esta etapa el autor propone la realización de investigaciones sobre el estudio de las profesiones y el mercado profesional, de otros planes de estudio, nacionales e internacionales, el contenido, los docentes y la institución.

La tercera etapa es definir; con base en los estudios de las dos etapas anteriores, establecer la orientación básica del plan de estudios, los conocimientos básicos, aplicados o competencias de cada segmento de conocimiento y su perspectiva metodológica.

La cuarta y última etapa es traducir; consiste en traducir el proyecto institucional al curricular, sus principales orientaciones pedagógicas y definir los tramos curriculares, el establecimiento del perfil de ingreso y de egreso, formulación de objetivos globales y de habilidades y/o competencias. El capítulo 3 es un recurso importante para el desarrollo o rediseño de un plan de estudios.

Díaz Barriga discute con claridad, suficiencia y concisión los dilemas que enfrentan los diseñadores del currículum como: organización por asignaturas versus integración de contenido; la flexibilidad curricular versus la laboral y profesional, currículum integral y la articulación educación-empleo.

• En el capítulo 4, “Modelos curriculares y modelos de análisis curricular”, el autor ilustra con ejemplos reales los posibles análisis de un plan de estudios.
• El capítulo 5, “Enfoque de competencias en la educación: ¿una alternativa o un disfraz de cambio?” es una síntesis aumentada del pensamiento del autor sobre el currículum basado en competencias.

El autor hace un análisis magistral del concepto y sus implicaciones en el diseño curricular. Afirma que los planteamientos sobre el concepto manifiestan una ausencia genealógica del concepto y tiene una terminología tan variada que conduce a clasificaciones distintas que generan una enorme confusión.

• Asimismo, afirma que resulta difícil adoptar una metodología del diseño curricular basada en este enfoque.
• Sin embargo, el autor reconoce algunas de sus bondades, como el replanteamiento del aprendizaje que se dio a partir del empleo de este enfoque en los diseños curriculares por medio de preguntarse: ¿cuál es la finalidad de lo que se enseña? El capítulo 6, “Educación en valores: avatares del currículum formal, del currículum oculto y de los temas transversales”, aborda un tema poco estudiado dentro de los estudios curriculares.

En México no es común que se analicen los valores dentro de la perspectiva de los estudios curriculares; más bien se estudia desde la ética y la filosofía. Díaz Barriga, además de hacer un análisis genealógico del concepto, cuestiona seriamente la posibilidad de la enseñanza de los valores a través de contenidos curriculares.

En el capítulo 7, trata un tema descuidado en el campo del currículum mexicano: el servicio social. El autor hace un análisis histórico del tema y su situación actual dentro de la educación superior. El capítulo 8 está dedicado al análisis de la diversidad cultural y sus tensiones. Una de las tensiones es la del currículum formal versus el vivido, que se manifiesta en la presión de los Estados nacionales y las pruebas masivas para homogeneizar el currículum en los planes de estudio y que dejan la diversidad en el terreno de las actitudes, valores y contenidos folclóricos.

Finalmente, en el capítulo 9, Díaz Barriga hace un análisis crítico del estado que guarda la evaluación curricular y la evaluación con fines de acreditación. El autor analiza cómo las políticas de evaluación burocrática del currículum a través de la acreditación, además de su poca utilidad, han afectado la evaluación curricular con un enfoque de investigación.

• Este capítulo y el de competencias, así como otro más, tocan las fibras más sensibles de los problemas del currículum del siglo XXI.
• Díaz Barriga ha construido su teoría del currículum durante casi cuatro décadas.
• Este libro nos ofrece una síntesis creativa, crítica y documentada del estado del currículum.

Este libro representa lo mejor del pensamiento del autor. Será otra obra clásica, como Didáctica y currículum, Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons
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¿Qué aporto Sócrates a la educación?

Sócrates (470 – 399 a C) Nació en Atenas, donde vivió los dos últimos tercios del siglo V a.C, la época más espléndida en la historia de su ciudad natal, y de toda la antigua Grecia. Fue un filósofo griego, hijo de Sofronisco – por esto en su juventud se le llamaba «Sōkrátis iōs Sofroniskos» (Sócrates hijo de Sofronisco) –, de profesión cantero, y de Fainarate, comadrona.

Emparentados con Arístides el justo. Cuando nació, su padre recibió del oráculo el consejo de dejar crecer a su hijo a su aire, sin reprimirle sus impulsos. Desde muy joven llamó la atención de los que lo rodeaban por la agudeza de sus razonamientos y su facilidad de palabra, además de la fina ironía con la que salpicaba sus tertulias con los ciudadanos jóvenes aristocráticos de Atenas, a los que les preguntaba sobre su confianza en opiniones populares, aunque muy a menudo él no les ofrecía ninguna enseñanza.

Su inconformismo lo impulsó a oponerse a la ignorancia popular y al conocimiento de los que se decían sabios. Él no se consideraba a sí mismo sabio, aun cuando uno de sus mejores amigos, Querefonte, le preguntó al oráculo de Delfos si había alguien más sabio que Sócrates, y la Pitonisa le contestó que no había ningún griego más sabio que Sócrates (Apología 21a).

Comenzó así su búsqueda, preguntando y conversando con aquellas personas a quienes la gente consideraba sabia, pero se dio cuenta de que en realidad creían saber más de lo que realmente sabían, filósofos, poetas, y artistas, todos creían tener un gran conocimiento, pero Sócrates era consciente de la ignorancia que lo rodeaba y de su propia ignorancia, este conocimiento lo llevó a tratar de hacer pensar a la gente y hacerles ver el conocimiento real que tenían sobre lo que los rodeaba.

Fingiendo saber menos conversaba con la gente y luego les hacía notar sus errores, a esto se le denominó la «ironía socrática», que queda expresada con su célebre frase «Sólo sé que no sé nada». Su más grande mérito fue crear la mayéutica, método inductivo que le permitía llevar a sus alumnos a la resolución de los problemas que se planteaban, por medio de hábiles preguntas cuya lógica iluminaba el entendimiento.

El conocimiento y el autodominio habrían de permitir restaurar la relación entre el ser humano y la naturaleza, era lo que pensaba. Murió a los 70 años de edad, en el año 399 a C aceptando serenamente la condena e ingiriendo la cicuta, como método elegido de entre los que el tribunal, que lo juzgó, le ofrecía para morir, por no reconocer a los dioses atenienses y por, según ellos, corromper a la juventud.

Según relata Platón en la apología que dejó de su maestro, éste pudo haber eludido la condena, gracias a los amigos que aún conservaba, pero prefirió acatarla y morir. Realmente lo juzgaron porque dos de sus discípulos fueron tiranos que atentaron contra Atenas.

1. A su muerte surgen las escuelas socráticas, la Academia Platónica, las menores, dos de moral y dos de dialéctica, que tuvieron en común la búsqueda de la virtud a través del conocimiento de lo bueno.
2. La sabiduría de Sócrates no consiste en la simple acumulación de conocimientos, sino el poder afirmar, con plena conciencia, «sólo sé que no sé nada».

Esto lo hace una de las figuras más extraordinarias y decisivas de toda la historia, representa la reacción contra el relativismo y subjetivismo sofísticos, siendo un singular ejemplo de unidad entre teoría y conducta, entre pensamiento y acción. Fue a la vez capaz de llevar tal unidad al plano del conocimiento, al sostener que la virtud es conocimiento y el vicio ignorancia.

Preocúpate menos por Sócrates y más por la verdad.Yo sólo sé que no sé nada; pero procuro saber un poco más.Temed el amor de la mujer más que el odio del hombre.Sólo el conocimiento que llega desde dentro es el verdadero conocimiento.

: Sócrates
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¿Cuál es el proposito de las Ciencias de la Educación?

Investigar e intervenir en la problemática educativa a partir de diferentes enfoques teóricos-metodológicos en proyectos de investigación para contribuir a la mejora educativa, en los ámbitos locales, regionales, nacionales e internacionales.
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¿Qué es la ciencia según Scielo?

Artículos Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM. Implicaciones para la enseñanza de la ciencia María Eugenia Alvarado Rodríguez* y Fernando Flores Camacho* * Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, Unidad de Pedagogía Cognitiva y Aprendizaje de la Ciencia, Centro de Instrumentos, UNAM.

[email protected], [email protected], Resumen Un gran ausente en los trabajos que se realizan en torno a la ciencia y su enseñanza es, precisamente, el conocimiento de las ideas o concepciones de ciencia que poseen los académicos de la universidad, que tienen, como tarea prioritaria, la actividad científica en sus diferentes manifestaciones.

En efecto, éste es un terreno poco explorado, ya que son muy pocos los reportes que describan cómo conciben la ciencia y su enseñanza sus propios actores. Este trabajo presenta una aproximación en la exploración de las concepciones de ciencia que tienen investigadores y profesores en ciencias de la UNAM.

Los resultados muestran que existe un gran desconocimiento acerca de las cuestiones históricas, epistemológicas y educativas y que, en consecuencia, con ello se explica, en parte, que la enseñanza de la ciencia en la UNAM no ha recibido la atención que requiere. Palabras clave: Enseñanza de la ciencia, Concepciones sobre ciencia, Epistemología, Educación científica, Educación superior.

Abstract Science education research has had poor attention to the scientific conceptions of the university teachers and researches in science. There are few papers about epistemological, historical and new approaches to science teaching that university people have.

In this work we present an exploration about the science conceptions of the teachers and researchers in the Universidad Nacional Autónoma de Mexico (UNAM). The results show that, in general, teachers and researchers analyzed have very little knowledge about these educational and philosophical issues.

These results can partially explain the problems and low attention that science education has received in the UNAM. Keywords: Science teaching, Scientific conceptions, Epistemology, Science education, High education. INTRODUCCIÓN En las instituciones de educación superior se ha visto, en las últimas décadas, una disminución en la matrícula de los estudiantes en general y en grado en las carreras de índole científica.

Entre las posibles causas que la han propiciado se han señalado: a) ausencia de programas que indiquen al alumno cuál es la importancia de estos estudios; b) considerar que el problema de la enseñanza de las ciencias es sólo cuestión de carencia de métodos didácticos adecuados; desconocimiento de los problemas conceptuales y de representación de los alumnos, y c) falsas concepciones de que la carrera científica es sólo para unos cuantos considerados como elegidos.

Estas ideas, difundidas en muchas ocasiones por personas ajenas al ámbito científico, han deteriorado de manera importante la demanda e imagen que se adquiere de lo científico. Por otro lado, es pertinente señalar que la investigación en enseñanza de la ciencia, en México, no ha logrado un estado que le permita influir en la práctica docente y mucho menos en el desarrollo de políticas educativas tendientes a mejorarla, por lo que es conveniente insistir en que este campo no se ha impulsado de manera relevante, y que en el país son escasos los investigadores y las líneas de investigación.

Ambas situaciones están fuertemente ligadas a lo que se concibe como ciencia, a la representación que se tiene de la construcción del conocimiento científico y a la concepción de aprendizaje que sostienen profesores, investigadores y quienes toman decisiones sobre la vida académica e institucional de las universidades.

Esta hipótesis se ve favorecida por las investigaciones recientes en torno a las concepciones de los profesores y su influencia en la enseñanza de la ciencia (Flores, López, Gallegos y Barojas, 2000; López, Flores y Gallegos, 2000). Sin embargo, no se encuentran reportes donde se analice, de manera correlativa, si los investigadores y funcionarios que implementan las políticas y proyectos educativos o simplemente cuya opinión puede ser un factor determinante en la toma de decisiones curriculares o de implementación de proyectos, tienen presente la concepción de ciencia que se pretende transmitir, o bien, si toman decisiones o elaboran juicios con conocimiento de las aportaciones actuales en el campo de la enseñanza de la ciencia.

En este estudio se analiza la concepción de ciencia de investigadores y funcionarios de la UNAM con la finalidad de identificar algunas de sus implicaciones para la enseñanza. Para tener un marco que permita efectuar una comparación entre las concepciones de ciencia que se determinan en la muestra entrevistada y las principales corrientes epistemológicas y proyectos y tendencias de la enseñanza de la ciencia actuales, se presentará, de manera breve, cómo se han desarrollado estos dos campos.

Este trabajo se llevó a cabo con académicos de los institutos de Física, Química, Matemáticas y Biología de la UNAM, así como con profesores de la Facultad de Ciencias y funcionarios de la administración central. La investigación se reportará por medio de los siguientes apartados: un marco de referencia en el cual se desarrolla lo que se considera son las concepciones de ciencia contemporáneas, así como la epistemología y la enseñanza de la ciencia; la metodología que se siguió, los resultados obtenidos y algunas de las conclusiones.

CONCEPCIONES DE CIENCIA CONTEMPORÁNEAS Hacia mediados del siglo XX, Jean Piaget se abocó a analizar los procesos del conocimiento humano. Para ello señaló los tres elementos centrales del conocimiento: a) el sujeto y su actividad cognoscente; b) las estimulaciones del medio, y c) los mecanismos de interacción entre el organismo y el medio que le rodea.

La noción de interacción se refiere a la naturaleza de las relaciones entre el sujeto y el medio, en cuanto es un proceso permanente, en el cual el sujeto actúa sobre el medio para transformarlo y, a su vez, debido a ese contacto, es transformado. Piaget explicó el proceso de interacción permanente a partir de los conceptos fundamentales de acomodación, asimilación y equilibración.

Postuló que el desarrollo del intelecto humano radica en una adaptación activa que tiene lugar en un proceso doble e indisoluble de mutua transformación, en el que el sujeto asimila los estímulos que le presenta la realidad externa y, al mismo tiempo, los acomoda a su estructura interna para responder congruentemente con lo asimilado; este proceso es el de la adaptación intelectual.

La estructura interna que se plantea en la epistemología genética tiende a regularse por un proceso de equilibración, lo que posibilita el desarrollo intelectual. Para explicarlo, Piaget recurre a la noción de estadios o etapas de desarrollo del sujeto, cada una de las cuales posee su propio conjunto de características.

1. En la transformación de una etapa a otra se da un salto cualitativo.
2. Destaca que las operaciones que no existían en una etapa previa se manifiestan claramente en la posterior, las operaciones que estaban desligadas en una etapa se encuentran relacionadas en la posterior, provocando, de esta forma, una relación interactiva entre el sujeto y el medio que lo rodea para generar el conocimiento.

Así, el sujeto en desarrollo es quien asimila, acomoda y modifica su estructura interior, de acuerdo con lo que recibe del medio ambiente, en una constante interacción sujeto-objeto (Piaget, 1978). Esta visión entró en resonancia con otras provenientes de la epistemología de la ciencia, en las cuales el proceso de construcción del conocimiento científico había dejado de concebirse como un proceso, inductivo y determinado exclusivamente por la experiencia fenomenológica para pasar a un plano donde el sujeto constructor de conocimiento tiene un papel central, y determinar que también la conceptuación previa presenta la posibilidad de la elaboración de objetos y categorías de conocimiento.

Se presentarán a continuación algunas de las aproximaciones acerca de la construcción del conocimiento científico que se enmarcan dentro de esa corriente centrada en el sujeto y, al mismo tiempo, se analizará cuál ha sido el proceso de transición en la construcción de la ciencia y cómo, en la educación, se ha ido del empirismo a una posición constructivista, que se conforma en la enseñanza de la ciencia.

Gaston Bachelard es uno de los autores que mayor influencia ha tenido en esta búsqueda de una nueva concepción en la enseñanza de las ciencias, ya que postula un cambio de enfoque en la manera de enunciar la construcción del conocimiento. Señala que, ante todo, hay que saber plantear los problemas, puesto que el problema es el indicador del verdadero espíritu científico; todo conocimiento es respuesta a una pregunta, así, cuando se investigan las condiciones del progreso de la ciencia, hay que proceder en términos del problema y de los obstáculos.

La noción de obstáculo epistemológico es el centro de la propuesta de Bachelard; los obstáculos epistemológicos son las causas del estancamiento, del retroceso y de la inercia en el acto de conocer; aparecen primero como una necesidad funcional, “un obstáculo se incrusta en el conocimiento no formulado.

Costumbres intelectuales que fueron útiles y sanas pueden, a la larga, trabar la investigación” (Bachelard 1987, pp.16-17). Para “la formación del espíritu científico” Bachelard plantea varios obstáculos: el primero es la experiencia básica que está por encima y por delante de la crítica; el segundo es el conocimiento general, obstáculo para el conocimiento científico, pues por su generalidad y estaticidad inmoviliza al pensamiento; en tercer lugar se encuentran los hábitos puramente verbales, pues son una extensión abusiva de las imágenes familiares; la intuición básica también es un obstáculo, y sólo una ilustración que opera más allá del concepto (enunciado pero no necesariamente comprendido) puede ayudar al pensamiento científico; el conocimiento unitario y pragmático es considerado igualmente como un obstáculo para el conocimiento científico; el obstáculo sustancialista, que como todos los obstáculos es polimorfo, se compone de la reunión de las intuiciones más alejadas hasta las más próximas.

• Por una tendencia casi natural, el espíritu científico centra sobre un objeto todos los conocimientos en los que ese objeto desempeña un papel, sin preocuparse por las jerarquías de los papeles empíricos.
• Bachelard incursiona en el terreno de la enseñanza de la ciencia y plantea una serie de preceptos sobre lo que debería ser la educación y la cultura científica.

De acuerdo con esto, señala que el principio de la educación científica es, en el reino de lo intelectual, aquel ascetismo que constituye el pensamiento abstracto, ya que sólo esto puede conducir a imponerse al conocimiento experimental. En la misma línea de pensamiento que Bachelard está Alexandre Koyré, quien ha realizado aportes al discurso de la construcción e historia del conocimiento científico.

• Físico de profesión, en el transcurso de su desarrollo como científico se orienta después al análisis de la historia de la ciencia y de cómo ésta se produce; para ello, primero se ocupa de la historia de la astronomía y, posteriormente, de la historia de la física y de las matemáticas.
• Oyré (1982) postula que la evolución del pensamiento científico está estrechamente relacionada con las ideas transcientíficas, filosóficas, metafísicas y religiosas, y que el análisis de la evolución (y de las revoluciones) de las ideas científicas nos pone de manifiesto las contiendas libradas por la mente humana con la realidad; nos revela sus derrotas, sus victorias; muestra el gran esfuerzo que le ha costado a ésta cada paso en el camino de la comprensión de lo real.

La búsqueda de la verdad, para él, es una persecución incesante, insatisfecha y renovada de un objetivo que siempre se escapa. Recorrer el camino hacia la verdad es salvar una serie de obstáculos, de callejones sin salida, de fracasos, de estudiar errores.

Señala, al igual que Bachelard, que es precisamente con los errores como se progresa para llegar hacia la verdad. El camino que nos describe Koyré para el desarrollo de la ciencia conlleva una visión del mundo que lo rodea y la influencia del pensamiento científico, que es una convicción transformada en principio de investigación fecunda que lo estructura.

En esa línea, Gerald Holton, discípulo de Koyré y físico también, propone un enfoque para el estudio de la historia de las ciencias buscando las ideas más fructíferas en campos que van desde la filosofía y la sociología de la ciencia, hasta la psicología y la estética.

• Holton señala que la ciencia tiene dos sentidos: el de la lucha personal (S1) y el de una actividad distinta en su aspecto público o institucional (S2).
• Para explicarlo, dice que todas las filosofías de la ciencia concuerdan en el significado de dos afirmaciones científicas: proposiciones concernientes a cuestiones empíricas de hecho (fenoménicas) y proposiciones concernientes a la lógica y las matemáticas (analíticas).

Se pueden imaginar como un conjunto de proposiciones contingentes, donde una proposición contingente es aquella cuya verdad o falsedad es aplicable a la experiencia en contra de las lógicamente necesarias. El plano contingente es aquel cuyo concepto científico o proposición científica tiene aplicación empírica y analítica (Holton, 1982).

Otra vertiente para el análisis temático fundamental en la obra de Holton consiste en las dimensiones primarias de la cultura, que establecen: a) el estado histórico de la ciencia; b) la trayectoria del tiempo del estado de conocimiento público científico, el cual concluye en un momento específico, y c) el medio sociológico, así como los acontecimientos ideológicos o políticos que pudieran haber influido en la labor del hombre de ciencia y en la estructura epistemológica o lógica de la obra útil para el análisis de la obra científica.

Este análisis temático tridimensional, propuesto por Holton, es un espacio de proposiciones a partir de la disciplina de la ciencia. Su primera dimensión es la empírica o fenoménica, la segunda es la heurística o analítica, y la tercera es la de los presupuestos fundamentales; estas tres dimensiones son las características básicas de las grandes revoluciones científicas, cuyo fin es renovar las teorías científicas ya que, desde el principio hasta la actualidad, la ciencia ha sido forjada y ha recibido significado no sólo por sus descubrimientos detallados y específicos sino, aun más y fundamentalmente, por sus análisis temáticos (Holton, 1982).

Thomas Kuhn, contemporáneo de Holton, a partir de su propia experiencia pasa de ser un científico estudioso de la física al estudio de la historia de la ciencia y, posteriormente, al ámbito de la epistemología, al reconocer que constituía una falacia el pensar que los científicos naturales estaban todos de común acuerdo en torno a la naturaleza y a los problemas y métodos científicos.

Este planteamiento lo conduce a reconocer el papel que juegan los paradigmas y sus efectos en la transformación de las teorías en la investigación científica. Kuhn dará varias acepciones al término paradigma, pero lo más importante es que lo considera como “realizaciones científicas universalmente reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a la comunidad científica”.

• Para sustentar esta conceptuación, se apoya principalmente en el desarrollo histórico de las ciencias físicas para intentar una visión de la ciencia que sugerirá la fecundidad potencial de nuevos tipos de investigación (Kuhn, 1982).
• La noción de paradigma le dará la pauta para señalar que cada revolución científica modifica la perspectiva histórica de la comunidad que la experimenta, por lo cual ese cambio de perspectiva afectará toda la producción científica que se realice de manera posterior a esa revolución.

Kuhn tiene una posición muy clara en cuanto a que la historia no es un cúmulo de acontecimientos, como tampoco la ciencia lo es de hechos. Esta posición será de gran importancia para destacar que los estudios históricos sugieren la posibilidad de una imagen nueva de ciencia.

La ciencia normal, categoría acuñada por Kuhn, es la actividad cotidiana que realizan los científicos del mundo en la cual invierten todo su tiempo. En esta ciencia normal sucede que algunos problemas no son resueltos o que no se tienen los resultados que se esperaba; presenta anomalías. Cuando estas anomalías son inobjetables e ineludibles, rompen las tradiciones a las que estaban ligadas y se dice, por tanto, que surgen las revoluciones científicas, transiciones para que se empiece a generar un nuevo paradigma, como base para la construcción de una teoría científica distinta, característica de una ciencia madura.

El patrón usual del desarrollo de una ciencia madura es la transformación sucesiva de un paradigma a otro por medio de una revolución. La adquisición de un paradigma es precisamente lo que representa un signo de madurez en los científicos, ya que dicho paradigma es el que los obliga a investigar algunas de las partes de la naturaleza, detallada y profunda, que sería inimaginable en otras condiciones.

Desde la categoría de la ciencia normal, Kuhn lleva a cabo un análisis de lo que ocurre con la enseñanza de la ciencia, y hace notar cómo ésta última obedece más al hecho del entrenamiento o adoctrinamiento que a la formación de una visión abierta, que debe buscar la transformación y no la reproducción.

Lo expuesto hasta este momento permite vincular el desarrollo que se ha dado en cuanto a las propuestas de enseñanza de la ciencia, las cuales se han desarrollado de acuerdo con las concepciones presentadas, que van desde el inductivismo pasando por el aprendizaje por descubrimiento, hasta el constructivismo, que cada día va ganando más adeptos y que tiene sus bases epistemológicas principalmente en los trabajos de los autores mencionados.

• EPISTEMOLOGÍA Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS La epistemología es indispensable en la enseñanza de las ciencias para la concepción de la disciplina del profesor, ya que sin ésta el alumno heredaría una concepción no asumida con autonomía, sin conciencia de lo que puede aprender y construir.
• Este conocimiento es una de las vertientes que ha sido poco investigada; sin embargo, cada día parece que se incrementa este interés (Flores et al., 2000) y, con el propósito de darle respuesta, se dirá lo que algunos autores, abocados a este aspecto de la enseñanza de la ciencia, plantean en relación con la epistemología desde diferentes vertientes en la literatura internacional.

A Matinad (1981) se le debe un acercamiento a los trabajos de epistemología de la didáctica de las ciencias. Ha insistido en el cambio de óptica que subyace al concepto de obstáculo: el error no es un defecto de pensamiento, sino testigo inevitable de un proceso de búsqueda.

• Además, es válido tanto para el paso del conocimiento común al conocimiento científico, como en el interior de éste.
• Se aprende no sólo contra, sino también con y gracias a los errores, es decir, es ilusorio purgar o provocar una catarsis de las ideas falsas, así como impartir las clases frontalmente.

Se trata, por lo tanto, de definirlos mejor, situarlos y conocerlos, a fin de tenerlos en cuenta en el proceso educativo (citado por Giordan, 1985). En 1985, Derek Hodson realizó una revisión de la imagen de la ciencia proporcionada por el currículum y las experiencias de trabajo.

Los resultados que encontró fueron que entre el profesorado y los alumnos existe hoy en día una concepción de la naturaleza de la metodología científica marcada por el inductivismo; que se lleva a los alumnos a pensar que la ciencia consiste en verdades incontrovertibles; que se trabaja con la concepción del aprendizaje por descubrimiento basada en concepciones empírico-inductivistas de la ciencia, y que prevalece la actitud de los profesores de ciencias de intentar moldear el comportamiento de sus alumnos respecto a esa misma imagen.

Hodson concluye con la necesidad de revisar lo que se puede interpretar radicalmente como actitud científica, si se quiere modificar la visión vigente distorsionada y perjudicial acerca de la ciencia (Gil, 1986; Arana et al., 1987; Cañal, 1989; Salcedo, 1996).

En un trabajo posterior (Hodson, 1999), muestra cómo estas concepciones han dado lugar a una percepción confusa del trabajo de laboratorio en la escuela, que lleva a sobrevalorar las posibilidades que tiene la experimentación en el aula para la construcción de las nociones científicas. En la línea de los elementos de apoyo para la enseñanza de la ciencia tenemos el trabajo de Giordan (1986), quien subraya la importancia de la historia de la ciencia para mostrar en detalle algunos de los momentos de transformación profunda de una ciencia e indicar las relaciones sociales, económicas y políticas que entraron en juego en ese cambio, de manera que el alumno llegue a comprender el proceso de construcción (Giordan, 1986; Aguirregabiria, 1989).

Con esta idea del papel de la historia de la ciencia, propone acabar con el mito de la neutralidad de ésta y, para ello, marcar que posee un sistema de valores que la constituyen —adecuados a un modo de conocimientos de una realidad— y que cumple funciones legitimadoras de dominio (Catalán, 1986).

Sumados a este enfoque, de recuperar la historia de la ciencia, están los trabajos que hablan de las actitudes de los científicos, de los maestros y de los alumnos, que participan para propiciar o, en algunos casos, obstaculizar la enseñanza de la ciencia; entre ellos tenemos a Uzzell (1978); Escudero (1984); Catalán y Catany (1986); Polo (1987).

Por otro lado, se tienen también trabajos como el de Gallegos (1998) que muestran la importancia del estudio de la historia de la ciencia para comprender el desarrollo de las nociones e ideas previas que los alumnos construyen, y que guardan ciertas semejanzas con las que aparecieron en diferentes momentos del proceso histórico.

Existe una línea de trabajos que hace énfasis en la importancia de la construcción, la comprensión y la adquisición de conocimientos. Esta orientación constructivista supone trabajar con un programa de actividades que posibilite el cambio conceptual. En esta propuesta de trabajo no se han echado las campanas al vuelo, pues se considera que está en sus inicios.

En lo que se conoce como didáctica de las ciencias, tenemos los trabajos de Cañal (1987); Novak (1988), Niaz (1987); Gutiérrez (1987); Caicedo (1992); Alvarado (1989); Flores (1993), y Flores y Gallegos (1998), los cuales destacan que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias influyen numerosos factores, unos relacionados con la materia objeto de estudio; otros, con el individuo que ha de aprender.

• En los últimos decenios, se han producido cambios sustanciales en las concepciones sobre la naturaleza de las ideas acerca de cómo se produce el aprendizaje (Hierrezuelo Moreno, 1991).
• Un aspecto de gran importancia investigado desde la didáctica de las ciencias, que quizá sea de los más trabajados, es el referente a las preconcepciones —denominadas también esquemas alternativos, primeras evidencias, ideas intuitivas, errores de los alumnos, ideas previas etc.—, que son un factor complejo de modificar y que no permiten la comprensión de los conceptos científicos en la medida que se quiere lograr en la escuela.

Las ideas previas o preconcepciones son, actualmente, uno de los campos donde se ha llevado a cabo un intenso y extenso trabajo. Las investigaciones sobre ideas previas abarcan muchos campos científicos en disciplinas como física, química, biología, geología, entre otras.

1. En la más reciente recopilación bibliográfica de Pfund y Duit (1999), se tienen reportadas más de tres mil investigaciones sobre ideas previas que han sido publicadas en revistas y congresos especializados.
2. Cabe aclarar que en México la situación es muy pobre en cuanto a número de publicaciones.
3. Es importante destacar que la enseñanza de la ciencia es uno de los rubros en el que los países desarrollados han puesto un gran empeño, tanto en el desarrollo de proyectos curriculares como en el de estrategias de desarrollo (Flores, 1993).

La preocupación por el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, y su adecuación a las necesidades prioritarias de la sociedad actual está generando una abundante investigación que tiene como objetivo contrarrestar la práctica en la que se educa a la juventud para que desempeñe tareas específicas y no para que pueda entender una totalidad social, científica y humanística.

1. Esto se debe a que la relación pedagógica está condicionada por la urgencia de generar empleos, hecho que está produciendo una visión dogmática del conocimiento y obstaculizando la creación de un espíritu científico (Amaya, 1990).
2. Durante la escolaridad, los alumnos han de formarse una determinada concepción sobre lo que es la ciencia, no sólo como cuerpo de conocimientos, sino como manera de pensar sobre el mundo y de construir explicaciones.

Se tendría, entonces, que la función de la enseñanza, en la didáctica de las ciencias, es la de facilitar la evolución y transformación de las concepciones de los alumnos hacia concepciones científicas más elaboradas. En síntesis, puede verse que la epistemología y, más específicamente, las concepciones de ciencia, se encuentran estrechamente vinculadas con la enseñanza de las ciencias, y que esta relación ha sido y es una preocupación constante.

Los dos apartados anteriores son una breve síntesis de aspectos epistemológicos y su repercusión en la comprensión de la construcción del conocimiento científico, así como de los supuestos en que se basan las nuevas corrientes de la enseñanza de la ciencia. Estos aspectos servirán de parámetro comparativo con las concepciones determinadas en este estudio.

Así, se propone una investigación de la percepción de la enseñanza de las ciencias —tomando en cuenta los aspectos de concepción de ciencia y de su aprendizaje analizados previamente— en el ámbito universitario. A continuación se presenta la metodología empleada.

ENFOQUE Y METODOLOGÍA Para dar respuesta a la problemática planteada se realizó, primero, un diagnóstico sobre: a) las concepciones de ciencia; b) la enseñanza que manejan los profesores universitarios del nivel medio superior; c) la revisión de cuál es la concepción de ciencia que prevalece en la Universidad a la luz de las concepciones epistemológicas, y d) el análisis de si esta concepción depende del contexto histórico de la Universidad.

A la luz de los resultados preliminares con los profesores se pasó a la depuración del instrumento de investigación; segundo, se llevó a cabo el estudio de campo definitivo, en el cual se realizaron entrevistas a 45 académicos, investigadores y funcionarios de la UNAM, desde el criterio de que tuvieran una estrecha relación con la enseñanza y producción científica, y que su ejercicio profesional fuera una actividad científica cotidiana.

Para poder efectuar la recolección de datos, diseñamos —a partir de los resultados preliminares— una guía de entrevista (ver anexo ) que se estructuró con base en los sustentos teóricos descritos y en tres ejes, que corresponden a las funciones de la Universidad: docencia, investigación y difusión de la cultura, así como la delimitación de los factores que permitieran abundar en los aspectos curriculares; la vinculación de la ciencia universitaria con la sociedad; el impulso a la producción científica; el financiamiento social; la concepción de ciencia, y la enseñanza de la ciencia, la cultura y política científica con los que se cuenta en México.

Una de las estrategias específicas es que toda la información fue solicitada en función del contexto universitario y del país. El haber seleccionado estos ejes y perfilarlos en aspectos más concretos como los factores mencionados permitió formular las quince preguntas que integran la guía de entrevista, lo que posibilitó, en el intercambio con los académicos, obtener información pertinente y necesaria para la investigación.

• Para la experiencia de campo, preferimos que la población objeto de estudio estuviera integrada por investigadores, profesores y funcionarios que tuvieran una estrecha relación con la enseñanza de la ciencia en su práctica profesional.
• Por ese motivo, fueron seleccionados cuatro institutos: Física, Matemáticas, Química y Biología, por considerarlos espacios académicos en donde se presenta cotidianamente la actividad científica como una expresión de las funciones universitarias, así como funcionarios de distintos institutos, algunos de la administración, y también profesores de la Facultad de Ciencias, quienes fueron propuestos por los entrevistados.

La población se conformó con cinco o seis investigadores de cada uno de los institutos, aproximadamente 5% del total de investigadores en cada una de las dependencias. En cuanto a los funcionarios, determinamos seleccionar dos de cada una de las áreas objeto de estudio y aquellos que tuvieran una relación directa, según lo marcaba su trayectoria con la producción, administración y enseñanza de la ciencia.

Las entrevistas se llevaron a cabo siguiendo, en la medida de lo posible, la guía elaborada previamente, de acuerdo con fechas y espacios destinados por los propios investigadores. En cada una de ellas, fue necesario hacer una presentación del entrevistador, explicar nuevamente en qué consistía el proyecto y solicitar autorización para grabar cada entrevista, las cuales tuvieron una duración aproximada de 30 minutos, con dinámicas particulares y específicas.

En algunos casos, conforme se desarrollaban las entrevistas, fue necesario explicar a qué se referían algunos aspectos de las preguntas; esto sucedió principalmente en aquellas que estaban relacionadas con las concepciones de ciencia en lo general y las epistemológicas, axiológicas e históricas en lo particular, ya que no les resultaba claro a qué se hacía referencia con ello y querían comprender cómo se estaban utilizando en la entrevista, a lo cual se les daba respuesta con el propósito de aclarar sus dudas.

1. Una situación que se presentó en más de una ocasión fue que los investigadores consideraban no tener nada que aportar a un proyecto como el presente y, sin embargo, al concluir la entrevista, manifestaron su sorpresa por la riqueza de su información al leer las transcripciones.
2. Haber realizado la transcripción literal de las entrevistas permitió rescatar lo fructífero de la información proporcionada por los académicos y descubrir una veta de trabajo, por la riqueza, al visualizar la problemática de la enseñanza de la ciencia, de su investigación y más aún de la difusión con un conjunto de investigadores universitarios, da la posibilidad de generar una línea de investigación.

Una vez transcritas las entrevistas fueron analizados los datos, en primera instancia, desde los tres ejes: docencia, investigación y difusión de la cultura, de acuerdo con las preguntas que quedaban en cada uno de estos ejes. Un segundo análisis se realizó desde los factores señalados y que, como ya se apuntó, orientaron la elaboración de la guía de entrevista.

• De estos análisis se desprendieron 16 indicadores, de los cuales se analizarán aquí sólo los correspondientes a la concepción de ciencia y su aprendizaje.
• El siguiente paso en el análisis de la información consistió en vaciar los datos de las entrevistas en cada una de las categorías con sus indicadores, determinando así las frecuencias que se presentaban; en qué aspectos eran constantes y en cuáles sólo se presentaba una vez la respuesta.

RESULTADOS Los resultados están presentados con base en cuatro categorías, relacionadas con las ideas en torno a las características, tradiciones y aspectos filosóficos y enseñanza de la ciencia: a) Características de la ciencia. b) Concepciones de ciencia.

• C) Conocimiento de los programas de enseñanza.
• D) Formación docente.
• Cada una de ellas está organizada por indicadores o subcategorías, de acuerdo con los tres ejes identificados: investigación, docencia y difusión de la cultura.
• En este trabajo sólo se presentan, sin embargo, los ejes de investigación y docencia, mismos que se integraron porque compartían indicadores comunes.

Una descripción detallada de los tres ejes y todos sus indicadores se encuentra en Alvarado (1998). A continuación se presenta un cuadro que muestra los ejes, categorías e indicadores de análisis. Posteriormente, se describen los resultados para cada uno de ellos. a) Características de la ciencia. Se encuentra ubicada en dos ejes que son investigación y docencia, se organiza de la siguiente manera: • El primer indicador corresponde a los tipos de ciencia que se manejan en la UNAM. Diez de los entrevistados señalaron que es la ciencia básica y aplicada la que predomina; otros tres opinaron que es la experimental y teórica; al respecto, al menos un investigador dio alguna de las opiniones que se presentan a continuación: a) son varias las corrientes de la ciencia que coexisten, ciencia básica y académica, aplicada y tecnología; b) la ciencia es de pizarrón, no es experimental; c) es una ciencia repetitiva y teórica; d) ciencia básica principalmente es una ciencia básica y aplicada; e) coexisten la ciencia del siglo XIX con la del XX: la taxonomía y la biología molecular; la ciencia convencional o tradicional y la avanzada; f) existe la ciencia universitaria que se hace en la Universidad y que muchas veces es de excelente nivel; g) es la ciencia universal y competitiva; no existe la ciencia local; h) ciencia básica aplicada y aplicable; i) la ciencia es acartonada, y por último, j) la ciencia es globalizante.

El objeto de estudio es mucho más grande que todos los que nos dedicamos a ella. • El segundo indicador corresponde a la tradición que existe en el quehacer científico. La opinión de los investigadores giró en torno a que: a) los avatares de la historia nacional han impedido una tradición en la ciencia; b) es muy joven, la tradición científica viene desde los años treinta; c) en zoología y matemáticas sí existe una tradición, por lo cual el Instituto de Matemáticas, dada su calidad, podría estar en cualquier parte del mundo; d) el discurso de la ciencia siempre ha estado presente con alta prioridad; e) es importante contar con elementos multiplicadores que propicien una cultura científica y nacional.

• La trayectoria y desarrollo de la ciencia es el tercer indicador de esta categoría; al respecto, los investigadores opinaron que: a) la trayectoria de la ciencia está más en lo declarado que en lo realizado; b) que en la medida en que nos desarrollemos, seremos menos dependientes; c) la ciencia es una vivencia, no existe un método científico; d) es muy poco el desarrollo debido a los problemas salariales; e) estamos en el subdesarrollo de la ciencia; f) existe mucha potencialidad en los grupos de trabajo y campos de desarrollo; g) la ciencia ha jugado un papel mínimo dentro del desarrollo y existe un gran impacto desde lo económico, y por último, h) que la ciencia se encuentra íntimamente ligada al desarrollo de México y responde a las necesidades del país.

• En relación con el cuarto indicador que corresponde a la masa crítica, los entrevistados opinaron: a) es un elemento fundamental, ya que la ciencia se conforma mediante la madurez científica, que implica contar con una tradición científica, así como con una masa crítica; b) la masa crítica se constituye por grupos sólidos en investigación, que han desarrollado verdaderos líderes académicos y que se establecen en el país o en una universidad con mucha claridad del objeto de estudio y conceptual, y c) una línea de investigación sólida que es reconocida nacional e internacionalmente y cuenta con líderes académicos.

• Idea de ciencia es el quinto indicador; en éste, los entrevistados comentaron: a) cinco de ellos que, en el ámbito nacional, sí existe una idea nacional de ciencia; contrariamente, b) diez de los académicos señalaron que no existe ninguna idea. En relación con la Universidad, c) catorce investigadores opinaron que sí existe una idea de ciencia universitaria; d) nueve señalaron que no existe; e) tres dijeron que eso de la idea es un mito; f) tres opinaron que la ciencia es una obra de creación que busca la verdad y genera conocimiento nuevo; g) dentro de la UNAM, existen muchas ideas de ciencia al decir de tres investigadores, y h) el resto comentó lo siguiente: la idea de ciencia que se aprende es la básica.

La ciencia es un modus vivendi; no hay un compromiso real. No hay un enfoque integral, son más bien la ciencia pura, la básica y la aplicada. Hay que entender que la ciencia por sí sola es buena. La ciencia es enciclopedista y, por último, no entiendo la pregunta. • El sexto indicador corresponde a las definiciones de ciencia que los investigadores proporcionaban al preguntarles sobre su idea de ciencia.

Se presentan a continuación algunas definiciones e interpretaciones de ciencia: Definiciones e interpretaciones de ciencia • La ciencia trata de entender el mundo que nos rodea, de entender sus fenómenos. • La ciencia es un todo. • La ciencia responde a una cierta necesidad del hombre de conocimiento, de la realidad que lo rodea y, también, de la curiosidad científica.

• La ciencia como un todo es muy amplia. En forma abstracta, representa la búsqueda o el ejercicio para la búsqueda de nuevos conocimientos. Hacer ciencia es, justamente, enrolarse en ese canal en donde uno invade espacios no conocidos, para ver cuál es la respuesta que uno recibe al introducir elementos y esperar la respuesta de este sistema desconocido anteriormente.

Éste es el mecanismo de prueba y error bajo el cual se ha desarrollado históricamente la ciencia. • La ciencia es lo que estamos tratando de hacer. • La búsqueda de la verdad por sí misma es la ciencia académica, encontrar verdades que antes no se conocían, que pueden conducir a algo aplicado.

1. Existe una sola ciencia con fines diferentes.
2. La ciencia es una cosa alejada de la realidad.
3. La ciencia, para el bien de la gente, está vinculada a la sociedad.
4. Es una forma de entender la realidad y una forma de actuar con ella; una forma de vivir y de entender la realidad que nos rodea.
5. La ciencia es un conjunto de ideas que pretende hacer modelos de la realidad y busca explicar el porqué de las cosas, los fenómenos se ven de cierta forma, pero sobre todo permite predecir los eventos o los fenómenos.

Emplea un lenguaje especial, que es el de las matemáticas, el cual es elegante y estético. • Ciencia es algo difícil de definir, la podría definir como una parte de la actividad humana encargada de obtener conocimientos sistematizados, pero no necesariamente tiene que haber una aplicación inmediata de esos conocimientos.

• La ciencia es una disciplina humana generadora de conocimientos que deben ser de utilidad para nuestra nación y que, además, deben ser de utilidad para la Universidad, pues es un conocimiento universal. • La ciencia es importante porque permite resolver problemas y sin ella un país no puede acceder a ser un país de primer mundo; la ciencia es también un elemento civilizador por el simple hecho de cultivarla.

• La ciencia es una vivencia de creación del hombre, de hambre de conocimiento, de hacer crecer el conocimiento, de buscar que ese conocimiento tenga una utilidad, buscar un mejor nivel de vida. • La ciencia es una manera de ver y comprender el mundo y transformar lo que existe.

• Cabe pensar a la ciencia como un conjunto de conocimientos y ver a qué se refieren.
• B) Concepciones de ciencia.
• En lo que corresponde a las concepciones de ciencia se obtuvieron los siguientes resultados: • El primer indicador, los aspectos epistemológicos: a) siete entrevistados contestaron con un no sé; b) 18 de ellos se negaron a hablar del tema a partir de los siguientes argumentos: 1) para ser científico no es requisito saber esto; 2) no sé que me está preguntando; 3) lo tengo nebuloso; 4) este tema no es mi fuerte; 5) son preguntas que están alejadas y no corresponden a lo que es la cultura científica, y 6) son aspectos desarrollados por filósofos, no por científicos.

En cuanto a las concepciones, expresaron lo siguiente: a) la concepción pragmática, dijeron dos investigadores; b) la materialista, señalaron otros dos; c) una concepción de ciencia experimental, opinaron dos académicos; d) los otros dijeron conocer el binomio materialismo-idealismo; e) conocen una concepción de ciencia enciclopedista; f) la concepción de la que nos habla Kuhn, de una ciencia normal, de rupturas y revoluciones científicas; g) la concepción que nos dice que la ciencia ha tenido su propia evolución histórica, una concepción dialéctica y, otro, una concepción positivista; h) tres de los investigadores desarrollaron brevemente una panorámica sobre las diferentes concepciones epistemológicas que se han planteado y sintetizaron algunas de las presentadas con anterioridad.

• El segundo indicador corresponde a los aspectos axiológicos de ciencia, a lo que nuevamente: a) siete investigadores contestaron con un no sé; b) 18 manejaron nuevamente los mismos argumentos que para el indicador anterior. De los entrevistados, c) cuatro de ellos dijeron que es el valor social que se asigna a la ciencia; d) cuatro académicos señalaron que la ciencia no es neutra y que en sí misma tiene valores, y e) dos opinaron que es tanto como una concepción de vida.

• En esta categoría, el tercer indicador corresponde a los aspectos históricos. Al respecto, a) siete de los investigadores contestaron con un no sé; b) 18 se negaron a contestar con los argumentos ya expresados, y c) cuatro académicos señalaron que la historia ha jugado un papel importante en el desarrollo de la ciencia.

Otros investigadores opinaron que la ciencia mexicana siempre ha estado atrasada, y seis investigadores presentaron su opinión en cuanto al desarrollo histórico de la ciencia en México, la cual consiste en explicar las causas por las cuales la ciencia en nuestro país está en un nivel menos desarrollado que en otros países, principalmente por los diferentes movimientos sociales por los que ha atravesado.

Aunado a esto, el contar con raíces de un pensamiento mágico-religioso que ha hecho difícil la aceptación de un pensamiento científico, además de que, por tradición, no se confía en la ciencia para la solución de problemas, lo cual ha traído como consecuencia la asignación de presupuestos muy bajos para desarrollarla.

En lo que respecta a la población que sí contestó en esta categoría, fue necesario explicar qué se estaba entendiendo por concepción, más aún cuando se hablaba de concepciones epistemológicas y axiológicas. Cuando se les informaba que lo epistemológico está en relación con la producción y construcción del conocimiento científico y que lo axiológico está en relación con los valores sociales asignados a la ciencia, entonces podían proporcionar alguna información.

El aspecto axiológico fue de entrada mejor comprendido, y brindaron sus opiniones. Por lo que respecta a lo epistemológico, pese a la información proporcionada, no daban respuesta e incluso señalaban que ese tema no era de su interés. La concepción histórica de la ciencia fue la que se contestó con mayor facilidad, pero enfocada principalmente al desarrollo histórico de la ciencia: ¿por qué etapas ha pasado en el caso de México?, y ¿cuáles han sido los avatares que ha vivido? c) Conocimiento de los programas de enseñanza, se encuentra en el eje de docencia y se conforma de la siguiente manera: • Primer indicador, programas de enseñanza de la ciencia que los entrevistados conocen, y que es el primer indicador de esta categoría, se expresó lo siguiente: seis académicos conocen el programa Jóvenes a la Investigación; el Bachillerato Cantera de la Investigación es conocido por tres académicos; las Olimpiadas de la Ciencia la mencionaron cuatro; y las Olimpiadas de las Matemáticas, siete; La Semana de la Investigación Científica del CONACYT fue señalada por dos académicos; El Verano de la Ciencia por cinco; los investigadores que hicieron mención a la maestría en matemáticas fueron siete.

Conocen los programas de la Coordinación de la Investigación Científica tres, mientras que seis conocen los de la Academia de la Investigación Científica; dentro de estos programas, se encuentran también las estancias en los institutos y fueron mencionados por cuatro investigadores del Instituto de Química, asimismo, están las tesis en los institutos que cinco investigadores comentaron.

Los programas que se enuncian a continuación fueron señalados por lo menos una vez y son: el Programa de Formación Docente de la DGAPA, el Programa UNAM-BID, el Laboratorio de Enseñanza; la Revisión de Libros de Primaria que realiza el Centro de Instrumentos, el Proyecto de Investigación de Enseñanza de las Ciencias del Centro de Instrumentos; el Programa Piloto con los seis años de primaria de la Academia de la Investigación Científica en conjunto con la Academia de Ciencia de Estados Unidos.

1. Tres investigadores dijeron que no existen programas para enseñanza de la ciencia, que lo que hay son programas curriculares para formar licenciados.
2. En el ámbito internacional, se mencionaron los siguientes: un programa de hace 30 años de la UNESCO, los programas de la National Science Foundation, de la Universidad de Harvard y uno de la Universidad de Berkeley.

• Segundo indicador, corresponde a los programas curriculares; de los entrevistados, 28 señalaron que los programas que conocen para enseñanza de la ciencia son los curriculares, al respecto mencionaron que los planes y programas de estudio de licenciatura y bachillerato son muy rígidos; tienen pocos márgenes de libertad; son poco científicos, con una carga excesiva de créditos, además de estar centrados en la descripción de la temática del área; que la parte experimental básica para la enseñanza de las ciencias no se ha desarrollado; que se deberían recuperar las tendencias internacionales que marcan que los experimentos deben ser más demostrativos y simples, y que la enseñanza se debería centrar en el laboratorio tanto en la licenciatura como en el posgrado, porque es donde se da el contacto de los investigadores con los alumnos, pues los planes y programas de estudio sí incorporan la política científica.

• El tercer indicador de esta categoría es el de la difusión.
• Al respecto, seis de los investigadores la señalaron como uno de los programas para la enseñanza de la ciencia a partir de Universum, que es considerado como la herramienta didáctica de la enseñanza no formal.
• Otros programas son el de Domingos de la Ciencia, los programas de radio y los de TV UNAM.

• En cuarto lugar, tenemos el indicador de las observaciones, en el cual seis de los entrevistados manifestaron que la enseñanza de la ciencia es una de las áreas no trabajadas; cuatro expresaron que la enseñanza está desvinculada del mundo contemporáneo.

Se expresó, al menos por un investigador, que existe un gran aparato de investigación que no se refleja en la enseñanza de la ciencia; que la enseñanza no deja de ser memorística y acartonada; que es un área de trabajo muy reciente, por lo cual no existen ni equipo ni historia al respecto; que es de vital importancia el rescatar el aspecto lúdico para la enseñanza de las ciencias.

Se dijo que no se cuenta con un apoyo real para realizar la investigación, aun cuando se tiene el préstamo del BID; la gran problemática de contar con programas y planes obsoletos y la gran dificultad que implica cambiarlos. Se propuso una serie de condiciones para realizar mejor la enseñanza, entre las cuales se encuentran: la modificación de la relación maestro-alumno por la de aprendiz-maestro, enseñar por entrenamiento, enseñar a partir de lo cotidiano, hacer ciencia para poder enseñarla, y enseñarla con claridad y rigor propio de la ciencia.

Asimismo, se comentó la problemática del bachillerato como el polo olvidado y la importancia de alejarse de los discursos disciplinarios que en nada apoyan al profesor de trinchera. Igualmente, se dijo que es muy grave que en el SNI no se tome en cuenta la docencia para la evaluación de la producción científica.

d) Formación docente se encuentra en el eje de docencia y se conforma como se presenta a continuación: • Primer indicador. Corresponde a la opinión de los entrevistados en cuanto a la formación docente. Al respecto, cinco dijeron que no existe una formación real; dos argumentaron que la que existe es insuficiente y que a últimas fechas se ha empezado a ver su importancia.

Segundo indicador. Es el de los programas de formación docente que conocen, mencionaron los siguientes: el Diplomado de Enseñanza de la Química, el Programa de Apoyo a la Actualización y Superación (PAAS) y el Programa de Formación de Profesores DGAPA. En lo que respecta a la actualización, se mencionó por diez investigadores que han participado en los últimos dos años, siete dijeron no haber participado en programas de actualización.

La totalidad de los entrevistados señaló haber participado a partir de eventos de intercambio en los que reportan sus investigaciones. • El tercer indicador de esta categoría corresponde a cómo debe enseñarse la disciplina, a lo que dos de los entrevistados contestaron que la enseñanza sólo la realiza quien sabe de ciencia, que es muy grave el divorcio enseñanza-investigación.

Tres académicos señalaron que se dicta sin llevar a la reflexión; que es un crimen que en aras de la enseñanza se sacrifique el rigor científico, y que es un grave problema la enseñanza de la ciencia, lo cual hace aún más compleja la situación. • El cuarto indicador corresponde a la formación pedagógica recibida: cuatro investigadores señalaron que la formación docente no resuelve el problema; dos comentaron no haber recibido formación; cinco expresaron que la formación pedagógica es vital para que se dé una buena enseñanza de la ciencia.

• Quinto indicador, observaciones. Se señaló que es necesario hacer equipo con quienes producen la ciencia para enseñar lo actual; dos investigadores dijeron que son los profesores los que imprimen la calidad a los planes de estudio; seis académicos comentaron que los grados académicos no quitan lo ignorante; tres expresaron su preocupación por el divorcio entre enseñanza e investigación, y finalmente la mayoría coincidió en que la enseñanza es el talón de Aquiles de la UNAM.

SÍNTESIS La primera categoría que presentamos está en relación con las características y la idea de ciencia que prevalecen en la Universidad. Los resultados muestran divergencia en cuanto a si existe o no una idea, si es una sola o cuántas existen. Las respuestas proporcionadas indican que no se tiene una sola, que existen tantas ideas de ciencia como universitarios hay en el interior de la institución.

En lo que corresponde a cuál es el tipo de ciencia que se hace y se enseña, se señalaron diferentes tipos, como ciencia básica, experimental, aplicada, académica convencional y de avanzada. En general, hay consenso en que no existe una tradición científica, porque los avatares de la historia nacional lo han impedido y han signado el desarrollo y trayectoria de la ciencia profesional, además de que es muy joven, pues tan sólo se remite a los años cincuenta; únicamente en terrenos como la zoología, la herbolaria y las matemáticas es donde sí existe una tradición en la enseñanza y producción científica.

1. En el caso de la segunda categoría, concepciones de ciencia, resulta evidente que es un tema en el cual la población entrevistada, en su mayoría, no quiere introducirse.
2. Entre otros argumentos se expresaron los siguientes: 1) lo poco que se han estudiado, 2) que esto pertenece más al terreno de la especulación, 3) que lo han realizado aquellos que no se dedican a la ciencia, 4) que este tema no es de su interés.

Es de destacar que los académicos, en general, no tienen una idea clara sobre las concepciones de ciencia. Por ejemplo, en las categorías 1 y 2 —las cuales hacen referencia a las concepciones de ciencia—, es por demás evidente que no les interesa, les da lo mismo conocer o desconocer cuáles son las concepciones de ciencia que orientan su práctica profesional.

• En el caso de la tercera categoría, programas de enseñanza de la ciencia, destaca que los programas que los investigadores conocen son los curriculares y que aun en estos programas no se recupera toda la experiencia de los investigadores para la enseñanza de las ciencias.
• Además, que pareciera que existe una confusión entre lo que son los programas de enseñanza de la ciencia y los programas de difusión de la ciencia.

En el caso de la cuarta categoría, formación docente, es importante destacar que si bien se conocen algunos programas institucionales, se considera que éstos no han sido suficientes, y no responden a las necesidades reales, asimismo, que es necesario que los que producen la ciencia y quienes la enseñan hagan equipo para la formación de nuevas generaciones.

Es importante resaltar que en cuanto a las categorías 3 y 4, si bien los investigadores han señalado la importancia de ambas, consideran que es una actividad que debería realizarse, pero que ellos no lo harían porque cuentan con una formación disciplinaria sólida. CONCLUSIONES En el desarrollo del estudio, encontramos una serie de problemas en relación con la concepción de ciencia y su enseñanza.

En primer lugar, se nota la ausencia de una concepción dominante de ciencia, e incluso poca claridad de lo que sería una concepción de ciencia universitaria. Esto se deriva, entre otras razones, de la creencia de los académicos universitarios entrevistados, de que hablar sobre concepciones como las de ciencia y docencia son cuestiones ajenas a la actividad de investigación científica, que ése es quehacer del filósofo de la ciencia, de donde se deduce que existe un marcado divorcio entre las prácticas científicas y lo que consideran discurso de la ciencia.

Destaca, asimismo, que en general no hay claridad en los planteamientos de ciencia que se encuentran en la literatura, como son los casos de Kuhn, Koyré, Holton, Piaget, etcétera y, más grave aún, se enfatiza en que no es de su interés. Puede señalarse que las concepciones de ciencia que se describieron previamente no son recuperadas en la práctica profesional de los científicos entrevistados; sólo uno de ellos hizo referencia a la concepción de revoluciones científicas y ciencia normal, y otro más al positivismo (sin que quedara claro si se refería al positivismo lógico).

Algo semejante puede decirse de su idea de ciencia —en términos de su caracterización y no de su construcción y desarrollo—. En este caso, no aparecen las características de ciencia vinculadas al conocimiento como un proceso histórico-social con rasgos determinados por la propia comunidad científica.

• En su caso, las descripciones de ciencia básica, aplicada, atrasada o de punta son las que prevalecen, lo que da cuenta de que no hay, en la comunidad científica universitaria, una interpretación o conjunto de interpretaciones que den respuesta a la naturaleza de las preguntas a este respecto.
• Es importante apuntar que los académicos entrevistados, en su mayoría, no tienen una conciencia de cuál ha sido el desarrollo histórico de la ciencia en nuestro país, cómo ha evolucionado, cuáles avatares ha tenido, cuáles han sido sus momentos más críticos, así como cuándo empezó lo que podríamos llamar ciencia profesional.

Salvo contadas excepciones, algunos académicos dieron una reseña histórica de cuál ha sido la participación de la ciencia y de la Universidad en el desarrollo histórico, político, económico y social de México. Sin embargo, esta reseña histórica no señala si la concepción de ciencia es dependiente del contexto histórico de la Universidad y cuáles son sus implicaciones para la enseñanza.

Los resultados nos muestran una situación en la que los problemas de definición personal de ciencia (concepción de ciencia), así como las implicaciones que esta concepción puede tener para la enseñanza, se encuentran prácticamente desligadas de toda posible acción educativa que los investigadores y funcionarios entrevistados puedan llevar a cabo.

Esto ha llevado a que la Universidad no haya puesto especial énfasis en atender el problema educativo, lo cual se refleja en la inexistencia de posgrados de enseñanza de la ciencia, en el poco reconocimiento que desde los institutos y coordinaciones de ciencias se da a la investigación tanto filosófica como educativa, y en la escasa atención que, en términos de propuestas educativas evaluables y sustentadas en la investigación, se llevan a cabo en las facultades y escuelas del nivel medio superior de la UNAM.

Los académicos señalaron que es inaplazable la revisión de planes y programas de estudio de los niveles educativos antes enunciados, debido a que son muy rígidos, tienen pocos márgenes de libertad, además de una excesiva carga teórica y poco práctica; asimismo, sería importante recuperar las tendencias internacionales en torno a la enseñanza de la ciencia.

Los investigadores reconocieron la necesidad imperante de iniciar trabajos en torno a la enseñanza de la ciencia, ya que es un aspecto no desarrollado en el interior de la Universidad; se considera importante impulsar la vinculación docencia-investigación, ya que ésta última cuenta con una gran infraestructura que no se refleja en la enseñanza, por lo que se hace necesario establecer vínculos con los académicos que producen ciencia y quienes la enseñan, para promover una educación actual, y vinculada con la realidad.

Entre los aspectos que los académicos señalan, se encuentra la necesidad de generar espacios en las diferentes áreas de la Universidad para los programas de formación de profesores que aborden en nuestro contexto contemporáneo la vinculación docencia-investigación, y la difusión de la cultura a través de acciones tales como la de Universum, la Casita de la Ciencia, Jóvenes a la investigación.

entre otros, ya que éstas son un apoyo importante para la educación. En las entrevistas realizadas, sin embargo, se coincidió en la importancia de dar más impulso a la formación de profesores, donde se retomen aspectos de formación pedagógica, curricular y se abunde en las concepciones de ciencia; asimismo, de proporcionarles un reconocimiento a la labor que realizan.

Para ello, se reconoce que existen las condiciones en la UNAM debido, entre otras causas, a la experiencia de sus investigadores y docentes, lo cual es por demás evidente en el trabajo que se ha desarrollado en los diferentes centros, institutos, escuelas y facultades que dan vida a esta máxima casa de estudios.

Este hecho conduce, en principio, a pensar en la inaplazable necesidad de promover acciones que impulsen la discusión y formación de recursos en los conceptos de ciencia y humanidades que integran el quehacer universitario. Entre las acciones o políticas que se pueden sugerir, producto de este trabajo, se encuentran las siguientes: • Un programa de formación de profesores en enseñanza de la ciencia, en el cual se aborden aspectos como concepciones contemporáneas de ciencia, desarrollo histórico de la ciencia en el nivel internacional y en México, enseñanza experimental, investigación en enseñanza de la ciencia y difusión de la ciencia, entre otros.

• La promoción e impulso a programas de enseñanza de la ciencia. • La difusión de actividades relacionadas con la enseñanza de la ciencia: ciclos de conferencias, mesas redondas, actos académicos en los cuales se puedan dar a conocer las acciones que se están realizando en relación con la enseñanza de la ciencia.

• La publicación de materiales relacionados con la enseñanza de la ciencia: programas, resultados de investigación, experiencias en el salón de clase, entre otras. • Se sugiere, igualmente, realizar acciones que permitan el diseño de políticas enfocadas a la práctica científica, que se vean como una forma de apoyo a los programas de enseñanza de la ciencia.

Con el tiempo, se conformará un ambiente cultural que dará lugar en un futuro no lejano a una cultura científica. • Se propone también trabajar sobre el área de investigación educativa en enseñanza de las ciencias, en la cual se aborden aspectos como programas de enseñanza de la ciencia, difusión de la ciencia, producción y conceptuación de la ciencia y reflexión del científico sobre su quehacer cotidiano.

De lo señalado hasta este momento, se puede destacar que la enseñanza de la ciencia en la Universidad, aun cuando es uno de los problemas importantes que tiene la institución en cuanto a docencia, se ha impartido de una manera que refleja las limitaciones y falta de interés por los aspectos que la investigación en el campo de la enseñanza de la ciencia ha mostrado relevantes; así, la forma de enseñar la ciencia, anclada a visiones deficientes, limitadas e incompletas de lo que implica la enseñanza en este campo, promueve la permanencia de prácticas ineficaces: docencia descriptiva, repetitiva, dogmática, poco vinculada con la realidad, como una manera de reproducir los experimentos en el laboratorio sin considerar desde qué concepción de ciencia se está llevando a la práctica y más aún, como una práctica educativa en la que la ciencia es vista exclusivamente desde una postura positivista y descriptiva.

Para poder formar profesionales de la ciencia con una visión más integral, abierta y flexible al conocimiento científico es necesario promover una enseñanza que lleve a superar esas concepciones, alejadas de las prácticas profesionales y del mercado de trabajo real y potencial para los futuros profesionales de la ciencia.

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¿Cuál es la importancia de las Ciencias de la Educación?

¿Qué son las Ciencias de la Educación? – Para empezar, debes saber que las Ciencias de la Educación son un conjunto de disciplinas que nos ayudan a explicar algún fenómeno o hecho educativo desde diferentes perspectivas, como la antropología, economía, biomedicina, arte, entre otras; a comparación de la pedagogía que únicamente encamina los procesos de enseñanza o instrucción.

Se trata también de un conjunto de percepciones que dan respuesta a los problemas de aprendizaje, por ejemplo, desde el área pedagógica buscando identificar cómo acompañar a un sujeto según sus necesidades específicas; y, desde la didáctica, planeando estrategias y métodos pertinentes para que el individuo logre adquirir conocimientos y que el ambiente sea favorable para su experiencia de formación.

También, la visión antropológica es clave, puesto que puede ayudar a dar una explicación a las condiciones y necesidades de un niño, según sus características socioculturales, y, por supuesto, dar un norte sobre el tipo de contenidos que el infante requiere para comprender la realidad en la que vive.
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