Que Relacion Tiene La Corporeidad Con La Educacion Fisica?

La corporeidad como la percepción del cuerpo, y el movimiento motriz dándole expresión al mismo, son elementos característicos y distintivos que por medio de la Educación Física va formando la identidad individual y colectiva de la especie humana.
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¿Qué relacion tiene la corporeidad con la educación física?

Abstract – La presente investigación da cuenta de la incidencia de la Educación Física en el fortalecimiento de los aprendizajes y las inteligencias en los procesos educativos en especial de básica primaria, intentando diseñar o cualificar las estrategias de enseñanza que involucren al ser en toda su totalidad y que permita una constante relación de sus potencialidades ya sean de carácter físico, emocional o cognitivo.

La Educación Física es abordada desde el concepto de corporeidad como eje principal que busca ver la naturaleza del niño desde todo lo que comprende su cuerpo; sentimientos, emociones, cognición y desarrollo motriz, con el deseo de desplegar su plena identidad corporal ante el mundo. Del análisis realizado en esta investigación se desprenden cuatro estrategias: el trabajo en grupo: en busca de la colaboración; objetivos de clase interdisciplinarios como fuentes de la inteligencia; ambientes de aprendizaje y creatividad; uso de los sentidos en clase y Autonomía, estas estrategias parten de la Educación Física buscando incidir en otras áreas de conocimiento.

This paper reports the impact of Physical Education on the strengthening of intelligences and learning in educational processes especially in elementary school. It also pretends to design or qualify teaching strategies that involve the human being as a whole individual, and to allow a constant relation among their potentialities whether these are physical, emotional or cognitive.

Physical Education is approached through the concept of corporeality as the main axis. This concept focuses on the child’s nature including every aspect in their body: feelings, emotions, cognition and motor skills development; in order to display their full physical identity to the world. From the analysis developed in this research, there are four strategies to be mentioned: group work as collaboration searching; interdisciplinary class objectives as intelligence sources; learning environments and creativity; and the use of senses in class combined with autonomy.

These strategies are based on Physical Education knowledge, seeking to influence other knowledge areas.
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¿Qué es la corporeidad en Educación Física?

EDUCACIÓN FISICA DESDE LA CORPOREIDAD Y LA MOTRICIDAD PHYSICAL EDUCATION OUT FROM CORPOREITY AND MOTOR FUNCTION EDUCAÇÃO FÍSICA DESDE A CORPOREIDADE E A MOTRICIDADE Aída María González Correa * Clara Helena González Correa ** * Médica. Magíster en Educación y Desarrollo Humano.

Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. Correo electrónico: [email protected] ** Médica. PhD en Ciencias Médicas. Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. Correo electrónico: [email protected] Recibido en agosto 6 de 2010, aceptado en septiembre 30 de 2010 Resumen Objetivos : hacer una revisión de la evolución de la educación física de acuerdo con los conceptos de cuerpo, movimiento, motricidad y corporeidad.

Material y Métodos : selección y análisis de artículos de MEDLINE, LILACS, IBEC, Scielo, Science Direct, Jstor y Google Académico sobre los conceptos de cuerpo y corporeidad, movimiento y motricidad, y educación física y ciencia de la motricidad humana.

Resultados : se encontró que aún persiste en la escuela una educación basada en el dualismo mente-cuerpo, en la visión de un cuerpo-máquina y en una educación física que forma para la disciplina, el rendimiento y la competencia. Esto ocurre a pesar de las nuevas miradas sobre el cuerpo y de los avances teóricos realizados en la educación física y en la educación motriz.

Conclusiones : es necesario incorporar la educación motriz en todos los niveles de formación de los individuos y lograr que la corporeidad y la motricidad sean protagonistas. Palabras clave Educación Física, escuela, corporeidad, motricidad. Abstract Objective : to review the evolution of Physical Education according to the concepts of body, movement, motor function and corporeity.

Material and Methods : selection and analysis of articles from MEDLINE, LILACS, IBEC, Scielo, Science Direct, Jstor and Academic Google about the concepts of body and corporeity, movement and motor function, Physical Education and Human Motor Function Science. Results : it was found that in the school there is still an education based in the mind-body dualism, under the vision of a body-machine and a Physical Education that educates for discipline, performance and competition.

This happens in spite of the new views about the body and the theoretical advances carried out by Physical Education and motor education. Conclusion : It is necessary to incorporate motor education to all education levels of individuals and make corporeity and motor functions main protagonists.

Ey words Physical Education, school, corporeity, motor function. Resumo Objetivo : revisar a evolução da educação física de acordo com os conceitos de corpo, movimento motricidade e corporeidade. Materiais e Métodos : seleção e análise de artigos pesquisados no Medline, Lilacs, IBEC, Scielo, Science Direct, JSTOR e Google Acadêmico, utilizando os termos de corpo, corporeidade, movimento, motricidade, educação física e ciência da motricidade humana como palavras-chave.

Resultados : Verificou-se que ainda há uma educação escolar baseada no dualismo corpo-mente, na visão de uma interface de máquina-corpo e um de educação física para o desempenho, disciplina e competição. Isso acontece apesar das novas abordagens sobre o corpo e os avanços teóricos em educação física.

• Conclusões : é necessário incluir a educação física em todos os níveis de formação humana e esperar que a corporeidade ea motricidade ser os protagonistas.
• Palavras chave Educação Física, escola, corporeidade, motricidade.
• INTRODUCCIÓN El surgimiento y desarrollo de los conceptos de corporeidad y motricidad han creado la necesidad de reformular el trabajo con el cuerpo y plantear nuevos enfoques pedagógicos, algunos de los cuales han dado nacimiento a la ciencia de la motricidad humana.

Esta nueva ciencia propende por una pedagogía de la motricidad concebida como movimiento intencionado, que expresa todos los potenciales de la corporeidad. En el artículo se examina la manera como ha sido enfocada la educación física a través del tiempo y la influencia que ha recibido a partir de las diferentes concepciones de cuerpo y movimiento, las cuales determinan en gran medida la actitud negativa que tenemos frente a la actividad física.

• Para ello se revisan las nociones de cuerpo, corporeidad, movimiento, motricidad, educación física y ciencia de la motricidad humana.
• Los planteamientos presentados intentan responder nuestros interrogantes como profesionales de la salud y docentes universitarias acerca de las razones por las cuales las personas no incorporan la actividad física a su vida diaria.

MATERIAL Y MÉTODOS La estrategia de búsqueda incluyó las palabras corporeidad, motricidad, educación física y desarrollo humano. Las dos primeras palabras no figuran como términos MESH o DECS; sin embargo, por su esencialidad fueron usadas para el hallazgo de los artículos que finalmente se usaron en este trabajo.

Se consultaron las siguientes fuentes bibliográficas, donde se hallaron un total de 559 referencias: Biblioteca Virtual en Salud que comprende las bases de datos Medline, IBEC, SCielo y LILACS (110) y tres fuentes más: Science Direct (71), Jstor (19) y Google académico (359). Para la inclusión se escogieron trabajos que tenían un abordaje pedagógico de la corporeidad y la motricidad.

Adicionalmente, se tuvieron en cuenta autores fundamentales en la evolución histórica de estos dos conceptos. Los resultados y las reflexiones se presentan en tres apartados: cuerpo y corporeidad, movimiento y motricidad, y educación física y ciencia de la motricidad humana.

Cuerpo y corporeidad En el siglo V Platón, y más tarde en el siglo XVII Descartes, establecen un dualismo espíritu-cuerpo del ser humano y hablan de la existencia de dos mundos, el mundo de las ideas o mundo verdadero y el mundo de las cosas materiales o mundo reflejo. De ahí la postura filosófica cartesiana que sostiene que el ser humano es la suma de dos sustancias diferentes que se relacionan, pero que no se combinan; una es la esencia corporal y la otra es la esencia de la razón.

El cuerpo es entendido como un conjunto de estructuras orgánicas que le sirven de instrumento a la mente (1). Este dualismo se ha heredado durante muchos siglos, llevando a una separación entre las ciencias naturales y las ciencias del espíritu. El cuerpo es asimilado a una máquina y el movimiento al producto de ésta (2).

En esa época era necesaria la formación de un cuerpo productivo, fuerte, saludable y, al mismo tiempo, obediente y disciplinado, todo lo cual se garantizaba a través de estructuras de poder del Estado, la escuela y la clínica (3). En la antropología de la modernidad se considera al individuo moderno como aquel que cuestiona su historia, piensa, imagina y propicia su propia transformación a través del cuerpo.

Este concepto no puede ser ignorado, puesto que constituye uno de los principales motivos de reconocimiento subjetivo y cultural (4). Quizás la idea de que el cuerpo pertenecía a la naturaleza y no a la cultura jugó un papel fundamental para que fuera olvidado en la investigación histórica (5).

• En el siglo XX, hacia la década de los setenta, se empieza a cuestionar el cartesianismo y se inicia un movimiento que postula que la realidad mental del ser humano no existe independientemente del cuerpo.
• En ese momento aparecen nuevas miradas de la educación física.
• Se plantea una concepción de cuerpo-sujeto y una educación del movimiento, en contraposición a las teorías mecanicistas y biologistas en las que se educa para el movimiento.

Las nuevas formas de ver el cuerpo y el movimiento traspasan la visión orgánica y se logra una mirada integral y compleja del ser humano que tiene asiento en los conceptos de corporeidad y motricidad (6). Merleau-Ponty, en la corriente de la fenomenología, es uno de los primeros autores que hablan del concepto de corporeidad como experiencia corporal que involucra dimensiones emocionales, sociales y simbólicas.

La corporeidad es para él, fruto de la experiencia propia y se construye a través de la apertura sensible del cuerpo al mundo y a los otros (7). Según Zubiri (8), la corporeidad es la vivencia del hacer, sentir, pensar y querer. Para el autor, el ser humano es y vive sólo a través de su corporeidad. Este concepto implica integralidad porque ese ser humano que siente, piensa y hace cosas, también se relaciona con otros y con el mundo que le rodea, y a partir de esas relaciones construye un mundo de significados que dan sentido a su vida (9).

La corporeidad es la complejidad humana, es cuerpo físico, cuerpo emocional, cuerpo mental, cuerpo trascendente, cuerpo cultural, cuerpo mágico y cuerpo inconsciente; esos siete cuerpos que nos hacen humanos y que nos diferencian de las otras criaturas vivientes (9).

1. Nacemos con un cuerpo que se transforma, se adapta y, finalmente, conforma una corporeidad a través del movimiento, la acción y la percepción sensorial (10).
2. Este proceso se desarrolla a lo largo de toda la vida y termina con la muerte, cuando se abandona la corporeidad para acabar siendo simplemente cuerpo (11, 12).

En Melich (13), la corporeidad supone la síntesis antropológica entre lo físico, lo social y lo existencial, que se construye espacial y temporalmente a través del entorno en el mundo de la vida. Ser corpóreo significa abrirse a dimensiones antropológicas y sociales.

1. Ser sí-mismo, con otros y en el mundo.
2. Pero no ser-en el mundo de una manera pasiva, sino básicamente activa.
3. Para él no tiene sentido hablar de dualismo o monismo antropológicos porque existe una única realidad.
4. Desde la perspectiva psico-corporal, el concepto de corporeidad es considerado como la percepción individual del cuerpo, que es posible gracias a la cinestesia, lo que implica que solo puede usarse en la vida.

Es, además, la que le permite al ser humano establecer vínculos emocionales mediante el cuerpo. La corporeidad es el origen de la comunicación y de la primera relación humana. Desde ella se logra el conocimiento propio y el conocimiento de los demás (14).

El cuerpo es una construcción social que se transforma a través de la educación cuando aparece el concepto de corporeidad que hace volver la mirada sobre la relación cuerpo-sujeto-cultura. El equipo de investigación Kon-traste de la Universidad del Cauca asume la corporeidad como “proyecto de humanización a través de la acción” (15).

Otros autores hablan de una “poética de la corporeidad”, en la que se deja hablar al cuerpo en sus gestos, en sus movimientos, en sus posturas, en sus imágenes y en su sensualidad. Algunos ven la educación corporal como una vía para que el cuerpo dé testimonio de sí en diferentes situaciones, ya no se trata de producir cuerpos dóciles y disciplinados.

Lo que interesa del cuerpo es su fenomenología, “la subjetividad que configura un ser corporal en el mundo, la creación de sentidos, una corporeidad en la que el ser humano hace de sí algo que no es en principio” (16). Movimiento y motricidad La literatura actual reconoce una diferenciación entre movimiento y motricidad.

El primero es concebido como el cambio de posición o de lugar del cuerpo, como un acto físico-biológico que le permite al individuo desplazarse. La motricidad es concebida como la forma de expresión del ser humano, como un acto intencionado y conciente, que además de las características físicas, incluye factores subjetivos, dentro de un proceso de complejidad humana (17).

1. En esta perspectiva el cuerpo no es objeto, sino conciencia de sí como sujeto.
2. Los nuevos paradigmas consideran el movimiento como una de las manifestaciones de la motricidad, la cual se centra en un ser humano multidimensional.
3. Marcel Mauss (18) habla de las “técnicas corporales” entendidas como “la forma en que una sociedad hace uso de su cuerpo de manera tradicional”.

Según este autor, cada cultura determina cuáles son los movimientos y posturas adecuados para sus prácticas corporales cotidianas. Por otro lado, Prieto (19) afirma que el movimiento corporal puede abordarse desde dos enfoques: uno positivista, en el que el movimiento se entiende como el desplazamiento del cuerpo en un espacio o como una máquina en movimiento que le permite al hombre adaptarse al entorno.

• En este enfoque, el aprendizaje motor va de lo sencillo a lo complejo y está determinado por factores como las preferencias individuales al movimiento, la experiencia positiva que se adquiera y el medio ambiente que rodea el individuo.
• El segundo enfoque es la expresión del cuerpo a través de los gestos.

El acto de expresar es exteriorizar una idea y un sentimiento por medio de una reacción corporal que tiene significado para otro. Para el grupo académico “Cuerpo-Movimiento” de la Universidad Autónoma de Manizales, el movimiento humano no existe como una sumatoria de lo físico, lo motor, lo orgánico, lo funcional y lo cognitivo.

Es más bien un sistema complejo que se auto-estructura en niveles, subsistemas y componentes que establecen múltiples relaciones. En este sistema caben lo objetivo y lo subjetivo, lo histórico y lo cultural, lo particular y lo colectivo, lo cualitativo y lo cuantitativo, la explicación y la comprensión (20).

Otros autores le dan más importancia al carácter expresivo del movimiento. Le Boulch (21) plantea el movimiento no en función de su eficacia para controlar un objeto, sino como un signo a través del cual se puede vislumbrar la subjetividad. Sin embargo, puesto que el movimiento se desarrolla en presencia de otros, deja de ser una manifestación únicamente subjetiva para convertirse en expresión para el otro (21).

La motricidad, por su lado, permite que el hombre se realice en un ámbito donde el deseo de trascendencia desempeña un papel primordial. La motricidad, siendo intencional, constituye una forma concreta de relación del ser humano consigo mismo, con los otros y con el mundo, a través de su corporeidad (22, 23).

La motricidad es también creación, espontaneidad, intuición; es manifestación de intencionalidades y personalidades. Cada persona construye su propio movimiento como manifestación de su personalidad. Esta construcción de la identidad motriz resulta de procesos afectivos, cognitivos, estéticos y expresivos que se han adquirido a través de la vida (24).

1. De esta forma, nuestro cuerpo incorpora una técnica determinada que implica también una nueva manera de visualizar el mundo real.
2. Comprender la manera como el sujeto organiza su actividad corporal en la vida, contribuye a otorgar jerarquía a las experiencias significativas del movimiento.
3. Es entender que la forma de sentir, de pensar y de actuar están organizadas de manera práctica y que no pueden ser simplemente reemplazadas por una nueva “técnica de movimiento”.

“Se trata de permitir la experimentación de nuevos rumbos, de nuevos ritmos, de nuevas direcciones” (25). Para otros autores, la motricidad es la expresión de lo que somos (nuestra corporeidad) y es la energía que nos impulsa a vivir y tomar conciencia de quiénes somos, dónde estamos y hacia dónde vamos (26).

• Los conceptos de motricidad y corporeidad se resumen muy bien en la siguiente expresión: “La motricidad es la capacidad del hombre para moverse en el mundo y la corporeidad el modo del hombre de estar en él” (6).
• Educación física y ciencia de la motricidad humana La promoción de la educación física en la escuela comienza en la primera mitad del siglo XIX con la enseñanza de la gimnasia y se consolida en la segunda mitad del mismo siglo, teniendo como objetivo la higiene y la salud corporal (5,27).

Se incorporan además los deportes, con el fin de mejorar el rendimiento del cuerpo con una visión mecanicista del mismo. En el siglo XX comienza una reflexión teórica que busca ampliar las posibilidades de la educación corporal, teniendo como base nuevas miradas del cuerpo y del movimiento.

• Es así como aparecen otras formas de concebir la educación motriz.
• Dentro de esta evolución, Prieto (19) identifica tres enfoques de la educación física, que dependen esencialmente de las diferentes concepciones del ser humano, de la educación, de la sociedad y del cuerpo.
• Estos enfoques son: 1.
• Educación físico-deportiva, basada en la adquisición de técnicas corporales bajo la concepción de un cuerpo sometido a leyes anatómicas, fisiológicas y biomecánicas.

Se da importancia al rendimiento y eficacia motriz. Este enfoque da paso a lo que Denis (28) denomina “cuerpo enseñado”, que se refiere a un cuerpo controlado, adiestrado y guiado desde afuera. El objetivo es formar personas disciplinadas, con fuerza de voluntad y es el que ha sido privilegiado en la escuela (29).

• Uno de los autores que se identifican dentro de este enfoque es José María Cagigal (30), puesto que considera la educación física como equivalente al deporte y define la fisiopedagogía como la ciencia de la educación física.
• En su obra, el autor desarrolla el concepto de deporte educativo y afirma que éste, por incluir valores, autocontrol, perseverancia, juego limpio y superación, contribuye a la formación de las personas (31).

En este sentido, la educación física en la modernidad está estrechamente ligada a las pedagogías del conocimiento, sirviendo primordialmente a la formación intelectual del individuo (32, 33). Dentro de este enfoque, Zandra Pedraza señala cómo las sociedades modernas han adoptado visiones de educación que pretenden contener el cuerpo, canalizar energías, disciplinar y mejorar el rendimiento, dejando de lado el inmenso potencial de expresión del ser humano a través del movimiento.

No se tiene en cuenta, por ejemplo, la danza, que está ligada intrínsecamente al ser humano y sus culturas, y que es una de las formas más espontáneas y perdurables del movimiento (34). Adicionalmente, Gómez (35) agrega que el interés por la educación física guarda relación con los intereses del Estado, con el discurso higiénico y con el adiestramiento del cuerpo, dentro de los parámetros de salud, disciplina y eficacia.

Desde la introducción de la educación física en la escuela, el principal sentido de la misma no ha sido fomentar el conocimiento del cuerpo con sus potencialidades expresivas y estéticas, sino garantizar la salud, canalizar las pasiones humanas y formar el carácter mediante el trabajo y la coordinación.

1. Finalmente, un objetivo que ha surgido en las últimas décadas es el de contrarrestar los efectos del sedentarismo.2.
2. Educación psicomotriz, en la que el cuerpo es concebido como una entidad psicosomática con estructuras motrices que se desarrollan con la maduración, la motivación y la elaboración mental de los procesos motrices.

Sostienen sus seguidores que el movimiento está relacionado con el entorno social y cultural del sujeto, convirtiéndose así en expresión de significados. Denis (28) relaciona este enfoque con el “cuerpo sabio”. Uno de los autores más importantes dentro de esta corriente es Jean Le Boulch, quien desarrolla el concepto de Psicomotricidad y propone una educación física científica a la que denomina “Educación Física Funcional”.

1. Dicha educación tiene como finalidad hacer del cuerpo un instrumento para que el ser humano se adapte a su medio físico y social a través de la destreza física.
2. Este autor desarrolla, además, el método de la psicokinética o educación por el movimiento (31), al que considera como un aspecto fundamental en el desarrollo de la persona.

Sostiene también que una ciencia del movimiento debe formar parte de las ciencias humanas, más que de las ciencias de la salud (21).3. Expresión corporal, en la que se consideran las actividades relacionadas con la danza y la gimnasia rítmica, como formas de comunicación creativa a través del cuerpo, pero liberadas de los mensajes de disciplina, fuerza y orden impuestas por el deporte.

• Denis (28) lo denomina enfoque de “cuerpo comunicación”.
• Dentro de esta manera de concebir la educación física, se encuentra Pierre Parlebas (36), quien desarrolla el concepto de Praxiología Motriz como una ciencia de la acción motriz en la corriente de la socio-motricidad.
• Este autor entiende la motricidad como un fenómeno social, de interacción y de comunicación, opuesto a la Psicomotricidad, que se refiere al sujeto que se mueve en solitario.

Así mismo, este autor sostiene que el objeto de la educación física no es el movimiento sino la motricidad, puesto que cuando una persona se mueve, pone en juego su personalidad y su relación con otros (37). A pesar de los desarrollos teóricos anteriores realizados en las últimas décadas con relación a la educación física, la escuela sigue promoviendo la dicotomía mente-cuerpo al realizar una separación entre los saberes que se ocupan de la mente y los que se ocupan del cuerpo, privilegiando los primeros.

Esta separación va en detrimento de la formación integral del individuo. La formación de los docentes sigue centrando su atención en la educación física convencional, encaminada a obtener el mayor rendimiento deportivo, disciplina y control sobre el cuerpo (38). Esto hace que en la práctica pedagógica se plantee la enseñanza de actividades predeterminadas y de juegos pautados, pensando en el futuro deportivo de los alumnos y en imágenes idealizadas del cuerpo.

No se realiza entonces un análisis de la motricidad emergente, del juego que expresa los cúmulos culturales, afectivos y cognitivos, para facilitar el desarrollo de estrategias creativas que permitan integrar la cultura desde el lugar del sujeto (35).

Según Gómez (35), la educación física es una disciplina pedagógica que debería ocuparse de crear las condiciones para el desarrollo de la corporeidad y la motricidad, para dar respuesta a las necesidades del sujeto que aprende, en un contexto determinado y en una sociedad cambiante, con conflictos de clase y culturas diferentes.

Para ello se requiere una orientación de la educación física que parta del sujeto que necesita de los otros para desarrollar su potencial motriz y de aprendizaje. Así mismo, se requiere una educación física que tenga en cuenta la realidad sociocultural, las circunstancias históricas y el discurso actual.

• Para este autor, la mirada reduccionista de las ciencias biológicas no puede ser la que siga orientando el énfasis de la educación física.
• Considera que ésta debe acercarse más a las ciencias sociales, en lo cual coincide con los planteamientos de Pierre Parlebas, citado anteriormente.
• En la década de los 70, Manuel Sergio propone una nueva ciencia que evoluciona y logra su mayor desarrollo hacia los años 90.

Se trata de la “ciencia de la motricidad humana”, con la cual se produce una ruptura epistemológica o un cambio de paradigma de la educación física. Este autor señala que el objetivo de la educación física y el deporte es el movimiento eficaz y eficiente realizado por medio de técnicas y tácticas específicas, basándose en que el hombre es naturalmente activo y necesita mantener y mejorar su condición física (22).

La nueva ciencia es reconocida y acogida por la red internacional de investigadores en motricidad como un área autónoma del conocimiento (39) que tiene como su objeto de estudio el ser humano complejo que siente, se emociona, desea, piensa y busca su trascendencia con otros y en su entorno (22). En esta perspectiva, el movimiento es concebido como vida, energía, intencionalidad, superación (22).

La motricidad humana se convierte entonces en el objeto de una ciencia del hombre que edifica el sentido de la vida y agrupa en forma coherente una noción actual de ciencia, un nuevo lenguaje y una perspectiva de praxis (40). Estas características permiten comprender los fenómenos complejos que exige la sociedad moderna en constante transformación.

1. La ciencia de la motricidad humana estudia, de esta manera, el cuerpo en acción y el movimiento de un ser humano carente, que busca la trascendencia (40, 22).
2. A partir de la propuesta de la ciencia de la motricidad humana, diversos investigadores como los que acoge la “Red Internacional de Motricidad y Desarrollo Humano”, vienen trabajando en el sustento teórico y en los desarrollos didácticos y curriculares para la inserción de la educación motriz en la escuela.

Esta nueva ciencia, formada desde diversas áreas del conocimiento, pretende dejar atrás los dualismos, las verdades establecidas, el pensamiento único, la ciencia “dura”, para comprender al ser humano en toda su complejidad (41,42). Se requiere también resaltar el papel de la motricidad en el desarrollo del potencial humano y proponer una pedagogía que estimule en las personas el movimiento intencionado y significativo, que conduzca al auto-conocimiento (43).

1. Es así como la motricidad debe enfocarse desde una perspectiva sistémica y compleja, donde “la vivencia de la acción conecte al ser consigo mismo, los otros y su entorno”.
2. Desde esta perspectiva, todas las personas deberían ser capaces de sentir el propio movimiento de una manera refinada y atenta.
3. Sin embargo, la mayoría no son conscientes de este potencial, por lo cual son extraños ante sí mismos (43,44).

A la motricidad, vista como capacidad, (43) pueden adjudicársele características de creatividad, auto-organización, conciencia y autorregulación (26). La didáctica, entonces, no debe orientarse hacia la enseñanza de un movimiento particular, sino que debe llevar a la persona a realizar las distinciones cinestésicas necesarias para desarrollar un movimiento consciente y a darle sentido a la experiencia de moverse, articulando la intención a la acción” (43).

1. A través de la educación física se adquieren ciertos saberes que contribuyen a que el ser humano logre autoconciencia como sujeto socio-histórico dentro de una comunidad y comprenda sus derechos y obligaciones.
2. Entre estos derechos se encuentra su inclusión como factor de cambio y no simplemente como reproductor o consumidor de patrones motrices, posturas o gestos.

De esta manera, la educación motriz como base de una educación para la vida no es responsabilidad de una asignatura que se encargue de la pedagogía del cuerpo, sino que es responsabilidad de toda la educación (45,46). De otra parte, la pedagogía de la motricidad, al potenciar las capacidades orgánicas de auto-concepto, relación, comunicación, goce y convivencia, se convierte en una estrategia de promoción de la salud (46).

• Cuando se piensa la corporeidad humana como una construcción permanente y holística, se necesita una educación que contribuya a integrar la educación física al currículo general.
• Para ello se requiere cambiar la didáctica y estimular a todos los docentes para que desarrollen el concepto de corporeidad (35).

En este sentido, la educación corporal debe tener en cuenta la sensibilidad (que implica la disposición del encuentro con el otro), la expresión y la creatividad. De igual manera, debe tener en cuenta la vivencia, que es una forma de saber acerca de sí mismo, del otro y de las cosas.

• En ella se incluyen pensamientos, sentimientos y emociones que perduran porque además de ser vividos, tienen significado para la persona (16).
• Dentro de esta perspectiva de la motricidad humana, la pedagogía debe asegurar que los estudiantes identifiquen su capital motriz, tomen conciencia de la unicidad del cuerpo y comprendan el papel de la educación física en la construcción de la corporeidad.

Así mismo, debe fomentar la expresión motriz y el uso de las habilidades en juegos deportivos que tengan significado para el grupo al cual pertenecen. (35). Adicionalmente, la educación motriz debe garantizar a todos los individuos, tanto en la escuela como en espacios de entrenamiento, de promoción de la salud y de rehabilitación, entre otros, una educación en la que se formen como personas, con conciencia, autonomía y libertad.

En esta postura, convergen los postulados de Freire, Merleau-Ponty y Manuel Sergio, quienes consideran la presencia del ser en el mundo, con el mundo y con los otros (40). Se han propuesto cuatro pilares sobre los cuales educar desde la motricidad. El primero es el ludismo, que tiene además un potencial creativo.

Lo lúdico es una dimensión del ser humano que se relaciona con las dimensiones cognitiva, sexual, comunicativa y ética. Dentro de esta perspectiva, constituye un aspecto esencial para promover el desarrollo humano. (47). El equipo Kon-traste define lo lúdico como la capacidad del ser humano de gozar la vida de una manera autónoma y constructiva en el aquí y ahora.

48). Así mismo, Jaramillo y Yanza (47) señalan que tiene que ver con la realización de una vida plena y que no debe ser separado del trabajo, puesto que en la lúdica se disfruta de lo que se hace y del contexto. Lo lúdico, además, se hace evidente en el deseo espontáneo y en la decisión individual de disfrutar de la vida.

Para los jóvenes juega un papel esencial en la realización de actividad física, y la escuela constituye para ellos el lugar donde se vive esta experiencia (49). El segundo pilar para la educación en motricidad propuesto por Jaramillo y Yanza (47) es el pensamiento complejo, que integra los modos simplificados de pensar y está motivado por la tensión que se presenta cuando la persona aspira a un conocimiento integral y reconoce el saber como incompleto.

El tercer pilar es la acción, que implica la ejecución de movimientos de una manera intencional y emocional, buscando un fin determinado. La acción despliega toda la corporeidad del individuo. El cuarto pilar al que hacen referencia los autores citados es la trascendencia, la cual le permite al ser humano encontrarle sentido a la vida, buscando superar la superficialidad, la rutina y la vida esquemática.

Sin embargo, Grasso (11) sostiene que existe una contradicción entre los desarrollos teóricos sobre la corporeidad y el trabajo que se realiza con el cuerpo en la práctica diaria, pues se siguen formando cuerpos saludables, obedientes y dóciles. Es necesario entonces llamar la atención sobre la necesidad de promover una educación que tenga en cuenta la naturaleza física, emocional, social y espiritual de todos los participantes, con aprendizajes significativos y con profesionales que conjuguen el pensamiento sobre la corporeidad, la palabra corporeidad y la acción corporeidad.

Así mismo, es necesario que los docentes vivencien su propia motricidad y corporeidad para comprenderlas, y así poder comunicar y enseñar a otros (42). Trigo y Jaramillo (50) hacen un llamado a la universidad en el sentido de “vincular dentro de su proyecto de vida académico, procesos de afectividad, para que la emoción sea una parte importante en todos los encuentros universitarios”.

Otra propuesta es la que hace Martínez (51) con la Paidomotricidad, una ciencia praxiológica que interviene en la motricidad humana y que busca optimizar el desarrollo y el crecimiento personal, bajo unos principios humanísticos y éticos. Según Prieto, (19) “El desarrollo de hábitos dirigidos al movimiento corporal, proporcionan a la persona y a los colectivos la posibilidad de habitar puesto que se afianza en ellos el reconocerse, relacionarse y transformarse “.

Estas tres categorías operan en diferentes niveles de interacción, pero en forma simultánea y estructurada. La categoría reconocerse implica reflexión e incluye la condición de cuerpo-sujeto y las expresiones de éste en sus prácticas y comportamientos, que se convierten en la expresión de la subjetividad a partir de la voluntad de la persona.

De esta manera se convierte en expresión de la condición de libertad para la acción. La categoría relacionarse implica procesos de aproximación y tiene que ver con la intersubjetividad, expresada en el lenguaje del cuerpo, de manera que afecta a otros.

• Existe la posibilidad de construir una idea de sí mismo y del otro que afianza el sentido de identidad y representación del mundo.
• Esta representación puede ser producto de la actividad cognitiva del sujeto, construida en función del contexto en la condición de sujeto social.
• La categoría transformarse implica procesos de renovación y surge de la acción en el sujeto mismo (su condición biológica y cognitiva) y el ejercicio de su poder como sujeto que está presente ejerciendo una fuerza con y sobre otros.

Esta categoría opera en el contexto social (19). Cuando los investigadores han estudiado los imaginarios de los jóvenes frente a la clase de educación física, se cuestionan si la actitud de apatía de los mismos frente a la clase tiene que ver con la actitud o el método utilizado por el maestro, los contenidos o los momentos temporo-espaciales en los que se realiza dicha educación.

Napoleón Murcia sostiene que la educación física no es ajena a la influencia de la ideología imperante en la sociedad, y que los profesores de educación física, atraídos por el ideario olímpico, reducen su trabajo al logro de indicadores físico atlético y técnico deportivos. El cuerpo, entre otras cualidades instrumentales, se limita a ser más fuerte, a saltar más alto y a ser más veloz; se piensa que sólo de esta manera se puede ser creativo con la corporeidad (48, 49).

Se deja de lado el juego, el cual constituye el primer escalón en el desarrollo de la motricidad (48). Ocurre entonces un doble reduccionismo de la educación física: el primero es el término que lleva a pensar solamente en lo físico, y el segundo el alcance de lo físico con una perspectiva eficientista-deportivista más que de desarrollo humano (49, 52).

• De otro lado, la familia juega también un papel importante en el desarrollo de la corporeidad y la motricidad.
• Como lo expresan Uribe y Gallo (53), “Las expresiones motrices lúdicas, recreativas y deportivas, denotan un carácter de intencionalidad que contribuye al desarrollo y formación del ser humano en relación con las metas y los sentidos que le dan las familias a la motricidad para la potenciación de los valores humanos”.

La Federación Internacional de Educación Física (54) confirma el reconocimiento universal de que ésta es uno de los medios más eficaces para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y establece que la educación física debe ser reconocida como un derecho fundamental.

Así mismo, señala que además de las interdependencias con la educación, debe constituirse en educación para la salud y para el ocio a través del desarrollo de estilos de vida activos. Finalmente, Rey y Canales (55) sugieren que no hay una ciencia única de la motricidad humana, sino que existen diferentes perspectivas de la misma, puesto que la motricidad comprende componentes psíquicos, somáticos, culturales y naturales que requieren una mirada multidisciplinar y transdisciplinar.

Estos autores proponen abordar la comprensión de la motricidad desde la idea de realidad compleja desarrollada por Morín, Maturana y otros autores. CONCLUSIONES Con esta revisión se muestra la importancia de incorporar, en todos los niveles de formación, los avances teóricos sobre corporeidad y motricidad, con el fin de lograr una educación integral que fomente el autoconocimiento, la expresión, la creatividad y la relación con otros.

Posiblemente la omisión de estos componentes contribuya a una mayor apatía de los estudiantes a la realización de actividad física regular. La forma de incorporar la educación motriz en los currículos debería ser transversal y no limitada a una asignatura que siga teniendo como objetivo primordial: el rendimiento, la disciplina y la competencia.

Es probable que si la escuela decide trabajar con estos nuevos desarrollos y romper real y definitivamente con los enfoques tradicionales, no tenga que llevar a cabo programas de promoción de la actividad física, puesto que ésta formará parte de la cotidianeidad de las personas.

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¿Cuál es la relacion entre corporeidad y motricidad en el deporte?

Las relaciones entre motricidad y corporeidad son fundamentales en una consideración de desarrollo humano. Mostrar las particularidades de cada una de ellas, así como de sus dimensiones, y analizar su fuerte articulación, nos resulta importante para comprender la naturaleza humanizadora de las mismas.
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¿Cómo se relaciona la corporeidad con el cuerpo?

El cuerpo se convierte en corporeidad al invadirse de pensamiento y emotividad. El cuerpo pasa a ser y tener corporeidad cuando nos referimos al cuerpo del ser humano, lleno de expresión de vida: – Física (estructura biológica y capaz de movimiento humano). – Psíquica (psicológica y emocional).
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¿Qué importancia tiene la educación física para el desarrollo de la corporeidad y la motricidad?

Para favorecer la progresiva construcción de la disponibilidad corporal desde la primera infancia, la Educación Física fomenta el conocimiento, dominio y valorización de la corporeidad y motricidad propias y de los otros, del mundo de los objetos y la gradual elaboración del esquema corporal de los niños.
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¿Qué es corporeidad en educación fisica wikipedia?

Friedrich Nietzsche ( 1844 – 1900 ) – La esencia de la experiencia de la corporalidad es el movimiento, en el cual el cuerpo se manifiesta con poder de transformar al mundo y a sí mismo. En el cuerpo residiría una voluntad de poder, un poder que se ejerce desde el cuerpo y nos mueve a actuar sobre el mundo, cuya fuerza fundamental es la creación.
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¿Qué papel cumple el cuerpo dentro de la educación?

Estudios Pedagógicos XXXV, N° 2: 231-242, 2009 ENSAYO EL CUERPO EN LA EDUCACIÓN DA QUÉ PENSAR: PERSPECTIVAS HACIA UNA EDUCACIÓN CORPORAL The Body in Physical Education Defines Thought: Perspectives on Corporal Education Luz Elena Gallo Cadavid Universidad de Antioquia, Colombia.

Resumen El artículo El cuerpo en la educación da qué pensar: perspectivas hacia una educación corporal, se configura a partir de la investigación de corte teórico-documental realizada a las cuatro tradiciones que han marcado el pensamiento de la Educación del Física y que han sido determinantes en la configuración de un discurso sobre el cuerpo enseñado y, por tanto, sobre la subjetividad corporal educable.

Con ello se abre un espacio de reflexión sobre la Educación Corporal que permite problematizar lo que ha sido la mirada del cuerpo en la Educación Física, buscando interpelar a aquéllos que consideran que se trata simplemente de educar el cuerpo desde marcos que no logran trascender una concepción de cuerpo fragmentado e intimar en aquéllos trozos disgregados del cuerpo en la Educación Física que solicitan una nueva mirada sobre la corporalidad en la Educación.

Palabras clave: educación corporal, educación física, educación, cuerpo Abstract The article, The Body in Physical Education Defines Thought: Perspectives on Corporal Education, arises out of the investigation of documentary theory encompassed by the four traditions which have characterized the thought of Physical Education in Colombia and which have determined the configuration of educational discourse on the body, and therefore, of corporal subjectivity.

In this way a reflective space opens on Corporal Education which allows for the problematization of perspectives on the body in Physical Education, looking to challenge those who think it is simply a matter of training the body from a perspective which omits a conception of a fragmented body to become familiar with ignored parts of the body in Physical Education which ask for a new perspective on corporality in Education.

• Ey words: corporal education, physical education, education, body. 1.
• ¿POR QUÉ EDUCAR LO CORPORAL Y NO LO ‘FÍSICO’? Hacer alusión a lo corporal (Leiblichkeit) y no a lo físico (Körpelichkeit) radica en la necesidad de no escindir en dos al ser corporal y de atender al desocultamiento que hemos hecho de la Educación Física donde está trazada con nitidez la separación cuerpo y mente, y la interacción entre ambas partes.

Con el término corporal no se está haciendo alusión a las cosas materiales o extensivas ni a las propiedades dependientes de la naturaleza física del cuerpo, sino que lo corporal es el lugar en que somos; por ello, desde lo corporal, puedo ver la naturaleza del hombre como organismo y, a la vez, como cuerpo sensitivo y animado.

El ser corporal es entonces indiviso “como el que en el percibir está dirigido a lo percibido, en el conocer a lo conocido, en el fantasear a lo fantaseado, en el pensar a lo pensado, en el valorar lo valorado, en el querer a lo querido; en toda ejecución de un acto, yace un rayo de estar dirigido que no puedo describir de otra manera más que diciendo que tiene un punto de partida en el yo” (Husser 1997: 22).

Con lo corporal se está presuponiendo un cuerpo que se despoja de las determinaciones esencialistas que recaen en un dualismo de corte cartesiano, al efectuar una diferenciación, de corte esencialista, con frecuencia referida a dos conceptos de cuerpo en oposición: Leib y Kórper, corps objetify corps subjetif, bodyy soma.

1. Precisamente lo que caracteriza nuestra comprensión de lo corporal es que trata de evadir toda definición ortológica y toda reducción objetivante o subjetivante.
2. El hecho de que yo tenga un cuerpo orgánico no significa que yo sea sólo ese cuerpo, sino que yo vivo ese cuerpo como un yo anímico, animado y espiritualizado.

No hay nada que podamos decir, sentir, pensar o desear, en lo que no esté implicado nuestro cuerpo y, a su vez, no hay concepción de cuerpo que no esté atravesado por el lenguaje y la cultura y, así pues, lo cultural, social, simbólico y discursivo se materializan ‘en’ y ‘a través’ del cuerpo.

1. En esta medida, hablar sobre el cuerpo es hablar corporalmente.
2. Sentir es sentirnos a nosotros mismos, de tal modo que nuestra relación con nosotros mismos, con los otros y con las cosas sólo es posible a través de nuestra corporalidad.
3. El interés de hacer valer una comprensión sobre lo corporal se justifica porque hace ver una nueva significación de la corporalidad que, desde una antropología-fenomenológica, es útil para entender los problemas que se discuten en la actualidad en la Educación Física en Colombia que, según lo demuestran los autores aquí estudiados, ha sido una disciplina que ha tematizado el cuerpo desde una visión predominantemente naturalista, entendiéndolo fundamentalmente como res extensa, como cuerpo objeto con una visión simplificadora del ‘cuerpo máquina’ o del procedimiento anatómico y fisiológico del cuerpo en términos de organicidad, instrumentalización, cosificación, prescripción, entrenamiento, desarrollo, optimizacióny disciplinamiento.

De ahí que la Educación Física tome como punto de apoyo imágenes de hombre de la Antropología dualista. Al acuñar la expresión Educación Corporal se intenta, sin ánimo de presunción, hacer un giro antropológico-fenomenológico a la Educación Física para darle un sentido menos simplificado y reducido a la corporalidad.

Dicho giro radica en un cambio a esa visión de la Antropología física y biológica que estudia al hombre desde un punto de vista morfológico y anatómico por una Antropología fenomenológica donde el hombre está remitido a sí mismo. Apelando a la noción de lo corporal nos separamos de una visión de cuerpo centrado exclusivamente en su dimensión física, porque una comprensión de lo corporal, como la que aquí se propone, considera la emergencia y participación de la propia subjetividad.

Se trata de una oportunidad para hacer aparecer aquello que autores como Jean Le Boulch con la Psicomotricidad y Manuel Sergio con la Ciencia de la Motricidad Humana, apenas insinúan como es el concepto mismo de la propia corporalidad desde la Fenomenología; perspectiva que abre un nuevo horizonte para comprender la noción del cuerpo que no admite una explicación fisiológica ni psicológica ni mixta.

Para distinguir los cuerpos estrictamente materiales como simples cuerpos físicos de lo corporal, hay que dejar en claro que nuestra idea de corporalidad se refiere, a la vez, a una zona fronteriza entre el tener y el ser; el cuerpo es a la vez, disponibilidad y disposición, está en el enlace entre la expresión y lo expresado.

Lo corporal es diferenciado acá de lo ‘físico’, porque la corporalidad no es una propiedad de los objetos sino que es constitutiva de la propia subjetividad. Cuando se habla de la propia corporalidad, más que hablar de sistemas en sentido fisiológico, tenemos en mente la idea de lo que es nuestro propio cuerpo debe ser concebido como anudado a un cierto mundo, en tanto el cuerpo es un nudo de significaciones vivientes donde convergen ciertas continuidades y discontinuidades dispersas y mutables de la propia subjetividad.

Con el concepto de corporalidad se trata de ir más allá de una Educación Corporal en el sentido de que lo que se hace patente es más que organismo, más que un objeto y más que una materialidad. Así, desde una postura antropológico-fenomenológica, el ser humano es cuerpo y tiene un cuerpo con tal o cual contextura, tiene unas vivencias y disposiciones vivenciales.

Y, a la vez, está atravesado de sentidos, representa un punto de vista particular sobre el mundo, vive corporalmente el espacio y el tiempo. Y, puesto que el tiempo humano es histórico, su biografía es, también, una experiencia corporal. Siguiendo Nancy (2003:15) “el cuerpo es el ser de la existencia.

• El cuerpo es el espacio abierto, es decir, el espacio en un sentido propiamente espacioso más que espacial o lo que se puede todavía llamar lugar”.
• La corporalidad es el lugar donde ocurre el acontecimiento del existir, pues ‘en el’ cuerpo y ‘por el’ cuerpo es posible gozar, padecer, sufrir, querer, comunicar, sentir, pensar, reír, llorar, experimentar y hablar, porque todo ello está arraigado al cuerpo.

La corporalidad materializa el existir y actualiza la existencia, en el cuerpo y a través del cuerpo se registran los acontecimientos de la existencia. Lo que se expresa aquí de lo corporal es el inicio de una resolución, el esbozo de la solución para un problema que aparece en los discursos de la Educación Física.

Y, aunque se hable actualmente de la crisis de la Educación Física en nuestro país y en otras regiones, el problema del dualismo dominante allí es apenas anunciado, más no problematizado en profundidad. Muchos de los signos asociados con este problema se pueden constatar precisamente en la forma como la Educación Física educa, enseña e instruye los cuerpos.

La Educación Física se ocupa más de educar el cuerpo y convertirlo en algo fuerte, flexible, resistente, desarrollado, entrenado y saludable. Y, aunque este cuerpo quiera ser visto y tratado como algo más allá de lo propiamente físico (Kórper), las prácticas corporales en las que se enmarca no parecen liberarse del dualismo.

Esto se puede constatar en dos de los autores que han marcado la tradición de la Educación Física y que se dicen superadores del dualismo, a saber: Jean Le Boulch, a través del método de la Psicokinética, y Manuel Sergio, en la denominada Ciencia de la Motricidad Humana. Según este prisma, cuando se entiende el cuerpo como lo ‘físico’ se está haciendo referencia a lo que aquí hemos planteado como el cuerpo objetivo o el cuerpo tenido.

El cuerpo parece situarse como algo que se educa de un modo artificioso y mecánico. Es un cuerpo depreciado, reducido a la condición de un objeto determinado por el funcionamiento orgánico basado en leyes físico-químicas y, como res extensa, es un cuerpo desligado del pensamiento, del sentimiento y de un territorio de significaciones.

1. De igual manera, el cuerpo como algo ‘físico’ comparte las mismas características y determinaciones que la totalidad de los objetos en la naturaleza como la extensión, el peso, la densidad, el tamaño, la figura, la forma.
2. Así, el cuerpo adquiere las cualidades propias de los objetos, en sus coordenadas del espacio y el tiempo objetivos, que están sometidos a las leyes de la causalidad.

Cuando hacemos alusión al cuerpo como lo “físico’, al mismo tiempo, estamos enfatizando en un cuerpo que deja de lado la emoción, la reflexión y los predicados morales y estéticos. El cuerpo como lo ‘físico’ apela aquí a lo material, cuyas descripciones pueden estar desligadas de lo mental.

Se trata, a la manera de Descartes, de una distinción entre la realidad mental interna y la realidad física externa. Si lo que existe es lo”físico’, entonces los procesos mentales pueden someterse a descripciones de tipo cerebral, de tal modo que la mente se podría explicar es sí misma sólo por los procedimientos de la Neurología.

Este punto de vista cartesiano excluye la experiencia viviente y los procesos subjetivos sensoriales y significativos. Por ello, para la Fenomenología el cuerpo no es sólo lo que se puede decir de él por la Fisiología, ni tampoco lo que se puede explicar como una mera cosa objetiva, porque las cosas que nosotros experimentamos no son sólo cosas físico-matemáticas sino que tienen que ver con el propio cuerpo -tienen que ver con nosotros mismos en primera persona-, y la forma como yo percibo el mundo no se puede reducir a una explicación mecanicista, porque la percepción de la propia corporalidad, del otro y de las cosas está atravesada por aspectos subjetivos como actitudes, motivaciones, circunstancias, lazos afectivos, sentimientos y emociones.

Dicha corporalidad está situada en un contexto social e histórico determinado; asimismo, las orientaciones espaciales y temporales están atravesadas por circunstancias culturales. En consecuencia, se puede decir que la Educación en su denominación ‘Física’ no ha puesto, hasta ahora, la mirada en otra forma de interpretar el cuerpo diferente a los discursos biológicos, fisiológicos, sociológicos y psicológicos.

La Educación Física, vista en el pensamiento de los autores aquí trabajados, aún ‘no sabe lo que puede el cuerpo ‘, no sabe que el cuerpo es presencia en el mundo, que es expresión simbólica, que el cuerpo da qué pensar y nunca termina de dar qué decir, que el cuerpo en su expresividad no se agota, que es cuerpo animado, vivido, dramático, que vive el espacio y habita el tiempo, que la espacialidad del propio cuerpo trata de una experiencia en primera persona, que es el cuerpo el que da el sentido de la espacialidad y de la temporalidad, que el cuerpo actúa en sus gestos y que inscribe la existencia vivida.

1. La Educación ‘Física’ sabe más del cuerpo ligado a la materia, a la organicidad, al funcionamiento, al cuerpo como objeto de tratamiento, prescripción, entrenamiento y desarrollo físico, que es un artefacto o instrumento objetivable y es susceptible de modelación.
2. Lo que también se puede constatar en este trabajo es que la Educación Física no ha recibido la suficiente influencia de lo que podríamos denominar planteamientos teóricos post-cartesianos.

Los intentos que parecen liberadores del cartesianismo, particularmente en Jean Le Boulch y Manuel Sergio, quienes van a la Fenomenología del cuerpo en Husserl y en Merleau-Ponty para intentar invertir el dualismo, no logran salirse de la tradición cartesiana, porque Jean Le Boulch y Manuel Sergio muestran en sus planteamientos que el cuerpo sigue intentando hacer contacto y enlace con la conciencia, siendo ésta una tendencia subjetivista en tanto racionalista y, con ello, siguen privilegiando el esquema del dualismo entre conciencia-cuerpo y entre sujeto-objeto.2.

¿A QUÉ CUERPO HACEMOS REFERENCIA CON LA EDUCACIÓN CORPORAL? La Educación Corporal nos remite a un cuerpo que deja de lado la sujeción de las regularidades orgánicas y se convierte, de algún modo, en novedad de sentido. Al cuerpo que hacemos referencia nos sitúa en el espacio de lo sensible, vivencial y experimental que se desprende del concepto mismo de la propia corporalidad frente a lo exclusivamente adjetivado y materializado.

Nos interesa el cuerpo Leib que ha sido negado, o bien, marginado y despreciado por esa tradición del cuerpo ‘físico’ de la Educación Física; por eso desde esta dimensión simbólica del cuerpo se trata de hacer una reivindicación de la corporalidad. Una Educación Corporal permite explorar la corporalidad como otro lenguaje de la educación en tanto el ser humano es presencia corporal en el mundo.

El cuerpo es construcción simbólica y esto puede ser interpretado desde los procesos de subjetivación que dan lugar a diferentes formas de expresión de la subjetividad. El cuerpo es el portador de un número indeterminado de sistemas simbólicos 1 cuyo desarrollo intrínseco excede seguramente la significación de los gestos naturales, pero que se desplomaría si el cuerpo cesa de marcar el ejercicio y de instalarlos en el mundo y en nuestras vidas, de aquí que el cuerpo mismo sea entendido como el lugar de acontecimientos de sentido.

El cuerpo como portador de sistemas simbólicos indica que el cuerpo está dotado y es productor de sentido: “por estar en el mundo, nosotros estamos condenados al sentido” (Merleau-Ponty 1975:19). Y estar condenados al sentido implica tener la posibilidad de que haya mundo, de que exista el otro para nosotros.

Siempre hay sentido, “el mundo es lo que percibimos, el mundo es lo que vemos, como seres corporales, somos seres en el mundo y nos encontramos en el sentido. El sentido no es una idea que coordina los diferentes aspectos sensoriales y que sólo sería accesible al entendimiento. No se trata de sacar un sentido que permanece oculto -con palabras expresar lo que sentimos o pensamos-, porque el sentido no se encuentra separado de la expresión, sino que el sentido sirve de hilo conductor para ver el cuerpo como expresión y sirve de reflexión para ver el sentido de la percepción como experiencia corporal.

El cuerpo, entonces, entraña un algo más, está inscrito de significados, el cuerpo significa y es inagotable en su significación, deviene en direcciones de sentido. El cuerpo, como portador de sistemas simbólicos, no se deja explicar por la combinación de causas y efectos sino que supone la presencia de factores animados como los estados de ánimo y las motivaciones que también determinan el sentido.

Haciendo referencia a Cassirer (1998), se puede decir que el cuerpo constituye ese tránsito del sentido de la existencia al sentido del logos, es decir, el cuerpo es el que a la vez me abre a la relación con el mundo en una multiplicidad de acontecimientos que están cargados de significación, el cuerpo es el horizonte existencial.

No es sólo una existencia física sino una existencia de sentido; la corporalidad es un fenómeno expresivo que posee la fuerza de su simbolicidad y la conformación simbólica comienza en el propio cuerpo. De ahí que cuando hablamos de la función simbólica del cuerpo es necesario reconocer una significación existencial del cuerpo, ya que “se trata de concebir entre los contenidos lingüísticos, perceptivos y motores, y la forma que reciben o la función simbólica que los anima, una relación que no es ni la reducción de la forma al contenido ni la subsunción del contenido bajo una forma autónoma” (Merleau-Ponty 1975:147).

El propio cuerpo ofrece el misterio de desentrañar significaciones y, en tanto es expresión, “utiliza sus propias partes como simbólica general del mundo por el cual nosotros podemos frecuentar ese mundo, comprenderlo y encontrarle una significación” (Merleau-Ponty 1975: 274); esta propiedad del cuerpo lo convierte en el lugar de acontecimientos de sentido.

Hablar del cuerpo como construcción simbólica es saber que entraña un algo más, que está inscrito de significados que pueden ser desentrañados, y que el cuerpo significa y es inagotable en su significación. El cuerpo, al ser un fenómeno expresivo que se expresa simbólicamente, es corporeidad.

• Como corporeidad es el lugar donde ocurre el acontecimiento del existir, pues ‘en el’ cuerpo y ‘por el’ cuerpo es posible gozar, padecer, sufrir, querer, comunicar, sentir, pensar, reír, llorar y experimentar.
• La corporalidad “es un acontecimiento de la existencia, la materialización misma del eksistir, de la pura exposición.

Es, pues, punto de partida y de llegada en la trama del tiempo vivido” (Jiménez 1993: 33). También el cuerpo está ligado a un cierto mundo, no en términos de estímulo-respuesta, sino en el sentido de que es precisamente por la corporalidad como el hombre se encuentra en condición de situado espacial y temporalmente en el mundo.

Es por la corporalidad como el hombre no sólo se abre al mundo para conferir significados, sino que también se abre a sí mismo, reconociéndose ‘en’ y ‘con’ su dimensión corpórea (hacia sí mismo); es capaz de entablar diálogo y relación con el otro como intercorporalidad (hacia el otro) y se reconoce como un ser que se haya implicado en el mundo a través del cuerpo (hacia el mundo); por ello, el hombre es un ser-corporal-en-el-mundo que percibe de un modo peculiar a los otros y a las cosas (a los otros los percibimos de un modo diferente a como percibimos las cosas).

Que el hombre sea un ser abierto al mundo, a la luz de una antropología pedagógica, implica que el hombre se reconozca como un ser en potencia, que sea capaz de hacer de sí algo que en principio no es y constituir modos del ser. Ésta es una idea central para una Educación Corporal, en tanto la educación es un proceso vital para conferir sentido a las relaciones del hombre con el mundo.

El sentido no puede ser impuesto heterónomamente, sino que ha de proceder de la propia existencia del hombre y del testimonio de la propia vida. La relación con el mundo es la fundamental constitución de la existencia humana, en la cual se fundamenta a la vez el ser-uno-mismo, el ser-con-los-demás y el ser-con-las-cosas.

Desde una perspectiva pedagógica, el proceso de formación del ser humano acontece en la interacción cuerpo-mundo; el ser humano, para poder formarse, tiene que ponerse en relación con el mundo que está frente a él. Una Educación Corporal, vista desde un punto de vista formativo, implica la imbricación entre el cuerpo y el mundo.

• Ese interjuego cuerpo-mundo conduce al ser humano a sí mismo y es en esa relación con el mundo como el ser humano pone en práctica el principio de actividad.
• En esa relación de lo que le pasa y de la experiencia vivida, deviene en unas formas de subjetividad, es decir, se forma.
• Cuando decimos que, a diferencia de la Educación Física, a la Educación Corporal le interesa un cuerpo Leib es también porque nos permite nuevas maneras para acceder a la comprensión sobre el cuerpo que se separa de los postulados intelectualistas y empiristas.

Acá se señala, más bien, una incardinación del cuerpo en el mundo ya que el cuerpo se convierte en el vehículo de nuestro ser en el mundo, suprime las distancias entre mente y cuerpo, pues rechaza la postura intelectualista de la existencia de una conciencia separada del cuerpo, plantea de una manera renovada la noción de subjetividad como ‘subjetividad carnal’ como esa significación que hacemos de la relación cuerpo-mundo que es diferente del proceso de conocimiento que obedece a explicaciones objetivistas sobre el cuerpo y pone de manifiesto un conocimiento sensitivo y, por lo tanto, absolutamente corporal.

Finalmente si la corporalidad, en perspectiva antropológica, se designa a sí misma como ‘yo’, con la denominación educación ‘corporal’, no hay lugar para esa oposición discordante entre cuerpo y mente.3. ¿POR QUÉ EDUCACIÓN CORPORAL? La Educación Corporal 2 que aquí exponemos no pasa por la normatividad ni por la creación de modelos que la programen o la planifiquen.

El ofrecimiento que se hace de una Educación Corporal (Leibeserziehung), más allá de la Educación Física (Korpererziehung), es un marco de reflexión que se ofrece para que la formación humana también sea permeada por la ‘razón sensible’ o por un pensar orientado desde la corporalidad que no se iguala con el’ cogito cartesiano.

• La Educación corporal, a la luz de una antropología-fenomenológica, deja hablar al cuerpo que dice en sus gestos, en sus movimientos, en sus posturas, en sus palabras, en sus imágenes, en sus poses, en su sensualidad, en su silencio.
• Es una vía para que el cuerpo testimonie de sí en diferentes situaciones, porque con una Educación Corporal no se trata de producir cuerpos dóciles y normativos, ni interesan los cuerpos anatomizados; del cuerpo nos interesa más bien su Fenomenología, su subjetividad que configura un modo de ser en el mundo.

La Educación Corporal sitúa la reflexión sobre la corporalidad en un contexto pedagógico, ya no como el desarrollo o la instrucción del cuerpo físico, atlético, vigoroso o deportivizado, sino como cuerpo que se forma y como condición para que haya humanización.

Autores como Fullat (1997, 2000), Conrad (1997, 2002) y Planella (2006) anuncian que en vez de una pedagogía del cuerpo ‘físico’ hay que darle cabida a la pedagogía del cuerpo simbólico (Leib) que hasta ahora ha estado opacado en la educación. Se trata entonces de una “pedagogía de la subjetividad corporal” (Planella 2006: 181), que resalta el cuerpo vivido, la experiencia corporal, la vivencia del cuerpo, la percepción, la narrativa corporal, las relaciones educación-cuerpo, sentido e imagen que, en el marco de una teoría de la formación, es otra vía para ayudar al hombre a hacerse hombre.

Situarnos en una Educación Corporal pasa también por reconocer la exclusión que sufre la corporalidad actualmente en los discursos de la Educación, lo cual se observa del análisis realizado a Le Boulch, Cagigal, Parlebas y Manuel Sergio. Otros autores de la Educación Física como Ommo Grupe (1976) y Meinberg (1993), desde una perspectiva antropológico-filosófica, ven, frente a ello, la necesidad de pensar el cuerpo en la Pedagogía, atendiendo al hecho de que uno de los núcleos fundamentales de la Pedagogía es precisamente la preocupación por la formación humana.

1. Esto nos lleva a plantear que los discursos sobre la corporalidad también apuntan a la pregunta por el hombre en su proceso de constitución de nacerse hombre.
2. El problema de la formación estriba en ser uno mismo e implica potenciar la expresión del sí mismo, lo cual nos remite a la idea de que el ser humano puede volver siempre sobre sí mismo, reconocer su mismidad, sus posibilidades y abrir perspectivas para potenciarse como sí mismo.

Así pues, como el ser humano tiene que hacer algo de sí -formarse y educarse-, entonces una antropología-fenomenológica no sólo permite la comprensión de las estructuras fundantes de la interacción mundano-vital, sino que muestra un presupuesto para la constitución del sujeto como un telos que permanece abierto y cambiante.

Aunque el ser humano es, en gran medida, lo que él cree ser y lo que quiere ser, el sentido de la realidad y de él mismo se va creando pues, en el intercambio con el mundo; intercambio que fundamentalmente corporal. A diferencia de la Educación Física que, como hemos demostrado, funda sus bases en el dualismo cuerpo-mente -aspecto que se puede ver en la propuesta de Jean Le Boulch para quien la educación por el movimiento es más un presupuesto para el desarrollo de lo mental o de la razón-, la Educación Corporal busca no inclinarse para un lado en detrimento del otro.

En los planteamientos de la Fenomenología que le sirven de base ya no hay lugar a la separación por un lado, de la res extensa, por el otro de la res cogitans. La Educación Corporal apela entonces a que el cuerpo, los sentidos, la sensibilidad, el movimiento corporal, la percepción sensorial, etc., son experiencias que tienen su sustrato en la propia corporalidad y se constituyen en una instancia fundamental para la formación humana.

Ahora bien, José María Cagigal dejó anunciado con el Deporte Educativo que la corporalidad y el movimiento corporal son condiciones antropológicas que deben ser vistas a la luz de la educación, esto nos lleva a prestarle atención hoy a la formabilidad humana. De ningún modo la Educación Corporal pretendería encaminar las acciones a un deber ser, porque aspira más bien a una educación no-afirmativa o negativa, como diría Rousseau, y posteriormente Fichte.

Educación con la que no se busca el adoctrinamiento frente a formas preexistentes, sino que incita a la autonomía y a la apertura de horizontes —de—experiencias—. En vista de este proceso de lo inacabado que es el ser humano, las formas a las que aspira la Educación Corporal con la formabilidad son limitadas y transitorias porque se corresponden con el “principio de maleabilidad” según Benner (1990: 21).

Aquél que no formula ningún enunciado sobre la constitución del ser humano, ni tampoco sobre una posible determinación de su destino y más bien reconoce al ser humano como un ser que actúa en el proceso de hacerse a sí mismo. Es gracias a esta educación no-afirmativa como el ser humano se potencia y se forma porque esa conciencia de sí o el darse cuenta de sí -formabilidad- surgen precisamente de esas experiencias corporales y del proceso de la experiencia en la relación con el mundo.

A partir de la Antropología pedagógica aquí expuesta, el ser humano es obra de sí mismo, el hombre es un ser formable, capacitado y necesitado de educación y es gracias a ello que tiene la capacidad de formarse, es un artista de sí que puede hacer-se, y que sea obra de sí, quiere decir que se ocupa de sí, que tiene que referirse a sí mismo como alguien, auto-conocerse y este se constituye en un pilar fundamental de la formación humana.

Ahora bien, en este conocimiento de nosotros mismos, también podemos situar aspectos de la formación como la ‘conciencia moral’, como aquél conocimiento que nos lleva a darnos cuenta de nuestros comportamientos; ese principio Deifico del conócete a ti mismo aviva también la reflexión sobre nosotros mismos.

El hecho de que tengamos la capacidad de reflexionar sobre nuestros sentimientos, el volver la mirada sobre nosotros mismos hace posible la formación humana. Sin embargo, hay que aclarar que según Schopenhauer (2005), el ser humano no llega a conocerse a sí mismo gracias al conocimiento abstracto de una manera objetiva, sino que el hombre es su propia obra antes de todo conocimiento y éste se agrega simplemente para iluminar dicha obra.

Por eso el hombre va conociendo sucesivamente lo que es y esto se debe a que es dueño de sus propios actos y puede cambiar la dirección de las acciones en la medida en que puede reflexionar sobre sí mismo aquí radica la posibilidad de la formación humana. La Educación Corporal permite pensar desde otro-lugar la corporalidad en la Educación porque ese lugar ya no es el cuerpo como organismo-objeto, sino que el cuerpo se adentra en la singularidad de nuestra experiencia subjetiva.

Aquí la Educación toma al cuerpo como punto de referencia la apertura a lo humano puesto que a través de la educación, el ser humano se recrea, se labra, se transforma, se elabora y este proceso por el cual el ser humano se constituye es la subjetivación.

El pensar ‘de otro modo’ es un ejercicio en el que se problematiza un campo del saber, en este caso, la Educación Física, y tiene que ver con el marco conceptual en el que se fundamenta una Educación Corporal que es una antropología-fenomenológica, la cual reivindica la corporalidad como un anclaje necesario para devenir en sujeto, pues devenir concierne a la elaboración y transformación de uno mismo para acceder a cierto modo de ser.

Al contrario del cartesianismo, que tiene una pretensión de objetividad sobre el cuerpo, la Fenomenología considera que la objetividad no es lo único que constituye nuestra experiencia corporal. Lo que más ha predominado en la Educación Física es este afán de objetividad del cuerpo y ha hecho un discurso objetivista del cuerpo, mientras que a una Educación Corporal le interesa la noción del propio cuerpo en primera persona, ese cuerpo vivido porque lo que uno vivencia y experimenta no se deja matematizar.

En términos de una Antropología no dualista, hablar del cuerpo es referirnos a aquello en lo cual soy, porque yo soy quien percibo, es mi propio cuerpo y esto hace que las cosas se me aparezcan en primera persona, en mi propio cuerpo, y no en tercera persona, el cuerpo. “Hay que decir más bien que yo soy mi cuerpo, que soy corpóreo.

El cuerpo es vivido desde dentro como yo mismo. No es la mano la que toma unos objetos; los tomo yo. No es el ojo el que ve, yo veo. No es el cuerpo el que siente, yo siento” (Gevaert 1976: 86). La Educación Corporal se diferencia de la Educación Física en que está última establece una función instrumental con el cuerpo.

Esta instrumentalización se encuentra, por ejemplo, al utilizar el movimiento corporal como formas de control, normalización y regulación sobre el cuerpo a través de técnicas y prácticas corporales como la gimnasia, los ejercicios de musculación, el deporte, las capacidades físicas que han estado al servicio de los imperativos de salud, recreación y educación.

Como se ha visto en las reflexiones críticas realizadas sobre el pensamiento de los principales autores, la Educación Física (Körpererziehung), centra el análisis del cuerpo en una perspectiva platónico-cartesiana que reduce el cuerpo a lo ‘físico’, al aspecto técnico del cuerpo y a su funcionamiento orgánico, esto impide analizar la corporalidad en las situaciones que vive la persona, los rasgos corporales como signos de lo anímico y las experiencias y vivencias corporales.

1. Es decir, la Educación Física considera el cuerpo como algo objetivo como ha sido la pretensión positivista, mientras que las discusiones acerca del cuerpo del campo de las Ciencias Sociales han tenido poca influencia en sus discursos.
2. Podría decirse que la Educación Corporal contempla un retorno a la corporalidad, del mismo modo, pensar la corporalidad en la Fenomenología implica hacer algo nuevo ‘con’ el cuerpo y “en’ el cuerpo.

Hacer de la corporalidad otra ‘cosa’ en la educación implica hacer visible un cuerpo, (Leib), como instancia discursiva en las narrativas corporales, con nuevas prácticas corporales e intentar problematizar lo que ha sido el cuerpo en la educación. Una Educación Corporal va hacia la producción de sentido sobre el cuerpo-vivido y las experiencias vividas dejan ver cómo la propia persona experimenta su corporalidad.

Nos referimos a la Educación Corporal (Leibeserziehung) porque consideramos que es posible desde la antropología-fenomenológica decir que el ser humano se descubre, se hace, se ocupa de sí incluido en el mundo como un ser encarnado, que se piensa corporalmente y que no se trata de disolver al ser humano en partes.

Hay que advertir que la Educación Corporal no vuelve a considerar el cuerpo separado como pura subjetividad o como pura cosa objetiva, sino que como anunciamos en la primera parte de este trabajo, lo particular de la corporalidad en perspectiva fenomenológica es que no se reduce a alguna de ellas, sino que se mueve en el lugar del ‘entre’, su mundo es el quiasmo 3,

Este término acuñado por Merleau-Ponty permite comprender cómo desde la Fenomenología se evitan los esquemas dicotómicos. Para una Educación Corporal cobra importancia el concepto de cuerpo quiasmático ya que, en vez de permitir la unión de polos como cuerpo y mente, 4 y de pensar la dualidad en función de los elementos que la componen, lo que hace evidente es un modo singular de ser.

Hay que decir, no obstante que la Educación Corporal vista a la luz de una antropología fenomenológica, problematiza en torno a la concepción de cuerpo y en la idea de hombre como existencia corporal, y si se analiza el cuerpo por educar que aparece en las teorías educativas o en autores clásicos de la Educación Física, este marco que se abre sobre la Educación Corporal es útil para revalorar las reflexiones que se han hecho con respecto a la Educación Física y a las teorías de la educación del cuerpo.

Además, tras las ideas de ese cuerpo por educar en los autores aquí analizados hay que decir que poco parten de un discurso pedagógico lo cual hace insuficiente teóricamente determinar el lugar de la Educación Física en la Pedagogía, aunque llama la atención que Le Boulch, Cagigal y Parlebas anuncien la necesidad de situarla allí.

Asimismo, los autores de la Educación Física al no partir de una idea amplia sobre la corporalidad, no pueden resaltar la dimensión subjetiva del cuerpo animado o agente (actitud personalista), por eso cobra mayor relevancia el cuerpo objeto o tenido (actitud naturalista) en la Educación Física.

La lectura realizada de los principales autores que han influido el discurso de la Educación Física contemporánea en Colombia implicó registrar señales, escudriñar, ir y venir en los textos, tomarse el tiempo cuando las tramas parecían estar sueltas para finalmente proponer una textura legible o, al menos, ofrecer una interpretación que es una manera más, entre otras posibles, de ver la Educación Física.

Al mismo tiempo, la tesis que aquí se configura sobre la Educación Corporal surge como una exigencia hermenéutica al problematizar lo que ha sido la Educación Física, y nos permite abrir el horizonte temático para ver de otra manera la corporalidad en la educación.

NOTAS 1 Cf.: Merleau-Ponty (1975), Barcena y Mélich (2000), Vuela (2000), Planella (2006) y Barcena y otros (2003).2 Las reflexiones sobre la noción de Educación Corporal giran en torno a cinco perspectivas: 1) la educación del cuerpo es base de toda educación (John Locke, Rousseau, Kant); 2) la Educación Corporal hace parte de la Educación Física (Montesquieu); 3) la Educación Corporal es sinónimo de Educación Física (José María Cagigal, Ángel Luis Fuentes, Pierre Parlebas, Ommo Grupe); 4) la Educación Corporal incluye la Educación Psicomotriz (Jean Le Boulch, Carlota Bühler, Josefa Lora) y también incluye la reeducación psicomotrizy la terapia psicomotriz (Louis Picq, Pierre Vayer); 5) la Educación Corporal (Leibeserziehung) es más amplia que la Educación Física (Korpererziehung) (Fullat, Vilanou, Planella); en esta perspectiva se inscribe esta tesis.3 Cf.: Husserl (1997), Merleau-Ponty (1975), Ramírez (1994), Runge (2002) y Bech (2005).

El cuerpo quiasmático no se deja reducir a un objeto como cualquier otro, ni tampoco se puede decir que sea sujeto, es decir, conciencia o espíritu. Con la idea del quiasmo, el cuerpo no se deja ubicar dentro de un campo puramente objetivo ni tampoco como algo totalmente subjetivo.4 Como es el caso de Jean Le Boulch y José María Cagigal.

BIBLIOGRAFÍA Barcena, Fernando y MELICH, Joan-Caries.2000. El aprendizaje simbólico del cuerpo. En: Revista Complutense de Educación, Vol.11, 2: 59-81. Barcena, Fernando y Otros.2003. El lenguaje del cuerpo, políticas y poéticas del cuerpo en educación. En: XXII Seminario Interuniversitario de teoría de la educación.

Consultado en marzo de 2007 de la World Wide http://ub.es/div5/site/documents.htm Bech, Josep María. Merleau-Ponty.2005. Una aproximación al pensamiento. Barcelona: Anthropos. Benner, Dietrich.1990. Las teorías de la formación: Introducción histórico sistemática a partir de la estructura básica de la acción y del pensamiento pedagógico.

Madrid. En: Revista de Educación. No.292: 7-36. Cassirer, Ernst.1998. Filosofía de las formas simbólicas. Trad. Armando Morones. México: Fondo de Cultura Económica. Gallo, Luz E.2008. Aportes antropológico-fenomenológicos sobre la corporalidad y el movimiento humanos para una Educación Corporal. Investigación sobre el pensamiento de los principales autores que han influido el discurso de la Educación Física contemporánea en Colombia.

Tesis doctoral. Gallo, Luz.2007. Apuntes hacia una educación corporal más allá de la educación física. En: Educación, cuerpo y ciudad. El cuerpo en las interacciones e instituciones sociales. Medellín: Funámbulos Editores, pp.69-92. Gevaert, Joseph.1976. El problema del hombre.

Introducción a la antropología filosófica. Trad. Alfonso Ortiz. Salamanca: Sígueme. Husserl, Edmund.1997. Libro Segundo. Investigaciones fenomenológicas sobre la constitución. Ideas II Trad. Antonio Zirión. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Jiménez, José.1993. Cuerpo y tiempo: la imagen de la metamorfosis.

Barcelona: Destino. Merleau-Ponty, Maurice.1975. Fenomenología de la percepción. Trad. Jem cabanes. Barcelona: Península5. Nancy, Jean-Luc.2003. Corpus. Trad. Patricio Bulnes. Madrid: Arena Libros. Nietzche, Federico.1999. Así habló Zaratustra. Madrid: Alianza. Planella, Jordi.2006.

Cuerpo, cultura y educación. Bilbao: Desclée De Brouwer, 2006. Ramírez, Mario Teo.1994. El Quiasmo. Ensayos sobre la filosofía de Maurice Merleau-Ponty. México: Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Runge, Andrés Klaus.2002. Tras los rastros del ser corporal en el mundo en J. J Rousseau. Contribuciones a una antropología histórico-pedagógica del cuerpo.

Tesis Doctoral. Universidad de Berlín, Alemania. En: la World Wibe Web http://www.diss.fu-berlin.de/diss/servlets/MCRFileNodeServlet/FUDISS_derivate_000000000700/00_tit.pdf;jsessionid=F7D6A38F05F4D9A5A06B937D3F399AAC?hosts= Schopenhauer, Arthur.2005. El mundo como voluntad y representación Vol.
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¿Cuáles son las características de la corporeidad?

La corporeidad se entiende como la percepción individual del cuerpo. Es un cuerpo sintiente en permanente construcción, ubicado sobre los aspectos de la realidad ‘siendo un cuerpo’ (componentes orgánicos) y ‘teniendo un cuerpo’ (vivo, sensitivo, dinámico, emocional y social).
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¿Qué beneficios conlleva favorecer la corporeidad en el aula con nuestros estudiantes?

La Corporeidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje favorece el desarrollo de aulas más inclusivas. Ampliando las perspectivas de los kinesiólogos que se desempeñan en el Contexto Escolar, para incentivar la reflexión sobre su rol en el marco del Programa de Integración Escolar.
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¿Cuál es la importancia de la corporeidad y la motricidad?

Corporalidad y motricidad: desarrollo de la autonomía, la identidad, la convivencia y la comunicación en la infancia

	Corporalidad y motricidad: desarrollo de la autonomía, la identidad, la convivencia y la comunicación en la infancia Corporeality and Mobility: Development of autonomy, identity, coexistence and communication in childhood
	Grupo de Estudio Motricidad y Educación Escuela Educación Física Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Santa Inés. Viña del Mar	Dr. Rodrigo Gamboa Jiménez (Chile)
	Resumen

En el presente trabajo se dialoga sobre la importancia de las posibilidades de vivencias en torno a la motricidad y la corporalidad en el desarrollo de la autonomía, la identidad, la convivencia y la comunicación en la etapa de la infancia. En concreto, se reflexiona en torno a tres ideas fuerzas que guardan relación con: i) la corporeidad, continente de la subjetividad infantil; la motricidad es expresión del mundo interior de la afectividad y los significados de la convivencia con los demás; ii) la corporeidad y la motricidad son fuentes de descubrimiento de sí mismo y del mundo que nos rodea: una aventura vivida con identidad personal; y iii) la corporeidad es fuente de disponibilidad; la motricidad es expresión de la autonomía y la libertad.

Palabras clave: Infancia. Autonomía. Identidad. Convivencia. Comunicación. Abstract This essay talks about the importance of possible experiences around mobility and corporeality in the development of autonomy, identity, coexistence and communication in childhood. Specifically, three forcing ideas are remarkable, related to: i) the corporeality, continent of childish subjectivity; the mobility is an expression of the inner world of affectivity and the meanings of living with others; ii) corporeality and mobility are sources of discovering oneself and the world that surrounds us: a living adventure with personal identity; and iii) corporeality is the source of availability; mobility is an expression of autonomy and liberty.

Keywords: C hildhood, Autonomy. Identity. Coexistence. Communication. Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación FONDECYT Nro 11140872 denominado “Percepciones en torno a la motricidad, la corporalidad y las prácticas corporales en la infancia.

¿Dónde estamos?” en el cual el Dr. Gamboa es el investigador responsable. Recepción: 25/06/2015 – Aceptación: 22/07/2015 EFDeportes.com, Revista Digital, Buenos Aires – Año 20 – Nº 206 – Julio de 2015.1 / 1 A modo de introducción Cada vez hay más consenso entre los diferentes autores de la importancia y los beneficios de las posibilidades de vivencias en torno a la motricidad y la corporalidad en esta etapa del ciclo vital (Aucouturier, 2007; Gómez et al., 2008; Gamboa, Encina y Cacciuttolo, 2013).

Así es como en la actualidad la perspectiva de su estudio es integral e integrada, ejemplo de ello son los estudios de Ruiz (2001), Vaca (2005), Gomes, Kunz, y Ferraz (2010), Richter y Fernández (2012), Jaramillo y Dávila (2012) y De Andrade (2005/2013).

• Ya no sólo se entiende como la explicación de la psiquis de los infantes, o bien, un significado funcional donde se entendía solo como el resultado de procesos mentales producido por algún estímulo del entorno.
• En este contexto, entenderemos la motricidad como la manifestación de la interioridad de cada ser, constituyéndose fundamentalmente en la infancia como una posibilidad de ejercer la libertad y actuar con autonomía, expresar su ser tal cual es, comunicándose e interactuando positivamente con los demás.

“La motricidad infantil, por tanto, sólo puede ser vista desde una perspectiva globalizadora que integre todos estos procesos de actuación inherentes al ser humano” (Castañer y Camerino, 2001: 17). Desde nuestra mirada, la motricidad y la corporalidad deben ser entendidas desde la totalidad, unidad e integridad de la naturaleza humana.

Por tanto, la motricidad debe ser concebida como una capacidad perfectible, donde la corporalidad es la manifestación de dicha capacidad; además de constituirse como fuente de expresión y continente de la emocionalidad de cada uno; fuente de encuentro y lenguaje con los demás; y fuente de creatividad en cuanto manifestación de la energía creadora.

En tanto tal, la motricidad y la corporalidad en la infancia deben ser fuente y posibilidades de probarse a si mismo, contactarse con la realidad y con los demás, manifestarse de manera auténtica ejercitando su disponibilidad motriz personal; lo que implica desarrollar la autonomía, la identidad, la convivencia y la comunicación.

1. El movimiento como sinónimo de vida, representa un auténtico medio de expresión y comunicación.
2. Al mismo tiempo que evidencia la energía vital del sujeto, exterioriza todas sus potencialidades: orgánicas, motrices, intelectuales y afectivas.
3. El movimiento resulta así mucho más que la acción mecanizada que surge de una adecuada respuesta nerviosa; constituye una forma de expresión, un auténtico lenguaje en el que están íntimamente unidos lo orgánico y lo vivido en su relación con el entorno (Lora, 1991: 49).

La corporeidad, continente de la subjetividad infantil; la motricidad expresión del mundo interior de la afectividad y los significados de la convivencia con los demás La corporeidad, continente de la subjetividad infantil: expresión de si mismo Desde la maternidad la corporeidad es fuente de descubrimiento y continente de nuestra energía vital para reconocer y ser reconocidos; y esta vivencia corporal, una oportunidad latente para ser arrullados y sentir nuestro propio corazón por otros; sino como una totalidad que es también alegría, placer, satisfacción, bienestar, autonomía y amor, totalidad que releva para nuestro quehacer profesional, una perspectiva trascendental más que instrumental de la motricidad human a (Jiménez, 2005: 1).

1. En tal sentido, el propio cuerpo es continente de sensaciones, emociones, sentimientos; contiene el mundo interior del niño/a.
2. Así mismo la corporeidad y la motricidad son reflejos de ese mundo interior que se traduce tempranamente en lo que se ha llamado lenguaje no verbal (Chokler, 1988).
3. Es así como la corporalidad la podemos entender como el lugar en que se escribe la historia del ser humano; refleja los más íntimos sentimientos, necesidades, deseos, manera de ser y estar en el mundo.

Y en este estar en el mundo, al movernos, en nuestro cuerpo confluyen múltiples sensaciones que nos informa de que esta pasando con nosotros, y de esta manera en particular, los niños/as se descubren, conocen y reconocen de lo que son capaces, de sus limitaciones o dificultades, de sus preferencias, de sus miedos, de su gozo al jugar y explorar.

Por esta razón en nuestro quehacer profesional, la Educación en general y la Educación Física en particular, es de suma importancia el respetar y tomar en cuenta a todos y cada uno de los que están presentes en nuestra aula, respetar su manera de desenvolverse motrizmente, es decir, su manera singular de estar presente ante los demás, ya que como hemos mencionado, la corporalidad y la motricidad son reflejos del mundo interior de cada uno de ellos, no son solo sus cuerpos, son cuerpos (Gallo, 2009; Bohórquez y Trigo, 2006; Sergio, 2003), son ellos en su totalidad.

Motricidad expresión del mundo interior de la afectividad y los significados de la convivencia con los demás: es lenguaje que comunica lo que sentimos “El hombre es un ser relacional que vive en interacción con el mundo” (Jiménez, 2006: 9). Es decir, cada uno de nosotros estamos presentes en el mundo, y esta presencia esta orientada hacia los demás; somos seres dialógicos por naturaleza.

1. Tenemos la capacidad y la necesidad de establecer interacciones con el mundo que nos rodea, y frente a esta interacción, nos presentamos con toda nuestra esencia hacia los demás.
2. La expresión se nos revela así como impulso, como necesidad del hombre de manifestarse desde su interioridad, como comunicación” ( Beuchat et al, 1993: 23).

Desde que nacemos, establecemos relaciones con nuestros padres o seres más cercanos, y el único medio de contactarnos e interactuar con ellos es a través de nuestro propio cuerpo y de nuestra motricidad (Chokler, 1988; Piaget e Inhelder, 1997; Pikler, 2000; Gamboa y Cacciuttolo, 2012), lo que se conoce como diálogo corporal.

1. La motricidad, desde el punto de vista del encuentro con sus pares, es un modo de relación.
2. El niño demuestra a los demás lo que esta pasando en su interior con variaciones de su sistema tónico (Chokler, 1988), de este modo, la vivencia tónico afectiva con quienes les rodean y especialmente con sus padres por medio del contacto, las caricias, el cuidado entre otras experiencias enriquecedoras, son sin duda la primera forma de convivencia (Martin, 2000), que se constituyen en el inicio de un camino de encuentro armónico, de vinculación reciproca y positiva con los demás.

Es el dialogo corporal el inicio de la afectividad del hombre, la base fundamental para establecer y desarrollar los vínculos futuros. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la convivencia hace referencia a ” Establecer relaciones de confianza, afecto, colaboración, comprensión y pertenencia, basadas en el respeto a las personas y en las normas y valores de la sociedad a la que pertenece ” (Gobierno de Chile, 2000: 51).

• A través de nuestra motricidad y corporalidad convivimos y nos comunicamos con quienes nos rodean, creando vínculos y experiencias enriquecedoras en común.
• Además, permite visualizar el mundo interior, los sentimientos, emociones, necesidades y mas íntimos deseos de la personas.
• Desde allí, la importancia de propiciar en el aula un ambiente con oportunidades para que extiendan sus potencialidades como personas creativas y solidarias en sus relaciones con los demás, crear instancias para que nos cuenten de sus vivencias, nos hablen de sus encuentros, posibles acuerdos, emociones y sentimientos por los demás.

En síntesis, el jardín infantil y la escuela constituyen uno de los mundos de interacción donde se viven experiencias que contribuyen a: autovalerse, reconocerse como persona, convivir y expresar tales vivencias. Un lugar para sentirse querido, y que recíprocamente, cada uno también sea motivo de satisfacciones afectivas para otros.

Ninguno de nosotros es el equivalente a una isla o habita en el vacío, y es en este proceso de socialización en donde el encuentro con los demás puede ocurrir, cuando nuestro ser integro se abre y se dona a los demás” (Hidalgo, 2003: 7). Tal vida de relación se conjuga fundamentalmente a partir de dos ejes: a.

La interrelación con sus seres queridos La interacción afectiva con la madre o con los seres mas cercanos se traduce en los primeros pasos hacia la convivencia positiva con los demás (Chokler, 1988), y es a través de la evolución y la experiencia lúdica motriz, donde el niño/a se abre hacia formas de socialización más amplios y complejos, pasando de una situación centrada en sí mismo hacia la interacción con los demás (Trigo, 1999; Trigo et al., 1999).

La calidad del vínculo afectivo que se establece entre los padres o seres cercanos y el infante, es la base para que este pueda emprender con confianza la tarea de explorar, aprender autónomamente y convivir de manera positiva con los demás. En el mismo sentido, podemos señalar que a partir de esta interacción en sus primeros meses de vida, va logrando darse cuenta del lugar que ocupa en el mundo de sus seres queridos, lo que se transferirá a futuro a su vida diaria, donde ocupara ese espacio heredado por su temprana experiencia en su quehacer lúdico de la infancia, base para iniciar confiadamente aprendizajes y relacionarse positivas.b.

La interrelación lúdica con los pares El juego sin duda es un espacio y una instancia de interacción y por tanto de encuentro con los demás (Huizinga, 2005 y 2007; Gamboa, Encina y Cacciuttolo, 2013). Los niños/as al jugar invitan a compartir y coexisten con sus pares, por tanto podemos afirmar que al jugar se vivencian posibilidades de dialogo, de compartir y convivir con los demás.

Es posible observar que surgen acuerdos, muchas veces sin mediar palabra alguna, y los sucesos que ahí transcurren y se viven van tejiendo reciprocidad en la mutua colaboración, aceptación entre los que participan lúdicamente, una puesta en común positiva que genera complacencia, y por tanto, placer motriz.

Es así, como para Aucouturier el placer sensoriomotriz es una excitación somática que tiene representaciones psíquicas en el individuo. Sin embargo, el placer sensoriomotriz debe ser reconocido como la plataforma, como el camino real del cambio en el niño, ya que es la expresión más evidente de la “unidad” de la personalidad del niño, puesto que crea la unión entre las sensaciones corporales y los estados tónico-emocionales y permite el establecimiento de la globalidad, una globalidad total, en la cual el educador debe respetar del niño su sensomotricidad, su emocionalidad, su sexualidad, su tiempo, su manera absolutamente original de ser y estar en el mundo, de vivirlo, de descubrirlo, de conocerlo, todo esto a la vez (Retamales et al., 2002: 1).

1. La corporalidad y la motricidad son fuente de descubrimiento de si mismo y del mundo que nos rodea: Una aventura vivida con identidad personal
2. Para que niños(as se encuentren consigo mismos, con sus talentos y dificultades, y descubran el mundo que les rodea, debemos brindarles en sus primeros años de vida la mayor cantidad y calidad de experiencias motrices, de esta manera transformar esas experiencias en posibilidades reales de descubrir y descubrirse; experiencias fundamntales para su desarrollo (Pikler, 2000; Gamboa y Cacciuttolo, 2012)).
3. Tal descubrimiento de si mismo corresponde a la construcción de su identidad (Chokler 1988), la que implica:

Desarrollar progresivamente una valoración positiva de sí mismo y de los demás, basada en el fortalecimiento de vínculos afectivos con personas significativas que lo aceptan como es, y que lo apoyan y potencian en la conciencia de ser una persona con capacidades, características e intereses singulares, a partir de los cuales puede contribuir con los demás (Gobierno de Chile, 2000: 45).

• Se puede decir respecto a este reconocimiento de si mismo, que tempranamente a los meses de su nacimiento el niño/a se proyecta al mundo a través de la actividad motriz; el objeto que es lanzado lejos expresa su forma de relación con éste, denotando ya su presencia singular.
• En este sentido se da especial relevancia a la espacialidad, es decir, a la posibilidad que tiene el ser humano desde sus primeros años de vida de ocupar un lugar en el mundo, y en ese lugar descubrirse, conocerse y valorarse en sus características singulares.

La presencia de sus seres queridos que lo acogen, lo quieren y respetan contribuye a este proceso de diferenciación y al mismo tiempo la vinculación con los demás. Uno de los elementos fundamentales en la infancia para lograr el descubrimiento de si, que es la base del desarrollar de su identidad personal y descubrir el mundo que le rodea para establecer relación con el, es lo que se ha denominado exploración sensoriomotriz (Chokler, 1988 y 2009; Pikler, 2000), que son un conjunto de conductas que traemos al nacer y nos permite vivenciar nuestro propio cuerpo y el entorno.

1. Estas conductas exploratorias le van a permitir conectarse, conocer, aprender las características del mundo externo, internalizarlas y operar con ella.
2. Todo el aprendizaje, adecuación y dominio progresivo del mundo real depende de las posibilidades y calidad de la exploración ” (Chokler, 1988: 87).

El aula debe ser un espacio abierto a la exploración. La corporalidad fuente de disponibilidad; la motricidad expresión de autonomía Los niños y niñas desde que nacen y en sus primeros meses de vida, son seres dependientes de quienes están a su alrededor.

A medida que se van desarrollando evolucionan desde una motricidad involuntaria a una voluntaria; y en este evolucionar aprenden a hacerlo de manera libre y autónoma (Gallahue y Ozmun, 2006; Gamboa, 2012). Durante los primeros años de vida tienen la posibilidad de adquirir un sin número de acciones motrices, como: caminar, correr, saltar, recibir objetos, trepar, lanzar, chutar, entre otras habilidades que le dan la posibilidad de actuar e interactuar con el mundo que lo rodea (Manuel et al., 1988; Gallahue y Ozmun, 2006).

Si bien, según los autores esta manifestación de habilidades se presenta de manera natural en la infancia, se deben dar en el aula condiciones adecuadas, ambientes agradables y muchas posibilidades de tareas apropiadas a la etapa de la infancia, de modo que el niño/a desarrollen su capacidad de disponer a voluntad de sí mismos, logrando confianza e independencia, convirtiéndose en personas autovalentes.

Así la frecuente expresión verbal que escuchamos de parte de los niños: “Yo puedo hacerlo solito “. es más que la manifestación de un logro motriz. El niño nos dice que se siente capaz, autovalente, jubiloso por el logro e independiente” (Jiménez, 2006: 9). El poder ser autovalente y accionar con confianza le demuestra a los infantes su capacidad de disponer a voluntad de si.

De esta manera poseen la libertad de explorar libremente ejerciendo la posibilidad de autorregularse, controlarse e interactuar con seguridad (Pikler, 2000). Es así como se torna importante ” Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita valerse adecuada e integralmente en su medio, a través del desarrollo de la confianza y de la conciencia y creciente dominio de sus habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales” (Jiménez, 2006: 39).

• Al respecto Chokler (1988), señala que el comportamiento de apego, matriz afectiva que modelará los vínculos futuros, se complementa con la disposición libre para la exploración.
• Ambas, vínculos afectivos y exploración, juegan un papel primordial en el logro progresivo de las formas motrices naturales, la descentración cognitiva y la integración social.

A modo de conclusión A partir de lo señalado, se quieren dejar planteadas una serie de interrogantes que guardan relación con: ¿Cómo podemos contribuir a través y en la práctica motriz al desarrollo de cada uno de estos procesos de construcción personal y social? ¿Cómo podemos orientar esta práctica motriz hacia una verdadera educación de la autonomía motriz en los niños y niñas; y contribuir al mismo tiempo a través de la motricidad, al desarrollo de la identidad, la convivencia y la comunicación? Al respecto, la contribución en este sentido se relaciona con la concepción que proponemos para la práctica motriz en cuanto educación integral en la infancia.

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Corporalidad y motricidad: desarrollo de la autonomía, la identidad, la convivencia y la comunicación en la infancia
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¿Qué fomenta la corporeidad?

REFLEXIONES ACERCA DE LA CORPOREIDAD EN LA ESCUELA : HACIA LA DESPEDAGOGIZACIÓN DEL CUERPO Yesenia Pateti [email protected] UPEL-Maturín Resumen En esta investigación se aborda la discusión sobre la dualidad mente/cuerpo subyacente en la escuela, lógica imposible dada la complejidad del acto humano, donde lo corporal y lo mental constituyen una manifestación global del ser/estar en el mundo.

• Se recurrió a la idea merleaupontyana de quiasma y a los conceptos de corporeidad y unidualidad.
• Sirvieron como insumos para el trabajo, los resultados de una investigación cualitativa interpretativa previa, realizada por la autora.
• A partir del análisis contextual de opiniones y remembranzas de estudiantes de educación y de profesores, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), así como de la descripción escrita de escenas escolares, presenciadas por la investigadora y traídas del recuerdo cercano y lejano, surgieron siete categorías que influyen en la conformación de la corporeidad; estas son: contexto social, sentido de libertad, valor del juego, madurez motriz, formación docente, educación física y proceso de enseñanza.

Las conclusiones destacan la corresponsabilidad que asiste a todos en ofrecer una educación unidual para una corporeidad fecunda, la necesidad de desarraigar el cuerpo del ámbito exclusivo de la Educación Física, despedagogizándolo e incorporándolo a las posibilidades de cualquier área escolar de manera natural, dado el carácter transversal del concepto de corporeidad.

1. Palabras claves: dualidad mente/cuerpo, quiasma, unidualidad, corporeidad, intercorporeidad, despedagogización.
2. CORPORALITY AT SCHOOL: TOWARDS THE UNPEDAGOGIZATION OF THE BODY Abstract In this research the duality mind/body underlying in the Venezuelan school is analyzed, presenting it as an impossible logic given the complexity of human act, where the corporal and mental components converge in each human being.

The research was developed in the light of the Merleau-Ponty’s ideas of chiasm, corporality and uniduality which helped to represent the way we learn and teach not only al school but also outside it. This is a qualitative and interpretative research based on the analysis of interviews applied to a group of university students and teachers from different levels and specialties, also some written and filmed school vignettes – registered by the author – were also examined.

From the data analysis arose seven categories which have a deep influence in the building of corporality. This process is seen as a common and share task of all educators. Key Words: duality mind/body, chiasm, uniduality, corporality, intercorporality, unpedagogization. Recibido: 12/11/2006 Aceptado: 22/02/2007 Introducción La misión del docente no consiste sólo en aplicar y enseñar técnicas; sino que es, ante todo, la formación de personas.

En este sentido, la investigación que se presenta parte de un ojear – en el sentido merleaupontyano -, un oír y un sentir, lo que dicen los cuerpos: no sólo el propio sino el de los otros, en la escuela que vivimos día a día. Un muy apreciado colega me preguntaba las razones para enmarcar este y otros estudios dentro de la escuela, una institución emblemática de la modernidad.

1. La respuesta está en que, nos guste o no, la escuela es aún hoy, un espacio de intercorporeidades, de contacto, de apego y desapego.
2. La escuela es un espacio que contribuye poderosamente a conformar lo que soy, para la apropiación de la cultura – aunque sea la cultura de la quietud, de la reproducción, de la resignación.

Al mismo tiempo – y desde otra perspectiva – también la escuela puede llegar a ser el lugar para ejercer la insubordinación apasionante de la creación clandestina, a través de los intersticios curriculares. Preguntemos y preguntémonos ¿cuántas experiencias enriquecedoras de la propia corporeidad hemos vivido al trasluz del currículo prescrito? El recorrido para presentar cómo construimos nuestra corporeidad y cómo la escuela juega un rol sobresaliente en este sentido, es toda una aventura.

Incorpora en su itinerario, las trochas que van tanto al presente como al pasado reciente y lejano: desde la experiencia propia – esa senti/racionalidad de la que nos habla Azócar (2001) – hemos vuelto la mirada a la escuela que vivimos; ese mundo escolar, con sus diversas escenas, tanto de aula como fuera de ella, donde también y por encima de todo, se aprende con todo el cuerpo, con todo el ser, especialmente a través del poco bienvenido visitante lúdico en el aula.

Una Discusión Fundamental: ¿Tenemos Cuerpo o Somos Cuerpo? Con la anterior pregunta, se abre un amplio panorama acerca de la discusión del cuerpo: su significado, las concepciones históricas acerca de su naturaleza, las prácticas que conducen a la conformación del propio cuerpo.

El recorrido arqueológico permite desentrañar dos posiciones fundamentales acerca del cuerpo (De la Cruz, 2002): 1. El dualismo más excluyente como clave de interpretación de un ser humano, escindido en cuerpo/alma; carne/espíritu; o, el más reciente cerebro/mente.2. El Monismo más simplificado, cuyos impulsadores, proponen soluciones reductoras del hombre en torno a uno de estos elementos: todo cuerpo o todo mente (la forma corporal procede de la imagen mental o viceversa).

Más recientemente, puede encontrarse una tercera puesta en escena acerca del concepto de cuerpo: la unidualidad, Esta concepción es construida a partir de las ideas de Merleau – Ponty (1975, 1985), bajo la lógica de la conjunción cuerpo/mente – mente/cuerpo, lo que permite concebir esas dos maneras de presentar lo humano sin la supremacía de una manifestación sobre la otra.

1. Cuerpo y mente son un encabalgamiento entre el mundo subjetivo y el objetivo.
2. El análisis de la noción CUERPO, permite apreciar la dificultad enorme para acceder a una terminología única que describa y abarque de manera precisa, el sentido que se asume en este artículo.
3. En el idioma español, al hablar de cuerpo, se hace necesario adjetivarlo para poder explicar que a la vez que es cosa, es entidad actuante.

En virtud de ello, dado el arraigo entre nosotros de la terminología cuerpo como algo a lo que contraponemos otra entidad diferente – llámese alma, espíritu, mente – sería necesario inventar alguna otra palabra; no obstante referiremos este cuerpo protagonista, a partir del término corporeidad, empleado por Trigo (2000) y definido como la manifestación visible de lo invisible en el ser humano (Lyotard, 1999).

La corporeidad como concepto de cuerpo vivido y protagonista, encuentra fundamento en el significado de dos palabras alemanas – körper y leib – con las cuales se designa al cuerpo, pero con dos significados diferentes: körper alude al cuerpo objeto, mientras que leib identifica el carácter vital, existencial, experiencial: totalidad viviente y actuante.

La corporeidad es, entonces, el cuerpo protagonista de todo acto humano, visible e invisible. La Corporeidad, Ser y Estar en el Mundo La manifestación de lo humano es el permanente vértigo entre lo visible y lo invisible. La tensión entre dos maneras de concebir lo humano: es el entredós, el quiasma, la corporeidad.

• Para centrar el significado de este cuerpo protagonista de la vida – incluyendo la escolar – se ha recurrido a pensar las dos entidades (cuerpo – mente) manifestándose de manera unidual, a través de la corporeidad.
• La corporeidad como expresión de lo humano es fruto de la experiencia propia (visión merleaupontyana) y se construye a través de la apertura sensible del cuerpo al mundo y a los otros.

El cuerpo no puede verse como un objeto a ser entrenado o modelado, sino como el mediador que nos hace ser lo que somos. En este sentido, es necesaria una visión integradora que se superponga a lo cósico y también a lo intangible como aspectos únicos, como lo señala Lyotard (1999): “con el nombre de cuerpo designan las dos entidades que Merleau – Ponty intentaba pensar conjuntamente en Lo Visible y Lo Invisible: el nudo que ata lo sintiente con lo sentido, el quiasma de la sensibilidad, cuerpo fenomenológico” (p.107).

Es difícil transformar y traspasar oposiciones tan arraigadas en el imaginario social, tales como la visión del cuerpo desligado de la mente. Sin embargo, la experiencia nos muestra la incompletitud de una dimensión sin la otra; por ello, la unidualidad se constituye en una totalidad que no privilegia a ninguna expresión humana en forma aislada.

A través del cuerpo y con éste como mediador, se construye la corporeidad, lo humano corporeizado, la conciencia hecha gesto, movimiento o palabra: presencia y comunicación. La visión integradora unidual, permite revisar lo humano desde la óptica de una configuración doble, pero actuando como unidad, como un todo, como ser fungiente, global y holístico.

• Por ello, se concibe la corporeidad como una alusión global al cuerpo que refleja a la persona humana, tal como lo expresa Barroso (1987): Es “experiencia física”, “imagen física”, “expresión total”, “expresión facial”, “postura”, “actitudes corporales”, “movimiento”.
• Cuerpo hace alusión a pararse, sentarse, caminar, moverse, comer, reírse, amar, saltar, mantenerse en equilibrio, expresarse, sentirse bien, estar sano, disfrutar, sentir y vivir.

Cuerpo es toda la actividad del hombre. Y en el cuerpo se registran, segundo a segundo, todos los procesos, aun los más insignificantes, que se están suscitando dentro de cada individuo. El cuerpo es un monitor de la autoestima (pp.117-118). De acuerdo con esta concepción, puede decirse entonces que la naturaleza humana no separa, sino que se manifiesta en unidad, incluso sin proponérnoslo, como dice Merleau – Ponty (1975): Yo no soy el autor de mi cuerpo, no he decidido nacer, y una vez nacido, yo mismo broto a través de mi cuerpo, haga lo que haga.

• Y no obstante, este cuerpo no es un accidente o hecho que sufro, puedo encontrar en él goce y satisfacción o encontrar en él un recurso contra sí mismo, como sucede en una decisión que me compromete.
• Me miran y me miro, me siento, siento y me sienten… este es mi cuerpo, yo soy mi cuerpo (p.48).
• Ello no niega que el cuerpo sea originalmente un cuerpo biológico a nuestro servicio y que pueda ser desarrollado y construido; sino que no debe ser sólo eso.

El cuerpo rechaza ser una máquina, un barco, en el cual el pensamiento o la conciencia sería el piloto. Esto es particularmente revelador en circunstancias como la prueba o la enfermedad. Quiasma y Vértigo Quiasmático Para ilustrar la manera cómo la corporeidad constituye la manera de ser y estar en el mundo, se piensa mente y cuerpo como un quiasma.

1. Esta palabra, (del griego Khiasma, Khiasma: cruce), alude a un esquema de pensamiento donde la dualidad se asume en términos de reciprocidad, entrecruzamiento, encabalgamiento, reversibilidad, mutua referencia.
2. Este concepto determina la unidualidad, ya que remite al entredós que representa la unión de dos mundos, de las dimensiones biológica y social, sin reducirse a ninguna de ellas.

En este caso, se asume como la Dualidad Unitaria en sí misma, en un abrir incesante al mundo interno y externo, en un constante vértigo. La ilustración más gráfica que se puede tener de este vértigo quiasmático puede verse representado en una equis topológica ( X ).

En este sentido, el cuerpo, en ocasiones, puede parecer que prevalece en una actividad específica; o aparentemente la mente protagoniza otras acciones. No obstante, en cada uno de los actos humanos, se mantiene la unidualidad: la unión del cuerpo y de la mente se deforma pero no se rompe, no se desestructura.

El quiasma, en esta equis, viene a estar representado por el moño o punto de unión de las partes superior e inferior de la misma ( ver figura siguiente ). Esta unidualidad quiasmática, en relación con la corporeidad, descansa en los siguientes supuestos del pensamiento complejo (Morin, 1995): 1. Principio dialógico: los opuestos antagónicos se suprimen mutuamente; pero, en ciertos casos, colaboran o complementan y producen organización y complejidad, permitiendo el mantenimiento de la dualidad en el seno de la unidad.2.

Principio de recursividad organizada: los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que produce, en un ciclo autoconstitutivo. Esta aplicación de lo mutuamente influyente al proceso de construcción de la corporeidad, habla de su implicación inmanente en todo acto humano, en todo gesto, en toda experiencia; del mismo modo éstos, a su vez, contribuyen a la autopoiesis o creación de lo corporal.3.

Principio hologramático: no sólo la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. Lo que adquirimos como conocimiento de las partes reincide sobre el todo. Se enriquece el conocimiento de las partes por el todo, y del todo por el conocimiento de las partes.

1. De esta manera se desea expresar la corresponsabilidad en la construcción de la corporeidad, sin que ésta tenga una parcela exclusiva en el ámbito escolar.
2. Lo corporal impregna todo acto educativo, pues es una expresión ineludible de lo humano, en la comunicación, en la reflexión, en el sentir.
3. El Concepto de Intercorporeidad Existir significa coexistir, significa “soy un cuerpo para el otro”, existo como corporalidad intersubjetiva y el otro es coautor de mi propia existencia singular, pues necesito del otro para captar con plenitud las estructuras de mi ser.

En este sentido, el impacto de la cultura y los usos sociales, es profundo en la elaboración de la corporeidad. Al respecto, cabe señalar que los padres cada día más, dejan la formación del niño en manos de la escuela; y ésta, a su vez, superada por la sociedad de la información y la comunicación, no ha podido reaccionar coherentemente para mantener su legitimidad en la formación de ciudadanos, de tal manera que se repliega y profundiza lo que considera su fortaleza: la hiperespecialización, la asignación de más trincheras para los saberes, lo cual no le impide permanecer a la zaga.

Por ello, me suscribo a la preocupación de Hopenhayn (1994:27), cuando se pregunta: ¿Qué promesa extásica para el cuerpo y para el espíritu se augura a partir de imágenes virtuales que nos prometen por un par de monedas, viajes cinestésicos en submarinos, naves espaciales o por el túnel del tiempo? La virtualidad como fenómeno enajenante del cuerpo para el otro, negador de la intercorporeidad, es uno de los peligros del cuerpo posmoderno, dado que limita la apertura hacia el otro que me interpreta y hacia el mundo donde vivo, encarcelando las posibilidades corporales y debilitando la expresión de lo humano.

Lo Físico y lo Intelectual en la Escuela La institución escolar contribuye a desestimar el cuerpo para la formación integral del ser humano, al acorralarlo en la lógica de la dicotomía mente/cuerpo. Esto es posible, dada la parcelación de saberes, con lo cual se ha pretendido asignar trincheras a cada asignatura: por un lado, las que se ocupan del cuerpo, y por el otro, aquellas a las cuales les corresponde la mente.

Esta contradicción cuerpo/mente ha permitido la configuración de un imaginario escolar donde prevalece la superioridad de lo mental sobre lo corporal. Como premisa de dicho imaginario escolar es necesario entonces, apropiarse del saber teórico para avanzar en la escuela. De esta manera, se ha conformado un grupo de asignaturas de primera, de segunda y hasta de tercera categoría, considerando su importancia para el rendimiento del escolar.

Siendo aquellas, como la educación física, las artes y otras similares, unos adherentes al currículo. Desestimar o ignorar la mediación del cuerpo en la adquisición de cualquier saber – formal o informal – convierte la educación del ciudadano en un rompecabezas o puzzle, en contradicción con la complejidad de la vida humana: una articulación reticular y quiasmática de saberes vivenciados.

La prevalencia de la “educación teórica” sobre la “educación física”, permite la formación de lagunas en el acervo motriz del niño, con lo cual se va restringiendo su bagaje de posibilidades para la vivencia y expresión de una corporeidad fecunda. Una educación basada en la dicotomía mente/cuerpo, junto a otros factores, permite en muchos casos, la configuración de una corporeidad limitada, poco fecunda, impregnada de carencias e inseguridades.

El Cuerpo Escolar El olvido del cuerpo en la escuela, puede ojearse a través de dos metáforas que ilustran lo que ocurre cuando la persona no se ha apropiado de todas sus posibilidades corporales para afrontar las exigencias que le impone el currículo escolar; partir de este ojear, se describe el fenómeno de la corporeidad, mediante los aspectos que configuran la reproducción de dos metáforas – la corporeidad fantasmática y la agnosognósica – con las cuales se pretende ilustrar lo que ocurre con el cuerpo en la escuela y que fueron concebidas a partir de los comentarios de Bernard (1991), sobre hallazgos neurofisiológicos en personas amputadas.

La Corporeidad fantasmática es vista aquí como la ausencia efectiva de las habilidades motrices, una corporeidad acorde con las exigencias curriculares, las cuales pautan las destrezas que debería poseer la persona, de acuerdo con su edad y el grado que cursa. ¿Por qué fantasmática? porque la persona ignora que carece de ellas o que tiene limitaciones.

En este caso, el niño, joven o adulto, presume que tiene las habilidades y destrezas requeridas para llevar a cabo alguna tarea escolar. Del mismo modo, los adultos (maestros, padres) presumen que, dada su edad, el niño debe estar a la altura de las exigencias curriculares.

Sin embargo, no se entiende por qué no pueden remontar, de manera satisfactoria, las tareas que le plantea la escuela. Es la negación de toda implicación de la corporeidad en el avance escolar, el cuerpo es una presencia/ausencia, es un fantasma, es la corporeidad fantasmática. Esta situación dificulta el avance escolar satisfactorio y aumenta la ansiedad del estudiante y la de sus padres y maestros.

No entienden por qué no avanza al ritmo que de él se espera. La Corporeidad Agnosognósica se refiere a la preconciencia de no poseer las habilidades y destrezas necesarias, por lo cual se evita el compromiso de afrontar experiencias educativas donde deba poner en juego tales capacidades, pues teme no remontar con éxito los retos del currículo.

La agnosognosis elimina toda posibilidad de participación, evita la confrontación de determinadas situaciones educativas y los padres se involucran cada vez más en la realización de tareas escolares. Es la corporeidad de la evitación, del escondite, de la vergüenza, del temor. Con respecto a la enseñanza y, desde el punto de vista de la complejidad de la educación, podemos preguntarnos, ¿cómo asume una persona su enseñar/aprender con una corporeidad disminuida, empobrecida por la no experiencia?.

Quizás, la corporeidad agnosognósica no sea sólo una situación vivida por los escolares, sino también por nosotros los docentes en nuestra tarea de enseñar, ocultándonos detrás de contenidos no abordados o desarrollados muy superficialmente, enseñanza eminentemente libresca o abuso de “tareas para el hogar”, “investigaciones” u otros procedimientos que limitan la posibilidad de vivenciar los saberes escolares.

La realidad que he visto y he sentido, apunta a una escuela que acorrala la formación del cuerpo en una asignatura escolar: la Educación Física ; en la cual el resto de las asignaturas son depositarias de los más variados conocimientos teóricos, intelectuales. Cada quien está ocupado en aplicar sus propias estrategias, técnicas, y contenidos, de manera parcelada.

Por ello, puede decirse que el profesor se hace menos educador en la medida en que se enfoca sólo en la enseñanza de técnicas y procedimientos. Desde la perspectiva general de la educación y desde la trinchera particular que se le ha asignado al cuerpo para pedagogizar – la asignatura Educación Física – puede afirmarse que ésta ha desvirtuado su carácter formador, tornándose en un materia con marcado sesgo eficientista, de rendimiento, podría decirse que lógico dentro de una sociedad cegada por el brillo del deporte de élite y profesional.

Esta vaga pedagogización del cuerpo, olvidada por el resto de las asignaturas escolares y asumida desde un punto de vista técnico por la Educación Física, da lugar a la adquisición de los acartonados patrones de movimientos, especialmente para el cuerpo de los “menos dotados, menos hábiles físicamente”.

Ello deja un amplio margen a la no experiencia, especialmente en una sociedad con pocos espacios y oportunidades para el movimiento y las experiencias significativas con el cuerpo, dada la presencia de factores como: inseguridad, urbanismo, juegos electrónicos y otros medios que han sustituido la acción espontánea del niño para desarrollar sus posibilidades corporales.

• Por otro lado, a pesar de la marcada presencia de lo corporal en los contenidos curriculares, especialmente de Educación Inicial y Educación Básica, la escuela continúa desestimando la actividad motriz – el cuerpo – para la adquisición de saberes.
• Bajo tales circunstancias, se profundizan las lagunas en la apropiación de las posibilidades corporales de cada niño o joven.

Estas carencias, que se gestan desde el nacimiento, e incluso antes, se perciben con mayor claridad en los grados escolares más avanzados, cuando los rigores de las asignaturas (más complejas por referirse a habilidades que ya debieron ser adquiridas), comienzan a develar las limitaciones del estudiante para seguir el ritmo requerido, no sólo en aquellas áreas relacionadas directamente con la eficiencia motriz, sino también donde la corporeidad es significativa para la relación y comunicación de saberes.

• De este modo, puede afirmarse que la aprehensión de los conocimientos pasa por la apropiación de las posibilidades corporales, que así como las abstracciones de tiempo y espacio deben ser elaboradas primero en el lienzo corporal.
• Cuerpo para Educar Junto a Maturana y Sima, (1995), puede entenderse la educación como un fenómeno donde todas las dimensiones de lo humano se integran de manera que cuerpo y espíritu se involucran en toda manifestación de la vida, lo contrario significaría la enajenación y pérdida de sentido social e individual.

Por ello, es necesario resaltar la idea de Bordieu (1972), en cuanto a cómo se debe concebir el aprendizaje: un proceso global y holístico donde ineludiblemente interviene el cuerpo, de manera que lo aprendido, no sólo se sabe, sino que configura el ser y la identidad con la cultura y la clase social.

El cuerpo que llegamos a ser la corporeidad en que nos constituimos, no es aquél de nuestro nacimiento, sino el que se enriquece con la intervención de los adultos significativos, especialmente la madre, así como en la experiencia con los demás y en la interrelación con el entorno. Pero si el cuerpo es educable, ¿cómo debe enfocarse su educación? ¿es sólo el aprendizaje de técnicas corporales? ¿es la educación del cuerpo coto específico de una asignatura? o por el contrario ¿todo acto educativo debe ser mediado por el cuerpo? La corporeidad, originariamente elaborada de manera espontánea a partir de las relaciones intercorporales y de las oportunidades que el entorno ofrecía, en la modernidad pasa a ser una responsabilidad de la escuela, asignándole una parcela del saber.

Bajo la premisa de que el cuerpo es educable – no solo entrenable – se funda la necesidad de perfeccionar lo corporal, como lo señala Runge (2002): “la perfectibilidad de lo corporal, en el desarrollo de las fuerzas y en la formación racional de los sentidos, convierten al cuerpo en parte central de un programa pedagógico” (p.20).

La escuela, no obstante, minimiza el cuerpo, lo cual puede ilustrarse con algunos indicadores que Yus Ramos (1997) refiere como “malversaciones de nuestra mente”: 1. Compartimentación de las actividades físicas y m0entales, con un mayor peso hacia el desarrollo de la mente.2. Más énfasis en el aprendizaje a través de conceptos abstractos o librescos que a partir de experiencia.3.

Poco contacto con la comunidad, lo que acentúa la naturaleza aislada e irreal de la escolarización. Desde la perspectiva unidual, entonces, mente y cuerpo deben ser considerados como un todo global en cada uno de los actos de enseñanza y aprendizaje. De manera que, para vivir intensamente la educación, hay que tener la disponibilidad corporal, lo cual se logra sólo cuando nos hemos apoderado profundamente de todas nuestras posibilidades motrices.

1. Para ello, cada docente, independientemente de la asignatura que le corresponda administrar debe in- corporar experiencias quiasmáticas en su misión de enseñar.
2. Autoapoderamiento y Disponibilidad Corporal El concepto de autoapoderamiento, hace alusión a hacerse consciente de las capacidades motrices que, como ser humano, cada quien tiene en su potencial biológico.

Bernard (1994), lo define como: Un asumirse corporalmente dentro de un espacio. Con el dominio del espacio se construye un “yo puedo” corporal como unidad actuante y se adquiere una postura determinada. Sólo después del autoapoderamiento, el hombre puede pasar a sentirse como “siendo y teniendo cuerpo” (p.68) Este proceso comienza antes del nacimiento, cuando en el seno materno ya in -corpora los cambios tensionales y los ritmos de la madre, quien es su primera interlocutora corporal.

Con el nacimiento y la apertura al mundo, el niño va ampliando sus posibilidades corporales, a lo cual contribuyen los demás – pares y mayores -, así como el conjunto de experiencias ricas en significados que va haciendo suyas, a manera de tatuajes en su corporeidad; de allí que, como dice el autor ya citado, quien quiera vivir mejor, debe autoapoderarse más intensamente de su corporeidad para amoldarse mejor al mundo y a la sociedad.

La armonía y la desenvoltura gestual es lo que se denomina Disponibilidad Corporal, base de una corporeidad fecunda y placentera; en el otro extremo, la corporeidad fantasmática o agnosognósica estarían relacionadas con los estereotipos y la rigidez motriz, característicos del gesto sin espontaneidad.

La apropiación de las posibilidades corporales como base de una educación para la vida, no es responsabilidad sólo de una asignatura que se encarga de la pedagogización del cuerpo, sino un compromiso y una necesidad para la formación de ciudadanos en una realidad cada vez más compleja, cambiante y vertiginosa.

¿Cómo Constituimos en Venezuela Nuestra Corporeidad? En el trabajo denominado “Educación y Corporeidad: la despedagogización del cuerpo”, Pateti (2006) establece siete categorías de interpretación para comprender cómo se constituye la corporeidad. Dicha categorización proviene de las opiniones, remembranzas y vivencias expresadas por los estudiantes de la carrera de educación del Instituto Pedagógico de Maturín (UPEL Maturín), así como de un grupo de docentes de formación diversa en cuanto a área de conocimiento y con experiencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, tanto en el ámbito público como en el privado.

1. Del mismo modo, se recurrió a la descripción de múltiples escenas escolares, vividas por la autora y a partir de las observaciones realizadas en diferentes situaciones dentro de la escuela, bajo la perspectiva unidual (visión merleaupontyana).
2. Las categorías establecidas fueron: 1.
3. Corporeidad y Contexto Social : engloba la concepción de lo corporal en el imaginario social que se descubre en la reproducción de creencias, costumbres y prácticas sociales, tanto en la escuela como fuera de ella.

Remite a ciertas expresiones como: escuela pública y privada, desnutrición, seguridad social, género (niño/niña). A manera de ilustración del imaginario social acerca del cuerpo y la educación, una de las entrevistadas destaca el sentido castrador de las prácticas educativas escolares y extraescolares, que limitan la libertad para ser/hacer, en virtud de ideas preconcebidas acerca de la educación.

Al respecto, señala, refiriéndose a la actitud de estudiantes y docentes: “La propia rigidez de toda la cultura de la quietud que nosotros vamos arrastrando y además de la cultura de la quietud, la cultura de que no me toques, no me agarres, de qué me ves, que hemos traído incluso de nuestro seno familiar.

El ideal de muchacho es que esté quieto, tanto para la familia como para la escuela… una escuela que les ha quitado realmente toda la alegría que deberían tener”. Una docente de preescolar, al describir una situación común en el ambiente donde se desenvuelve, comentó: “Yo creo que la actitud de los familiares: no corras, no te ensucies, no saltes, te vas a caer, que el niño… se desenvuelva como el quiera… ruegan yo quiero ir, déjame hacerlo… ah, no… se lo prohíben: no, no y no”.

Se destaca también, en el imaginario social, las diferencias entre géneros, lo femenino y lo masculino en la configuración de la corporeidad. En este sentido, una de las entrevistadas, dijo: “Tenía cuatro hermanos, mi experiencia fue prácticamente de varones, todo era metra, correr, saltar, pero mis padres me prohibían mucho las salidas por las calles y eso implicaba que no podía relacionarme con los demás niños, a menos que estuviéramos en el colegio… mi madre… me prohibía las salidas, sobre todo porque me podía caer”.

Estas opiniones ilustran cómo el tejido social atraviesa las prácticas educativas, toda vez que el docente también utiliza su corporeidad, empobrecida o fecunda en sus acciones de enseñanza, de manera que aunque no sea consciente de su cuerpo, a través de él muestra su historia personal y sus pareceres.2.

• Corporeidad y Sentido de Libertad : se refiere a la disponibilidad de las capacidades corporales que permiten al individuo ejercer su libertad no sólo en la configuración de su corporeidad, sino en el ejercicio de sus posibilidades.
• Se refleja en términos como: libertad, confianza en sí mismo, seguridad en sí mismo, entre otras.

Es necesario acotar que fueron los entrevistados más jóvenes quienes incorporaron la idea de libertad en sus opiniones. Entre estas, pueden citarse: “La libertad que se ha tenido desde niño le proporciona a la persona valor y confianza para realizar las cosas”.

“Una persona que no tuvo experiencias motrices libres en su infancia, presenta temor o vergüenza (miedo escénico) ante una nueva situación. Algunos, se enmascaran bajo la actitud de no tiene importancia o de indiferencia”. La escuela, en su concepción rígida, deja muy pocos espacios para el ejercicio libre de la corporeidad; por ello quizás el recreo se transforma en el momento de escape que la mayoría de las personas atesora como las más felices de su edad infantil en la institución escolar, ya que allí las actividades son espontáneas.

Al respecto, señalaba una docente: “estuve en un colegio… haciendo un taller y yo me quería volver loca en recreo, no había control de nada”. Por este motivo, en las escuelas se imponen medidas como “recreo dirigido”, guardias de pasillo y otros, que pasan por la reducción de la jornada escolar a expensas de la hora de receso, la cual es eliminada.3.

Valor del Juego en la Conformación de la Corporeidad : identifica la valoración que reseñan los entrevistados con respecto al juego como herramienta de aprendizaje, no sólo en la escuela, sino también fuera de ella. Puede estar referido a ambiente lúdico, juegos tradicionales, nombres específicos de juegos, entre otros términos relacionados.

El reconocimiento del juego como valioso vehículo de aprendizaje y de apropiación de las posibilidades corporales, es ilustrado en el siguiente comentario: “Veo a una compañera y decía, ¡qué torpe, Dios mío, cómo se le escapa la pelota!. ahora… me he dado cuenta que posiblemente ella no tuvo la experiencia que yo tuve, de montar bicicleta, de jugar trompo, metra, elevar papagayo, subirse en los árboles, caminar en los techos, todo eso posiblemente ella no lo pudo vivir”.

Otras actividades, que señalan las docentes entrevistadas, nos remiten a diferentes canciones y ritmos, que involucran el manejo del cuerpo en diferentes movimientos y posiciones: La Señorita, Doñana, La Negra Carlota, cuya práctica se ha ido borrando del repertorio de juegos de nuestras niñas. Del mismo modo, destacan que: “Hay actividades más complejas que otras, no por lo difícil, sino porque se ponen en juego mayor cantidad de capacidades.

En La Semana [por ejemplo], junto con el equilibrio, tienen que poner en juego la coordinación óculo podal, en otros [juegos] te apoyas y descansas. En La Semana también tienes que calcular qué tan fuerte debes empujar la chapa para que no se salga del cuadro”.

La utilización del juego en la adquisición y desarrollo de las habilidades motrices, permite al niño poner en práctica todas las posibilidades corporales que tenga disponibles en un momento dado de su vida y, en la medida en que van mejorando o ampliando la gama de habilidades, se aumenta la dificultad o exigencias de la actividad.

Por ello, es fundamental una actitud lúdica en la escuela, que permita retomar el tesoro contenido en el amplio repertorio de la ludoteca venezolana, latinoamericana y mundial, que han sido desplazados por juegos virtuales que niegan, en la mayoría de los casos, la intercorporeidad y la vivencia del propio cuerpo, tal como se señala en el siguiente texto de Pateti (2006): Manifiesto de mi corporeidad Vivo en este mundo, vivo sus circunstancias que son las mías, allí me muevo, soy mi cuerpo y a través de él aprendo, comparto el mundo con los demás y de ellos también se nutre mi ser.

La escuela es mi espacio de contacto con otros iguales a mi, pero diferentes, para quienes yo también soy otro, desde su perspectiva. Hay cosas que puedo hacer y otras que no, pero si me enseñan poco a poco podré hacer esas e inventar otras, basta con que me ayuden a saber cómo. Necesito desarrollar mi cuerpo para lograr hacer lo que deseo, quiero moverme con libertad y disfrutar de lo que hago, me gusta sentir como crezco y desarrollo mis habilidades y dispongo de mi cuerpo, plena y placenteramente, para ejercer mi libertad de moverme, de adaptarme, de hacer y sentir, no sólo lo que se espera de mi, sino y aun más, lo que soy capaz de crear para mi propia satisfacción Quiero y merezco una educación física para mí, que satisfaga mis necesidades no las de los demás, que me ayude a superar las limitaciones que me impone mi entorno porque quizás no pueda yo solo apropiarme de mi cuerpo, a pesar de que soy ese cuerpo, porque la realidad cada vez me ofrece menos opciones de moverme y a veces la escuela es mi única oportunidad.

Yo sé que somos muchos y que no tenemos ni siquiera los implementos más sencillos, mucho menos aquellos sofisticados, pero hurgando en un viejo baúl de tesoros, encontré muchos juegos que sólo necesitan de ti y de mí. Encontré un objeto multicolor, hecho de delgadas varillas de madera y un suave papel, atado a un gordo rollo de hilo mi padre me dijo que se llama papagayo y que se eleva por el cielo, pero no pudo enseñarme a volarlo porque no tenía tiempo.

1. Mi madre también me contó que cuando era niña jugaba con sus amigos, los juegos que hicieron en mi escuela la semana aniversaria y que a todos nos parecieron divertidos, pero dicen que es folclore, que se llaman juegos tradicionales y que ya pasaron de moda.
2. Ahora es más importante jugar de otro modo, en la computadora allí nos ofrecen otras realidades, llamadas virtuales, lo denominan el futuro (p.179) 4.

Corporeidad y Madurez Motriz : alude a la conexión entre cuerpo y motricidad, como puente para construir la corporeidad y para disponer de sus posibilidades corporales, en términos tales como: patrones de movimiento, dificultades de ejecución, ejercicios específicos, caídas, motricidad, habilidades, destrezas, etc.

Los rezagos en las adquisiciones motrices impactan la corporeidad, empobreciéndola para la comunicación y para el disfrute del propio cuerpo, de allí la preocupación de una de las entrevistadas, que refiere: “He trabajado en diferentes niveles de educación, hasta he trabajado con personas de la tercera edad y he conseguido perturbaciones motrices en casi todos los grupos…, menos en Educación Inicial y primer grado.

A partir de segundo grado se comienza a notar un retraso en la adquisición de los patrones básicos de movimiento,… lo he notado más en las niñas”.5. Corporeidad y Formación Docente : está relacionada con las diferentes experiencias en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la carrera docente y se identifican con expresiones como actitud, aptitud, deportivismo, exigencias, técnicas, etc.

No debe perderse de vista que en la complejidad del mundo en que nos desenvolvemos, las especialidades se convierten en camisas de fuerza para alumnos y docentes; por ello, ante el reto de formar ciudadanos, debemos rendirnos a la evidencia de que el marco de nuestras especialidades no es la realidad que vive el estudiante, no es el mundo en que se mueve día a día.

La acción docente, entonces, ha de trascender el marco de sus propias limitaciones temáticas, afianzándose en todas las posibilidades de que disponga para ofrecer experiencias significativas en el ahora, que el estudiante pueda incorporar a su ser para enfrentar las circunstancias personales que le corresponda vivir.

Con respecto a esta categoría, puede destacarse las diferentes apreciaciones que realizan los estudiantes entrevistados, en cuanto al enfoque formativo de sus profesores, lo cual tiene influencia en la manera en que cada uno in – corpora los contenidos y aspectos básicos de su especialidad pedagógica.

En tal sentido, comentaba un joven: “ A mí, en el Pedagógico me han tocado los dos tipos de profesor: el que cree que yo tengo que tener una aptitud física buena para ser profesor y el que se ocupa de que yo no voy a ser deportista, yo voy a enseñar como docente, pedagogía.

Me gustaría que me enseñaran progresiones para yo enseñar a las personas a quienes yo les vaya a dar clase, a mejorar técnicas, a mejorar movimientos mejor dicho, tener base cómo enseñar, eso es lo que me gustaría que me enseñaran ”. La concepción que demuestra el docente universitario en la formación de los nuevos docentes, lleva consigo una cierta corporeidad, un sesgo que suele instalarse en sus estudiantes, quienes van configurando su corporeidad repitiendo circularmente una cierta manera de ser docente en el nivel que le corresponda trabajar una vez graduado.6.

Educación Física en el ámbito educativo : se vincula con la concepción de la Educación Física en la escuela y se expresa con términos como programas, leyes, objetivos, contenidos, transversalidad, competencias, deportes y otros. En los relatos de los entrevistados, la Educación Física que refieren alude de manera explícita a la práctica de actividades deportivas, marcando un claro perfil deportivista en la concepción de dicha asignatura o área en la escuela.

En el caso de uno de los entrevistados, puede verificarse esta aseveración: “En los primeros años de escuela, los profesores que me dieron clase, eran atletas de alto rendimiento: Cruz Lairet, Córdova, el profesor Jesús, ellos ya venían con una preparación y ellos ensamblaban la parte de la preparación física que a ellos les daban (en sus equipos) con la Educación Física ; entonces para ellos era importante que su escuela participara en eventos deportivos y ellos entonces seleccionaban a aquellos atletas… que ellos veían con cualidades físicas o destrezas que ellos podían desarrollar para equis o determinado deporte y ellos iban apartando a los niños”.

Esta situación ha variado poco con el correr de los años, de acuerdo con otro docente, quien señala que: “Estamos relacionando educación física con deporte… “¿para dónde vas?, voy a hacer deporte”, en la clase de Educación Física… y es porque nosotros mismos orientamos a que el muchacho crea que Educación Física es deporte, porque no entendemos que la Educación Física trasciende más allá del mero hecho deportivo, porque lo que estamos buscando (entonces), es rendimiento deportivo”.7.

Corporeidad y Proceso de Enseñanza : establece la relación del cuerpo con el proceso de enseñar, no sólo en la clase de Educación Física, sino en las diferentes asignaturas que conforman el plan de estudio de la escuela venezolana. Del mismo modo, representa la actitud personal del docente en relación con su metodología de enseñanza, la concepción del cuerpo como herramienta de enseñanza y otras expresiones similares.

En este sentido, una de las entrevistadas es enfática al señalar: “para mí, el cuerpo es todo, porque cuando tú hablas tú haces…cuando utilizas más abiertamente tu cuerpo, tú estás utilizando tu cuerpo como herramienta de enseñanza, para que ellos te entiendan mejor”.

La Corporeidad Como Construcción Múltiple: Despedagogización del Cuerpo (Inflexiones a partir de la Categorización ) Las inflexiones que se ofrecen a continuación simulan un cierre; sin embargo, son apenas ideas nacientes que ameritarán la apertura de nuevas rutas e itinerarios, para que nuevos navegantes y exploradores se aventuren a confrontarlas o a acogerlas como opciones de vivir la escuela con la corporeidad que nos constituye, de una manera más consciente y sensible: 1.

El término pedagogizar hace alusión al parcelamiento de los saberes característico de la escuela moderna. Según esta concepción, cada parte del puzzle curricular, tiene un custodio y responsable determinado de los diferentes saberes escolares. En el caso del cuerpo en movimiento, esta responsabilidad le corresponde a la Educación Física.

No obstante, de acuerdo con los planteamientos desarrollados en este trabajo, es necesario convenir en la utilización de un término que niegue la mutua exclusión que ha prevalecido entre los saberes intelectuales y los corporales, para lo cual se ha recurrido a la palabra despedagogizar, acuñado por la autora como una manera de negar la posibilidad de abarcar la corporeidad sólo a través de un área curricular.2.

La despedagogización del cuerpo que se propone, persigue destacar la coimplicación del cuerpo y la mente en todo acto humano. En el caso que nos ocupa, el aprendizaje de los saberes no se lleva a cabo de manera aislada o separada de las cualidades corporales y mentales, sino que se desarrollan de manera integrada; por lo tanto, es necesario redimensionar la importancia de lo corporal en todo acto educativo: independientemente del área de conocimiento, la corporeidad es el vehículo de comunicación, de enseñanza y de aprendizaje.3.

La corporeidad del docente y del estudiante son los vehículos necesarios para alcanzar los fines educativos en toda circunstancia; por ello, es imperativo desarraigar las prácticas corporales del ámbito de la Educación Física y fomentar una verdadera educación global desde cualquier espacio de la escuela venezolana, asumiendo del mismo modo, una actitud lúdica que asigne tanto a la enseñanza como al aprendizaje, un carácter significativo, dado el carácter transversal del concepto de corporeidad.4.

La UNIDUALIDAD es, en realidad, la manera en que se presenta todo lo humano: cuerpo y mente en cada acto humano, sea éste perceptible o no.5. La cultura y los usos sociales, hoy más que nunca signados por las fuerzas del mercado, ofrecen muchas opciones, pero a la vez son menores los niveles de formación, de capacidad crítica: hoy los niños y jóvenes están más solos que nunca en la toma de decisiones acerca de su formación.6.

La lúdica como expresión y configuración de la Corporeidad, ha sido desestimada en el ámbito escolar y, en general, los juegos tradicionales que conformaban el acervo motriz básico del individuo, han sido desdibujados por la práctica escolar y sustituidos por otras formas lúdicas, más fragmentarias.

La lógica tradicional indica que el juego es lo contrario de lo serio, de lo formal, de modo que esa misma lógica se ha instalado en la práctica educativa, arraigándose profundamente en el imaginario escolar.7. El sentido de libertad inherente al juego, especialmente aquél espontáneo, es un factor necesario para la conformación de la corporeidad.

1. En el juego, el niño no usa su cuerpo, lo vive.8.
2. Ante el supuesto de lo corporal como contrario a lo intelectual, es necesario destacar que: (a) Lo corporal es la presencia del ser en el mundo, el vínculo innato con el que toma contacto consigo mismo, con el otro y con lo otro.
3. Por lo tanto, el desarrollo y maduración de las posibilidades humanas (de manera global e integrada) es responsabilidad ineludible para la escuela de hoy y de siempre, y (b) La educación debe tender al autoapoderamiento del cuerpo, a propiciar y potenciar la disponibilidad corporal.

Gracias a esto, el ser humano puede tomar conciencia de sí y asumirse como totalidad que se domina a sí mismo para actuar y sentir.9. Debido a la pérdida de espacios recreativos y de acción corpo poiética, la escuela se presenta como el lugar para la conformación de experiencias corporales significativas, que permitan la adquisición progresiva de las habilidades y destrezas motrices para el ejercicio pleno de sus posibilidades corporales; pero para ello, debe superar la dicotomía cuerpo/mente, para poder ofrecer a cada persona las oportunidades que le den sentido a las circunstancias que vive y significado a su devenir.10.

La educación básica, especialmente en los seis primeros grados de estudios, según la prescripción oficial, debe ser un periodo donde los ejes transversales y las disciplinas del saber deben ser integrados, ya que se le reconoce como una etapa de aprendizaje global, a pesar de que los documentos oficiales continúan considerando diferentes tipos de aprendizaje.

La revisión de los contenidos prescriptivos del Currículo Básico Nacional (CBN), desde la perspectiva de la educación general, arroja interesantes hallazgos acerca de la implicación de lo corporal en cada una de sus áreas y asignaturas. A tal efecto, se llevó a cabo un análisis desde la perspectiva de la educación unidual, destacándose aspectos corporales que deben tomarse en cuenta en la madurez del estudiante para llegar a obtener los objetivos planteados. Cada uno de los contenidos, puede abordarse en una perspectiva más global, asumiendo las estrategias docentes como un complejo entramado de experiencias, donde el hacer sea el modo de conjugar vivencialmente ambas maneras de ser humano. Ello no debe circunscribirse sólo al proceso de aprendizaje del alumno (lo que este hace), sino también al proceso de enseñanza (lo que hace el profesor, el maestro); de manera que el docente se haga consciente de su propia corporeidad, de cómo ésta puede ser un apoyo en su misión de formar, recordando que los “errores”, “olvidos” o “negligencias” educativas son muy difíciles de reparar en el futuro.11.

Las connotaciones cognitivas – intelectuales; cognitivas – motrices; y cognitivas – afectivas; perpetúan la disociación mente cuerpo y envía un mensaje de jerarquización de los saberes: Conocimientos e infraconocimientos. En esta postura se soslaya la coimplicación de tales expresiones en toda manifestación de lo humano, desde un abrazo, pasando por la comunicación oral o escrita, hasta el gesto motor más complejo.

Todo está impregnado de movimiento, es cuerpo en acción, es corporeidad.12. Aún con la fuerte presencia de lo corporal en cada uno de los contenidos del CBN, se deja la responsabilidad de la formación del cuerpo en un área: la Educación Física.13. Sin una formación unidual no puede haber mucho éxito en formar educadores integrales, especialmente cuando la formación docente es reduccionista.

• Se hace más énfasis en desarrollos técnicos y menos en experiencias significativas, vivenciales y verdaderamente integradoras.
• La transversalidad que establece el discurso oficial, está lejos de lograrse, dado el arraigo de los prejuicios fragmentarios y disciplinares con los que ha sido formado el docente, no sólo en la universidad, sino en su devenir como ser sociocultural.14.

En la formación de profesores de Educación Integral, el énfasis está puesto en las habilidades para la Lecto – Escritura y la Matemática, pero desvinculada su enseñanza de la propedéutica motriz necesaria para su dominio. En virtud de ello, es necesario apoyar el desarrollo motor del niño, no sólo en función de la performance deportiva, sino también para la adquisición y desarrollo de las habilidades instrumentales que la escuela promueve.15.

La noción posible de la Unidualidad, pensada y actuada, permitiría un salto cualitativo en el currículo, sustentado en las siguientes premisas: (a) A medida que el ser humano se hace más consciente de su motricidad básica, es más dueño de sus posibilidades corporales, existe una mayor y mejor integración corpo – mental, (b) La corporeidad debe ser vista como una perfecta sinapsis, una sincronía musical, una danza fluida, sin tensiones entre lo mágico y lo real, entre lo visible y lo palpable: lo objetivo y lo subjetivo como un todo en cada acto humano; un reflejo de lo mágico que hay en cada persona.16.

Aceptar la UNIDUALIDAD o QUIASMA como centro de la acción educativa, permitiría que cada persona construya el cuerpo para sí, una corporeidad plena, que disponga de sus capacidades para ser en libertad, sin las limitaciones marcadas por las carencias de un acervo motriz que empobrece todo lo humano.17.

Algunos principios para una educación basada en la unidualidad son: (a) Interdisciplinariedad: para que emerja lo contradictorio y lo diverso en una práctica educativa creativa y productiva, (b) Complejidad; no como discurso sino como forma de ser/hacer en la enseñanza y en el aprendizaje, sin trincheras, (c) Amplitud, en la concepción de las prácticas administrativas y técnicas relacionadas con el proceso de enseñar, explorando alternativas y fisuras en las prescripciones para crear experiencias significativas (corpóreas e ínter corpóreas), y (d) Coherente, con lo que se es, pero abiertos a crecer, a enmendar posibles torsiones en nuestra formación, a explorar desde una “senti – racionalidad capaz de rehacer las huellas del conocer, del aprender, del enseñar y del convivir” (Azócar, 2001).18.

Una educación basada en la transversalidad, debe ser quiasmática, pero amerita un docente capaz de presentar experiencias pluridimensionales, convencido del carácter complejo de la realidad y de la complicación de los conocimientos; ya que como afirman Barreau y Morne, (1991): La experiencia corporal es inseparable de la actividad lúdica.

1. Esta realización de la fantasía confiere a la experiencia corporal una tonalidad muy particular; el juego manifiesta una complicidad del sujeto con su propio cuerpo, que no se encuentra en ninguna otra actividad.
2. Lo que se experimenta entonces, es la plasticidad de la experiencia corporal (pp.346-347).

Es así como la rigidez de la clase, es lo que le confiere al recreo escolar, el sinónimo de libertad, de espontaneidad, de diversión. Por ello, se aboga por una educación que lleve la sazón de la intercorporeidad, el colorido, el gozo y el disfrute del recreo al aula.

Es necesario mirar el juego de otra manera, como una oportunidad única para la poiesis corporal, para la creatividad, para la fantasía, para el aprendizaje transverso e integral. Referencias 1.Azócar, T. (2001). Educación para el siglo XXI: aportes para un diálogo necesario. Ponencia presentada en el 1º Encuentro de Estudiantes de Doctorado en Educación.

Caripe, Venezuela. Trabajo sin publicación.2. Barreau, J.J. y Morne J.J. (1991). Epistemología y antropología del deporte. Madrid, España: Editorial Alianza.3. Barroso, M. (1987). Autoestima: ecología o catástrofe. Caracas, Venezuela: Editorial Galac: 4. Bernard, M.

1994). El cuerpo. Barcelona, España: Paidós.5. Bordieau, P. (1972). La astucia de la razón pedagógica y la arbitrariedad cultural. En Barreau, J.J. y Morne J.J. (Edits.) Epistemología y Antropología del Deporte (pp.266). Madrid, España: Editorial Alianza.6. Bordieau, P. (1991). El sentido práctico. Madrid, España: Taurus Ediciones.7.De la Cruz, M.

(2002). El problema del cuerpo – mente: distintos planteamientos. Recuperado el 14 de Julio de 2004 en: http://platea.pntic.mec.es/~macruz.8.Gómez, R. (2000). El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven. Significación, estructura y psicogénesis.

Buenos Aires: Editorial Stadium.9.Hopenhayn, M. (1994). Ni apocalípticos ni integrados: aventuras de la modernidad en América Latina. Santiago, Chile: Fondo de Cultura Económica.10.Lyotard, J – F. (1999). La posmodernidad (explicada a los niños). Barcelona, España: Gedisa, Editorial.11.Maturana H. y Sima, N.

(1995). Formación humana y capacitación. Santiago, Chile: UNICEF – Chile/Dolmen.12.Merleau – Ponty, M. (1975). Lo visible y lo invisible. Barcelona, España: Península.13.Merleau – Ponty, M. (1985). Fenomenología de la Percepción. Barcelona, España: Planeta.14.Morin, E.

1. 1995). Introducción al pensamiento complejo.
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5. Tras los rastros del ser-corporal-en-el-mundo en J.-J.

Rousseau. Contribuciones a una antropología histórico-pedagógica del cuerpo. Recuperado el 17 de Septiembre de 2005 en: http://www.diss.fu-berlin.de/2002/159/index.html.17.Trigo, E. (2000). Fundamentos de la motricidad: aspectos teóricos, prácticos y didácticos.
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¿Cómo definiría la corporeidad?

Resumen. La corporeidad se puede definir como la exteriorización de las realidades internas de la persona a través de sus manifestaciones corporales,las cuales están ampliamente mediadas por las interacciones sociales, las construcciones simbólicas y las realidades delcontexto cultural en el que nos desarrollamos.
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¿Qué tipos de expresión corporal existen en Educación Física?

La expresión corporal en el área de Educación Física. Batería de juegos

	La expresión corporal en el área de Educación Física. Batería de juegos
	Diplomado y Licenciado en Educación Física (España)	Daniel Muñoz Rivera
	Resumen La Educación Física busca una educación integral del individuo a través del cuerpo y el movimiento. Para ello, se hace imprescindible que el ser se exprese y manifieste su capacidad creativa, imaginación, espontaneidad, etc. La Expresión y Comunicación Corporal se va a encargar de potenciar y desarrollar en el alumnado estas cualidades citadas y además, va a ofrecer medios para un mejor crecimiento, desarrollo y maduración del ser humano. Palabras clave : Expresión Corporal. Educación Física. Comunicación corporal.
	Revista Digital – Buenos Aires – Año 13 – Nº 130 – Marzo de 2009

1 / 1 1. Introducción En el marco sociocultural actual, la Expresión Corporal es un término ambivalente y polisémico que puede ser definido, según Arteaga, Viciana y Conde (1997), como “un proceso de exteriorización de lo más oculto de nuestra personalidad a través del cuerpo” o bien, como “aquella técnica, que a través del cuerpo, trata de interpretar las sensaciones y sentimientos”,

• La Expresión Corporal surge como corriente de la Educación Física en la década de los 60, orientada hacia la creatividad y libre expresividad del cuerpo, promoviendo otra forma de tratar el movimiento en donde se aglutinasen cuerpo, espacio y tiempo.
• Los motivos más importantes por los que creemos que la Expresión Corporal debe formar parte del currículo de E.F.

son:

• Porque la persona es un ser social que necesita relacionarse, para lo cual utiliza diferentes instrumentos (sonidos, palabras, gestos).
• Porque la personalidad comienza a estructurarse a partir de las experiencias corporales y se modifica con las experiencias relacionales.
• Porque constituye una vía de bienestar y satisfacción personal.

2. Finalidades y elementos básicos de la expresión corporal

• La comunicación con el mundo que nos rodea a través del cuerpo y el movimiento.
• La creatividad y desinhibición,
• La Expresión y Comunicación Corporal deben ser procesos globales que alcancen un desarrollo íntegro de todas las capacidades.
• Constituye un medio de integración social. Mejora la autoestima, la autovaloración y la socialización,
• Hay que educar mediante las propias vivencias del alumno y teniendo en cuenta las características psicoevolutivas de los mismos.

Por otro lado, en la Expresión Corporal, los elementos fundamentales son el cuerpo, el espacio y el tiempo, que confluyen e interactúan manifestándose en el movimiento.A. Toma de conciencia corporal El ser humano se manifiesta a través de su presencia física, y mediante el cuerpo, establece el contacto con la realidad exterior.

Tras analizar las definiciones de diversos autores como Arteaga, García, Viciana, Conde (1997), observamos que la toma de conciencia del cuerpo hace referencia al propio cuerpo, a la aceptación de sus limitaciones y al conocimiento de sus aptitudes. Sin embargo, para llegar a conseguir un buen dominio del cuerpo, es necesaria una sensibilización, es decir, despertar las sensaciones corporales internas y la percepción de los estímulos externos a través de los sentidos.

En definitiva, vamos a señalar aquellos aspectos que se van a tratar dentro del esquema corporal:

• El Tono.
• La Respiración y Relajación.
• La Colocación de los Segmentos.
• La Toma de Conciencia del Cuerpo en Situaciones Inhabituales.
• La Representación Mental del Cuerpo en Movimiento.

B. Toma de conciencia espacial Según Trigueros (1990), el Espacio es “la condición real de localización de todo lo que existe”. Es el lugar por donde nos movemos y viene determinado por los estímulos que en el se producen. Es evidente, que la sensación del espacio es fundamental, ya que es el lugar físico donde se relaciona nuestro esquema corporal con el de los demás.

• Discriminación Visual: la agudeza visual permite percibir los pequeños detalles en el espacio.
• Discriminación Táctil: son las percepciones del espacio a través del tacto.
• Discriminación Auditiva: orientación en el espacio gracias a los sonidos.
• Discriminación Cinestésico-Táctil: es el reconocimiento de formas sin la participación del sentido visual.
• Discriminación Cinestésico-Laberíntica: es la reproducción y memorización de recorridos en el espacio sin la participación del sentido visual.

Además, Al igual que la palabra, el espacio también constituye un lenguaje. El estudio de este lenguaje silencioso se denomina Proxémica, Esta ciencia tiene como objeto, el estudio de la estructuración que hace el ser humano del espacio que le rodea, cómo utiliza las distancias en las interacciones con los demás y cómo organiza el espacio habitable.

• Espacio Vital: el que se necesita para cualquier acción.
• Espacio Próximo o Individual: aquel que rodea al propio cuerpo, demarcado por el movimiento corporal sin desplazamiento.
• Espacio Total: el existente entre mi esquema corporal y las personas y objetos que me rodean.

C. Toma de conciencia temporal Quintana (1997), define Toma de Conciencia Temporal como la toma de conciencia de la realidad de la existencia, a partir de los cambios o hechos que suceden. El tiempo es un concepto abstracto y de difícil comprensión, ya que requiere de otras estructuras para poder ser entendido.

La persona solo puede sentir el paso del tiempo valiéndose de estímulos, referencias y acciones que así lo indiquen, por eso, se expresa como una sucesión ordenada de acciones. La manifestación más clara del trabajo temporal es la utilización del Ritmo en el movimiento. Siguiendo a Schinca (citado por Stokoe.

y Schächter, 1984), podemos distinguir entre:

• Ritmo Interno : se denomina “Tempo”, siendo la velocidad que cada individuo considera como la más cómoda, natural y agradable para la realización de todas sus acciones.
• Ritmo Externo : manifestación temporal que nos permite ordenar el cuerpo en el tiempo y en el espacio simultáneamente.

3. Manifestaciones expresivas asociadas al movimiento corporal Las manifestaciones expresivas se dan principalmente en el campo de la expresión corporal y son resultado de la percepción reflexiva y del movimiento expresivo. Gracias al desarrollo evolutivo, el niño logra la conciencia de su propio cuerpo, lo que posibilita la expresión y comunicación de forma intencional y creativa.

El valor educativo de las manifestaciones expresivas radica en la posibilidad de actuación y en la libertad de expresión, donde la creatividad, la imaginación y la estética han de favorecerse ilimitadamente. Para muchos autores, las manifestaciones expresivas corporales más significativas son el gesto, la postura, la mirada, el mimo, la danza y la expresión dramática, las cuales vamos a pasar a comentar a continuación.3.1.

El gesto Según Davis (1981), el Gesto es un movimiento expresivo del cuerpo de intensidad variable, significativo, cargado de sentido, que refleja el sentimiento, el deseo y la emoción de la persona. El gesto puede ser voluntario o involuntario. En los dos casos proporciona información a nuestro interlocutor, pero debemos tener en cuenta que los gestos también pueden ser utilizados para engañar al observador.

• El gesto evoluciona de forma paralela a la conciencia, la expresión cambia con la edad y el sistema expresivo del adulto se asienta sobre los gestos que se dan a lo largo de la infancia.3.2.
• La postura Es la disposición del cuerpo en relación a un sistema de referencia determinado.
• Es característica de cada persona y nos proporciona la imagen de la personalidad de cada individuo.

Entre las funciones de la postura destacan:

• Comunicar el contenido afectivo del sujeto (Ej. miedo).
• Darse a conocer a través de determinadas actitudes.
• Ofrecer información sobre el estado de salud, el estado de ánimo, el grado de satisfacción, hábitos de la persona, etc.
• Comunicar factores de tipo cultural y social.

3.3. La mirada Contiene gran poder expresivo y es un medio muy eficaz para la comunicación. Es implicativa, ya que denota el estado emocional y afectivo del sujeto en ese determinado momento. Con la mirada, se refuerzan los mensajes verbales y se mantiene activa la conversación. Entre sus funciones principales destacan:

• Expresar actitudes interpersonales (grado de atención, conductas de cortejo).
• Regular la interacción comunicativa.
• Establecer y consolidar jerarquías entre los individuos.
• Indicar el grado en lo que se dice y se hace.

3.4. El mimo Según Roberts (1983), el Mimo es “el arte de saber crear lo invisible a través de lo visible”. Es el lenguaje del gesto por excelencia. Es el más claro intento de utilizar el lenguaje corporal, prescindiendo de la palabra. Se realizarán gestos claros, exagerados y muy precisos, para que sean mejor captados por el espectador.

El control y dominio corporal es imprescindible, puesto que el cuerpo crea imágenes que se suceden y se mantienen durante un tiempo, con la intervención sucesiva, asociada y disociada de varias partes del cuerpo, y con la regulación tónica justa en cada movimiento.3.5. La danza García Ruso (1997), define la Danza como aquella manifestación corporal en la cual confluyen todos y cada uno de los factores que configuran el movimiento expresivo.

Aunque su origen no es del todo preciso, todo parece indicar, que la danza ya se utilizaba en los pueblos primitivos como representación de ciertos simbolismos (sexo, guerra, religión,) que se expresaban a través del ritmo, la mímica y la coreografía.

• La danza se ha ido transmitiendo de generación en generación y ha ido evolucionando con la llegada de las distintas civilizaciones.
• Ésta explica la necesidad del hombre de expresarse a través del movimiento, implicando un mensaje significativo con contenido espiritual y estético.3.6.
• La expresión dramática Actividad dentro de la E.F.

que se presenta de forma compleja como dinámica de grupo, como actividad creativa y como actividad didáctica, Es evidente, que en estas edades donde estamos trabajando, el Juego debe ser el elemento básico de la Expresión y Comunicación Corporal, de ahí que la Expresión Dramática se divida en: A.

Juego Simbólico El niño piensa de modo representativo y expresa sus ideas como símbolos lúdicos, es decir, crea un símbolo con sus acciones. El Juego Simbólico alcanza su máxima expresión en la forma de Juego Sociodramático (representación de roles). El Juego Simbólico va a ser natural y espontáneo, el niño representa objetos y personajes reales a través de otros que toman el mismo significado (Ej.

una escoba como si fuera un caballo).1. Características

• El Juego Simbólico facilita el paso de lo biológico a lo social y cultural.
• El adulto es el modelo que se va a imitar.
• El lenguaje usado es básicamente el movimiento del cuerpo.
• El espacio donde se desarrolle la acción, debe ser agradable y favorecedor del juego.
• El Juego Simbólico va a favorecer el desarrollo integral de la persona.

B. Juego Dramático Cañas (1992), afirma que el Juego Dramático o Dramatización es la representación de una situación, donde se reúne un grupo de jugadores que improvisan colectivamente en base al tema elegido de antemano. Podemos decir que el Juego Dramático es una forma sencilla de iniciarnos en el juego teatral, donde se imita a la realidad pero la cambiamos en función de las necesidades y donde se comienza a utilizar el lenguaje oral y corporal.1.

• En el Juego Dramático ya aparecen reglas sencillas y se necesita una mínima organización.
• No necesita tener una secuencia temporal.
• El ritmo vendrá dado por los miniconflictos que surgen en el juego.
• La actitud del profesor será la de ayudar a coordinar y estimular el juego.

C. Juego Escénico Varios autores, entre ellos, Mantovani (1980), señalan que el Juego Escénico es en realidad un Juego teatral en el que se representan argumentos, con una acción y diálogos previamente preparados para ser mostrados a otras personas.1. Características

• Se trabaja en grupo la preparación y ensayo de la obra.
• La planificación se da de forma conjunta entre el grupo y el profesor.
• El profesor coordina y controla al grupo.
• Toma gran importancia la palabra y el lenguaje corporal.
• El espacio o escenario debe presentar un ambiente que favorezca la libertad e intimidad del alumnado.

4. Intervención didáctica Cada uno de los bloques de contenidos integrados en el Diseño Curricular del área de Educación Física, requiere un tratamiento didáctico específico, tanto en la programación, como en la metodología y evaluación. Centrándonos en el bloque de contenidos de Conocimiento y Desarrollo Corporal, y más concretamente, en los contenidos referidos a la Expresión y Comunicación Corporal, éstos serán tratados a lo largo de los tres ciclos, de una manera homogénea, es decir, se trabajarán por igual en los tres ciclos.4.1.

• Desarrollo de la expresión dramática El Juego Simbólico lo trabajaremos básicamente en el primer ciclo, el Juego Dramático en el segundo ciclo y el Juego Escénico no será tratado hasta el tercer ciclo, debido a su mayor complejidad.
• En general, se pasa de un trabajo basado en situaciones jugadas de imitación y representación de roles, a situaciones jugadas o representaciones con papeles asignados donde predomina la espontaneidad, hasta llegar al juego teatral planificado.4.2.

Desarrollo de los elementos básicos La Toma de Conciencia Corporal, Espacial y Temporal será tratada en los tres ciclos, pero de forma diferente.A. Toma de Conciencia Corporal. Se trabajará a través del:

• Rostro: primero hay que realizar el trabajo técnico, reconociendo y sintiendo los músculos faciales y mejorando la gestualidad a través de diferentes combinaciones de gestos, dándole la máxima movilidad y flexibilidad al rostro. Luego vendrá el trabajo expresivo, representando emociones y sentimientos.
• Las Manos: la gestualidad manual es esencialmente expresiva, se exteriorizan rasgos expresivos de cada persona. Las manos consuelan, inspiran miedo, tranquilizan, etc.
• Los Pies: los pies también tienen una expresividad muy peculiar en la locomoción, en los apoyos, en los movimientos, etc.

B. Toma de conciencia espacial En las sesiones de Expresión Corporal, cuando trabajamos el Espacio, es necesaria una progresión, La relación del cuerpo con el espacio, debe trabajarse primero en el espacio próximo, para luego, llegar a la percepción del espacio total, donde se relacionará con los demás y con los objetos.

• Con respecto al Espacio Próximo, debe tenerse en cuenta:
  • La toma de conciencia corporal a través de posiciones diferentes con relación a los objetos, utilizando desplazamientos y combinando posibilidades de actuación con todos los elementos.
  • La orientación en el espacio, utilizando conceptos espaciales para relacionarse con objetos, puntos de referencia, sonidos, olores, etc.
  • La percepción del espacio a partir de sus propias sensaciones ya experimentadas.
• Con respecto a la utilización del Espacio Total, hay que:
  • Reconocer el espacio utilizando diferentes trayectorias (rectas, curvas).
  • Buscar otras dimensiones del espacio utilizando saltos y/o desplazamientos en distintas direcciones y sentidos.
  • Entender el espacio físico como un elemento de relación con los objetos, con el otro y con el grupo.
  • Utilizar lanzamientos de móviles siguiendo una progresión (de ligeros a pesados, etc.).

Además, existen cuatro posturas básicas para el trabajo de la toma de conciencia espacial:

• Postura abierta: los brazos tienden hacia arriba y se abren. Expresa alegría, optimismo.
• Postura cerrada: los brazos se contraen, tienden hacia abajo y se cierran. Expresa tristeza, pesimismo.
• Postura hacia atrás: los brazos se retrasan como para protegerse y se ponen en tensión. Expresa rechazo, temor.
• Postura hacia delante: los brazos se proyectan hacia delante y en tensión. Expresa enfado, orgullo.

C. Toma de Conciencia Temporal. Se trabajarán:

• Aspectos temporales a través de los ritmos orgánicos (Ej. escuchar el pulso, la respiración).
• Aspectos temporales a través de la percusión corporal (Ej. palmadas, chasquidos, pisotones, etc.) y la percusión instrumental,
• Aspectos temporales mediante la Danza Popular y el Juego Expresivo, Gracias a estos contenidos, los alumnos podrán descubrir su propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento.
• Aspectos temporales a través de diferentes ritmos musicales.

4.3. La metodología y evaluación

• La Metodología que se llevará a cabo, tendrá como objetivo la motivación, significatividad y funcionalidad en el proceso de intervención pedagógica.
• Deberá favorecer la reflexión, la observación y creación en el alumno y además, deberá permitir las relaciones grupales, desarrollando la tolerancia, solidaridad y el respeto por el compañero.
• A la hora de trabajar la Expresión Corporal se debe tener en cuenta la colaboración del alumno y aprovechar su dinamismo y curiosidad espontánea, en todas sus posibilidades expresivas.
• La Evaluación dentro de la Expresión Corporal, será Procesual, Integral, Global, Compartida y Educativa, en la fase inicial, formativa y final de todo el proceso evaluativo.

5. Batería de juegos para trabajar la Expresión Corporal Nuestra propuesta esta orientada para el primer, segundo y tercer ciclo de Primaria, donde utilizaremos el juego como procedimiento para trabajar contenidos muy importantes ubicados dentro del bloque de contenidos Expresión y Comunicación, como pueden ser la representación, el mimo, la expresión dramática, el mimo, etc.5.1.

• Imitación por parejas, movimientos libres.
• Imitación de máquinas con desplazamiento (coches, motos, aviones, barcos, apisonadoras.
• Imitación de máquinas sin desplazamiento (grúa, taladradora, impresora cambios de rol

VARIANTES: Por tríos, por grupos de cinco. “QUE ANIMAL SOY”.

• En gran grupo, libres por el espacio, se imita, individualmente, el mundo animal de:
  • La selva: monos, elefantes, leones, etc.

VARIANTES: Imitar los habitantes humanos de la selva: indígenas, naturistas, fotógrafos., imitar los grupos sociales de la selva: (grupos de 6) sonidos y actividades conjuntas, sonidos diferentes, simultá­neos, etc. “LOS DIBUJOS ANIMADOS”.

Libremente por el espacio, representar los Movimientos y acciones de personajes de dibujos anima­dos (Pantera Rosa, Mickey Mouse, Correcaminos, Pájaro Loco, etc.).

“EXCURSIÓN AL BOSQUE”

Por grupos de 5, confeccionar una historia con diferentes Personajes. Se propone una excursión simulada al bosque. Cada niño ha de representar la preparación de su mochila y todo lo necesario para la excursión. (Colocación de la mochila, bocadillo, cantimplora, calzado, gorra, etc.).

“VIAJE EN A AUTOBÚS”.

• Se trata de representar la subida al mismo, colocación en asientos, baches, curvas, etc. y durante el viaje se canta “Vamos a contar mentiras”, “Vamos de excursión”, etc.
• Recibimos a los niños con música y con el volumen fuerte. Los niños/as, según en­tran a la sala, se ponen a bailar, libremente, imitando al profesor que los anima.

“LOS INSTRUMENTOS”. Antes de comenzar la actividad se ha distribuido por toda la sala todo tipo de material de percusión (panderos, crótalos, silbatos, tambo­res, etc.).

1. Dejamos que los alumnos/as manipulen los Instrumentos, los toquen y los hagan sonar, (expresión libre).
2. Retiramos los instrumentos. El profesora Indica que cuando suene un instrumento se deben mover como les parezca.

Posteriormente se les indica que movimiento deben hacer según el instrumento que suene:

• Bombo (El profesarla lo toca lentamente y los alumnos/as se moverán despacio).
• Tambor (más rápido y ligero)
• Silbato (a saltitos)

B. Juegos de Parte Principal “EL SAFARI FOTOGRÁFICO”.

Distribuidos en tres grandes grupos, uno de ellos imita animales (dife­rentes grupos y tipos). Otro a los miembros del safari (fotógrafos, cu­riosos, etc.) Otro, a los diferentes grupos Indígenas (danzan, cazan, etc.).

VARIANTES: Cambios de rol o Imitación de escenas de caza. “LA EMBOSCADA”.

Durante la cena en la selva, el grupo de los miembros del Safari Foto­gráfico es capturado por una tribu. Imitar: captura, traslados al poblado, bailes y ritos Indígenas, etc.

VARIANTES:

• Ayuda a la sofocación de un hipotético incendio por parte de los capturados.
• Amistad y agradecimiento indígena y despedida. Imitación de sus costumbres. Cambios de rol.

“EL ALMACEN DE JUGUETES”.

• Cada niño elige ser un juguete al que imita sus movimientos y formas de desplazamiento. A una señal se le empiezan a acabar las pilas y el movimiento se hace más lento, hasta pararse.
• A continuación, cada niño cambia al juguete que más le ha gustado de los que han imi­tado sus compañeros.

VARIANTE:

• Se sugiere la puesta en escena grupal de diversos juguetes:
• Robot que anda y llora, coche teledirigido, perrito que anda y salta, payaso que toca el tambor o platillos y anda.

“INVENCIÓN DEL JUGUETE MECÁNICO”.

Grupos de diez. Se va a formar un juguete nuevo y original, cada niño será una pieza que se irá acoplando libremente. El primer niño de cada grupo se sitúa en un punto realizando un movimiento constante al que aplica un sonido. El siguiente niño se une a él y realiza otro movimiento y otro sonido acoplados al anterior. Así se van uniendo sucesivamente los demás niños hasta que cada grupo ha compuesto su propio juguete.

“LA GRAN ORQUESTA”

Se dispone el gran grupo en semicírculo y a cada niño, o grupo de niños, se le asigna un instrumento musical. A uno se le da el papel de director, y con sus gestos indicará el comienzo, viveza del sonido, etc.

VARIANTES: “La banda”. La orquesta se convierte en una banda callejera y desfila mien­tras toca. “LOS ELECTRODOMÉSTICOS”

• Cada niño imagina que está manipulando un aparato eléctrico, el que quieran, el profesor debe adivinar de qué aparato se trata. Soy un electrodoméstico: Ahora el niño se convierte en el aparato e imita su movimiento.
• Estoy dentro del electrodoméstico: Por último, se imagina qué le pasaría si aplicaran sobre él el aparato,

“SE PARÓ LA MÚSICA”.

El grupo se mueve y baila al son de la música, cuando el profesor la pare, todos los alumnos/as se deben quedar petrificados, y durante unos segundos el profesor ira uno a uno haciéndoles gestos y muecas para intentar que se muevan, pasado esos segundos se vuelve a poner la música y ya podrán nuevamente moverse, ganas los que más aguanten sin reírse y sin moverse.

“REPRESENTACIÓN DE CUENTOS”.

• Grupos de 5. Se propone el cuento de “Caperu­cita Roja”. Cada grupo ha de repartiese los personajes (Caperucita, madre, abuela, lobo y leñador) y representarlo en su rincón para ellos mismos. Cada grupo representa este mismo cuento para los demás con las variantes sugeridas por el profesora y alumnos/as:
  • Caperucita clásica.
  • Caperucita moderna o pasota.
  • Caperucita robotizada.
  • Caperucita rockera.
  • Caperucita cantada, etc.

” JUEGO DE ECO”.

El profesor/a indica una frase y los alumnos/as la contestan. El Profesor realiza la frase rítmica-musical con el Pandero y los Alumnos/as la intentan repetir con los Silbatos.

VARIANTES: El profesora puede Ir complicando los ritmos. “CANCIÓN Y RITMO GRUPAL”.

• El profesora les enseña una canción: Ejemplo: ¡Al coche de mi jefe se le ha pinchado una rueda!
• El profesor sustituye algunas palabras de la canción con gestos. Al coche (señalando el volante) de mi jefe (señalando un saludo) se le ha pinchado (haciendo acción de pinchar) una rueda (marcando un gran giro con el brazo), etc.

VARIANTE: Todos cantan primero sin gesticular, luego gesticulando. Canción: “¡Al corro de la patata!” C. Juegos de Vuelta a la Calma “LOS SONIDOS DE LA SELVA EN LA NOCHE”.

Simulamos estar dormidos en la selva y escuchamos diferentes ti­pos de sonidos, realizados por imitación por un grupo de alumnos (sonido de pájaros, hombres, árboles, viento, animales, etc.)

“El DESCANSO”.

Tumbados en el suelo imitan: Dormir con frío y arropados. Dormir con calor en verano. Roncar. Soñar. Tener pesadillas. Dormir pláci­damente. Andar sonámbulo. Imitar cómo duermen mis familiares.

“SE BAJA EL TELÓN”.

Nos imaginamos los aplausos del público y saludamos agarrados de la mano y en grupo. Realizar una secuencia imaginaria de lo que haría cada actor tras la representación exitosa de una obra. Vuelta al camerino, cam­bio de ropa, ducha, aseo, firma de autógrafos, cena de celebración, etc.

“ESCUCHA LA MÚSICA”.

Los niños se mueven libremente por la sala. Se va bajando el vo­lumen poco a poco, y motivados por el profesora los niños/as se van tumbando escuchando la música y cerrando los ojos, y escuchan los ruidos del ambiente (pájaros, ruidos fuera del centro, etc.).

5.2. Juegos para el segundo ciclo A. Juegos de Calentamiento “LA ESCUELA”.

• Por grupos de 6. En diferentes rincones, imitar la secuencia de vida en un aula, imitando profesores, actitudes de alumnos, anécdotas, etc.
• Como condición indispensable, no se puede hablar y la expresión siempre debe ser gestual y corporal.

“LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA”.

Con la misma idea del anterior y con las peculiaridades propias de la clase de Educación Física.

“EL CASTILLO ENCANTADO”.

Representar mímicamente los personajes y acciones típicas de los castillos encantados: el jorobado, el fantasma, el mayordomo, Drácula.

“EL FLAUTISTA DE HAMELÍN”.

Grupos de diez. Representación mímica del cuento clásico del encantador de ratas y niños.

“EL GRAN BAILE”.

La clase se divide en dos grandes grupos y tratarán de representar mediante mímica y play back un fragmento de la película Grease. Previamente a la sesión, los alumnos/as deberán haber preparado la indumentaria, el material necesario y haber realizado algún ensayo.

“EL AEROBIC”.

• Calentamiento dirigido con ayuda de música imitando sesión de aeróbic.
• El maestro se coloca de modelo siguiendo ritmos melódicos de un fragmento musical y el resto del grupo repite:

VARIANTE: Que el director sea un niño o niña. Que se realice por grupos, alternando en cada grupo el director. CANCIÓN: “Si TE QUIERES DIVERTIR “.

• Colocados en filas mirando al maestro. Mediante técnica de espejo se enseña a los alumnos la can­ción con su movimiento correspondiente. : “Si te quieres divertir”. Cuatro pasos hacia ade­lante con palmada en el último.
• Segunda frase musical

: “Al Danubio hemos de ir”. Cuatro paso hacia atrás con palmada en el último.

• Tercera frase musical

: Primer compás: “Si, si. si”: Dos pasos laterales hacia la derecha, quedando con pies juntos y palmada.

• Segundo compás: “Si, si, si”: Dos pasos laterales a la izquierda, que­dando con pies juntos y palmada.
• Cuarta frase musical

: “Al Danubio hemos de ir”: Cuatro pasos comple­tando un giro de 360º con palmada en el último.

B. Juegos de Parte Principal “A QUIÉN IMITAMOS”. Individualmente, expresar mímicamente las siguientes escenas:

• Una persona:
  • Metida en una caja de cristal cerrada y sellada.
  • Más grande la caja, más pequeña, con expresiones de angus­tia, o de relajación.
  • Metida en una esfera transparente.
  • Libre por el espacio, inerte en la Luna (sin gravedad)
  • Libre con movimientos en la Tierra.
• Por parejas:
  • “TANDEN DE BICICLETA”. Imaginar que se va por parejas en una bicicleta “Tandem”
  • “TANDEN EN PIRAGUA”. ldem.
  • “SIAMESES”. Pegados de piernas y brazos, realizar los mo­vimientos propios de una sola persona.
  • “EL ASERRADERO”. Por parejas cortar un gran tronco con una sierra común.
  • “EL DUO DE CANTANTES”. Imitar los movimientos de dos cantantes que están en escena cantando una canción.
• Composición mímica de:
  • Un animal de 4 patas (uno cabeza, otro patas).
  • Gigante (uno encima y otro debajo).
  • Enano (uno en supino y el otro sentado sobre el abdomen con rodillas en tierra y apoyado sobre las rodillas del que está en Supino)

“LA GRAN CORRIDA DE TOROS”.

• Una corrida de toros. Distribuidos en grupos de diez, representación del festejo:
• Paseíllo de cuadrillas (picadores, monosabios. banderilleros, mulilleros, mulillas, toreros.

“ASI ES LA VIDA”.

• Escenas de mimo sugeridas o inventadas de diferentes situaciones de la vida real o fantástica:
  • El parque. La escuela. El Ejército. La Sanidad.
  • Los Bomberos. Los leñadores. Las brujas. Los gnomos.

“EL ACCIDENTE”.

Representar de la manera más fiable un accidente de trafico y sus posteriores incidencias (Mímica de expresiones ante el accidente, llegada de la ambulancia, primeros auxilios, traslado del o de los accidentados, cuidados, llegada al hospital, etc.)

“LOS NÚMEROS”.

Representar por grupos, los números que el profesor va diciendo. Entre todos los miembros, tumbados deben formar en el suelo el número indicado. Gana el grupo que represente antes el número.

CANCIÓN: “ARAM SAM SAM”.

• Gran grupo colocados en corro y de rodillas en el suelo. Siguiendo el ritmo de negra en compás de cuatro por cuatro, la percusión se realizará siempre de la misma forma:
  • ARAM SAM SAM: piernas.
  • GUNI GUNI: glúteos 1 (Variante: manos arriba).
  • ARABI: rezo árabe.

VARIANTES:

1. Gran grupo en corro:
   • ARAM SAM SAM: pasos hacia la derecha.
   • GUNI GUNI: pasos hacia la izquierda.
   • ARABI: flexión de tronco hacia adelante.
2. Dos corros concéntricos:
   1. ARAM SAM SAM: corro de dentro pasos hacia la derecha, Corro de fuera pasos hacia la izquierda.
   2. GUNI GUNI: Movimientos contrarios a los anteriores.
   3. ARABI: Corro de fuera, quietos. Corro de dentro, flexión de tronco hacia adelante.

• Nota.- Se repite dos veces. En el segundo ARABI, el corro de fuera fle­xiona el tronco hacia adelante y el de dentro permanece quieto.
• Dos corros concéntricos. El de dentro realiza la per­cusión de piernas. glúteos y rezo árabe. El de fuera realiza el movimiento con pasos. En la segunda re­petición, cambio de rol.

C. Juegos de Vuelta a la Calma “TOCA AL COMPAÑERO”.

• Se trata de hacer un coro con rodillas en el suelo, y a medida que vaya indicando el profesor, se van añadiendo movimientos. Rondó A+B+C+D.
• Percusión de las palmadas en piernas propias. (A). Percusión de las palmadas en las piernas del compañero de la derecha. (B). En las propias. (A). En las del compañero de la izquierda, (C).

“RELAJACIÓN MUSICAL”.

Con una Pieza o fragmento clásico se invita a los alumnos a tumbarse y escuchar la audición de las misma señalándoles lo que representa cada movimiento y cada frase musical. (Se intentará que lo hagan con ojos cerrados).

“EL PAIS DE LOS LENTOS”

Los habitantes del país organizan una carrera que ganará aquel que, sin parar en ningún momento, llegue el último.

“EL HIPNOTIZADOR”.

Un niño ejerce la hipnosis y los demás que­dan relajados y dormidos efectuando los movimientos recomenda dos por el hipnotizador. (Todos los movimientos serán suaves con tendencia a la relajación y al sueño).

5.3. Juegos para el tercer ciclo A. Juegos de Calentamiento JUEGO DE DESINHIBICION: “EL ALARIDO”

• Todos muy agrupados, de rodillas y la cabeza hacia adelante. Se comienza emitiendo un leve susurro que irá aumentando a medida que nos vamos levantando. En el momento de llegar a la posición de pie, se da un salto y un gran alarido. A la vez que vamos recuperando la posición inicial va decreciendo la intensidad de la voz hasta llegar a un susurro.
• Varias repeticiones.

VARIANTE: imitando algún animal. JUEGO DEL SALTO Y GRITO.

Distribuidos libremente por el espacio. Saltar y gritar haciendo coincidir las dos acciones.

VARIANTE: Sin parar, ir buscando una pareja y adecuarse uno a otro; colocarse en grupos de cuatro, etc. hasta que toda la clase esté coordinada. (Realizar el ejercicio con frases rítmicas sencillas). EJEMPLO: Grito: iHEI!, iHEI! “LAS PALABRAS MONOSILABAS”.

Se divide la clase en tres grupos y deben representar entre todos y tumbados en el suelo, la palabra monosílaba que indique el profesor. Ganará más puntos aquel equipo que termine antes.

CANCIÓN: “TODO EL MUNDO”.

“Todo el mundo en esta clase se tiene que divertir, todo aquello que yo haga tenéis que repetir”.

Después de que se cante la canción, el profesor irá mandando tareas, gestos, movimientos que toda la clase deberá realizar.

“EXPRESA LOS SENTIMIENTOS”.

• El juego consiste en representar por grupos en cada pared o lado del campo el sentimiento que se le ha asignado. Ganará aquel equipo que mejor exprese el sentimiento.
  1. Alegría.
  2. Locura.
  3. Pasión.
  4. Frío y calor.

B. Juegos de Parte Principal “JUEGO DE LOS ANIMALES PREHISTORICOS”.

Distribuidos libremente por el espacio, representar mediante pi­sotones, movimientos, desplazamientos, diferentes animales prehis­tóricos. Al principio el profesor indicará el animal; luego los alum­nos proponen.

VARIANTE: Por parejas, inventar y representar algún animal fantástico (moti­var a los alumnos sobre los movimientos). “LA CAZA PREHISTÖRICA”.

Por grupos, representar una escena de una cacería prehistórica (dejando tres o cuatro minutos para su preparación, luego se repre­sentará al grupo). Se pueden utilizar gritos para la comunicación.

“LOS TAMBORES”.

• El Profesor con el tambor ejecuta un ritmo sencillo. EJEMPLO: Los alumnos evolucionan por todo el espacio intentando adecuar el movimiento al ritmo marcado por el tambor o pandero. Evoluciones. Se puede utilizar música de danzas.
• Por ejemplo: En dispersión De a uno. Cada uno va por donde quiere, en farándula, uno detrás de otro en zig-zag, en círculo.

VARIANTE: dejar que los alumnos escojan la forma de despla­zarse. Después ir dando estímulos. (Marcha, saltos, puntillas, etc.). De a dos, en dispersión, cada pareja libremente, en fila, de a cuatro, molinete, cogidos de la mano. Por parejas, cogidos de la mano en circulo.

OBSERVACIONES. El ritmo marcado por el tambor se variará cuan­do cambie de agrupamiento. Permitir que los alumnos también to­quen el tambor.

“LAS FIGURAS DEPORTIVAS”.

Por parejas, deben representar una figura en movimiento que haga referencia a algún deporte. Se ganarán puntos en función de la representación y también por acertar las figuras del resto de parejas.

“DEMOSTRACIÓN DE TALENTO”. Hablar con los niños sobre cómo hacer una demostración de talento. Decirles que pueden cantar, bailar, hacer trucos, mímica, contar chistes, etc. Pueden hacerlo individualmente o en grupos. (También pedir un voluntario para ser locutor).

• Dar algunos días para planear el cuento.
• Hacer una especie de micrófono para el locutor envolviendo papel de aluminio alrededor del rollo de papel higiénico. Mover el mobiliario del aula para hacer un escenario y un patio de butacas, Dejar que los niños hagan boletos para la presentación de talentos.
• Permitir que el locutor presente las diferentes actuaciones.
• Cerrar la demostración haciendo comentarios sobre los diferentes talentos que se han representado, y cómo todos tenemos diferentes habilidades y dones.

“EL CONCIERTO”.

Grupos de 5 ó 6. Mediante mímicas y sonidos, un grupo de músicos se dispone a dar un concierto. Entran, saludan educadamente, se disponen a tocar pero ocurre algo que se lo impide. Cada grupo buscara ese algo que les interfiere en la actuación y buscaran un final adecuado.

C. Juegos de Vuelta a la Calma “JUEGO DE LOS MASAJES”.

Por parejas, dar masaje al compañero. Comenzando por los hom­bros, brazos, etc. Utilizaremos una pelota de tenis y la vez que damos el masaje, intentamos hacerle reír contándole algo gracioso.

“LA MÚSICA Y EL RELOJ”.

Tumbados en el suelo, ojos cerrados, escuchamos una música y a la vez calculamos mentalmente el transcurso de un minuto. Que alumno/a se acercará más al minuto exacto.

“PÁSALO”.

• Cada niño escribe su nombre al principio de una hoja de papel. Recoger todos los papeles y pasar uno a cada niño. Decirles que escriban un comentario positivo sobre la persona que está al comienzo de la hoja.
• Continuar pasando los papeles por el aula mientras los niños escriben algo sobre cada compañero de clase. (Cuando reciban su propio papel tendrán que escribir algo que les guste de sí mismos).
• Recoger los papeles y ponerlos dentro de un sobre individual con sus nombres por fuera. Entregárselos a los niños para que los lean al final de la sesión. Reflexionar sobre cómo se sienten cuando leen lo que sus amigos han escrito sobre ellos.

“CARTA A MÍ MISMO”.

• Pedir a los niños que piensen cómo serán ellos cuando terminen la Educación Primaria. ¿Cuántos años tendrán? ¿Cómo se verán? ¿En qué tipo de actividades estarán participando?
• Distribuir papel y pedirles que se escriban una carta a sí mismos. Sugerirles que describan cómo se verán, sus pasatiempos, amigos, deportes que practican, etc.
• Dejarles que enrollen sus cartas y las aten con cinta. Decirles que lleven sus cartas a casa y las guarden en un lugar seguro. Hay que recordarles que no deben abrirla hasta el día en que acaben los estudios primarios.

“RED DE AMISTAD”.

• Hacer que los niños se sienten en el suelo formando un círculo.
• Agarrar el ovillo y rodear la mano con la lana. Decir una cosa que le gusta de un niño; luego lanzar el ovillo a ese niño.
• Ese niño toma el ovillo, rodea su mano con la lana, dice algo bonito sobre un amigo y lanza la bola a ese amigo.
• El juego continúa hasta que cada niño halla tenido un turno. Luego todos dejan caer la lana de sus manos y la ponen en el suelo, creando una “red de amistad”.

6. Conclusión La Expresión Corporal tiene como objetivo fundamental, manifestar sentimientos y sensaciones a través del movimiento del propio cuerpo, que será el instrumento principal de la expresión corporal. A partir de él, se establecerán relaciones con el espacio y el tiempo, para dar lugar a movimientos y manifestaciones expresivas que pongan en juego la totalidad de la persona.

• ARTEAGA, M.; VICIANA, V. Y CONDE, J. (1997): Desarrollo de la expresión corporal. Ed. Inde. Barcelona.
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revista digital · Año 13 · N° 130 | Buenos Aires, Marzo de 2009 © 1997-2009 Derechos reservados

La expresión corporal en el área de Educación Física. Batería de juegos
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¿Que la corporeidad?

REFLEXIONES ACERCA DE LA CORPOREIDAD EN LA ESCUELA : HACIA LA DESPEDAGOGIZACIÓN DEL CUERPO Yesenia Pateti [email protected] UPEL-Maturín Resumen En esta investigación se aborda la discusión sobre la dualidad mente/cuerpo subyacente en la escuela, lógica imposible dada la complejidad del acto humano, donde lo corporal y lo mental constituyen una manifestación global del ser/estar en el mundo.

Se recurrió a la idea merleaupontyana de quiasma y a los conceptos de corporeidad y unidualidad. Sirvieron como insumos para el trabajo, los resultados de una investigación cualitativa interpretativa previa, realizada por la autora. A partir del análisis contextual de opiniones y remembranzas de estudiantes de educación y de profesores, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), así como de la descripción escrita de escenas escolares, presenciadas por la investigadora y traídas del recuerdo cercano y lejano, surgieron siete categorías que influyen en la conformación de la corporeidad; estas son: contexto social, sentido de libertad, valor del juego, madurez motriz, formación docente, educación física y proceso de enseñanza.

Las conclusiones destacan la corresponsabilidad que asiste a todos en ofrecer una educación unidual para una corporeidad fecunda, la necesidad de desarraigar el cuerpo del ámbito exclusivo de la Educación Física, despedagogizándolo e incorporándolo a las posibilidades de cualquier área escolar de manera natural, dado el carácter transversal del concepto de corporeidad.

Palabras claves: dualidad mente/cuerpo, quiasma, unidualidad, corporeidad, intercorporeidad, despedagogización. CORPORALITY AT SCHOOL: TOWARDS THE UNPEDAGOGIZATION OF THE BODY Abstract In this research the duality mind/body underlying in the Venezuelan school is analyzed, presenting it as an impossible logic given the complexity of human act, where the corporal and mental components converge in each human being.

The research was developed in the light of the Merleau-Ponty’s ideas of chiasm, corporality and uniduality which helped to represent the way we learn and teach not only al school but also outside it. This is a qualitative and interpretative research based on the analysis of interviews applied to a group of university students and teachers from different levels and specialties, also some written and filmed school vignettes – registered by the author – were also examined.

From the data analysis arose seven categories which have a deep influence in the building of corporality. This process is seen as a common and share task of all educators. Key Words: duality mind/body, chiasm, uniduality, corporality, intercorporality, unpedagogization. Recibido: 12/11/2006 Aceptado: 22/02/2007 Introducción La misión del docente no consiste sólo en aplicar y enseñar técnicas; sino que es, ante todo, la formación de personas.

En este sentido, la investigación que se presenta parte de un ojear – en el sentido merleaupontyano -, un oír y un sentir, lo que dicen los cuerpos: no sólo el propio sino el de los otros, en la escuela que vivimos día a día. Un muy apreciado colega me preguntaba las razones para enmarcar este y otros estudios dentro de la escuela, una institución emblemática de la modernidad.

• La respuesta está en que, nos guste o no, la escuela es aún hoy, un espacio de intercorporeidades, de contacto, de apego y desapego.
• La escuela es un espacio que contribuye poderosamente a conformar lo que soy, para la apropiación de la cultura – aunque sea la cultura de la quietud, de la reproducción, de la resignación.

Al mismo tiempo – y desde otra perspectiva – también la escuela puede llegar a ser el lugar para ejercer la insubordinación apasionante de la creación clandestina, a través de los intersticios curriculares. Preguntemos y preguntémonos ¿cuántas experiencias enriquecedoras de la propia corporeidad hemos vivido al trasluz del currículo prescrito? El recorrido para presentar cómo construimos nuestra corporeidad y cómo la escuela juega un rol sobresaliente en este sentido, es toda una aventura.

Incorpora en su itinerario, las trochas que van tanto al presente como al pasado reciente y lejano: desde la experiencia propia – esa senti/racionalidad de la que nos habla Azócar (2001) – hemos vuelto la mirada a la escuela que vivimos; ese mundo escolar, con sus diversas escenas, tanto de aula como fuera de ella, donde también y por encima de todo, se aprende con todo el cuerpo, con todo el ser, especialmente a través del poco bienvenido visitante lúdico en el aula.

Una Discusión Fundamental: ¿Tenemos Cuerpo o Somos Cuerpo? Con la anterior pregunta, se abre un amplio panorama acerca de la discusión del cuerpo: su significado, las concepciones históricas acerca de su naturaleza, las prácticas que conducen a la conformación del propio cuerpo.

• El recorrido arqueológico permite desentrañar dos posiciones fundamentales acerca del cuerpo (De la Cruz, 2002): 1.
• El dualismo más excluyente como clave de interpretación de un ser humano, escindido en cuerpo/alma; carne/espíritu; o, el más reciente cerebro/mente.2.
• El Monismo más simplificado, cuyos impulsadores, proponen soluciones reductoras del hombre en torno a uno de estos elementos: todo cuerpo o todo mente (la forma corporal procede de la imagen mental o viceversa).

Más recientemente, puede encontrarse una tercera puesta en escena acerca del concepto de cuerpo: la unidualidad, Esta concepción es construida a partir de las ideas de Merleau – Ponty (1975, 1985), bajo la lógica de la conjunción cuerpo/mente – mente/cuerpo, lo que permite concebir esas dos maneras de presentar lo humano sin la supremacía de una manifestación sobre la otra.

• Cuerpo y mente son un encabalgamiento entre el mundo subjetivo y el objetivo.
• El análisis de la noción CUERPO, permite apreciar la dificultad enorme para acceder a una terminología única que describa y abarque de manera precisa, el sentido que se asume en este artículo.
• En el idioma español, al hablar de cuerpo, se hace necesario adjetivarlo para poder explicar que a la vez que es cosa, es entidad actuante.

En virtud de ello, dado el arraigo entre nosotros de la terminología cuerpo como algo a lo que contraponemos otra entidad diferente – llámese alma, espíritu, mente – sería necesario inventar alguna otra palabra; no obstante referiremos este cuerpo protagonista, a partir del término corporeidad, empleado por Trigo (2000) y definido como la manifestación visible de lo invisible en el ser humano (Lyotard, 1999).

La corporeidad como concepto de cuerpo vivido y protagonista, encuentra fundamento en el significado de dos palabras alemanas – körper y leib – con las cuales se designa al cuerpo, pero con dos significados diferentes: körper alude al cuerpo objeto, mientras que leib identifica el carácter vital, existencial, experiencial: totalidad viviente y actuante.

La corporeidad es, entonces, el cuerpo protagonista de todo acto humano, visible e invisible. La Corporeidad, Ser y Estar en el Mundo La manifestación de lo humano es el permanente vértigo entre lo visible y lo invisible. La tensión entre dos maneras de concebir lo humano: es el entredós, el quiasma, la corporeidad.

Para centrar el significado de este cuerpo protagonista de la vida – incluyendo la escolar – se ha recurrido a pensar las dos entidades (cuerpo – mente) manifestándose de manera unidual, a través de la corporeidad. La corporeidad como expresión de lo humano es fruto de la experiencia propia (visión merleaupontyana) y se construye a través de la apertura sensible del cuerpo al mundo y a los otros.

El cuerpo no puede verse como un objeto a ser entrenado o modelado, sino como el mediador que nos hace ser lo que somos. En este sentido, es necesaria una visión integradora que se superponga a lo cósico y también a lo intangible como aspectos únicos, como lo señala Lyotard (1999): “con el nombre de cuerpo designan las dos entidades que Merleau – Ponty intentaba pensar conjuntamente en Lo Visible y Lo Invisible: el nudo que ata lo sintiente con lo sentido, el quiasma de la sensibilidad, cuerpo fenomenológico” (p.107).

1. Es difícil transformar y traspasar oposiciones tan arraigadas en el imaginario social, tales como la visión del cuerpo desligado de la mente.
2. Sin embargo, la experiencia nos muestra la incompletitud de una dimensión sin la otra; por ello, la unidualidad se constituye en una totalidad que no privilegia a ninguna expresión humana en forma aislada.

A través del cuerpo y con éste como mediador, se construye la corporeidad, lo humano corporeizado, la conciencia hecha gesto, movimiento o palabra: presencia y comunicación. La visión integradora unidual, permite revisar lo humano desde la óptica de una configuración doble, pero actuando como unidad, como un todo, como ser fungiente, global y holístico.

Por ello, se concibe la corporeidad como una alusión global al cuerpo que refleja a la persona humana, tal como lo expresa Barroso (1987): Es “experiencia física”, “imagen física”, “expresión total”, “expresión facial”, “postura”, “actitudes corporales”, “movimiento”. Cuerpo hace alusión a pararse, sentarse, caminar, moverse, comer, reírse, amar, saltar, mantenerse en equilibrio, expresarse, sentirse bien, estar sano, disfrutar, sentir y vivir.

Cuerpo es toda la actividad del hombre. Y en el cuerpo se registran, segundo a segundo, todos los procesos, aun los más insignificantes, que se están suscitando dentro de cada individuo. El cuerpo es un monitor de la autoestima (pp.117-118). De acuerdo con esta concepción, puede decirse entonces que la naturaleza humana no separa, sino que se manifiesta en unidad, incluso sin proponérnoslo, como dice Merleau – Ponty (1975): Yo no soy el autor de mi cuerpo, no he decidido nacer, y una vez nacido, yo mismo broto a través de mi cuerpo, haga lo que haga.

Y no obstante, este cuerpo no es un accidente o hecho que sufro, puedo encontrar en él goce y satisfacción o encontrar en él un recurso contra sí mismo, como sucede en una decisión que me compromete. Me miran y me miro, me siento, siento y me sienten… este es mi cuerpo, yo soy mi cuerpo (p.48). Ello no niega que el cuerpo sea originalmente un cuerpo biológico a nuestro servicio y que pueda ser desarrollado y construido; sino que no debe ser sólo eso.

El cuerpo rechaza ser una máquina, un barco, en el cual el pensamiento o la conciencia sería el piloto. Esto es particularmente revelador en circunstancias como la prueba o la enfermedad. Quiasma y Vértigo Quiasmático Para ilustrar la manera cómo la corporeidad constituye la manera de ser y estar en el mundo, se piensa mente y cuerpo como un quiasma.

Esta palabra, (del griego Khiasma, Khiasma: cruce), alude a un esquema de pensamiento donde la dualidad se asume en términos de reciprocidad, entrecruzamiento, encabalgamiento, reversibilidad, mutua referencia. Este concepto determina la unidualidad, ya que remite al entredós que representa la unión de dos mundos, de las dimensiones biológica y social, sin reducirse a ninguna de ellas.

En este caso, se asume como la Dualidad Unitaria en sí misma, en un abrir incesante al mundo interno y externo, en un constante vértigo. La ilustración más gráfica que se puede tener de este vértigo quiasmático puede verse representado en una equis topológica ( X ).

• En este sentido, el cuerpo, en ocasiones, puede parecer que prevalece en una actividad específica; o aparentemente la mente protagoniza otras acciones.
• No obstante, en cada uno de los actos humanos, se mantiene la unidualidad: la unión del cuerpo y de la mente se deforma pero no se rompe, no se desestructura.

El quiasma, en esta equis, viene a estar representado por el moño o punto de unión de las partes superior e inferior de la misma ( ver figura siguiente ). Esta unidualidad quiasmática, en relación con la corporeidad, descansa en los siguientes supuestos del pensamiento complejo (Morin, 1995): 1. Principio dialógico: los opuestos antagónicos se suprimen mutuamente; pero, en ciertos casos, colaboran o complementan y producen organización y complejidad, permitiendo el mantenimiento de la dualidad en el seno de la unidad.2.

Principio de recursividad organizada: los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que produce, en un ciclo autoconstitutivo. Esta aplicación de lo mutuamente influyente al proceso de construcción de la corporeidad, habla de su implicación inmanente en todo acto humano, en todo gesto, en toda experiencia; del mismo modo éstos, a su vez, contribuyen a la autopoiesis o creación de lo corporal.3.

Principio hologramático: no sólo la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. Lo que adquirimos como conocimiento de las partes reincide sobre el todo. Se enriquece el conocimiento de las partes por el todo, y del todo por el conocimiento de las partes.

• De esta manera se desea expresar la corresponsabilidad en la construcción de la corporeidad, sin que ésta tenga una parcela exclusiva en el ámbito escolar.
• Lo corporal impregna todo acto educativo, pues es una expresión ineludible de lo humano, en la comunicación, en la reflexión, en el sentir.
• El Concepto de Intercorporeidad Existir significa coexistir, significa “soy un cuerpo para el otro”, existo como corporalidad intersubjetiva y el otro es coautor de mi propia existencia singular, pues necesito del otro para captar con plenitud las estructuras de mi ser.

En este sentido, el impacto de la cultura y los usos sociales, es profundo en la elaboración de la corporeidad. Al respecto, cabe señalar que los padres cada día más, dejan la formación del niño en manos de la escuela; y ésta, a su vez, superada por la sociedad de la información y la comunicación, no ha podido reaccionar coherentemente para mantener su legitimidad en la formación de ciudadanos, de tal manera que se repliega y profundiza lo que considera su fortaleza: la hiperespecialización, la asignación de más trincheras para los saberes, lo cual no le impide permanecer a la zaga.

Por ello, me suscribo a la preocupación de Hopenhayn (1994:27), cuando se pregunta: ¿Qué promesa extásica para el cuerpo y para el espíritu se augura a partir de imágenes virtuales que nos prometen por un par de monedas, viajes cinestésicos en submarinos, naves espaciales o por el túnel del tiempo? La virtualidad como fenómeno enajenante del cuerpo para el otro, negador de la intercorporeidad, es uno de los peligros del cuerpo posmoderno, dado que limita la apertura hacia el otro que me interpreta y hacia el mundo donde vivo, encarcelando las posibilidades corporales y debilitando la expresión de lo humano.

Lo Físico y lo Intelectual en la Escuela La institución escolar contribuye a desestimar el cuerpo para la formación integral del ser humano, al acorralarlo en la lógica de la dicotomía mente/cuerpo. Esto es posible, dada la parcelación de saberes, con lo cual se ha pretendido asignar trincheras a cada asignatura: por un lado, las que se ocupan del cuerpo, y por el otro, aquellas a las cuales les corresponde la mente.

1. Esta contradicción cuerpo/mente ha permitido la configuración de un imaginario escolar donde prevalece la superioridad de lo mental sobre lo corporal.
2. Como premisa de dicho imaginario escolar es necesario entonces, apropiarse del saber teórico para avanzar en la escuela.
3. De esta manera, se ha conformado un grupo de asignaturas de primera, de segunda y hasta de tercera categoría, considerando su importancia para el rendimiento del escolar.

Siendo aquellas, como la educación física, las artes y otras similares, unos adherentes al currículo. Desestimar o ignorar la mediación del cuerpo en la adquisición de cualquier saber – formal o informal – convierte la educación del ciudadano en un rompecabezas o puzzle, en contradicción con la complejidad de la vida humana: una articulación reticular y quiasmática de saberes vivenciados.

1. La prevalencia de la “educación teórica” sobre la “educación física”, permite la formación de lagunas en el acervo motriz del niño, con lo cual se va restringiendo su bagaje de posibilidades para la vivencia y expresión de una corporeidad fecunda.
2. Una educación basada en la dicotomía mente/cuerpo, junto a otros factores, permite en muchos casos, la configuración de una corporeidad limitada, poco fecunda, impregnada de carencias e inseguridades.

El Cuerpo Escolar El olvido del cuerpo en la escuela, puede ojearse a través de dos metáforas que ilustran lo que ocurre cuando la persona no se ha apropiado de todas sus posibilidades corporales para afrontar las exigencias que le impone el currículo escolar; partir de este ojear, se describe el fenómeno de la corporeidad, mediante los aspectos que configuran la reproducción de dos metáforas – la corporeidad fantasmática y la agnosognósica – con las cuales se pretende ilustrar lo que ocurre con el cuerpo en la escuela y que fueron concebidas a partir de los comentarios de Bernard (1991), sobre hallazgos neurofisiológicos en personas amputadas.

1. La Corporeidad fantasmática es vista aquí como la ausencia efectiva de las habilidades motrices, una corporeidad acorde con las exigencias curriculares, las cuales pautan las destrezas que debería poseer la persona, de acuerdo con su edad y el grado que cursa.
2. ¿Por qué fantasmática? porque la persona ignora que carece de ellas o que tiene limitaciones.

En este caso, el niño, joven o adulto, presume que tiene las habilidades y destrezas requeridas para llevar a cabo alguna tarea escolar. Del mismo modo, los adultos (maestros, padres) presumen que, dada su edad, el niño debe estar a la altura de las exigencias curriculares.

1. Sin embargo, no se entiende por qué no pueden remontar, de manera satisfactoria, las tareas que le plantea la escuela.
2. Es la negación de toda implicación de la corporeidad en el avance escolar, el cuerpo es una presencia/ausencia, es un fantasma, es la corporeidad fantasmática.
3. Esta situación dificulta el avance escolar satisfactorio y aumenta la ansiedad del estudiante y la de sus padres y maestros.

No entienden por qué no avanza al ritmo que de él se espera. La Corporeidad Agnosognósica se refiere a la preconciencia de no poseer las habilidades y destrezas necesarias, por lo cual se evita el compromiso de afrontar experiencias educativas donde deba poner en juego tales capacidades, pues teme no remontar con éxito los retos del currículo.

1. La agnosognosis elimina toda posibilidad de participación, evita la confrontación de determinadas situaciones educativas y los padres se involucran cada vez más en la realización de tareas escolares.
2. Es la corporeidad de la evitación, del escondite, de la vergüenza, del temor.
3. Con respecto a la enseñanza y, desde el punto de vista de la complejidad de la educación, podemos preguntarnos, ¿cómo asume una persona su enseñar/aprender con una corporeidad disminuida, empobrecida por la no experiencia?.

Quizás, la corporeidad agnosognósica no sea sólo una situación vivida por los escolares, sino también por nosotros los docentes en nuestra tarea de enseñar, ocultándonos detrás de contenidos no abordados o desarrollados muy superficialmente, enseñanza eminentemente libresca o abuso de “tareas para el hogar”, “investigaciones” u otros procedimientos que limitan la posibilidad de vivenciar los saberes escolares.

La realidad que he visto y he sentido, apunta a una escuela que acorrala la formación del cuerpo en una asignatura escolar: la Educación Física ; en la cual el resto de las asignaturas son depositarias de los más variados conocimientos teóricos, intelectuales. Cada quien está ocupado en aplicar sus propias estrategias, técnicas, y contenidos, de manera parcelada.

Por ello, puede decirse que el profesor se hace menos educador en la medida en que se enfoca sólo en la enseñanza de técnicas y procedimientos. Desde la perspectiva general de la educación y desde la trinchera particular que se le ha asignado al cuerpo para pedagogizar – la asignatura Educación Física – puede afirmarse que ésta ha desvirtuado su carácter formador, tornándose en un materia con marcado sesgo eficientista, de rendimiento, podría decirse que lógico dentro de una sociedad cegada por el brillo del deporte de élite y profesional.

Esta vaga pedagogización del cuerpo, olvidada por el resto de las asignaturas escolares y asumida desde un punto de vista técnico por la Educación Física, da lugar a la adquisición de los acartonados patrones de movimientos, especialmente para el cuerpo de los “menos dotados, menos hábiles físicamente”.

Ello deja un amplio margen a la no experiencia, especialmente en una sociedad con pocos espacios y oportunidades para el movimiento y las experiencias significativas con el cuerpo, dada la presencia de factores como: inseguridad, urbanismo, juegos electrónicos y otros medios que han sustituido la acción espontánea del niño para desarrollar sus posibilidades corporales.

Por otro lado, a pesar de la marcada presencia de lo corporal en los contenidos curriculares, especialmente de Educación Inicial y Educación Básica, la escuela continúa desestimando la actividad motriz – el cuerpo – para la adquisición de saberes. Bajo tales circunstancias, se profundizan las lagunas en la apropiación de las posibilidades corporales de cada niño o joven.

Estas carencias, que se gestan desde el nacimiento, e incluso antes, se perciben con mayor claridad en los grados escolares más avanzados, cuando los rigores de las asignaturas (más complejas por referirse a habilidades que ya debieron ser adquiridas), comienzan a develar las limitaciones del estudiante para seguir el ritmo requerido, no sólo en aquellas áreas relacionadas directamente con la eficiencia motriz, sino también donde la corporeidad es significativa para la relación y comunicación de saberes.

1. De este modo, puede afirmarse que la aprehensión de los conocimientos pasa por la apropiación de las posibilidades corporales, que así como las abstracciones de tiempo y espacio deben ser elaboradas primero en el lienzo corporal.
2. Cuerpo para Educar Junto a Maturana y Sima, (1995), puede entenderse la educación como un fenómeno donde todas las dimensiones de lo humano se integran de manera que cuerpo y espíritu se involucran en toda manifestación de la vida, lo contrario significaría la enajenación y pérdida de sentido social e individual.

Por ello, es necesario resaltar la idea de Bordieu (1972), en cuanto a cómo se debe concebir el aprendizaje: un proceso global y holístico donde ineludiblemente interviene el cuerpo, de manera que lo aprendido, no sólo se sabe, sino que configura el ser y la identidad con la cultura y la clase social.

El cuerpo que llegamos a ser la corporeidad en que nos constituimos, no es aquél de nuestro nacimiento, sino el que se enriquece con la intervención de los adultos significativos, especialmente la madre, así como en la experiencia con los demás y en la interrelación con el entorno. Pero si el cuerpo es educable, ¿cómo debe enfocarse su educación? ¿es sólo el aprendizaje de técnicas corporales? ¿es la educación del cuerpo coto específico de una asignatura? o por el contrario ¿todo acto educativo debe ser mediado por el cuerpo? La corporeidad, originariamente elaborada de manera espontánea a partir de las relaciones intercorporales y de las oportunidades que el entorno ofrecía, en la modernidad pasa a ser una responsabilidad de la escuela, asignándole una parcela del saber.

Bajo la premisa de que el cuerpo es educable – no solo entrenable – se funda la necesidad de perfeccionar lo corporal, como lo señala Runge (2002): “la perfectibilidad de lo corporal, en el desarrollo de las fuerzas y en la formación racional de los sentidos, convierten al cuerpo en parte central de un programa pedagógico” (p.20).

1. La escuela, no obstante, minimiza el cuerpo, lo cual puede ilustrarse con algunos indicadores que Yus Ramos (1997) refiere como “malversaciones de nuestra mente”: 1.
2. Compartimentación de las actividades físicas y m0entales, con un mayor peso hacia el desarrollo de la mente.2.
3. Más énfasis en el aprendizaje a través de conceptos abstractos o librescos que a partir de experiencia.3.

Poco contacto con la comunidad, lo que acentúa la naturaleza aislada e irreal de la escolarización. Desde la perspectiva unidual, entonces, mente y cuerpo deben ser considerados como un todo global en cada uno de los actos de enseñanza y aprendizaje. De manera que, para vivir intensamente la educación, hay que tener la disponibilidad corporal, lo cual se logra sólo cuando nos hemos apoderado profundamente de todas nuestras posibilidades motrices.

Para ello, cada docente, independientemente de la asignatura que le corresponda administrar debe in- corporar experiencias quiasmáticas en su misión de enseñar. Autoapoderamiento y Disponibilidad Corporal El concepto de autoapoderamiento, hace alusión a hacerse consciente de las capacidades motrices que, como ser humano, cada quien tiene en su potencial biológico.

Bernard (1994), lo define como: Un asumirse corporalmente dentro de un espacio. Con el dominio del espacio se construye un “yo puedo” corporal como unidad actuante y se adquiere una postura determinada. Sólo después del autoapoderamiento, el hombre puede pasar a sentirse como “siendo y teniendo cuerpo” (p.68) Este proceso comienza antes del nacimiento, cuando en el seno materno ya in -corpora los cambios tensionales y los ritmos de la madre, quien es su primera interlocutora corporal.

Con el nacimiento y la apertura al mundo, el niño va ampliando sus posibilidades corporales, a lo cual contribuyen los demás – pares y mayores -, así como el conjunto de experiencias ricas en significados que va haciendo suyas, a manera de tatuajes en su corporeidad; de allí que, como dice el autor ya citado, quien quiera vivir mejor, debe autoapoderarse más intensamente de su corporeidad para amoldarse mejor al mundo y a la sociedad.

La armonía y la desenvoltura gestual es lo que se denomina Disponibilidad Corporal, base de una corporeidad fecunda y placentera; en el otro extremo, la corporeidad fantasmática o agnosognósica estarían relacionadas con los estereotipos y la rigidez motriz, característicos del gesto sin espontaneidad.

La apropiación de las posibilidades corporales como base de una educación para la vida, no es responsabilidad sólo de una asignatura que se encarga de la pedagogización del cuerpo, sino un compromiso y una necesidad para la formación de ciudadanos en una realidad cada vez más compleja, cambiante y vertiginosa.

¿Cómo Constituimos en Venezuela Nuestra Corporeidad? En el trabajo denominado “Educación y Corporeidad: la despedagogización del cuerpo”, Pateti (2006) establece siete categorías de interpretación para comprender cómo se constituye la corporeidad. Dicha categorización proviene de las opiniones, remembranzas y vivencias expresadas por los estudiantes de la carrera de educación del Instituto Pedagógico de Maturín (UPEL Maturín), así como de un grupo de docentes de formación diversa en cuanto a área de conocimiento y con experiencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, tanto en el ámbito público como en el privado.

• Del mismo modo, se recurrió a la descripción de múltiples escenas escolares, vividas por la autora y a partir de las observaciones realizadas en diferentes situaciones dentro de la escuela, bajo la perspectiva unidual (visión merleaupontyana).
• Las categorías establecidas fueron: 1.
• Corporeidad y Contexto Social : engloba la concepción de lo corporal en el imaginario social que se descubre en la reproducción de creencias, costumbres y prácticas sociales, tanto en la escuela como fuera de ella.

Remite a ciertas expresiones como: escuela pública y privada, desnutrición, seguridad social, género (niño/niña). A manera de ilustración del imaginario social acerca del cuerpo y la educación, una de las entrevistadas destaca el sentido castrador de las prácticas educativas escolares y extraescolares, que limitan la libertad para ser/hacer, en virtud de ideas preconcebidas acerca de la educación.

Al respecto, señala, refiriéndose a la actitud de estudiantes y docentes: “La propia rigidez de toda la cultura de la quietud que nosotros vamos arrastrando y además de la cultura de la quietud, la cultura de que no me toques, no me agarres, de qué me ves, que hemos traído incluso de nuestro seno familiar.

El ideal de muchacho es que esté quieto, tanto para la familia como para la escuela… una escuela que les ha quitado realmente toda la alegría que deberían tener”. Una docente de preescolar, al describir una situación común en el ambiente donde se desenvuelve, comentó: “Yo creo que la actitud de los familiares: no corras, no te ensucies, no saltes, te vas a caer, que el niño… se desenvuelva como el quiera… ruegan yo quiero ir, déjame hacerlo… ah, no… se lo prohíben: no, no y no”.

1. Se destaca también, en el imaginario social, las diferencias entre géneros, lo femenino y lo masculino en la configuración de la corporeidad.
2. En este sentido, una de las entrevistadas, dijo: “Tenía cuatro hermanos, mi experiencia fue prácticamente de varones, todo era metra, correr, saltar, pero mis padres me prohibían mucho las salidas por las calles y eso implicaba que no podía relacionarme con los demás niños, a menos que estuviéramos en el colegio… mi madre… me prohibía las salidas, sobre todo porque me podía caer”.

Estas opiniones ilustran cómo el tejido social atraviesa las prácticas educativas, toda vez que el docente también utiliza su corporeidad, empobrecida o fecunda en sus acciones de enseñanza, de manera que aunque no sea consciente de su cuerpo, a través de él muestra su historia personal y sus pareceres.2.

1. Corporeidad y Sentido de Libertad : se refiere a la disponibilidad de las capacidades corporales que permiten al individuo ejercer su libertad no sólo en la configuración de su corporeidad, sino en el ejercicio de sus posibilidades.
2. Se refleja en términos como: libertad, confianza en sí mismo, seguridad en sí mismo, entre otras.

Es necesario acotar que fueron los entrevistados más jóvenes quienes incorporaron la idea de libertad en sus opiniones. Entre estas, pueden citarse: “La libertad que se ha tenido desde niño le proporciona a la persona valor y confianza para realizar las cosas”.

“Una persona que no tuvo experiencias motrices libres en su infancia, presenta temor o vergüenza (miedo escénico) ante una nueva situación. Algunos, se enmascaran bajo la actitud de no tiene importancia o de indiferencia”. La escuela, en su concepción rígida, deja muy pocos espacios para el ejercicio libre de la corporeidad; por ello quizás el recreo se transforma en el momento de escape que la mayoría de las personas atesora como las más felices de su edad infantil en la institución escolar, ya que allí las actividades son espontáneas.

Al respecto, señalaba una docente: “estuve en un colegio… haciendo un taller y yo me quería volver loca en recreo, no había control de nada”. Por este motivo, en las escuelas se imponen medidas como “recreo dirigido”, guardias de pasillo y otros, que pasan por la reducción de la jornada escolar a expensas de la hora de receso, la cual es eliminada.3.

Valor del Juego en la Conformación de la Corporeidad : identifica la valoración que reseñan los entrevistados con respecto al juego como herramienta de aprendizaje, no sólo en la escuela, sino también fuera de ella. Puede estar referido a ambiente lúdico, juegos tradicionales, nombres específicos de juegos, entre otros términos relacionados.

El reconocimiento del juego como valioso vehículo de aprendizaje y de apropiación de las posibilidades corporales, es ilustrado en el siguiente comentario: “Veo a una compañera y decía, ¡qué torpe, Dios mío, cómo se le escapa la pelota!. ahora… me he dado cuenta que posiblemente ella no tuvo la experiencia que yo tuve, de montar bicicleta, de jugar trompo, metra, elevar papagayo, subirse en los árboles, caminar en los techos, todo eso posiblemente ella no lo pudo vivir”.

Otras actividades, que señalan las docentes entrevistadas, nos remiten a diferentes canciones y ritmos, que involucran el manejo del cuerpo en diferentes movimientos y posiciones: La Señorita, Doñana, La Negra Carlota, cuya práctica se ha ido borrando del repertorio de juegos de nuestras niñas. Del mismo modo, destacan que: “Hay actividades más complejas que otras, no por lo difícil, sino porque se ponen en juego mayor cantidad de capacidades.

En La Semana [por ejemplo], junto con el equilibrio, tienen que poner en juego la coordinación óculo podal, en otros [juegos] te apoyas y descansas. En La Semana también tienes que calcular qué tan fuerte debes empujar la chapa para que no se salga del cuadro”.

La utilización del juego en la adquisición y desarrollo de las habilidades motrices, permite al niño poner en práctica todas las posibilidades corporales que tenga disponibles en un momento dado de su vida y, en la medida en que van mejorando o ampliando la gama de habilidades, se aumenta la dificultad o exigencias de la actividad.

Por ello, es fundamental una actitud lúdica en la escuela, que permita retomar el tesoro contenido en el amplio repertorio de la ludoteca venezolana, latinoamericana y mundial, que han sido desplazados por juegos virtuales que niegan, en la mayoría de los casos, la intercorporeidad y la vivencia del propio cuerpo, tal como se señala en el siguiente texto de Pateti (2006): Manifiesto de mi corporeidad Vivo en este mundo, vivo sus circunstancias que son las mías, allí me muevo, soy mi cuerpo y a través de él aprendo, comparto el mundo con los demás y de ellos también se nutre mi ser.

La escuela es mi espacio de contacto con otros iguales a mi, pero diferentes, para quienes yo también soy otro, desde su perspectiva. Hay cosas que puedo hacer y otras que no, pero si me enseñan poco a poco podré hacer esas e inventar otras, basta con que me ayuden a saber cómo. Necesito desarrollar mi cuerpo para lograr hacer lo que deseo, quiero moverme con libertad y disfrutar de lo que hago, me gusta sentir como crezco y desarrollo mis habilidades y dispongo de mi cuerpo, plena y placenteramente, para ejercer mi libertad de moverme, de adaptarme, de hacer y sentir, no sólo lo que se espera de mi, sino y aun más, lo que soy capaz de crear para mi propia satisfacción Quiero y merezco una educación física para mí, que satisfaga mis necesidades no las de los demás, que me ayude a superar las limitaciones que me impone mi entorno porque quizás no pueda yo solo apropiarme de mi cuerpo, a pesar de que soy ese cuerpo, porque la realidad cada vez me ofrece menos opciones de moverme y a veces la escuela es mi única oportunidad.

Yo sé que somos muchos y que no tenemos ni siquiera los implementos más sencillos, mucho menos aquellos sofisticados, pero hurgando en un viejo baúl de tesoros, encontré muchos juegos que sólo necesitan de ti y de mí. Encontré un objeto multicolor, hecho de delgadas varillas de madera y un suave papel, atado a un gordo rollo de hilo mi padre me dijo que se llama papagayo y que se eleva por el cielo, pero no pudo enseñarme a volarlo porque no tenía tiempo.

1. Mi madre también me contó que cuando era niña jugaba con sus amigos, los juegos que hicieron en mi escuela la semana aniversaria y que a todos nos parecieron divertidos, pero dicen que es folclore, que se llaman juegos tradicionales y que ya pasaron de moda.
2. Ahora es más importante jugar de otro modo, en la computadora allí nos ofrecen otras realidades, llamadas virtuales, lo denominan el futuro (p.179) 4.

Corporeidad y Madurez Motriz : alude a la conexión entre cuerpo y motricidad, como puente para construir la corporeidad y para disponer de sus posibilidades corporales, en términos tales como: patrones de movimiento, dificultades de ejecución, ejercicios específicos, caídas, motricidad, habilidades, destrezas, etc.

Los rezagos en las adquisiciones motrices impactan la corporeidad, empobreciéndola para la comunicación y para el disfrute del propio cuerpo, de allí la preocupación de una de las entrevistadas, que refiere: “He trabajado en diferentes niveles de educación, hasta he trabajado con personas de la tercera edad y he conseguido perturbaciones motrices en casi todos los grupos…, menos en Educación Inicial y primer grado.

A partir de segundo grado se comienza a notar un retraso en la adquisición de los patrones básicos de movimiento,… lo he notado más en las niñas”.5. Corporeidad y Formación Docente : está relacionada con las diferentes experiencias en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la carrera docente y se identifican con expresiones como actitud, aptitud, deportivismo, exigencias, técnicas, etc.

No debe perderse de vista que en la complejidad del mundo en que nos desenvolvemos, las especialidades se convierten en camisas de fuerza para alumnos y docentes; por ello, ante el reto de formar ciudadanos, debemos rendirnos a la evidencia de que el marco de nuestras especialidades no es la realidad que vive el estudiante, no es el mundo en que se mueve día a día.

La acción docente, entonces, ha de trascender el marco de sus propias limitaciones temáticas, afianzándose en todas las posibilidades de que disponga para ofrecer experiencias significativas en el ahora, que el estudiante pueda incorporar a su ser para enfrentar las circunstancias personales que le corresponda vivir.

Con respecto a esta categoría, puede destacarse las diferentes apreciaciones que realizan los estudiantes entrevistados, en cuanto al enfoque formativo de sus profesores, lo cual tiene influencia en la manera en que cada uno in – corpora los contenidos y aspectos básicos de su especialidad pedagógica.

En tal sentido, comentaba un joven: “ A mí, en el Pedagógico me han tocado los dos tipos de profesor: el que cree que yo tengo que tener una aptitud física buena para ser profesor y el que se ocupa de que yo no voy a ser deportista, yo voy a enseñar como docente, pedagogía.

1. Me gustaría que me enseñaran progresiones para yo enseñar a las personas a quienes yo les vaya a dar clase, a mejorar técnicas, a mejorar movimientos mejor dicho, tener base cómo enseñar, eso es lo que me gustaría que me enseñaran ”.
2. La concepción que demuestra el docente universitario en la formación de los nuevos docentes, lleva consigo una cierta corporeidad, un sesgo que suele instalarse en sus estudiantes, quienes van configurando su corporeidad repitiendo circularmente una cierta manera de ser docente en el nivel que le corresponda trabajar una vez graduado.6.

Educación Física en el ámbito educativo : se vincula con la concepción de la Educación Física en la escuela y se expresa con términos como programas, leyes, objetivos, contenidos, transversalidad, competencias, deportes y otros. En los relatos de los entrevistados, la Educación Física que refieren alude de manera explícita a la práctica de actividades deportivas, marcando un claro perfil deportivista en la concepción de dicha asignatura o área en la escuela.

En el caso de uno de los entrevistados, puede verificarse esta aseveración: “En los primeros años de escuela, los profesores que me dieron clase, eran atletas de alto rendimiento: Cruz Lairet, Córdova, el profesor Jesús, ellos ya venían con una preparación y ellos ensamblaban la parte de la preparación física que a ellos les daban (en sus equipos) con la Educación Física ; entonces para ellos era importante que su escuela participara en eventos deportivos y ellos entonces seleccionaban a aquellos atletas… que ellos veían con cualidades físicas o destrezas que ellos podían desarrollar para equis o determinado deporte y ellos iban apartando a los niños”.

Esta situación ha variado poco con el correr de los años, de acuerdo con otro docente, quien señala que: “Estamos relacionando educación física con deporte… “¿para dónde vas?, voy a hacer deporte”, en la clase de Educación Física… y es porque nosotros mismos orientamos a que el muchacho crea que Educación Física es deporte, porque no entendemos que la Educación Física trasciende más allá del mero hecho deportivo, porque lo que estamos buscando (entonces), es rendimiento deportivo”.7.

Corporeidad y Proceso de Enseñanza : establece la relación del cuerpo con el proceso de enseñar, no sólo en la clase de Educación Física, sino en las diferentes asignaturas que conforman el plan de estudio de la escuela venezolana. Del mismo modo, representa la actitud personal del docente en relación con su metodología de enseñanza, la concepción del cuerpo como herramienta de enseñanza y otras expresiones similares.

En este sentido, una de las entrevistadas es enfática al señalar: “para mí, el cuerpo es todo, porque cuando tú hablas tú haces…cuando utilizas más abiertamente tu cuerpo, tú estás utilizando tu cuerpo como herramienta de enseñanza, para que ellos te entiendan mejor”.

La Corporeidad Como Construcción Múltiple: Despedagogización del Cuerpo (Inflexiones a partir de la Categorización ) Las inflexiones que se ofrecen a continuación simulan un cierre; sin embargo, son apenas ideas nacientes que ameritarán la apertura de nuevas rutas e itinerarios, para que nuevos navegantes y exploradores se aventuren a confrontarlas o a acogerlas como opciones de vivir la escuela con la corporeidad que nos constituye, de una manera más consciente y sensible: 1.

El término pedagogizar hace alusión al parcelamiento de los saberes característico de la escuela moderna. Según esta concepción, cada parte del puzzle curricular, tiene un custodio y responsable determinado de los diferentes saberes escolares. En el caso del cuerpo en movimiento, esta responsabilidad le corresponde a la Educación Física.

No obstante, de acuerdo con los planteamientos desarrollados en este trabajo, es necesario convenir en la utilización de un término que niegue la mutua exclusión que ha prevalecido entre los saberes intelectuales y los corporales, para lo cual se ha recurrido a la palabra despedagogizar, acuñado por la autora como una manera de negar la posibilidad de abarcar la corporeidad sólo a través de un área curricular.2.

La despedagogización del cuerpo que se propone, persigue destacar la coimplicación del cuerpo y la mente en todo acto humano. En el caso que nos ocupa, el aprendizaje de los saberes no se lleva a cabo de manera aislada o separada de las cualidades corporales y mentales, sino que se desarrollan de manera integrada; por lo tanto, es necesario redimensionar la importancia de lo corporal en todo acto educativo: independientemente del área de conocimiento, la corporeidad es el vehículo de comunicación, de enseñanza y de aprendizaje.3.

La corporeidad del docente y del estudiante son los vehículos necesarios para alcanzar los fines educativos en toda circunstancia; por ello, es imperativo desarraigar las prácticas corporales del ámbito de la Educación Física y fomentar una verdadera educación global desde cualquier espacio de la escuela venezolana, asumiendo del mismo modo, una actitud lúdica que asigne tanto a la enseñanza como al aprendizaje, un carácter significativo, dado el carácter transversal del concepto de corporeidad.4.

La UNIDUALIDAD es, en realidad, la manera en que se presenta todo lo humano: cuerpo y mente en cada acto humano, sea éste perceptible o no.5. La cultura y los usos sociales, hoy más que nunca signados por las fuerzas del mercado, ofrecen muchas opciones, pero a la vez son menores los niveles de formación, de capacidad crítica: hoy los niños y jóvenes están más solos que nunca en la toma de decisiones acerca de su formación.6.

La lúdica como expresión y configuración de la Corporeidad, ha sido desestimada en el ámbito escolar y, en general, los juegos tradicionales que conformaban el acervo motriz básico del individuo, han sido desdibujados por la práctica escolar y sustituidos por otras formas lúdicas, más fragmentarias.

La lógica tradicional indica que el juego es lo contrario de lo serio, de lo formal, de modo que esa misma lógica se ha instalado en la práctica educativa, arraigándose profundamente en el imaginario escolar.7. El sentido de libertad inherente al juego, especialmente aquél espontáneo, es un factor necesario para la conformación de la corporeidad.

• En el juego, el niño no usa su cuerpo, lo vive.8.
• Ante el supuesto de lo corporal como contrario a lo intelectual, es necesario destacar que: (a) Lo corporal es la presencia del ser en el mundo, el vínculo innato con el que toma contacto consigo mismo, con el otro y con lo otro.
• Por lo tanto, el desarrollo y maduración de las posibilidades humanas (de manera global e integrada) es responsabilidad ineludible para la escuela de hoy y de siempre, y (b) La educación debe tender al autoapoderamiento del cuerpo, a propiciar y potenciar la disponibilidad corporal.

Gracias a esto, el ser humano puede tomar conciencia de sí y asumirse como totalidad que se domina a sí mismo para actuar y sentir.9. Debido a la pérdida de espacios recreativos y de acción corpo poiética, la escuela se presenta como el lugar para la conformación de experiencias corporales significativas, que permitan la adquisición progresiva de las habilidades y destrezas motrices para el ejercicio pleno de sus posibilidades corporales; pero para ello, debe superar la dicotomía cuerpo/mente, para poder ofrecer a cada persona las oportunidades que le den sentido a las circunstancias que vive y significado a su devenir.10.

La educación básica, especialmente en los seis primeros grados de estudios, según la prescripción oficial, debe ser un periodo donde los ejes transversales y las disciplinas del saber deben ser integrados, ya que se le reconoce como una etapa de aprendizaje global, a pesar de que los documentos oficiales continúan considerando diferentes tipos de aprendizaje.

La revisión de los contenidos prescriptivos del Currículo Básico Nacional (CBN), desde la perspectiva de la educación general, arroja interesantes hallazgos acerca de la implicación de lo corporal en cada una de sus áreas y asignaturas. A tal efecto, se llevó a cabo un análisis desde la perspectiva de la educación unidual, destacándose aspectos corporales que deben tomarse en cuenta en la madurez del estudiante para llegar a obtener los objetivos planteados. Cada uno de los contenidos, puede abordarse en una perspectiva más global, asumiendo las estrategias docentes como un complejo entramado de experiencias, donde el hacer sea el modo de conjugar vivencialmente ambas maneras de ser humano. Ello no debe circunscribirse sólo al proceso de aprendizaje del alumno (lo que este hace), sino también al proceso de enseñanza (lo que hace el profesor, el maestro); de manera que el docente se haga consciente de su propia corporeidad, de cómo ésta puede ser un apoyo en su misión de formar, recordando que los “errores”, “olvidos” o “negligencias” educativas son muy difíciles de reparar en el futuro.11.

• Las connotaciones cognitivas – intelectuales; cognitivas – motrices; y cognitivas – afectivas; perpetúan la disociación mente cuerpo y envía un mensaje de jerarquización de los saberes: Conocimientos e infraconocimientos.
• En esta postura se soslaya la coimplicación de tales expresiones en toda manifestación de lo humano, desde un abrazo, pasando por la comunicación oral o escrita, hasta el gesto motor más complejo.

Todo está impregnado de movimiento, es cuerpo en acción, es corporeidad.12. Aún con la fuerte presencia de lo corporal en cada uno de los contenidos del CBN, se deja la responsabilidad de la formación del cuerpo en un área: la Educación Física.13. Sin una formación unidual no puede haber mucho éxito en formar educadores integrales, especialmente cuando la formación docente es reduccionista.

Se hace más énfasis en desarrollos técnicos y menos en experiencias significativas, vivenciales y verdaderamente integradoras. La transversalidad que establece el discurso oficial, está lejos de lograrse, dado el arraigo de los prejuicios fragmentarios y disciplinares con los que ha sido formado el docente, no sólo en la universidad, sino en su devenir como ser sociocultural.14.

En la formación de profesores de Educación Integral, el énfasis está puesto en las habilidades para la Lecto – Escritura y la Matemática, pero desvinculada su enseñanza de la propedéutica motriz necesaria para su dominio. En virtud de ello, es necesario apoyar el desarrollo motor del niño, no sólo en función de la performance deportiva, sino también para la adquisición y desarrollo de las habilidades instrumentales que la escuela promueve.15.

La noción posible de la Unidualidad, pensada y actuada, permitiría un salto cualitativo en el currículo, sustentado en las siguientes premisas: (a) A medida que el ser humano se hace más consciente de su motricidad básica, es más dueño de sus posibilidades corporales, existe una mayor y mejor integración corpo – mental, (b) La corporeidad debe ser vista como una perfecta sinapsis, una sincronía musical, una danza fluida, sin tensiones entre lo mágico y lo real, entre lo visible y lo palpable: lo objetivo y lo subjetivo como un todo en cada acto humano; un reflejo de lo mágico que hay en cada persona.16.

Aceptar la UNIDUALIDAD o QUIASMA como centro de la acción educativa, permitiría que cada persona construya el cuerpo para sí, una corporeidad plena, que disponga de sus capacidades para ser en libertad, sin las limitaciones marcadas por las carencias de un acervo motriz que empobrece todo lo humano.17.

Algunos principios para una educación basada en la unidualidad son: (a) Interdisciplinariedad: para que emerja lo contradictorio y lo diverso en una práctica educativa creativa y productiva, (b) Complejidad; no como discurso sino como forma de ser/hacer en la enseñanza y en el aprendizaje, sin trincheras, (c) Amplitud, en la concepción de las prácticas administrativas y técnicas relacionadas con el proceso de enseñar, explorando alternativas y fisuras en las prescripciones para crear experiencias significativas (corpóreas e ínter corpóreas), y (d) Coherente, con lo que se es, pero abiertos a crecer, a enmendar posibles torsiones en nuestra formación, a explorar desde una “senti – racionalidad capaz de rehacer las huellas del conocer, del aprender, del enseñar y del convivir” (Azócar, 2001).18.

Una educación basada en la transversalidad, debe ser quiasmática, pero amerita un docente capaz de presentar experiencias pluridimensionales, convencido del carácter complejo de la realidad y de la complicación de los conocimientos; ya que como afirman Barreau y Morne, (1991): La experiencia corporal es inseparable de la actividad lúdica.

• Esta realización de la fantasía confiere a la experiencia corporal una tonalidad muy particular; el juego manifiesta una complicidad del sujeto con su propio cuerpo, que no se encuentra en ninguna otra actividad.
• Lo que se experimenta entonces, es la plasticidad de la experiencia corporal (pp.346-347).

Es así como la rigidez de la clase, es lo que le confiere al recreo escolar, el sinónimo de libertad, de espontaneidad, de diversión. Por ello, se aboga por una educación que lleve la sazón de la intercorporeidad, el colorido, el gozo y el disfrute del recreo al aula.

Es necesario mirar el juego de otra manera, como una oportunidad única para la poiesis corporal, para la creatividad, para la fantasía, para el aprendizaje transverso e integral. Referencias 1.Azócar, T. (2001). Educación para el siglo XXI: aportes para un diálogo necesario. Ponencia presentada en el 1º Encuentro de Estudiantes de Doctorado en Educación.

Caripe, Venezuela. Trabajo sin publicación.2. Barreau, J.J. y Morne J.J. (1991). Epistemología y antropología del deporte. Madrid, España: Editorial Alianza.3. Barroso, M. (1987). Autoestima: ecología o catástrofe. Caracas, Venezuela: Editorial Galac: 4. Bernard, M.

1994). El cuerpo. Barcelona, España: Paidós.5. Bordieau, P. (1972). La astucia de la razón pedagógica y la arbitrariedad cultural. En Barreau, J.J. y Morne J.J. (Edits.) Epistemología y Antropología del Deporte (pp.266). Madrid, España: Editorial Alianza.6. Bordieau, P. (1991). El sentido práctico. Madrid, España: Taurus Ediciones.7.De la Cruz, M.

(2002). El problema del cuerpo – mente: distintos planteamientos. Recuperado el 14 de Julio de 2004 en: http://platea.pntic.mec.es/~macruz.8.Gómez, R. (2000). El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven. Significación, estructura y psicogénesis.

Buenos Aires: Editorial Stadium.9.Hopenhayn, M. (1994). Ni apocalípticos ni integrados: aventuras de la modernidad en América Latina. Santiago, Chile: Fondo de Cultura Económica.10.Lyotard, J – F. (1999). La posmodernidad (explicada a los niños). Barcelona, España: Gedisa, Editorial.11.Maturana H. y Sima, N.

(1995). Formación humana y capacitación. Santiago, Chile: UNICEF – Chile/Dolmen.12.Merleau – Ponty, M. (1975). Lo visible y lo invisible. Barcelona, España: Península.13.Merleau – Ponty, M. (1985). Fenomenología de la Percepción. Barcelona, España: Planeta.14.Morin, E.

1995). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Editorial Gedisa.15.Pateti, Y. (2006). Educación y Corporeidad: la despedagogización del cuerpo. Tesis doctoral sin publicación, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, UPEL, Venezuela.16.Runge, K. (2002). Tras los rastros del ser-corporal-en-el-mundo en J.-J.

Rousseau. Contribuciones a una antropología histórico-pedagógica del cuerpo. Recuperado el 17 de Septiembre de 2005 en: http://www.diss.fu-berlin.de/2002/159/index.html.17.Trigo, E. (2000). Fundamentos de la motricidad: aspectos teóricos, prácticos y didácticos.
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¿Cómo definiría la corporeidad?

Resumen. La corporeidad se puede definir como la exteriorización de las realidades internas de la persona a través de sus manifestaciones corporales,las cuales están ampliamente mediadas por las interacciones sociales, las construcciones simbólicas y las realidades delcontexto cultural en el que nos desarrollamos.
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¿Qué es el cuerpo y la corporeidad?

«El cuerpo vivido o corporeidad se refiere al hecho fenomenológico de que siempre estamos de una forma corpórea en el mundo. Cuando conocemos a otra persona en su entorno o en su mundo, conocemos a esa persona, en primer lugar, a través de su cuerpo.
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