Que Papel Tenia La Educacion En La Nueva España?

Que Papel Tenia La Educacion En La Nueva España
658 palabras 3 páginas La educación en la Nueva España La educación durante la época colonial, era exclusiva para ciertos sectores de la población, las mujeres se enfocaban solamente en el hogar. Los estudios universitarios se dividían en la rama de la teología y la de la minería y la universidad era propiedad de la Iglesia.

Los oficios eran aprendidos en la práctica y eran realizados por las castas, puesto que los peninsulares y los criollos estudiaban en la universidad. La influencia de la reforma Protestante en la educación novohispana La reforma protestante dividió a los cristianos, lo cual trajo una ruptura para la Iglesia católica.

Las autoridades decidieron ser muy duros con cualquiera que dudara de la religión, se creó la santa inquisición y ver más Las leyes de Reforma y educación laica Las Leyes de reforma, declararon laica y decreto una estricta separación entre Iglesia y Estado.

  • El gobierno tomo la educación, el Registro Civil y algunas actividades bancarias que hasta entonces había manejado la Iglesia.
  • Con la nacionalización de las fincas del clero, se financió la construcción de muchas escuelas.
  • En 1833 el vicepresidente en funciones Valentín Gómez Farías estableció un sistema público de educación del cual las escuelas de la Iglesia se clausuraron y los profesores religiosos fueron sustituidos por catedráticos civiles.

Con clases de historia y civismo se incrementaron los sentimientos del nacionalismo, patriotismo e identidad nacional. Gómez Farías fue el mayor promotor de la educación popular. Permitió que cualquier persona interesada abriera escuelas con sus propios recursos fundo las Normales especializadas en la formación de maestros.

  • En 1833 creó la Dirección General de Instrucción Publica y suprimió la Real Pontifica Universidad, que a inicios del siglo XX se convertiría en la Universidad Nacional, se fundaron escuelas nocturnas para adultos y la Biblioteca Nacional.
  • Los enemigos de la educación en el México del siglo XIX fueron las guerras constantes y el clima de inseguridad.

Esto ocasiono que las escuelas abrieran y cerraran constantemente y la única que funciono fue la Escuela de Minería, ya que los metales para exportación eran la actividad económica más rentable. La
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¿Quién se encarga de la enseñanza de la Nueva España?

– El gobierno de España promovió la enseñanza de la lengua castellana a los indios de la Nueva España durante la época virreinal principalmente por dos medios: la legislación, tanto del rey como de las autoridades americanas, y la fundación de escuelas en los pueblos de indios.

  • Las reales cédulas emitidas desde España guiaron la política lingüística en el virreinato durante la época colonial.
  • Sin embargo, estos mandamientos estaban influidos por el contexto histórico de la madre patria, y su vigencia en América también dependía de los acontecimientos ocurridos en la Nueva España.

Además, durante el siglo xviii mandatos locales, no reflejados en las cédulas reales, de hecho, influyeron en mayor medida que las órdenes de España en la divulgación del castellano entre los indios.
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¿Cómo se desarrolla la educación en España?

La educación en España está actualmente regulada por la LOE (Ley Orgánica de Educación). Es un derecho constitucional de los ciudadanos y es obligatoria y gratuita hasta los 16 años de edad. Educación básica La Educación Primaria (EP) y la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) constituyen la educación básica española.

La enseñanza básica es obligatoria y gratuita para todas las personas, comprende diez años de escolaridad y se desarrolla, de forma regular, entre los cinco y los dieciséis años de edad. Educación secundaria La educación secundaria se divide en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y educación secundaria postobligatoria.

Constituyen la educación secundaria postobligatoria el Bachillerato y la Formación Profesional (FP) de grado medio o FP I en sus distintas disciplinas incluyendo las artísticas, plásticas y deportivas. Estos estudios se cursan en Institutos de Enseñanza Secundaria (IES).

Educación superior Abarca los estudios universitarios (Actuales: Grado, Máster y Doctorado; en extinción: Diplomatura, Licenciatura y Doctorado), la Formación Profesional (FP) de grado superior, así como, las distintas enseñanzas artísticas, plásticas y deportivas superiores. Enseñanzas de régimen especial Las enseñanzas de idiomas —a través de las escuelas oficiales de idiomas—, las enseñanzas artísticas y las deportivas tendrán la consideración de enseñanzas de régimen especial.

Fuente. Wikipedia – Ver más de España

Ministerio de Educación de España

Directorio de Colegios de España Directorio de Universidades de España

La educación en España

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¿Cómo era la educación en México en la época colonial?

Las escuelas durante el periodo colonial – Memoria Chilena, Biblioteca Nacional de Chile El acceso a la educación en la época colonial se limitaba a las primeras letras, en las escasas escuelas mantenidas por algunos conventos, parroquias y cabildos.

Sin embargo, pocos podían asistir estos establecimientos, que además no contaban con la infraestructura adecuada. Gran parte de la formación se realizaba al interior del hogar, en el caso de la clase alta, o bien en los talleres, en calidad de aprendiz de algún oficio, o en las labores agrícolas. Existían cuatro tipos de establecimientos de primera enseñanza: escuelas de “mínimos”, de “menores”, de “mayores” y de “latinidad”.

A las dos primeras, las más numerosas, se asistía especialmente para aprender a leer, escribir y rezar. En las escuelas “mayores” se enseñaba, además, gramática, principios de aritmética, catecismo y escritura por medio del dictado. Las escuelas de “latinidad” eran las más excepcionales y conducían a estudios superiores.

En 1803 en Santiago solo había una de latinidad; en el resto de las provincias, algunos preceptores hacían un curso separado de latín, para los que quisieran incorporarse a él. Uno de los pocos documentos que ilustran el estado de las escuelas sostenidas por el y particulares, proviene de un informe que data de 1803.

Fue realizado por el Oidor don Manuel de Irigoyen, comisionado por el Presidente de la, don Luis Muñoz de Guzmán, debido a las numerosas denuncias y acusaciones tanto de crueldad en los castigos infligidos por los maestros a los niños, como del abandono en que se encontraban las escuelas, y el poco provecho que sacaban los alumnos de la enseñanza impartida.

Para poder mantenerse, las escuelas utilizaban los ingresos provenientes de los alumnos más pudientes, estando estrictamente prohibido el cobro a los más pobres. Con el fin de integrar ideológicamente a la nación mapuche, en 1697 se creó el Colegio de Naturales, destinado a la educación de los hijos de caciques.

Comenzó a funcionar en 1700, primero en Chillán (hasta 1723), luego en Santiago (1723-1767, 1775-1786), y nuevamente en Chillán (1786-1811). : Las escuelas durante el periodo colonial – Memoria Chilena, Biblioteca Nacional de Chile
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¿Que se pretendía dentro de la escuela nueva?

Le Escuela Nueva pone en énfasis en la libertad y autonomía del niño, la dignidad de la infancia y su valor. El término ‘Escuela Nueva’ no se refiere a un único tipo de sistema didáctico, sino a todo un conjunto de principios que se contraponen a la escuela tradicional.
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¿Qué características tiene la educación en España?

El Sistema Educativo Español se estructura en enseñanzas de régimen general y en enseñanzas de régimen especial. Se incluyen dentro de las primeras la educación infantil, la educación primaria, la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y la educación universitaria.
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¿Cómo aporto la educación al sistema colonial?

Invasin, evangelizacin, educacin? Continuidades, puentes y rupturas educacionales entre la colonia y la repblica Introducción A continuación presentamos una aproximación a la educación que acompañó a nuestro continente entre los años 1750 a 1850, entendido tradicionalmente como la transición entre fines de la colonia y comienzos de la república.

  1. El principal objetivo del artículo es aportar a la conformación de una imagen integral de la educación en dicho momento, deteniéndose especialmente en las continuidades, puentes e innovaciones que pudiesen haber acaecido.
  2. Las preguntas dadoras sentido son ¿Qué papel jugó la educación en la colonia, en las luchas independentistas y en las nacientes repúblicas? ¿Cuáles son los trasfondos ideacionales que le otorgaron sentido y legitimidad a la educación? ¿Por qué cambian o perduran los modelos educativos?.

Las respuestas aquí encontradas son sólo unas de las múltiples posibles, con todo, el escrito espera que ellas sean el aliciente de futuras reflexiones o investigaciones en los ámbitos abordados. Desencajarse de los moldes nacionales para mirar un período tan segmentado por las historiografías tradicionales no es un ejercicio habitual.

  • Reflexionar sobre la educación en la historia supone desafíos como por ejemplo, para este caso específico, comprender que no necesariamente la educación es buena, deseable y necesaria de por sí.
  • Tendencia tan propia del neoliberalismo actual y que tiende a imponerse si es que no se realizan los esfuerzos pertinentes para verle como una posibilidad y no una regla.

Así mismo el acercamiento al material de estudio fue cauteloso pues se comprende que en estos períodos de cambios, las rupturas tienden a incrementarse, las innovaciones a sobredimensionarse y las continuidades a ocultarse. El primer acercamiento a nuestro objetivo se realizará bajo el siguiente apartado: `La educación colonial desde su papel jugado en las luchas independentistas’.

El cual profundizará en la idea fuerza que destaca la escasa ingerencia de la educación en las luchas independentistas y entregando una mirada de la educación colonial capaz de argumentar sustancialmente dicha sentencia. La segunda sección discurre sobre la `colonialidad como continuidad educacional entre colonia y república’.

Avocándose a desarrollar la noción de que la invasión, la evangelización y la educación son tres fenómenos íntimamente emparentados y en algunos casos intercambiables. De esta sección se obtienen visiones des-sacralizadas de la educación y de los fines a los cuales ha respondido, muchos de los cuales han perdurado en gran medida hasta la actualidad.

El tercer apartado se titula `La ilustración como puente educacional entre colonia y república’, e identifica a este sustrato ideacional como fundamental para la comprensión de la educación en estos años, asignándose a la educación la tarea de satisfacer los exhortos ilustrados, por lo que se apreciaran sus alcances y aportes en la materia.

Se cierra el escrito articulando las principales reflexiones presentadas en la búsqueda por sopesar las `continuidades, puentes y rupturas educacionales entre colonia y república’. Para ello se exponen interpretaciones integrales de las cuales se espera desprender preguntas y aristas relevantes para futuras abordajes y problematizaciones de estas temáticas.

El artículo se realizó a partir de informaciones vinculadas a Chile y a su antigua administración colonial, las que han sido complementadas con puntos de vista e interpretaciones regionales recabadas en fuentes secundarias multidisciplinarias y con entrevistas a especialistas en historia de la educación.

El trabajo fue motivado por la comprensión de que la independencia cultural de América Latina es una tarea pendiente, por lo que se hace “necesario analizar las armas de la conquista si queremos poder detenerla algún día. Porque las conquistas no pertenecen sólo al pasado.” (Todorov, 1997: 264).I.

La educación colonial desde su papel jugado en las luchas independentistas “Los planteles educacionales casi no tuvieron influencia en la independencia, no obstante haberse formado en ellos la gran mayoría de los dirigentes de la revolución. Su formación revolucionaria fue obra propia, bajo la amenaza de la censura y el despotismo; o en el extranjero, con motivo de sus viajes a Europa, en contacto con el liberalismo peninsular, el francés e inglés.” (Jobet, 1970: 63).

Hay acuerdo en señalar que la educación no jugó un rol activo en los procesos de sublevación en contra del orden colonial pues no se constituyó como una demanda movilizadora de las luchas independentistas. Los líderes independentistas antes de asumir la conducción de las repúblicas no consideraron prioritaria una eventual extensión de la cobertura educacional ni tampoco una mejora en su calidad.

La mirada actual sobre la época tiende a llevarnos a interpretar lo contrario, es decir, que la demanda educacional existía y fue motor principal, sobre todo por el espíritu ilustrado que emergería con fuerza a fines de la colonia y que nos acompañará, junto a otras influencias, hasta nuestros días.

Pero al seguir interpretaciones de Mariátegui (1928) y Lynch (2001) se aprecia que la independencia fue movida por intereses de las clases dirigentes y no por idearios redencionistas. Es más, las ideas educacionales habrían cumplido funciones ornamentales en pos de tornar los intereses de clase que movilizaron a las independencias latinoamericanas en intereses deseables para el conjunto de la colectividad,

El ideario ilustrado en general y el educacional en particular, no fue puesto en práctica sino hasta medianamente consolidados los triunfos independentistas. Antes sólo habían cultores y promulgadores aislados de la ilustración y la educación, los cuales bregaban principalmente por un desembarazo de las ideas escolásticas,

Es más, si hubieran primado las ideas iluminadas e iluminadoras ellas habrían sido vehiculizadas por una educación insipiente, paupérrima, discontinua y con limitada cobertura educacional (Labarca, 1939: 63; Jobet, 1970: 24-5). Linch señaló que “es más probable que una sociedad acepte la ausencia de derechos que nunca ha experimentado que la perdida de derechos que ya había disfrutado.” (2001: 136) y se tiene que la educación en la colonia no fue vivenciada por el conjunto de la población, sino que sólo por la elite y los indios, por lo tanto no fue vista como un derecho colectivo perdido y con capacidad de movilizar esfuerzos para la lucha independentista.

Distinta fue la situación de los beneficios políticos y económicos obtenidos por las elites americanas durante los tres siglos de dominio español, los cuales fueron mermados por las reformas borbónicas y se constituyeron en uno de los principales motores de las demandas por la autodeterminación americana,

Al igual que en México-Tenochtitlan, en el imperio Inca y en el Chile actual, la educación se despliega en instituciones diferenciadas en función de los estudiantes a los que se imparte, Así, en la colonia eran muy distintos los alcances e impactos de la educación según fuese la clase social de los estudiantes.

La buena educación, que comenzaba en las `casas patronales’ y que culminaba en la Universidad San Marcos de Lima o la Universidad de Salamanca en España, era sólo para la aristocracia terrateniente. Era una educación para gobernar. Para los demás, si las responsabilidades sacramentales lo permitían, había algo de catecismo y algo de sumar y contar.

Una educación para obedecer. Para obedecer no hace falta tener un sistema educacional al modo como lo conocemos en la actualidad, se deben instruir a las personas en nociones básicas que le permitan comprender órdenes y resignarse al orden de cosas en que le `tocó’ vivir.

Amanda Labarca lo expresa así, “Lo que se trataba de imbuir en las aulas, era la sacrosanta sumisión al orden establecido.” (1939: 24). No había distintos tipos o posibilidades de orden, pues la forma de educar -la pedagogía-, estuvo signada, desde dicha época y hasta ayer, por la instrucción, Paulo Freire desde finales de la década de 1960, y como él, la mayoría de los pensadores y pensadoras de la educación liberadora -en sus más variadas denominaciones y trasfondos -, cuestionan la idea de instrucción por asociarla a violencia e imposición y enaltecen la idea de diálogo, construcción, colaboración, concientización, problematización,

Que la educación haya tenido poca ingerencia en la emancipación se comprende también pues quienes controlan la educación están más interesados en imprimirle un carácter condescendiente con el estatus quo que un carácter redentor-liberador. Desde el siglo XVI y hasta mediados del siglo XVIII, la labor y responsabilidad educacional recayó casi exclusivamente en la Iglesia y sus órdenes, siendo los jesuitas y franciscanos las más preponderantes, escenario que comienza a cambiar con la expulsión de los jesuitas del imperio español, en 1767,

  1. Los religiosos conquistadores o conquistadores religiosos, una vez que concluyen con la edificación de iglesias, fuertes, casas y monasterios se avocan a la tarea de evangelizar a los indios que sobreviven a la invasión.
  2. Una de las formas utilizadas para ello era la educación,
  3. Paralelamente a la evangelización de los súbditos del rey, estaba la formación de los cuadros eclesiásticos, instancia que consumió gran parte de sus esfuerzos educacionales, al menos en la primera centuria colonial (Weinberg, 1984: 71; Labarca, 1939: 8).

Durante los tres siglos coloniales, la Iglesia y el Estado monárquico, representado éste último preferentemente por los cabildos, serán los principales agentes educacionales. La Iglesia irá construyendo una influencia creciente, no obstante, el Estado asumirá un rol más protagónico desde la segunda mitad del siglo XVIII, “hacia fines de la Colonia existía una red educacional que comprendía los niveles primario, secundario y superior y en esa red participaban los tres agentes históricos que tradicionalmente han sido activos en este proceso: los particulares, la Iglesia y el Estado.

  1. De los tres agentes, el que participaba más débilmente a nivel primario y secundario, si se consideran los datos de Santiago, era el Estado.
  2. Sin embargo, y obedeciendo a la política centralizadora de la monarquía borbónica, el Estado se reservó a partir de la segunda mitad del siglo XVIII el monopolio del otorgamiento de grados e intentó darle organicidad y uniformidad a la enseñanza primaria.” (Serrano, 1994: 35-6),
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En la ciudad letrada fueron los sectores eclesiásticos controlaban el poder de la palabra escrita (Rama, 1984: 23). Dicho poder se hace evidente al señalar que, mientras cualquier eclesiástico podía ser maestro, sea de educación primaria, secundaria o superior, quien no lo fuera tenía que pedir autorización de la Iglesia para ejercer dicha ocupación,

Esta situación cambia con el protagonismo paulatino que tiene el Estado en la educación luego de la expulsión de los jesuitas a mediados del siglo XVIII (Labarca, 1939: 44), cambio que tiene una de sus expresiones más certeras en la creación de las escuelas normales de preceptores y preceptoras un siglo después, en plena República.

Con todo, se tiene que la educación en la colonia, al menos hasta mediados del siglo XVIII, tuvo dos funciones primordiales. Por un lado adoctrinar a los estudiantes en la moral y fe cristiana como parte de su evangelización. Y por otro, cumplir labores certificadoras, distinguiendo a quienes tenían las riquezas, conocimientos, capacidades y virtudes morales para conducir la sociedad,

Para satisfacer la función certificadora de la educación en la colonia “se dedicaron ingentes recursos. Desde 1538 se contó con una Universidad en Santo Domingo y antes de que concluyera el siglo, ya se las había fundado en México, Lima, Bogotá, Quito y Cuzco, atención por la educación superior de los letrados que no tuvo ningún equivalente respecto a las escuelas de primeras letras.” (Rama, 1984: 41).

Parte de la intelectualidad contemporánea tiende a apreciar que la educación si jugó un papel dentro de las luchas independentistas. Por ejemplo, en el caso de Chile, habría sido la Universidad Real de San Felipe una de las instituciones que habría servido de escenario para la socialización, deliberación y proyección de las elites independentistas.

  1. Aún a sabiendas que los contenidos educacionales siguieron siendo signados por orientaciones escolásticas-religiosas.
  2. Estas interpretaciones ponen el acento en que la educación habría abierto una posibilidad para que las influencias ilustradas fueran asentándose en las elites locales, así, una vez producidas las independencias, les desplegarían a través de su potencial retórico, argumentativo y legitimador del nuevo orden de cosas,

Hay más acuerdo en señalar que la ilustración juega un papel fundamental en el continente pero no exclusivamente gracias a las universidades. La educación en la colonia fue para indios y elites. Para unos fue certificación, paro otros adoctrinamiento. Pensar que la educación aportó a la lucha por la independencia por su capacidad formadora de dudas e inquietudes a la elite libertadora es dejar de contemplar que la lucha fue entre fracciones de elite, por lo que, en el caso más ingerente, la educación habría sustentado a las dirigencias de uno y otro bando en disputa y no solamente al libertador,

II. Colonialidad como continuidad educacional entre colonia y república “Por lo demás, la necesidad de dinero y el deseo de imponer al verdadero Dios no son mutuamente excluyentes; incluso hay entre los dos una relación de subordinación: la primera es un medio y la segunda, un fin.” (Todorov, 1997: 20).

La educación colonial, tal vez de manera más manifiesta que la educación en la actualidad, se vincula estrechamente con los intereses de las elites gobernantes. Intereses que estribaron en la necesidad de mantener el orden, no sólo por ser lo conocido sino porque les favorecía, y la necesidad de introducir -introyectar- en las clases y sectores subalternos aquellos elementos culturales necesarios para que se acojan al orden y laboren por acrecentar la riqueza de las elites.

Mientras para las elites existía una suerte de red educacional encargada de certificar a los dignatarios de conducir la ciudad letrada, para los sectores subalternos, había un mandato de mantener el orden y de laborar para beneficio de la aristocracia. En la colonia, los sectores subalternos eran clara y distintamente, los indios.

Ellos eran mayoría, eran problemáticos, eran los que podrían procurarle riquezas serviles a las clases dirigentes. Ángel Rama señala: “Aunque aisladas dentro de la inmensidad espacial y cultural, ajena y hostil, a las ciudades competía dominar y civilizar su contorno, lo que se llamó primero ‘evangelizar’ y después ‘educar’.

Aunque el primer verbo fue conjugado por el espíritu religioso y el segundo por el laico y agnóstico, se trataba del mismo esfuerzo de transculturización a partir de la lección europea.” (Rama, 1984: 17), Aunque no hubo muchas, ni constantes, ni efectivas iniciativas educacionales hacia los indios -pese a ser prescritas por las Leyes de Indias (Labarca, 1939: 22)-, ellas existieron en una proporción y significación mucho mayor que las iniciativas que recayeron sobre otros sectores subalternos en la sociedad colonial.

La educación no llegó a los hijos e hijas de los peones, criados o esclavos, no llegó a la mayoría de las mujeres y a las que instruyó les otorgó básicamente rudimentos catequísticos, La ausencia de educación para los sectores subalternos no obedecía a una cuestión de recursos económicos, respondía a las necesidades antes descritas.

  • La educación de estos sectores era vista incluso como disfuncional, siendo sancionadas social y/o moralmente las iniciativas que se dirigieron o pretendieron dirigirse a algunos de estos grupos,
  • La temprana educación indígena estuvo a cargo de la Iglesia, principalmente de jesuitas y franciscanos, control que se prolongaría hasta bien entrada la República.

Ella se caracterizó por ser discontinua e insipiente en la práctica y religiosa en sus contenidos. Así mismo, la educación buscó “extender la religión católica y con sus preceptos introducir la resignación frente a la explotación, y el consuelo de un más allá mejor; conseguir el sometimiento de los indígenas ante los conquistadores y disponer de su indispensable mano de obra.” (Jobet, 1970: 25).

  • La actitud evangelizadora es movida por búsqueda de la victoria universal del cristianismo (Todorov, 1997: 20), labor hecha con premura pues había que desterrar al mal a través de la conversión de las personas.
  • Ni siquiera los educadores más sensibilizados con el sufrimiento indio cuestionaron el objetivo evangelizador de esta empresa (Baudot y Todorov, 1990: 52).

Como bien señala Todorov en el epígrafe del apartado, para extender el cristianismo alguien tiene que costearlo. Los españoles `en su inmensa generosidad’ invadían el continente para que, por las buenas o por las malas, los infieles fueran cristianizados o, como más tarde se entenderá, para que fueran civilizados.

  1. Los costos de esa empresa corrían por parte de los futuros conversos, recursos que eran administrados por los invasores, los mismos que a su vez son los conocedores y dignatarios de la verdadera religión.
  2. Por la razón o la fuerza, así versa un emblema patrio actualmente en Chile, así mismo le dio a entender sus intenciones Hernán Cortés a Montezuma antes de la caída de México-Tenochtitlan (Díaz del Castillo, 1955: 293).

No importaba, y en cierta medida, aun no importa -para las clases dirigentes-, si aquellos a quienes se cristianiza, evangeliza o educa están de acuerdo o no. No importa tampoco el que sean considerados buenos o malos salvajes. Tampoco saber si ellos tienen algo que aportar, complementar o disentir respecto del proceso en que son o se verán envuelto.

  1. Esos puntos no están en discusión.
  2. La educación es deseable, pues sacraliza la invasión.
  3. En este sentido, no importa lo que piensen los indios pues ellos no son comprendidos como personas, sino como semi-personas o, cuando mucho, como personas esencialmente inferiores (Todorov, 1997: 157),
  4. O’ Gorman (1958) señala que al mismo tiempo que los españoles descubrían al continente encubrían a sus habitantes.

Todorov lo expresa con las siguientes palabras: “La actitud de Colón respecto a los indios descansa en la manera que tiene de percibirlos. Se podrían distinguir en ella dos componentes, que se vuelven a encontrar en el siglo siguiente y, prácticamente, hasta nuestros días en la relación de todo colonizador con el colonizado O bien piensa que los indios (aunque no utilice estos términos) como seres humanos completos, que tienen los mismos derechos que él, pero entonces sólo los ve iguales, sino también idénticos, y por este conducto desemboca en el asimilacionismo, en la proyección de los propios valores en los demás.

  1. O bien parte de la diferencia, pero ésta se traduce inmediatamente en términos de superioridad e inferioridad (en su caso, evidentemente, los inferiores son los indios): se niega la existencia de una sustancia humana realmente otra, que pueda no ser un simple estado imperfecto de uno mismo.
  2. Estas dos figuras elementales de la experiencia de la alteridad descansan en el egocentrismo, en la identificación de los propios valores con los valores en general, del propio yo con el universo; en la convicción de que el mundo es uno.” (Todorov, 1997: 50).

El encubrimiento o desconocimiento de los indios viene aparejado de violencia, expresada a través de coacciones físicas directas o a través de la negación de la condición de sujeto de los colonizados (Todorov, 1997: 57). “Digámoslo de otra manera: en el mejor de los caos, los autores españoles hablan bien de los indios; pero, salvo en casos excepcionales, nunca hablan a los indios si el comprender no va acompañado de un conocimiento pleno del otro como sujeto, entonces esa comprensión corre el riesgo de ser utilizada para fines de explotación, de ‘tomar’; el saber quedará subordinado al poder.” (Todorov, 1997: 143).

Varias líneas comprensivas existen para el hecho de que hayan sido pocas escuelas destinadas a los indios, que tuviesen poca continuidad y que levanten serias dudas respecto de su efectividad. Por un lado, se tiene la reticencia de los cuerpos eclesiásticos a desempeñar idóneamente su labor a causa de una soterrada pugna entre Iglesia y Monarquía por el botín de la conquista, vigente desde su llegada al continente y que hace crisis en 1767 con la expulsión de los jesuitas del imperio.

Gruzinski es uno de los que creen que las escuelas de la Iglesia tenían una actitud pasiva pues tendían a vegetar (1991: 268). Esta reticencia tendría un trasfondo económico en la medida que los indígenas, a diferencia de las elites -que también eran formadas en la colonia exclusivamente por la Iglesia-, no tenían capacidad de retribución material, al menos al nivel de las expectativas de fracciones del clero,

  1. Por otro lado, hubo serias dificultades para atraer a los hijos de los indómitos caciques, pues veían a la escuela como agencia del enemigo (Labarca, 1939: 22),
  2. Ello no está en contradicción con el hecho de que haya habido indios seducidos por el despliegue educacional (Baudot y Todorov, 1990: 32) y el poder de sus certificaciones, lo que llevó inclusive a algunos a demandar, en momentos puntuales, una mayor educación y un incremento de su determinación sobre la misma (Gruzinski, 1991: 269).

Cabe agregar que la educación indígena también era mermada porque, “las autoridades indígenas, con frecuencia prefieren desviar en beneficios propio los fondos destinados a los maestros, cuando no se oponen a que los bienes de la comunidad sirvan para pagar su sueldo.” (Gruzinski, 1991: 270).

  • La inefectividad de la educación de indios y los malos resultados académicos jugaron un papel relevante en la empresa colonial.
  • Hasta el día de hoy, los magros dividendos educacionales tienden a explicarse casi inmediatamente como producto de la barbarie y/o atraso cultural de los indios: “La negativa indígena al parecer recubre escollos y móviles más profundos.

Si los indios, ‘como idiotas’, parecen no ser sensibles al ‘bien espiritual y a la cultura de sus hijos’, si ‘no abrazan un proyecto tan útil para la juventud’, es porque se aferran a eso que las autoridades designan con desprecio mediante el nombre de ‘superstición, irreligiosidad y odiosa y ciega barbarie’, en otras palabras, a todo lo que constituye lo esencial de las culturas indígenas del siglo XVIII.” (Gruzinski, 1991: 270-1).

III. La ilustración como puente educacional entre colonia y república “‘Ya lo tenéis todo, ciudadanos: trescientos años fuisteis esclavos, porque os envilecían con la ignorancia, que es la fuerte cadena de los tiranos. Si queréis ser libres como hombres, es preciso que seáis ilustrados; de lo contrario, vuestra libertad será la de las fieras.” Mariano Egaña, agosto de 1813, Inauguración de Instituto Nacional A mediados del siglo XVIII, con el inicio de las reformas Borbónicas, la educación se verá afectada drásticamente en las colonias americanas, sobre todo en aspectos cualitativos.

Poco más de medio siglo bastó para que, una vez implementadas las reformas, la educación religiosa perdiera su exclusividad y se instalara como posibilidad cada vez más atractiva la educación ilustrada, Los triunfos independentistas echarán mano a los postulados ilustrados para justificar la nueva figura política-administrativa, que acaba con la figura del rey y la monarquía y que levanta al pueblo como depositario de la soberanía, libertad y felicidad.

Por ello, “Si no fue una ‘causa’ de la independencia, la Ilustración fue una fuente indispensable que los líderes independentista emplearon para justificar, defender y legitimar sus acciones, antes, durante y después de la revolución. Como ideología funcional, su impacto fue tardío y hay escasa o ninguna huella de ella en las rebeliones acaecidas entre 1780 y 1781.

Durante los siguientes treinta años, entró en la conciencia política de los criollos, pero es más probable que, por su propia seguridad, invocaran sus ideas después de 1810.” (Lynch, 2001: 162). La ilustración se ancla en la convicción de que en los asuntos humanos es necesario y posible el progreso (Weinberg, 1984: 77) e instala al ejercicio de la duda y de la razón como las encargadas de procurar dicha mejora en todas las esferas públicas.

Sol Serrano señala que, “La Ilustración, en cuanto movimiento intelectual, postulaba a la razón como fundamento del conocimiento. Luego, toda actividad destinada a ensanchar los horizontes del saber humano debía basarse en el método científico, en la observación y en la experiencia.” (Serrano, 1994: 23).

“La ilustración y su concepto liberal del mundo y de la sociedad, marcó una nueva época en la historia; la época de la cual surgen los ‘derechos del hombre’. Desde aquel siglo XVIII el ‘fantasma del liberalismo’ se apoderó del mundo y desató dos grandes revoluciones: la emancipación norteamericana y la revolución francesa.

Como consecuencia de esos dos acontecimientos se incorporaron a los anhelos de las multitudes y a los nuevos códigos, los principios de libertad civil, de igualdad social, de fraternidad y solidaridad humanas, y de resistencia a la opresión. El pueblo entró en escena y empuja el destino de las naciones.” (Jobet, 1970: 71) La ilustración se erigió sobre el llamado paradigma escolástico, criticado por instituir un conocimiento petrificado basado en prejuicios que apresarían a las personas.

Las afrentas a las corrientes escolásticas se sustentaron “en que el hombre, a través de la razón, era capaz de conocerse a sí mismo y a la realidad de tal forma que poseía la capacidad de transformarlos. Fue esa capacidad transformadora del hombre a través del conocimiento, la que guió la crítica a la educación tradicional basada en el método escolástico que, a juicio de los ilustrados, sólo reproducía un conocimiento basado en prejuicios oscurantistas que inmovilizaban la capacidad creativa.” (Serrano, 1994: 23).

La Ilustración abre la posibilidad de disidencia, de cuestionar ciertos preceptos asumidos como verdades por sí y alienta la deliberación. La realidad se vuelve más problemática pues la fórmula para obtener los resultados cambió, en la medida que también cambiaron los fines. Cierto es que había que procurar el orden, la mantención del estatus quo, cierto es que la religiosidad sigue siendo un pilar fundamental, más aún si se considera la ingerencia considerable del despotismo ilustrado.

Pero ya no bastaba seguir aplicando lo que se había madurado en 250 años de colonia, se requería echar a andar la razón para satisfacer otros fines, tales como la felicidad de los súbditos y no solamente su lealtad. El conjunto de la población del reino -el `pueblo’ ya en la República-, entra por primera vez en la discusión como potencial afecto a la educación.

  1. Ahí se erige la idea de educación popular, que acompañará el desarrollo de la república hasta la actualidad.
  2. Se elucubra sobre la conveniencia de hacer de la educación una herramienta funcional al desarrollo económico y social, sobre la necesidad de nuevas formas de enseñar (Serrano, 1994: 23-4) y, por supuesto, nuevos contenidos.

Cobran relevancia la lectura, escritura, dibujo y matemáticas (Jobet, 1970: 76-7), entendiéndose al dibujo como base para desempeñar cualquier tipo de oficio creativo y manual. El pueblo entra en la escena pública pero en la voz y razonamiento de las clases dirigentes, y por tanto es al pueblo al que se debe educar.

El pueblo es bárbaro, salvaje, indio, tal como lo comprenden Sarmiento y muchos pensadores del siglo XIX (Conejeros, 1999: 26). A fines del siglo XVIII, lo que se conoce como aumento de las castas subalternas -las mezclas raciales entre indios, españoles y esclavos- hicieron que la denigración de lo indio no fuera un objetivo medular sino que aquello que tenían en común estas castas, su condición de pueblo, más específicamente, bajo pueblo.

El “aumento numérico de las castas (negros, mestizos y mulatos), junto con las creciente movilidad social, alarmó a los blancos e inculcó en ellos una nueva conciencia de raza y una determinación a preservar la discriminación.” (Lynch, 2001: 140). La nueva conciencia de razas erigió a la razón y a sus iluminados detentadores como los ciudadanos y los formadores del hombre nuevo, expresión de la futura nación.

  1. Restando para los demás sólo expresiones de desprecio contenidas en expresiones tales como: ignorantes, flojos y borrachos.
  2. De esta manera, las luces de la razón desplazan a la evangelización como principal mito civilizador, pese a que ambos coexisten hasta el día de hoy.
  3. La propuesta ilustrada es por definición universalizante, en palabras de Iván Nuñez, “es alérgica a la diversidad” (Núñez, entrevista).
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Por otro lado, toda la construcción nacional desarrollada en el siglo XIX estará fuertemente influida por la búsqueda de un Estado-nacional centralizado y homogéneo. En el caso de Chile y desde la mirada de Mario Góngora (1988), se disciplinan las diversidades regionales y se construye una nación principalmente gracias a las acciones bélicas y otros procesos de nacionalización,

  • Se debe considerar además que el panorama internacional de la época no otorgaba a las elites dirigentes ejemplos o modelos distintos de tratamiento de la diversidad y ningún indicio que les permitiera cuestionar la colonialidad (Núñez, entrevista).
  • Sólo a finales del siglo XIX y comienzos del XX se darán escenarios para que florezca el indigenismo y posteriormente otras perspectivas anticoloniales.

“El atraso educacional fue uno de los motivos de descontento de los criollos frente a España, pero no fue utilizado como un arma contra el orden establecido hasta que se constituyó el movimiento autonomista con la primera Junta de Gobierno. Entonces la educación pasó a insertarse dentro de una teoría política que reclamaba la soberanía nacional y el gobierno representativo.

  • Con ello se introdujo un claro elemento de ruptura en relación al pensamiento educacional anterior.
  • La educación se constituyó en un pilar fundamental del nuevo tiempo que se inauguraba, de la nueva nación que comenzaba a construirse.
  • Si bien este pensamiento educacional tenía importantes elementos de continuidad en dos aspectos tan centrales como la apertura hacia las nuevas ciencias y el rol del Estado, sus actores sintieron que vivían un momento de ruptura muy profunda y que con ella se inauguraba una educación que rompía radicalmente con el pasado.” (Serrano, 1994: 30).

La educación ilustrada será durante la colonia un ideario emergente que en la república se irá consolidando paulatinamente (Labarca, 1939: 47). Sol Serrano fija esta educación así: “La educación fue concebida como el instrumento de perfectibilidad del hombre en el camino de la libertad, la felicidad y el progreso.

  • Ella formaría al hombre nuevo, ese hombre que podía hacer tabla rasa del pasado, suprimirlo para inventar un futuro.
  • La ilustración era la base de la felicidad de los pueblos y del progreso de la historia; era el patrimonio de los pueblos y la clave misma de la libertad que no degeneraría en anarquía pues comprendía no sólo el saber sino principalmente la virtud.

La difusión de las luces, cualquiera fuera la forma específica que adquiriese en lo formal, era el deber primordial de un gobierno republicano en el cual todos los hombres eran iguales y libres. La educación adquirió cierto carácter utópico y se depositaron en ella las esperanzas de regeneración del individuo y de la nación.” (Serrano, 1994: 38).

  1. Las Academias, como instituciones educacionales representativas de la ilustración temprana, estuvieron presentes en Chile a través de la Academia de San Luis, obra impulsada y dirigida por Manuel de Salas.
  2. La Academia de San Luis se inauguró en 1797 y se fusionó junto a otros establecimientos educacionales estatales, ya en la Patria Vieja (1810-1814), para dar vida al Instituto Nacional (Labarca, 1939: 58).

El Instituto Nacional, Primera obra educacional del Chile republicano, marca el inicio de los esfuerzos educacionales sistemáticos del Estado. La labor estatal ya había sido prefigurada en el siglo XVIII con la fundación de la Universidad Real de San Felipe, entre otros establecimientos, y se prolongará, durante el siglo XIX, principalmente en la creación de una institucionalidad adecuada a la organización, articulación y fomento de un sistema educacional nacional.

  1. El primer proyecto de Carta Constitucional Chilena crea el Instituto Nacional y estipula que “Los gobiernos deben cuidar de la educación e instrucción pública” (Serrano, 1994: 40).
  2. El Estado será el que asumirá ésta responsabilidad porque, como señala Gregorio Weinberg, “la consolidación de la nacionalidad, como la de las instituciones democráticas, requiere de un proceso de homogenización que permita a la sociedad integrarse al concepto de nación; pero el mayor obstáculo para alcanzar esos fines lo ofrecen los cuerpos intermedios ya que el despotismo expresa los intereses particulares de esos cuerpos por sobre los de la nación.

Por este mismo motivo ninguno de ellos está en condiciones de postular e impartir una educación nacional, de donde surge la pregunta de quién o quienes podrán hacerlo. la respuesta es evidente: el Estado. El razonamiento se completa diciendo que ‘nada es más importante para un Estado que la instrucción de la juventud’.” (Weinberg, 1984: 11).

El siglo XIX estará lleno de inauguraciones e hitos para el sistema de educación nacional. El Instituto Nacional se funda en 1813, tomando a su cargo la dirección y articulación del sistema educacional. En 1837 se crea Ministerio de Justicia, Instrucción y Culto. En 1842 se fundan la escuela normal de preceptores (docentes de escuelas primarias) y la Universidad de Chile.

En 1852 se crea la escuela normal de preceptoras. En 1860 se genera la ley de instrucción primaria. En 1891 se funda el Instituto Pedagógico. Los resultados de la labor estatal en educación no “es despreciable. Toda esta creación institucional es significativa porque, además, hace frente a resistencias, no es una creación puramente de gabinete, de diseño.

No tiene sólo problemas de diseño, tiene problemas de resistencias de los sectores conservadores, de la Iglesia misma y de insuficiencias también, de la no voluntad de afectar el modo de acumulación etcétera, es cierto todo eso, pero creo que fue activo”. (Núñez, entrevista). Entre las últimas décadas coloniales y las primeras republicanas la educación impartida no sufrió grandes cambios.

Con un floreciente ideario ilustrado se potencia la labor educacional del Estado, pero sin significar ello un cambio en las experiencias educativas concretas. “En las tres primeras décadas de vida independiente, el Estado buscó principalmente proteger, fomentar y dirigir la red educacional ya existente de carácter religioso, municipal y, en menor medida, propiamente estatal.

El Gobierno no tuvo los medios para formar una red educacional nueva ni tuvo intención de reemplazar la antigua, aunque sí de controlarla y uniformarla.” (Serrano, 1994: 45). Tanto es así que hay investigadores como, Frontaura Arana, quien a fines del siglo XIX escribía que, ‘hubo muchachos, y aun maestros, que en 1823 no sabían que Chile era nación soberana, independiente del monarca español’.” (Jobet, 1970: 63),

La falta de influencia práctica de la labor educacional estatal se explica, principalmente, por la carencia de recursos económicos para tamaña empresa (Egaña, entrevista; Núñez, entrevista; Serrano, 1994: 45; Weinberg, 1984: 89; Jobet, 1970: 147). La ilustración como trasfondo acompañará la educación nacional, encargada de moralizar, civilizar y nacionalizar al pueblo (Egaña, entrevista) o, con otras palabras, reactualizar la colonialidad.

La educación se desarrollará en el siglo XIX al calor de la contención y disciplinamiento social, de la construcción del Estado y la nación (Núñez, entrevista), de la formación de mandos medios (Serrano, 1994: 51) y por la búsqueda de empinar la lucha por el control educacional hacia el laicismo o catolicismo (Núñez, entrevista).

IV. Continuidades, puentes y rupturas educacionales entre colonia y república A modo de conclusión se procederá a hacer una síntesis capaz de perfilar los principales resultados del trabajo, apreciar continuidades, puentes y rupturas educacionales entre la colonia y la república.

  1. No se aspira a amarrar todos los cabos abiertos, sino más bien a hacer una interpretación final que ponga los acentos en las ideas más sustantivas.
  2. La primera idea fuerza que decanta es que la educación en el período colonial tuvo mucha importancia pero un alcance o cobertura reducida.
  3. Fue relevante en tanto otorgó, y otorga hasta el día de hoy, las credenciales que certifican a las elites como las más preparadas para la conducción y el control de la colectividad.

Además se destacó la relación entre educación y poder, siendo una muestra de ello la compra de grados universitarios, la que no sólo se vivencia en el contexto neoliberal, también en la primera universidad estatal en la colonia, la Universidad Real de San Felipe.

  1. La cobertura educacional fue reducida pues su otra función desempeñada, la legitimación del orden establecido, era una labor compartida con otras instituciones también de orden eclesial.
  2. La evangelización era para convertir a los indios, siendo muchas las agencias que se encargaron de la misma y sólo cabe recordar que entre la corona y los mapuche, por ejemplo, no se dio preferentemente una opción por la razón sino más bien por la fuerza.

La ilustración se erigió como el cambio ideacional con mayores repercusiones en la educación colonial, teniendo impacto hasta nuestros días. Apoyada en la razón y en la capacidad transformadora de las personas, comienza a cerrar el ciclo de la hegemonía teocéntrica y a postular al progreso colectivo y a la felicidad individual como los principales movilizadores de la acción social y pública.

No desplaza por completo la influencia de la Iglesia y su evangelización, pero le pone al lado un fuerte competidor, el cual irá cobrando cada vez más relevancia, nos referimos al Estado docente. Ya en la república el Estado se avoca a la creación de una institucionalidad y marco legal capaz de articular y fomentar un sistema de educación nacional.

Las escuelas dispersas, discontinuas y evangelizadoras serán la tónica también en las primeras décadas de la república, pero irán adquiriendo más consistencia y sistematicidad con el crecer del siglo XIX. Inserta en el paradigma ilustrado la educación tendrá una responsabilidad mayor en la contención social.

  • El pueblo entra de la mano de los discursos ilustrados de mediados del siglo XVIII y ya en los primeros años republicanos estará en boca de todos.
  • Si bien el pueblo es reivindicado, lo es hecho en su calidad de depositario de la soberanía.
  • Más, como el pueblo era (es) considerado ignorante había que educarlo para que estuviera preparado para autogobernarse.

¿Y como vamos a educar al pueblo se preguntaban ya en la `Aurora de Chile’?. Como bien señala Iván Núñez (entrevista), las buenas voluntades se abocaron a lo posible, la utilización y afianzamiento del Estado recién tomado y a la creación de una institucionalidad educacional capaz de formar al `hombre nuevo’ que será capaz de ejercer su soberanía.

  1. Pero no descuidaron la labor certificadora de la elite, tan pronto se declara la independencia, se crea el Instituto Nacional, única institución educacional surgida en las primeras décadas de la república y que fue dirigida, como era la tónica, a los estudiantes de elite.
  2. La Universidad de Chile será la próxima en crearse y en ese momento también el Estado crea la primera escuela de profesores primarios (preceptores normalistas).

Al pueblo hay que formarlo para que pueda autodeterminarse y para ello primero hay que formar a las elites ilustradas capaces de iluminarlos, de entregarle luces. Ese fue el pensar de Bello, de Sarmiento, de Rodó y muchos otros preocupados de la educación nacional en América Latina.

Pero el discurso ilustrado desencadenó también otros procesos, “surgen sectores que desde fuera de las elites le cobran la palabra, ese es el valor que tiene el discurso. Un discurso que es recogido por quienes están fuera de las elites y que fundamentan sus demandas de ampliación de inclusión, la fundamentan en esos principios.

Entonces no es un discurso en vano, digamos.” (Iván Núñez, entrevista). La ilustración, su valoración del pueblo y de su instrucción, a fuerza de repetición y constancia van insertándose dentro de los anhelos de los sectores populares y, paulatinamente, se va constituyendo como una carencia, aspiración y demanda para con el Estado.

Con el siglo XIX se desarrollan las primeras iniciativas de educación popular y, a finales del siglo, serán un argumento central para los intelectuales nacionalistas, como Martí y Mariátegui, que sembrarán el ideario de la revolución nacional que tendrá vida en el continente durante el siglo XX. ¿Invasión, evangelización, educación? Sin duda una pregunta movilizadora, esperamos haber aportado elementos para este debate.

Muchas gracias. Referencias bibliográficas Baudot, Georges y Todoro, Tzvetan (1990) Relatos Aztecas de la Conquista, Editorial Grijalbo, México. Díaz del Castillo, Bernal (1955) Historia Verdadera de la Conquista de la Nueva España, Editorial Porrua, México, D.F.

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  1. Gruzinski, Serge (1991) La Colonización de lo Imaginario, FCE, México.
  2. Halperin, Tulio (1969) “El Legado Colonial”.
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  2. Monsalve, Mario (1998) “.I el Silencio Comenzó a Reinar”,
  3. Documentos para la historia de la instrucción primaria.1840-1920, Fuentes para la Historia de la República, Volumen IX.

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Andrés Donoso Romo, Estudiante de Magíster en Estudios Latinoamericanos, Universidad de Chile. Correo electrónico: [email protected] “Las revoluciones hispanoamericanas respondieron primero a intereses, y éstos invocaron ideas. Las raíces de la independencia fueron la reconstrucción del Estado criollo, su sustitución por un nuevo Estado imperial y la alineación de las elites americanas al resentimiento criollo le acompañó un malestar popular que tenía mayor capacidad para provocar una revolución social que la independencia política.

Este malestar fue un continuo desafío a la autoridad durante la colonia, la revolución y la república.” (Lynch, 2001: 152) Sobre la escolástica se profundizará más adelante, en el apartado que refiere específicamente a la ilustración. En la misma línea argumental Halpering señala que las reformas Borbónicas no sólo mermaron los derechos políticos y económicos de los criollos sino que tendieron a aumentar los de carácter social.

  1. La reforma administrativa también tuvo un correlato en términos de progreso local, promovió la organización de gremios locales, se destinaron fondos a arreglos y construcción de caminos, se financiaron instituciones de enseñanza técnica” (Halpering, 1969: 55).
  2. Revisar respectivamente: Todorov (1997: 85-6), Weinberg (1984: 36) y Donoso (2005: 163).
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Más profundidad en Monsalve (1998). Uno de los textos problematiza más acabadamente esta materia es el elaborado por Freire (1969). Abordar las razones que ayudan a comprender la expulsión de los jesuitas es un esfuerzo que rebasa los alcances de este escrito.

  1. Cabe señalar, no obstante, que es uno de los síntomas de la pugna de poderes entre la Iglesia y el Estado Monárquico por el control educacional.
  2. Conjuntamente, urgía realizar trabajos de colonización: sembrar la tierra, erigir iglesias y casas, explotar lavaderos.
  3. Para todo ello, faltaba la mano de obra de indios sumisos.

Adoctrinarlos, rendirlos a la fe y enseñarles castellano (porque ‘la lengua es instrumento del adoctrinar’, y porque también la necesitaban para comprender las órdenes de sus nuevos amos) fue la segunda finalidad, que las misiones especialmente tratan de realizar.” (Labarca, 1939: 8).

  1. La facultad de enseñar radicó en la Iglesia Católica; era de rigor el permiso eclesiástico para abrir una escuela de primeras letras como para sostener las universidades.
  2. Primó la iglesia docente.
  3. En cuanto a escuelas mantenidas por laicos, con el apoyo de los cabildos, arrastraron una vida intermitente y lánguida.

En general la actividad laica (cabildos y gobierno monárquico) en el campo educacional fue muy reducida. Funcionó una rudimentaria enseñanza primaria destinada a enseñar malamente a leer, escribir, contar y doctrina cristiana.” (Jobet, 1970: 25). “En realidad, se consideraba al magisterio como un oficio esencialmente religioso, en el sentido que era la iglesia el poder docente y no el Estado.

Ello no fue exclusivo de la colonia. En España misma primó ese criterio hasta el reinado de Carlos III. Es verdad que no se abría un establecimiento en las Indias sin el beneplácito real, pero al eclesiástico le bastaba serlo para aspirar a una cátedra.” (Labarca, 1939: 31). “Las riquezas quizás demasiado pronto acumuladas en la sede del Virreinato, reclamarán nuevas formas de vida y de prestigio.

Y la universidad no podía faltar, era necesaria para mantener la fe y asegurar las jerarquías.” (Weinberg, 1984: 63). Un ejemplo concreto se documentó en la capitanía de Chile, pues para recaudar fondos para la Universidad Real de San Felipe en 1738 “se discurrió al arbitrio de vender grados de bachiller, de licenciados y doctores.” (Labarca, 1939: 43).

Julio Cesar Jobet verbaliza esta situación de la siguiente manera: “. los estudios superiores se reservaban a la nobleza y a la familias ricas, en situación de pagar los gastos por ella exigidos. De tal suerte, por el dominio de la riqueza y de la educación por la clase pudiente, la sociedad ‘democrática’ delineada en las ideas del siglo XVIII no cristalizó en una estructura económica y social correspondiente y, por el contrario, en el hecho de tornó oligárquica y plutocrática.” (Jobet, 1970: 84).

“De esta convergencia de mocedad, venida de todos los extra-límites del país, acaso hayan surgido las corrientes subrepticias que, sin duda, existieron en la Universidad al final del setecientos y que afloraron con singular violencia al primer toque de libertad.

De sus aulas salieron los directores de la revolución, no sólo en Chile, sino en Argentina y demás comarcas limítrofes. A ella debemos también atribuir, en parte, la confraternidad fácil que se estableció entre los caudillos de unos y otros países. No fueron pocos los que habían comenzado a conocerse en las aulas de la Universidad Real de San Felipe, que bajo su manto casuístico, modoso y lleno de genuflexiones, encubrió los primeros resuellos del volcán que estallaría en 1810.” (Labarca, 1939: 49).

“En Hispanoamérica la mayoría de los movimientos independentistas comenzaron con la rebelión de una minoría contra una minoría aún más pequeña, los criollos (españoles nacidos en América) contra peninsulares (españoles nacidos en España). Algunos criollos eran realistas y el conflicto frecuentemente asumía la apariencia de una guerra civil.

Sin embargo, muchos sencillamente se quedaban en casa y esperaban hasta saber el resultado.” (Lynch, 2001: 118). Gruzinski también comparte esta comprensión, expresando que “El embate contra la religiosidad indígena no es una acción aislada. A decir verdad, es inseparable de una doble empresa que, sin ser una verdad ignorada, conoce en el siglo XVIII un desarrollo sin igual: la alfabetización y la castellanización de los indios.” (1991: 268).

“Los alumnos eran hijos de los vecinos, es decir, de los que mantenían en la ciudad casa propia; la instrucción no llegó hasta los hijos de los peones, criados o esclavos, para los cuales holgaba la doctrina cristiana.” (Labarca, 1939: 28). Ello fue constante en la colonia y sólo fue resuelta la educación de los sectores populares en el siglo XX.

“La enseñanza primaria no pasaba de ser insignificante. En las poquísimas y mal mantenidas escuelas, de acuerdo con el principio de ‘la letra con sangre entra’ y con la ‘prohibición absoluta de admitir negros o zambos entre sus alumnos’, se insistía en el aprendizaje de la lectura, escritura, nociones de aritmética, nociones de latín, ‘el necesario para ayudar a misa, práctica que hacía más religiosa a los muchachos, separándolos de los vicios y defectos propios de su edad’.

Las escuelas públicas de mujeres no fueron conocidas en la Colonia; las mujeres pobres carecieron de establecimientos donde se les enseñara, y las niñas de las familias pudientes podían adquirir alguna educación en los conventos de monjas, circunscrita a nociones elementales de saber, ramos de adorno y a instrucción religiosa.” (Jobet, 1970: 120).

  • La clase pobre careció por completo de escuelas femeninas.
  • Don José Ignacio Zambrano, cura de la parroquia de San Lázaro, y abnegado propagandista de la educación del pueblo, pretendió abrir una escuela de mujeres en un local anexo al que sustentaba para niños.
  • Fue tal oposición del ambiente, que hubo de cerrarla poco tiempo después,” (Labarca, 1939: 64-5).

La autora también señala que “El oidor Manuel de Irigoyen, en 1803, visitó las escuelas de Santiago para comprobar denuncias. Y señaló ‘se advirtió falta de comodidad para los jóvenes, extraordinario desaseo, en términos que algunos más parecían establos que escuelas de enseñanza; y en una noté un negro que se hallaba entre los alumnos’.” (Labarca, 1939: 59).

Ese espíritu de superioridad trascenderá los límites de la colonia como período histórico y como espacio físico. Será el mito civilizador al cual refiere Dussel (1994: 98) y que tiene en Hegel una de sus más elocuentes expresiones: “Cuando los jesuitas y los sacerdotes católicos quisieron habituar a los indígenas a la cultura y moralidad europea (es bien sabido que lograron fundar un Estado en el Paraguay y claustros en Méjico y California), fueron a vivir entre ellos y les impusieron, como a menores de edad, las ocupaciones diarias que ellos ejecutaban -por perezosos que fueran- por respeto a la autoridad de los padres.

Construyeron almacenes y educaron a los indígenas en la costumbre de utilizarlos y cuidar previsoramente del porvenir. Esta manera de tratarlos, es indudablemente, la más hábil y propia para elevarlos; consiste en tomarlos como a niños.” (Hegel, 1989: 172).

“Don Tomás Marín de Poveda en carta al soberano, fechada en 1696, le hace presente las dificultades : en el centro -dice- ya no se emplea el idioma autóctono o por lo menos ‘la lengua castellana la hablan con tanta perfección como los propios españoles’ y los de allende el Bío-Bío ‘no tiene bienes de la comunidad (para costear maestros) ni se pueden sujetar a milpas, ni a otros trabajos personales, y viven esparcidos por familias y no reducidos a pueblo.” (Labarca, 1939: 22).

“Los padres se quejan de la violencia, de la deficiencia o de la ignorancia del maestro que se les ha impuesto; difícilmente soportan tener que contribuir para el salario del maestro de escuela y aún menos ver a sus hijos perder el tiempo en la escuela cuando mediante su trabajo podrían subvenir a las necesidades de la familia.” (Gruzinski, 1991: 270).

“los ‘ilustrados’ conciben, inicialmente, la educación como un vehículo de afianzamiento de la autoridad real (supuesto clave del ‘despotismo ilustrado’), el movimiento independentista ya cuestionará la legitimidad del poder de la monarquía y enfatizará en cambio los contenidos igualitarios y de soberanía popular.” (Weinberg, 1984: 78).

“En los siglos XVII y XVIII, en Hispanoamérica, predominó abrumadoramente la filosofía escolástica, como una mera repetición de la europea, sin el menor rasgo original. En las universidades americanas se explicaba sólo el sistema escolástico fundado en el razonamiento deductivo, a partir siempre de afirmaciones generales, prestigiadas como intachables y verdaderas por haber sido formuladas por autoridades indiscutibles (magíster dixit), como Santo Tomás sobre las Sagradas Escrituras, los Santos Concilios, las Encíclicas, de las cuales se extraían otras afirmaciones particulares, por un procedimiento lógico, igualmente indiscutible y verdadero, de acuerdo con el principio ‘si es verdadero el todo, también lo será la parte’.

El método indicado se prestaba para el dogmatismo más esterilizante, porque las afirmaciones generales no se elaboraban científicamente, fundadas en hechos comprobables, con lo cual se viciaba el método inductivo, legítimo instrumento lógico y creador cuando se aplica en forma correcta, con rigor y verdad.” (Jobet, 1970: 69).

Para mayor profundidad en el tema de educación y nación acudir a texto de Sergio González (2002) La independencia tiene impacto en las elites más no para el grueso de la población. “La misma revolución emancipadora, nada significó para el pueblo. La miseria se reconstruyó sobre la miseria.” (Villalobos, 1960: 49).
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¿Cómo era considerada la educación antes?

La educación era rígida y fuerte, era impartida por el padre hasta los 7 años después ingresaban a un internado donde eran entrenados para la milicia. A los 18 años ingresaban al ejercito y su función era la de proteger el estado. A los 21 años eran considerados ciudadanos y podían ejercer cargos públicos.
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¿Qué enseñaba la escuela nueva?

Le Escuela Nueva pone en énfasis en la libertad y autonomía del niño, la dignidad de la infancia y su valor. El término ‘Escuela Nueva’ no se refiere a un único tipo de sistema didáctico, sino a todo un conjunto de principios que se contraponen a la escuela tradicional.
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¿Que se enseñaba en los primeros colegios de la época colonial?

Todo lo que debes saber sobre la historia de las primeras escuelas y universidades en Quito Que Papel Tenia La Educacion En La Nueva España Por Emiliano Gil Blanco, Ph.D. Profesor de Historia y Artes Liberales de la USFQ

Una de las primeras universidades americanas se creó en Quito, la de San Fulgencio en 1586, tras Santo Domingo, México y Lima. Recién en 1.835, con Vicente Rocafuerte como presidente del Ecuador, aparecen las primeras escuelas para niñas. Durante la época colonial no hubo un intento serio de educar a las mujeres. El programa de estudios, en el primer colegio quiteño, consistía en la enseñanza de aritmética, castellano, oficios como carpintería, sastrería, mecánica, y artes como pintura, dibujo o música.

Estamos festejando la fundación de la ciudad de Quito (1534) y con ella van a llegar los primeros establecimientos educativos fundados como intento de “civilizar y culturizar” a sus habitantes. Estos van a ser creados fundamentalmente por las diferentes órdenes religiosas establecidas en la ciudad, mercedarios, franciscanos, agustinos, jesuitas y dominicos.

La enseñanza primaria estuvo a cargo de los cabildos o municipalidades y de la Iglesia. La mala hacienda no ayudaba a la educación. A pesar de los intentos de crear una enseñanza primaria pública, esta fue en mayor parte privada, sostenida por los padres de familia, con maestros no competentes y escasos, y de escuelas mixtas a pesar de la oposición de la Iglesia.

Estas escuelas fueron creadas para alumnos de extracción social baja, indígenas, mestizos y blancos pobres. La falta de escuelas para niñas no va a aparecer hasta 1835, con Vicente Rocafuerte como presidente del Ecuador, y fue latente durante este periodo.

  1. Hasta finales de la Colonia no habrá un intento serio de educar a las mujeres.
  2. La educación de niñas comenzó con la Bula del Papa Pío VI (6-X-1796), al mismo tiempo que hizo Carlos IV permitir educar a las niñas “honestas y de antecedentes limpios” en conventos de monjas, entre los 7 y los 25 años, en régimen de clausura hasta que se casaran o ingresaran definitivamente.

También eran educadas en la casa, por la madre o un maestro contratado. La ordenanza del Corregidor de Otavalo Diego Zorrilla (1612) nos muestra que ya existían por aquella época escuelas primarias bajo la dirección de maestros de capilla que enseñaban doctrina cristiana, cómo no, leer, escribir y cantar.

Ganaban 50 patacones anuales pagaderos para San Juan y Navidad y estaban exonerados del pago de impuestos. Eran nombrados por el párroco y removidos por el corregidor. El virrey del Perú, Duque de la Palata, ordenaba en 1683 a los obispos que en cada pueblo donde hubiese un sacerdote, se pusiese un preceptor para la educación de indígenas en lengua española.

La primera escuela fue fundada por los mercedarios en 1537 y, más tarde, el cabildo va a encargar a uno de los conquistadores, Juan el Griego, en 1542 la creación de la primera escuela no religiosa. En ambas se va a enseñar las primeras letras y números, algún oficio y, lo más importante, van a evangelizar.

  • Los religiosos no sólo estaban preocupados por la evangelización, también por enseñar oficios y música a los alumnos.
  • El primer colegio fundado fuera de la capital va a ser en Santiago de Guayaquil en 1554, por los dominicos.
  • En otras ciudades del área de la Audiencia, como Cuenca, Loja, Riobamba, Ibarra, Ambato y Latacunga, surgieron escuelas alrededor de iglesias y de conventos a partir de 1570, donde párrocos y doctrineros catequizaron y enseñaron a leer, escribir, artes y oficios a indígenas, mestizos, criollos y españoles.

No debemos olvidarnos de que existieron durante este periodo escuelas particulares, muchas de ellas financiadas por los familiares de los alumnos o subsidiadas por los cabildos. De estas últimas, las fuentes son escasas y, por lo tanto, los estudios sobre ellas son mínimos o tan sólo referencias de otras obras más amplias sobre el tema.

El primer colegio quiteño, creado para blancos y como educación superior a las escuelas, fue fundado por los franciscanos en 1551, el de San Juan Evangelista, más tarde llamado de San Andrés (1568). Estaba dedicado a la formación de indígenas para el magisterio y de mestizos que aspiraban al sacerdocio.

El programa de estudios consistía en la enseñanza de aritmética, castellano, oficios como carpintería, sastrería, mecánica, y artes como pintura, dibujo o música, Tras los franciscanos, serán los agustinos con el Colegio de San Nicolás de Tolentino (1581), los jesuitas con el Colegio Real y Seminario de San Luis (1586) y los dominicos con el Colegio de San Pedro Mártir (1591), quienes continuaron fundando colegios en la ciudad.

  1. Estos citados colegios se constituyeron como estudios generales y fueron el origen de las tres primeras universidades ecuatorianas: las de San Fulgencio (1586), San Gregorio Magno (1622) y Santo Tomás de Aquino (1686), respectivamente.
  2. Tras la expulsión de los jesuitas en 1766 y el cierre de San Fulgencio en 1786, se refundó y secularizó la Universidad de Santo Tomás (1788) como la Real y Pública Universidad de Santo Tomás de Aquino.

Tengamos en cuenta que una de las primeras universidades americanas se creó en Quito, la de San Fulgencio en 1586, tras Santo Domingo, México y Lima. Pensemos que no hubo muchas ciudades durante la colonia que llegaren a tener tres universidades funcionando al mismo tiempo.

Ni que tuvieran una de las bibliotecas más grandes de todo el continente, como las de la Universidad de San Gregorio Magno y el del Colegio Real y Seminario de San Luis. Estos datos nos dan a entender que en la ciudad de Quito hubo una importante actividad intelectual durante el periodo colonial. Las tres universidades quiteñas tuvieron en común tres características: la primera de ellas es que su fundación surgió de colegios o de un seminario-colegio: San Fulgencio a partir del Colegio de San Andrés, más tarde, de San Nicolás de Tolentino; San Gregorio Magno a partir del Seminario de San Luis; y Santo Tomás de Aquino a partir del de San Fernando.

Son, por lo tanto, universidades-colegiales. La segunda es que fueron fundadas por órdenes religiosas, con autorización papal y más tarde ratificadas por el rey. Y la tercera es que tomaron como ejemplo para sus estatutos los de la Universidad de San Marcos de Lima.
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¿Que se enseñaba en las escuelas de la colonia?

En ella se enseñaba Teología, la facultad máxima. Proseguía la enseñanza de derecho canónico o eclesiástico y el derecho civil o leyes. En un escalón inferior se situaba la facultad de artes.
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