Que Es Una Educacion Formal Inclusiva Y Que Implica?

La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.
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¿Cuáles son las implicaciones de la educación inclusiva?

En definitiva, la educación inclusiva implica la aceptación de la diversidad no como problema o como elemento segregacionista, sino como un reto que brinda la oportunidad de enriquecimiento humano y cognoscitivo a todos los involucrados en el proceso educativo.
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¿Qué quiere decir una educación inclusiva?

La Inclusión Educativa es un proceso orientado a garantizar el derecho a una educación de calidad a todos los y las estudiantes en igualdad de condiciones, prestando especial atención a quienes están en situación de mayor exclusión o en riesgo de ser marginados/as.
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¿Qué es la educación inclusiva y cuál es su objetivo?

En entrevista al OREI, Silvia Quan, que integra la Alianza Internacional de la Discapacidad (IDA, por sus siglas en inglés, International Disability Alliance) y es ex vicepresidenta del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas, comenta los desafíos para la realización del derecho a la educación de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe.

Todavía se cree que la educación especial es la única forma de educar a niños y niñas con discapacidad y que la educación inclusiva no es posible, pero todas las personas tienen la capacidad de aprender, de diversas maneras”. Asimismo, comenta los obstáculos para asegurar el derecho a la educación específicamente para las niñas y mujeres con discapacidad y la importancia de que los países recolecten datos fiables sobre la situación de las personas con discapacidad.

“Si no recolectamos estos datos, nunca vamos a saber cuál es la situación de las personas, nunca vamos a tomarlas en cuenta en las políticas y de esa manera no se puede avanzar con los derechos de las personas con discapacidad”, afirma. Importantes compromisos internacionales, como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la nueva Agenda para el Desarrollo Sostenible, reconocen la inclusión como elemento clave para realizar el derecho a la educación para todas las personas.

• ¿P odría presentar, por favor, el concepto de educación inclusiva y cómo este se relaciona con el derecho humano a la educación? El concepto de educación inclusiva se basa en un modelo de derechos humanos.
• Es decir, se reconoce universalmente como un derecho para todas las personas indistintamente de sus características, su edad, etc.

El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas adoptó, en septiembre del 2016, la Observación General número 4 sobre la Convención, donde se reconoce la educación inclusiva como un derecho del cual todas las personas son titulares y, en esta circunstancia particular, se enfoca el derecho a la educación de las personas con discapacidad.

1. La educación inclusiva es aquella que no excluye a nadie.
2. Es un sistema educativo que imparte la educación para todas las personas en un entorno donde hay diversidad y se acepta esta diversidad.
3. Pese a ese reconocimiento que mencionamos anteriormente, es todavía necesario exigir de los Estados la adopción e implementación de políticas inclusivas y superar muchas barreras de discriminación en nuestras sociedades.

Colombia, por ejemplo, recientemente ha reglamentado con un decreto la matrícula de personas con discapacidad en las escuelas regulares, además de comunicar medidas para la producción de materiales y oferta de apoyos específicos, por ejemplo. ¿En su opinión, cuáles son los principales retos en América Latina y el Caribe para garantizar atención educativa a las personas con discapacidad en el sistema regular? Creo que esas limitaciones se dan porque todavía se cree que la educación especial es la única forma de educar a niños y niñas con discapacidad y que la educación inclusiva no es posible porque los/as niños/as con discapacidad no aprenden igual que los/as demás estudiantes.

La educación inclusiva tiene como propósito derribar este mito y establecer el concepto de que todas las personas tienen la capacidad de aprender, pero de diversas maneras. La educación inclusiva pretende adecuar el sistema educativo a la diversidad presente en una escuela o en un entorno escolar. En ese sentido, se requiere, en primer lugar, voluntad de las autoridades para aceptar que la educación inclusiva es un derecho humano.

Los Estados tienen que asegurar este derecho y las personas con discapacidad deben tener acceso a la educación. Luego, hay la necesidad de preparar el cuerpo docente y las familias de los/as niños y niñas que van a la escuela para comprender que es un prejuicio pensar que las personas con discapacidad no aprenden como las demás.

1. Asimismo, los y las docentes deben prepararse para tener metodologías e instrumentos adecuados al aprendizaje de estudiantes con discapacidad.
2. Los métodos para los/as niños/as ciegos/as deben incluir el aprendizaje del sistema Braille, por ejemplo.
3. Los contenidos didácticos van a ser iguales para todas y todos, pero las metodologías pueden cambiar.

Es necesaria también la revisión de las formas de evaluación y de los sistemas de promoción escolar para que sean inclusivos para todos/as los niños y las niñas, indistintamente e independiente de sus condiciones. Y respetar la evolución con relación a la edad que tienen los niños y las niñas con discapacidad porque suele pensarse que no aprenden, o que aprenden muy lento, así que en escuelas regulares a veces se encuentran niños/as con discapacidad con 14 años en clases de los primeros años de primaria, con niños/as de 7 o 8 años.

La idea es que estos/as niños/as con discapacidad puedan estar con otros/as de la misma edad para que puedan desarrollarse en un entorno confortable y más adecuado. En el 2016, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas adoptó la Observación General Nro.3 sobre los derechos de las mujeres y niñas con discapacidad, las cuales enfrentan múltiples barreras y formas de discriminación.

¿Podría señalar cuáles son los principales obstáculos que afectan a estas niñas y mujeres? ¿ Q ué acciones son necesarias para eliminar estas barreras ? En el tema educativo ya se sabe de las grandes brechas que hay entre niñas y niños y que las niñas tienen menos acceso a la educación que los niños.

1. Cuando hablamos de las niñas con discapacidad hay una afectación por la discriminación interseccional, o sea, por la condición de discapacidad y además por ser niña.
2. Las familias tienden a valorar más la educación de los niños en relación a la de las niñas.
3. Tienden a pensar que llevar la niña a la escuela es un esfuerzo que no vale la pena porque al final ellas no van a aprender o no servirá para nada que aprendan.

Las niñas con discapacidad suelen ser más fácilmente víctimas de la violencia escolar por causa de sus limitaciones físicas para defenderse o porque son más vulnerables. También, en algún momento, las niñas empiezan a menstruar y se ve como un tabú el cuidado que se requiere en estos casos.

Para las familias esto es muchas veces motivo de vergüenza. Es necesario concientizar acerca del apoyo específico que pueden requerir las niñas y las jóvenes para asistir a la escuela y evidenciar los estigmas que sufren por la discapacidad y otras condiciones sociales, como ser pobre o ser indígena, entre otros.

Aún no conozco ninguna experiencia en los países de la región que esté dirigida a mejorar esta situación específicamente. ¿Cuál es la importancia de las Observaciones Generales que son producidas por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU? ¿De qué manera ellas contribuyen para la garantía de los derechos de estas personas? Las observaciones generales que el Comité adopta tienen el propósito de brindar orientación a todas las personas interesadas en hacer avanzar los derechos.

La Observación General número 4 sobre educación inclusiva, por ejemplo, está dirigida a los gobiernos que ya ratificaron la Convención, pero también a la comunidad educativa y a las personas con discapacidad porque es una herramienta que facilita la interpretación de este derecho. Las observaciones generales dan ejemplos de cómo poner en práctica estos derechos y también remiten a buenas experiencias ya existentes.

Actualmente, el Comité trabaja en dos nuevas observaciones: una sobre igualdad y no discriminación y otra sobre la participación de las organizaciones de personas con discapacidad en la toma de decisiones a nivel de los gobiernos. ¿Por qué se recolectan tan pocos datos sobre discapacidad en los censos y en las encuestas en los países? ¿Cuáles son las consecuencias de esta ausencia de información? Hasta muy poco tiempo las personas con discapacidad no éramos recolectadas en los censos, encuestas y estadísticas porque éramos socialmente invisibles.

Muchas personas con discapacidad permanecían institucionalizadas o en sus hogares sin la posibilidad de salir y participar en la vida social, económica y política. Menos de dos décadas atrás, cuando empieza a haber un movimiento para adoptar un tratado internacional de derechos de las personas con discapacidad, como la Convención, es que se toma más conciencia de la necesidad de conocer cuál es la situación y cuántas personas con discapacidad hay en el mundo.

Después de años de esfuerzo, se formó el Washington Group on Disability Statistics (Grupo de Washington sobre Estadísticas de la Discapacidad), un grupo de expertos delegado por los Estados Parte de las Naciones Unidas, para construir instrumentos metodológicos y recolectar datos desagregados acerca de las personas con discapacidad.

• Este grupo aprobó una lista de preguntas para ser incluida en los instrumentos de los países.
• A la fecha esas preguntas ya han sido utilizadas por más de 80 países.
• Este es un instrumento efectivo elaborado desde el enfoque de derechos humanos de la Convención y dista cualitativamente de instrumentos anteriores que tenían un enfoque claramente médico y que, por ende, no lograban recolectar información adecuada sobre la situación de los derechos.

Si no recolectamos estos datos, nunca vamos a saber cuál es la situación de las personas y nunca vamos a tomarlas en cuenta en las políticas. De esa manera, hay una invisibilización continua y no se puede avanzar con los derechos de las personas con discapacidad.
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¿Cómo se aplica la educación inclusiva?

Educación Inclusiva

Qué significa La UNESCO define la educación inclusiva en su documento conceptual así: ¨ La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as ¨ Lejos de ser un tema marginal sobre cómo se puede integrar a algunos estudiantes en la corriente educativa principal, es un método en el que se reflexiona sobre cómo transformar los sistemas educativos a fin de que respondan a la diversidad de los estudiantes. La educación es un derecho, no un privilegio.

Se basa en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que están diseñados, y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades.

• Se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades educativas en contextos pedagógicos escolares y extraescolares.
• La educación inclusiva es una aproximación estratégica diseñada para facilitar el aprendizaje exitoso para todos los niño/as y jóvenes.
• Hace referencia a metas comunes para disminuir y superar todo tipo de exclusión desde una perspectiva del derecho humano a una educación; tiene que ver con acceso, participación y aprendizaje exitoso en una educación de calidad para todos.

Parte de la defensa de igualdad de oportunidades para todos los niño/as. Tiene que ver con remover todas las barreras para el aprendizaje, y facilitar la participación de todos los estudiantes vulnerables a la exclusión y la marginalización. Significa que todos los estudiantes reciben los soportes que requieren para tener la oportunidad de participar como miembros de una clase o aula regular, con pares de su misma edad y de contribuir a sus colegios del vecindario.

Inclusión significa posibilitar a todos los estudiantes a participar de lleno en la vida y el trabajo dentro de las comunidades, sin importar sus necesidades. Es el proceso de mayor participación de los estudiantes en el colegio y la reducción de la exclusión de las culturas, el currículo y la comunidad de los colegios locales.

La inclusión se ve más como un enfoque de la educación que como un conjunto de técnicas educativas. Dyson destaca que la inclusión simplemente denota una serie de amplios principios de justicia social, equidad educativa y respuesta escolar. La educación inclusiva significa que todos los niño/as y jóvenes, con y sin discapacidad o dificultades, aprenden juntos en las diversas instituciones educativas regulares (preescolar, colegio/escuela, post secundaria y universidades) con un área de soportes apropiada.
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¿Cuál es el objetivo de la inclusión?

– ¿Cuál es el objetivo principal de la inclusión social? – El objetivo principal de la inclusión social es mejorar de forma integral las condiciones de vida de las personas, además de ofrecer las mismas oportunidades laborales, económicas y educativas con las que cuenta y disfruta el resto de la sociedad.
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¿Cuáles son los principios de la educación inclusiva?

El principio general que debe regir en las escuelas inclusivas es que todos los niños deben aprender juntos omitiendo sus dificultades y diferencias individuales, centrando su mirada en las fortalezas. Deben adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y garantizar una enseñanza de calidad.
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¿Qué implicaciones tiene la educación inclusiva en el trabajo de la escuela y del aula?

Ricardo Rojas de la Rosa* Hablar de inclusión educativa conlleva reflexionar sobre qué tanto la sociedad y el sistema educativo establecen las condiciones para que efectivamente, todos los alumnos accedan, permanezcan y desarrollen sus capacidades en su proceso de formación.

La inclusión educativa no es un tema nuevo: existen antecedentes sobre su implementación entre los cuales podemos citar el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), el Artículo 24 de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, y La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (2003).

En la aspiración de instaurar una educación inclusiva, el Estado mexicano, en tiempos recientes, ha establecido algunos decretos por los que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley General de Educación en materia de Educación Inclusiva, en los cuales se establece que todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad en condiciones de equidad, que las escuelas contarán con instalaciones accesibles y demás elementos necesarios para realizar su función; también se señala que se desarrollarán, bajo el principio de inclusión, programas de capacitación, asesoría y apoyo a los maestros que atiendan alumnos con discapacidad y con aptitudes sobresalientes (DOF 01-06-2016).

Ante los nuevos escenarios, la educación especial se ha replanteado y busca integrar desde un enfoque inclusivo, a los alumnos que enfrentan barreras de aprendizaje; lo que, de acuerdo con los nuevos planteamientos pedagógicos, hace necesario transitar desde un enfoque homogeneizador, a uno fundado en valorar las diferencias de los alumnos y verlas como una oportunidad de enriquecimiento mutuo.

Se plantea que este nuevo enfoque garantice una educación inclusiva y equitativa, de calidad, y que promueva oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Bajo el amparo de estas disposiciones, la escuela pública amplía su espectro de funciones y busca desde sus propias posibilidades, materializar el derecho de todos los alumnos, a recibir una educación de calidad; sin embargo, lo planteado dentro de la legislación educativa, dista mucho de la realidad.

• La mayoría de las escuelas brindan este servicio, pero no están capacitadas, orientadas ni equipadas para ofrecer una educación de calidad en función de las necesidades de los alumnos que deben incluirse efectivamente.
• Las exigencias hacia el maestro de grupo han venido en ascenso; su formación ha quedado rebasada por las nuevas necesidades de los alumnos, en virtud de que hoy, el docente se ve obligado a abarcar ámbitos que trascienden su perfil; en ocasiones deben cubrirse funciones de psicólogo, conocedor de estrategias para atender a alumnos con discapacidades visuales, intelectuales y físicas, atendiendo alumnos con déficit de atención, hiperactividad, síndrome de Down, autismo, mutismo selectivo, por citar algunas.

En palabras llanas, se han querido meter en un embudo todas estas necesidades, orillando a los docentes a sacar adelante a estos alumnos; sin que medien ni la capacitación, ni los esquemas de orientación, para no hablar de otras condiciones indispensables como infraestructura, materiales, acervo, etcétera, trayendo como consecuencia natural en el imaginario social, que se consideren al docente y a la escuela como potencializadores de la exclusión.

En este sentido, el Estado mexicano se ha convertido en una fábrica de leyes que dictamina la función de la escuela, refuerza su obligación de ser partícipe en su tarea de inclusión educativa, la orilla a atender en un salón a todos los estudiantes con sus distintas barreras de aprendizaje y necesidades; pero no establece las condiciones indispensables para fortalecer este proceso: la mayor parte de las escuelas permanecen a la deriva, sin equipamiento, capacitación, apoyos y orientaciones que contribuyan a mejorar la educación.

Contrario a la inclusión, la exclusión se manifiesta en las aulas, con aquellos alumnos que presentan rezago educativo, los excluidos por la enseñanza homogénea que les ofrece lo que ellos no requieren. En estos casos, la exclusión se deriva de la concepción que tienen los educadores, de sus nociones acerca del aprendizaje, y de prácticas de enseñanza que no se corresponden con el ritmo ni el estilo de aprendizaje del alumnado.

Considerando esta causa que limita la inclusión, el docente enseña, trasmite, orienta, planea privilegiadamente para el tipo de estudiante que entiende y posee los referentes que se habrán de trasmitir, aumentando así la brecha de quienes se encuentran en los niveles esperados y los que se encuentran en situación de rezago.

Por otro lado, el enfoque de la inclusión requiere aún de considerar el fuerte componente económico de la sociedad mexicana promedio. En términos generales, la situación económica de las familias, constituye una causa de exclusión de los alumnos en las instituciones educativas públicas.

Tomando en cuenta este contexto, los padres de los estudiantes que presentan rezago escolar, permanecen ajenos a esta necesidad e incumplen con su responsabilidad de apoyar o enviar a sus hijos a la escuela y no apuntalan la tarea complementaria que los niños requieren para estar en posibilidades de acceder a los aprendizajes esperados.

Además, la situación se agrava cuando ambos padres trabajan y dejan como responsables de la crianza y atención de los niños, a familiares cercanos; priorizando la cuestión económica sobre la educativa. Por ello, puede asumirse que, esta lógica contemporánea del recambio cultural, procedente de las demandas económicas, en buena medida ha condicionado la vinculación escuela–familia, en tanto que las acciones que despliega la escuela, generalmente no encuentran eco con los padres o tutores quienes, en muchos de los casos, permanecen omisos, e incluso indolentes, frente a los llamados de apoyo que el plantel hace a ellos.

La inclusión, plasmada en los enfoques del modelo educativo, la retórica de académicos, los ideales de los tratados internacionales y legislación educativa, permanece en algunos casos ignorada, limitada, segmentada y olvidada; contario a ello, la exclusión toma fuerza en aquellos alumnos con rezago escolar, los que no reciben lo que necesitan, los que no asisten a clases, los que son ignorados, los que trabajan, los que no tienen apoyo de sus padres, los que no tienen las herramientas para apropiarse del currículo que fue pensado para un alumno libre de carencias y limitantes.

La inclusión es responsabilidad de todos los que conformamos el sistema educativo, en el aula se manifiesta, pero sus causas son multifactoriales, su abordaje es integral, simultáneo e incluyente es por ello que se requiere: 1. Que la legislación mexicana, en lo referente a la inclusión, se materialice y que el Estado haga efectiva la capacitación y equipamiento de los planteles educativos, para atender con suficiencia y pertinencia a los estudiantes que requieren apoyo y tengan barreras para el aprendizaje.2.

Que en cada zona escolar exista un plan de acción encaminado a hacer patente la inclusión educativa.3. Que la escuela movilice esfuerzos para atender las necesidades de los alumnos que requieren apoyo.4. Que se desplieguen programas de capacitación de docentes para atender a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación.5.

Que se conformen equipos interdisciplinarios que apoyen la labor docente en la atención de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación.6. Que se adapte el currículo, a las necesidades de los alumnos, y se promueva la transferencia de aprendizaje en los estudiantes.4.

• Que se instauren medidas o modificaciones legislativas de carácter vinculante, a fin de que los padres de familia, atiendan efectivamente su responsabilidad de enviar y apoyar a sus hijos en su proceso de formación académica.5.
• Que la función supervisora y directiva, orienten y den seguimiento a esos alumnos en situación de rezago.

En suma, la inclusión educativa debiera formar parte de la agenda pública urgente, y abordarse a través de políticas educativas viables, equipamiento de las escuelas, capacitación docente, involucramiento y seguimiento de directivos, supervisores jefes de sector, y padres de familia.
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¿Qué es la educación inclusiva conclusion?

La educación inclusiva, centrada en la persona, beneficia a todos los estudiantes, ya sean con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad o de otra circunstancia, ya que les prepara para vivir y trabajar en una sociedad plural.
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¿Qué es la inclusión y un ejemplo?

Inclusion e integracion La semana pasada escribí acerca de los medios de comunicación de inspiración y la inclusión de las personas con discapacidad, lo que m e llevó a darse cuenta de que muchos no entienden lo que su inclusión es y lo que parece.Hay un montón de situaciones que parecen ser ejemplos de la inclusión, a primera vista, pero no incluyen en absoluto.

• Esas historias inspiradoras e imágenes caen en esa categoría.
• Así que hoy voy a tratar de explicar lo que la inclusión no es – y lo que es – con ejemplos reales y cotidianos.SegregaciónDEFINICIÓN: la separación o aislamiento de una raza, clase o grupo étnico por forzada o voluntaria de residencia en un área restringida, por las barreras a las relaciones sociales, por los establecimientos de enseñanza separados, o por otros medios discriminatorias.Ejemplo: La segregación es una separación deliberada con instalaciones físicas o estructuras sociales destinado para el uso de un grupo pero no el otro.

En el mundo de la discapacidad, lo que generalmente significa hogares de grupos o escuelas separadas.IntegraciónDefinición: incorporación como iguales en la sociedad o una organización de individuos de diferentes grupos.Ejemplo: Cuando un grupo pequeño se convierte en parte de un grupo más grande, esto no necesariamente significa que los dos grupos se entremezclan o que el grupo más pequeño se incluye en las actividades.

He visto que esto suceda con más frecuencia en la cafetería de la escuela y en las reuniones familiares.En el escenario de la cafetería, los estudiantes con necesidades especiales se sientan juntos y no interactúan con los estudiantes de educación general. En el escenario del partido de la familia, los cuidadores permanecen con la persona con necesidades especiales, mientras que otros miembros de la familia les dejen en paz, por lo que aunque son técnicamente “en” el partido, no lo son “, con” la fiesta.Un amigo mío que tiene una gran familia me dijo: “Me gustaría que sólo una vez que alguien pasaba tiempo con nosotros en una fiesta o me dará la oportunidad de saludar a todo el mundo.”ExclusiónDefinición: una mantiene separados; bloqueo de una entrada.

(Dictionary.com)Ejemplo: La exclusión puede ser deliberada o accidental, pero el resultado final es el mismo: una persona con una discapacidad no puede acceder a los edificios o actividades, como todos los demás. Una persona puede ser incapaz de entrar en un parque o edificio debido a las barreras físicas.

1. O una persona puede ser aconsejado de no participar en una clase, deporte de equipo o actividad extracurricular debido a su discapacidad.Uno de mis vecinos me dijeron que no firme para arriba para Después de la Escuela de Ciencias porque requiere demasiada atención extra.
2. Las barreras también pueden ser de base sensorial.

Mi familia tiene a menudo a abandonar los eventos si los organizadores del evento se niegan a bajar el volumen de los altavoces o amplificadores.InclusiónDefinición: El acto de incluir.Inclusión significa que una persona con una discapacidad tiene los mismos derechos, el acceso y las opciones que cualquier otra persona en una comunidad.

La inclusión es ahora considerado como un derecho humano universal.El artículo 19 de la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad establece que “las Partes en la presente Convención reconocen el derecho de todas las personas con discapacidad a vivir en la comunidad, con opciones iguales a las demás, y adoptarán medidas efectivas y pertinentes para facilitar pleno disfrute por las personas con discapacidad de este derecho y su plena inclusión y participación en la comunidad.

“Learning Network, una organización de voluntarios de gestión en los Países Bajos, elabora aún más en el significado de la inclusión. “La inclusión es el reconocimiento de nuestra” unidad “universal e interdependencia. La inclusión es el reconocimiento de que somos “uno” a pesar de que nosotros no somos el ‘mismo’.

El acto de inclusión significa la lucha contra la exclusión y todas las enfermedades sociales que la exclusión da a luz – el racismo, el sexismo, etc La lucha por la inclusión también implica asegurar que todos los sistemas de apoyo están disponibles para aquellos que necesitan este tipo de apoyo – como una responsabilidad cívica, no un favor.

Todos nacimos ‘in’ “Ejemplos de InclusiónInclusión viene en muchas formas, y lo ideal es que no se dan cuenta de que lo que está sucediendo, ya que debe ser una parte orgánica de la construcción de la comunidad. Aquí hay 10 ejemplos de inclusión que he visto personalmente:1.

1. Un grupo de niños se ofrecen para empacar cajas de comida a un banco de alimentos local.2.
2. Los estudiantes se ayudan mutuamente a encontrar los libros en la biblioteca.3.
3. Un cliente, cajero y embolsadora de comestibles de chat en la tienda.4.
4. Las personas participan en los servicios religiosos juntos.5.

Un médico escucha a las preocupaciones del paciente y habla directamente al paciente.6. Los estudiantes se turnan para dar breves presentaciones sobre sus proyectos de investigación en la clase de estudios sociales.7. Las familias nadan juntos en la piscina de la ciudad.8.

Una familia paseos en montaña rusa en un parque temático.9. Las familias compran juntos en un mercado de granjeros y se detienen a escuchar una actuación de música en vivo.10. Un cine está agotado, porque para éste espectáculo, el volumen está bajo, las vistas previas se cortan y las luces se mantienen a baja temperatura.En otras palabras, la inclusión se parece a la vida normal, todos los días que todos nosotros compartimos con los demás.

Una vez que nos damos cuenta de que la inclusión enriquece la calidad de vida de todos, llega a ser chocante ver que negaba a cualquier persona. Espero ser testigo de muchos más ejemplos de la inclusión en el año 2014. original

por Amanda Morin por Centers for Disease Control and Prevention por Centers for Disease Control and Prevention Por María Gortázar Díaz Escrito por el personal de Mayo Clinic Escrito por el personal de Mayo Clinic por Rachel Ehmke por Amanda Morin por Valeria Sabater

: Inclusion e integracion
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¿Cuál es el papel del docente en la educación inclusiva?

Educación Inclusiva Docentes La educación para todos no es suficiente si no se garantiza su calidad y que esta sea inclusiva. Se reconoce que los docentes tienen un papel fundamental en el logro de mejores prácticas educativas. Es desde el aula donde se aprende a entender y respetar la diversidad; es allí donde los estudiantes aprenden valores, conocimientos y formulan sus expectativas y responsabilidades en la sociedad.

• El maestro actúa como modelo y mediador de estos aprendizajes, de allí su importancia en la transformación de una sociedad incluyente, que valora, permite y promueve la participación de todos sus ciudadanos en el desarrollo del país.
• Existe una necesidad sentida de formar maestros que entienden y valoran la diversidad; ellos deben además tener la capacidad de utilizar estrategias que promueven y hacen exitosa la educación inclusiva.

Los docentes desde sus prácticas tienen la responsabilidad de incluir la diversidad de sus estudiantes como una oportunidad de aprendizaje y mejores desarrollos educativos para todos los estudiantes. Aquí se brinda información en educación inclusiva y sus implicaciones dirigida a las necesidades de información y formación de los docentes, primordialmente los docentes del aula. : Educación Inclusiva
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¿Cómo se forma un docente inclusivo?

LA FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA TEACHER TRAINING FOR INCLUSIVE EDUCATION Gloria Calv o * Resumen, El presente artículo propone algunas ideas para la formación de docentes para la inclusión educativa. A tal efecto, desarrolla tres apartados.

El primero muestra el cambio conceptual que va desde la equidad y la igualdad hasta la inclusión como una manera de atender la vulnerabilidad característica de muchos niños y jóvenes de América Latina. El segundo destaca la importancia de los docentes para el logro de la inclusión educativa. El tercero propone algunas ideas para la formación de docentes a partir de las lecciones aprendidas en un programa de reingreso escolar denominado la “Escuela Busca al Niño” (EBN) en Medellín, Colombia.

Palabras clave: Inclusión educativa, formación de docentes, experiencias de reingreso escolar, Colombia. Abstract, The following article proposes some ideas for teacher’s education in the area of inclusive education. In this regard, three points are developed.

• First, it shows the conceptual change from the equity and equality to the inclusive education.
• Second, it highlights the importance of teachers for reaching inclusive education.
• Third, it proposes some ideas for teachers training from a set of learned lessons in a school reentry program called “La Escuela Busca al Niño” (EBN) ( The School Seeks the Child ) in Medellín, Colombia.

Keywords: Inclusive education, teacher education, school reentry program experience, Colombia Recibido el 25 de octubre de 2012 Aceptado el 16 de enero de 2013 Introducción Es casi un lugar común afirmar que, en el momento actual, la escuela necesita garantizar una educación de calidad a amplios sectores de la población, que acceden al sistema educativo como consecuencia de políticas de ampliación de cobertura.

1. No obstante, esta es una condición de difícil cumplimiento ya que, si bien son muchos los que ingresan, son pocos los que permanecen y logran los aprendizajes necesarios para un buen desempeño como ciudadanos y trabajadores en los contextos inciertos de nuestros días.
2. Esta situación es todavía más compleja en países como los de América Latina, en los cuales, quienes se incorporan recientemente al sistema educativo, son niños y jóvenes cuyas familias han vivido situaciones precarias en lo económico, lo social y lo cultural hasta el punto de que les cuesta reconocer el derecho que tienen a la educación y a una educación de calidad.

Para garantizar el derecho a una educación de calidad, los sistemas educativos no sólo requieren asignar recursos sino formar docentes que puedan contribuir a que, quienes llegan a la escuela, permanezcan en ella y desarrollen todas sus capacidades en una perspectiva de equidad y calidad, en instituciones educativas inclusivas.

Para desarrollar estos planteamientos, este artículo se inicia mostrando el desplazamiento teórico que significa hablar de inclusión en educación. Seguidamente, expone el papel de los docentes para el logro de la inclusión educativa y termina enunciando algunos elementos necesarios en su proceso de formación para garantizar que la educación contribuya a la cohesión social.

DE LA IGUALDAD Y LA EQUIDAD, A LA INCLUSIÓN EDUCATIVA La desigualdad en América Latina se ve incrementada como resultado de la emergencia de procesos de acumulación de viejas y nuevas desventajas que ponen en riesgo la integración social ( Saraví ). La pobreza, la precariedad laboral y la poca participación ciudadana debilitan los lazos que mantienen y definen la condición de pertenencia a una sociedad con la consiguiente fractura del vínculo social que origina la exclusión.

Las nuevas desventajas (desigualdades privadas, locales e institucionales) en contextos de profundas desventajas estructurales, llevan a su acumulación y, en consecuencia, a la primacía de situaciones de vulnerabilidad en tanto implican incertidumbre, imprevisibilidad y riesgo ( Saraví ). Ante esta situación, la educación puede ofrecer una alternativa para todos aquellos niños y jóvenes que viven en condiciones que no favorecen el desarrollo de sus capacidades y, por ende, ven afectadas sus posibilidades de desarrollo humano.

A partir de los planteamientos de Amartya Sen, se reconoce que todos los individuos de una sociedad nacen con dotaciones heredadas y tienen la capacidad de aumentarlas en su interacción con el medio sociocultural. Sin embargo, la estratificación social introduce diferenciaciones en los grupos de la sociedad que limitan la potenciación de sus capacidades de manera igualitaria.

1. En contextos deficitarios, y desde el punto de vista social, cultural y político, las limitaciones derivadas de estas segmentaciones acentúan la vulnerabilidad de dichos grupos.
2. A pesar de estas diferenciaciones, en la perspectiva del desarrollo humano, todo individuo tiene la posibilidad de construir un proyecto de vida si la sociedad le ofrece oportunidades para incrementar sus capacidades y tomar opciones libres frente a las ofertas existentes en el medio.

En consecuencia, una sociedad debe contar con estas ofertas en aras de garantizar un desarrollo humano equitativo para todos sus miembros. Entre estas ofertas se encuentra la educación. Según Sen, las capacidades humanas son el recurso para elegir y hacer aquello que se considere valioso a través de razones directas o indirectas.

Las primeras estarían relacionadas, por ejemplo, con la salud y la nutrición, necesarias para poder estudiar o trabajar, en tanto que las segundas pueden contribuir a un logro o desarrollo futuro, por ejemplo, la educación o la capacitación para un mejor empleo o para uno que satisfaga más al individuo.

La importancia de la noción de “capacidad humana”, radica en el reconocimiento de que la capacidad no sólo es un instrumento de la producción económica del capital humano sino que la capacidad humana cuenta para el desarrollo social. Así, la ampliación de la educación básica y una mejor calidad en la misma pueden cualificar los debates públicos y ampliar las bases ilustradas para una sociedad con mayores índices de participación ( Sen ).

• La noción de “capacidad humana” llama también la atención sobre el papel de la educación como posibilidad de desarrollo de la persona, como potenciación de sus habilidades y destrezas, como reconocimiento de sus orientaciones y capacidades.
• Así, la educación no es vista solamente como una variable que incide en el desarrollo económico sino como una posibilidad de afectar el bienestar de las personas, sus posibilidades de acción y su influencia en el cambio social ( Sen ).

Esta preocupación por el desarrollo de las capacidades humanas como garantía para el logro de la equidad, también plantea la discusión y la diferenciación con el concepto de igualdad, ya que una de las finalidades de la educación ha estado relacionada con la cohesión y la integración social.

Esta visión igualitaria entra en crisis cuando las sociedades se van tornando heterogéneas y cuando sus características son la segmentación y la marginalidad. En este contexto se hace necesario el análisis de las condiciones de origen con el fin de determinar las acciones que garanticen la superación de las deficiencias.

“En las sociedades homogéneas, la educación refuerza la homogeneidad. En contextos de alta heterogeneidad, una oferta educativa homogénea se traduce en trayectorias y logros dispares”. ( Calvo, Camargo y Gutiérrez, 14). La discusión sobre la igualdad y la equidad, lleva a mostrar la necesidad de atender la diversidad propia del ser humano ( Rawls, 1971; Sen, 1998).

1. En este sentido, la equidad parte del reconocimiento de las desigualdades intrínsecas de los sujetos, en diversas dimensiones de la vida social,
2. Así, la noción de equidad integra la de igualdad y la amplía en sus múltiples dimensiones.
3. La noción de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales y a partir del reconocimiento de las diferencias, propone estrategias para lograr la igualdad fundamental que debería aportar la educación básica.

( Calvo, Camargo y Gutiérrez, 2006, 14). En este orden de ideas, la inclusión educativa remite al concepto clásico de equidad educativa, entendido como “igualdad de oportunidades educativas en el punto de partida y el punto de llegada” ( Mancebo y Goyeneche, 8).

• La igualdad de oportunidades en el “punto de partida” o equidad en el acceso, implica fundamentalmente que todos los estudiantes tienen derecho a ingresar en determinado nivel del sistema educativo.
• La igualdad de oportunidades en el “punto de llegada” implica, además de la cobertura, equidad en las condiciones de aprendizaje de forma tal que los estudiantes, con independencia de su punto de partida, puedan alcanzar resultados semejantes.

En este sentido, hay que tener presente que la exclusión del conocimiento, entendida como el fracaso en los procesos que lleva implícita la escolarización, es un fenómeno más complejo, que no se resuelve únicamente expandiendo la oferta escolar. La escolarización, y con mayor razón, el desarrollo de conocimientos, supone una demanda real por parte de los alumnos y sus familias.

Pero esta demanda de escolarización y conocimiento no puede darse por descontada, sino que es el resultado de condiciones sociales determinadas. El aprendizaje tiene lugar si existe una demanda y se dan determinadas condiciones escolares y pedagógicas adecuadas a las condiciones y características de los aprendices, que son cada vez más desiguales y diferentes ( Tenti ).

La exclusión del conocimiento es particularmente compleja, ya que éste no “se reparte” y, por lo tanto, requiere de un conjunto sistemático de condiciones que la política educativa, por sí misma, no puede garantizar. El combate contra la exclusión escolar requiere políticas públicas integrales ya que la escuela sola no puede educar y al mismo tiempo garantizar las condiciones sociales, materiales y culturales del aprendizaje.

• A esta situación se añade que la escuela ya no funciona como una institución que forma de manera homogénea a los individuos.
• Hoy la escuela, más que una “fábrica de sujetos”, es un espacio dotado de reglas y recursos donde los sujetos que lo habitan tienen espacios de negociación, de articulación, de producción de experiencias y sentidos diversos ( Tenti ).

Las vivencias escolares son muchas veces impredecibles y diversas. Para saber qué produce la escuela es preciso ir más allá del estudio del sistema; es preciso interrogar los sentidos y reconstruir las experiencias, valores, expectativas y estrategias de los sujetos.

• Estas ideas apuntan a la distinción entre la educación como derecho y el derecho a una educación de calidad, que exige acciones para afectar todas aquellas condiciones que se comporten como desigualdades generadoras de mayor desigualdad.
• La educación para la inclusión se inscribe en un contexto de crisis en el que se hace necesario atender la diversidad de condiciones en las que los alumnos acceden al sistema educativo, con el interés de que tengan experiencias de aprendizaje de calidad.

También se inscribe dentro de la responsabilidad moral de priorizar a aquellos estudiantes que están en riesgo de ser marginados de la escuela y/o conseguir pobres resultados de aprendizaje. Para tales logros, la inclusión educativa necesitaría entrar a formar parte de las políticas educativas con el fin de promover oportunidades de aprendizaje que sean equitativas y de alta calidad, según las necesidades de los distintos grupos poblacionales.

1. Finalmente, se hace necesario renovar y recrear el rol profesional de los docentes para lograrlo.
2. En conclusión, el término de inclusión educativa resignifica el concepto clásico de equidad educativa.
3. Es un concepto que ha entrado con fuerza en el discurso político-pedagógico, en un contexto en que simultáneamente se profundizan los procesos de exclusión y se reconocen las dificultades institucionales y pedagógicas para lograr las metas de una educación de calidad para todos.

En esta misma línea, se podría definir la educación inclusiva como el proceso para tratar de garantizar el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes en la vida escolar de las instituciones educativas, con particular atención a aquellos niños y jóvenes vulnerabilizados 1,

• LOS DOCENTES Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA La formación de docentes para la inclusión educativa es un asunto prioritario en los informes y debates políticos de los últimos años ( Vaillant 2009).
• Existe consenso en que la inclusión educativa de estudiantes no puede realizarse sin una decidida intervención de los docentes.

Para que esto sea posible, es necesario ubicar su centralidad en la educación y demostrar que no se puede avanzar en este plano sin mejorar, al mismo tiempo, en la comprensión de lo que cree, puede hacer y hace el docente. La teoría y la práctica de la inclusión educativa indican que uno de los elementos que más incide en el proceso de aprendizaje de los estudiantes tiene que ver con lo que creen, pueden y están dispuestos a hacer los docentes y con las expectativas sobre los logros de sus alumnos ( Martinic ).

Minimizar o tratar con ligereza este punto supone restringir y, de hecho, desviar la comprensión del problema y la búsqueda responsable de soluciones. El informe publicado por la OCDE en los años noventa (1992, en Vaillant 2009) a propósito de la calidad en la enseñanza, presentaba los nuevos desafíos y demandas hacia las escuelas y los docentes que surgen a partir de unas expectativas nuevas y ampliadas sobre las escuelas.

Insistía en señalar que los resultados de la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje muestran la necesidad de gestionar clases cada vez más diversas en términos étnicos, lingüísticos y culturales, lo cual plantea la necesidad de contar con docentes que puedan atender estos nuevos desafíos y demandas.

En este orden de ideas, los docentes deben ser capaces de acomodarse a continuos cambios, tanto en el contenido de su enseñanza como en la forma de enseñar mejor (OCDE en Vaillant 2009). Estas afirmaciones conservan hoy toda su vigencia presentando las enormes dificultades que tiene la formación docente para seguir el ritmo de un mundo en constante transformación y para asegurar una educación inclusiva y de calidad para todos.

Son varias las reformas que, en las últimas décadas, ha sufrido la formación docente. La primera hace relación a la duración de la misma. De pocos años, en la mayoría de las regiones del mundo, la duración de la formación inicial de docentes ha tendido a prolongarse y oscila, desde un mínimo de tres a un máximo de ocho años.

• Esta tendencia mundial se constata también en América Latina donde se ha desarrollado, a lo largo de las últimas dos décadas, un aumento de los años de escolaridad requeridos para obtener el título docente.
• La segunda se refiere a las instituciones en las cuales se forman los docentes.
• Los docentes latinoamericanos se forman en instituciones de todo tipo ( Vaillant 2005): en los institutos de enseñanza superior, en institutos provinciales o municipales, en instituciones superiores de enseñanza técnica, en las universidades, en instituciones privadas y, además, están los que se desempeñan como docentes sin tener un título que los habilite para tal tarea.

La tercera tiene que ver con los contenidos de formación y con la relación entre lo pedagógico y lo didáctico. No obstante, como lo señala Denise Vaillant (2007), estos procesos de reforma no han resuelto problemas tan importantes en la formación docente como el divorcio entre teoría y práctica; la fragmentación de los contenidos de formación; la poca relación entre la pedagogía y las didácticas específicas, además de la relación compleja entre los centros de formación docente y los lugares donde se lleva a cabo la práctica docente.

También sigue sin resolverse el problema de los formadores de formadores, en el entendido de que el futuro docente replica aquellos modelos pedagógicos y didácticos en los que fue formado. Si se quieren docentes formados para la inclusión educativa, deberían estar expuestos a prácticas pedagógicas y didácticas que la potenciaran desde la formación inicial.

Otro aspecto relevante en la formación de docentes es la definición de estándares, tanto para su formación inicial como para evaluar su desempeño. A excepción de algunos casos como Chile ( Marco para la buena enseñanza 2 ) o Colombia, donde se han formulado estándares para los estudiantes egresados de las carreras de formación docente, hecho derivado de la práctica cada vez más difundida de acreditación de los programas de formación universitaria, los estándares para la formación docente no tienen presencia en los países de América Latina.

1. Más recientemente, Ecuador y Perú han entrado en este proceso.
2. La literatura contemporánea ( Ávalos ; Hargreaves ) describe una serie de características muy variadas y a veces contradictorias de lo que se consideran las cualidades que debe tener un docente.
3. Algunas se refieren al conocimiento y los valores que maestros y profesores deben poseer para lograrlos en los estudiantes, a lo que se agrega el manejo de métodos de enseñanza relacionados con los contenidos; las competencias comunicacionales que les permitan interactuar con alumnos, padres, colegas; el dominio de técnicas relacionadas con los avances más modernos de las tecnologías de la información y la comunicación, además de las competencias para la investigación y la reflexión acerca de sus prácticas.

En este orden de ideas, el Proyecto Tuning ( Beneitone et al.), por ejemplo, enuncia y define una serie de competencias entre las que distinguen las genéricas y las específicas. Así, entre las primeras se encuentran, entre otras: conocimientos sobre el área de estudio y la profesión; capacidad de aprender y actualizarse; compromiso ético; capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

En cuanto a las competencias específicas, se destacan como las más importantes: el dominio de los saberes de las disciplinas del área del conocimiento de su especificidad; la capacidad para desarrollar el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos; el dominio de la teoría y la metodología curricular para orientar acciones educativas; la capacidad para diseñar y poner en práctica estrategias de enseñanza-aprendizaje según los contextos, y crear y evaluar ambientes favorables para el aprendizaje también teniendo en cuenta el contexto.

El Marco chileno para la buena enseñanza, por su parte, agrupa los estándares de desempeño por facetas: la preparación del acto de enseñar; la creación en el aula de un ambiente propicio para el aprendizaje; la enseñanza propiamente dicha, y trabajo profesional en la institución educativa y fuera de ella.

Más allá de la discusión sobre estas competencias y en aras de reflexionar sobre cuáles serían aquellas que harían del docente un maestro inclusivo, valdría la pena señalar las paradojas que presenta Andy Hargreaves cuando señala las incoherencias que existen entre las demandas que le hace la sociedad a la escuela y aquellas que propician, por ejemplo, las familias y las empresas.

Así, por ejemplo: las empresas demandan al sistema educativo habilidades y valores de trabajo en grupo, responsabilidad e iniciativa, que después no utilizan; demandan a las instituciones educativas que sean cada vez más diversas, de manera que los docentes deban reconocer y promover la existencia de distintos estilos de aprendizaje, la agrupación heterogénea de estudiantes, la integración de alumnos con necesidades especiales en las clases ordinarias, el desarrollo de destrezas curriculares transversales, así como la creación de relaciones interdisciplinarias entre materias diferentes y, al mismo tiempo, se produce una mayor preocupación por homogeneizar y comparar rendimientos ( Vaillant 2009).

1. La sociedad demanda a los docentes propuestas creativas y diferentes no sólo relativas al trabajo diario en el aula sino también en relación con las funciones de la escuela.
2. Pero nuevamente se registra aquí una distancia entre el deber ser y la realidad.
3. Mientras que los resultados de las investigaciones de los últimos años insisten en definir al docente como guía y como tutor, en la cotidianidad de las aulas el docente aparece identificado con el papel que se le asigna en el modelo tradicional de educación, es decir el de docente como autoridad y como transmisor de información.

¿Qué requiere un docente para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes y para que la escuela cumpla con sus fines y objetivos de inclusión educativa? Un docente necesita, ante todo, capacidad de construirse un punto de vista personal que implica una identidad propia como persona capaz de aprender, de ser responsable e innovadora así como capacidad para resolver tareas estableciendo sus propias metas, planteando sus propias estrategias, procesando información y encontrando recursos para aprender.

1. También debe ser capaz de flexibilizar el currículum para poder contextualizarlo y garantizar la permanencia de los estudiantes en el centro educativo, además de priorizar el trabajo entre la escuela y la comunidad.
2. Estas características hablarían del docente como un profesional de la educación con capacidad de reflexión sobre su práctica y comprometido con el derecho a una educación de calidad para todos sus estudiantes ( Calvo 2009a).

No obstante, para garantizar una educación inclusiva, es necesario el compromiso del sistema educativo como un todo. Así, en el nivel de la macro política, los sistemas educativos necesitan asignar recursos en forma específica a los programas de inclusión educativa y requieren propender a su monitoreo y evaluación ; igualmente asegurar una legislación nacional y compromisos regionales que generen las garantías adecuadas para el desarrollo de políticas de inclusión ( Calvo 2007a).

No obstante, el análisis, por ejemplo, de algunas experiencias colombianas encaminadas a la inclusión educativa, como La escuela busca al niño ( Calvo et al.2009) y Bachilleratos flexibles ( Codesocial ) muestran que la contextualización curricular se ve enfrentada con los estándares nacionales y las evaluaciones de Estado; que los programas innovadores en la búsqueda de la inclusión educativa siguen siendo marginales; que no es fácil la transformación de las instituciones educativas a partir de los aprendizajes de las experiencias para la inclusión educativa; que las entidades municipales y regionales son reacias a modificar las normativas en aras de garantizar la inclusión y que, finalmente, la formación de los docentes privilegia la homogeneidad de los formatos pedagógicos y didácticos.

Esta situación lleva a formular la pregunta que desarrolla el siguiente apartado. FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD Las consideraciones que se desarrollan en este apartado, se derivan de lo que pudiera llamarse “Lecciones aprendidas” de varios proyectos de investigación que, durante los últimos años, han analizado algunas experiencias encaminadas a promover la inclusión educativa en varios países de América Latina, con especial mención de un programa de reingreso escolar denominado La Escuela Busca el Niño 3 (EBN) en Medellín, Colombia ( Vaillant 2009).

1. Para llegar a las propuestas relacionadas con la formación de docentes para la inclusión educativa, se ha tenido como eje articulador lo propuesto por el decreto de acreditación de los programas de formación docente en Colombia (272 de 1998).
2. Este decreto orientó los programas de Formación Docente por más de una década y permitió una revisión profunda de los programas en Educación y Pedagogía, tanto a nivel de pregrado como de postgrado.

El citado decreto definía cuatro grandes ejes para la Formación Docente, a saber: la formación pedagógica, la didáctica, la ética y la investigativa. Seguidamente, se cotejan las propuestas de formación de docentes para la inclusión educativa y la experiencia de EBN Medellín.

• Formación pedagógica Un docente formado para la inclusión educativa necesita contar con una amplia y sólida formación pedagógica.
• Los postulados de la pedagogía activa apropiados a partir de los grandes pedagogos ( Calvo 1998), además del conocimiento de los postulados de la pedagogía crítica, pueden ser de gran utilidad para contar con las competencias que lleven a flexibilizar los espacios de enseñanza y de aprendizaje y formar, a partir de propuestas que reconozcan las capacidades cognitivas y expresivas de los niños, niñas y jóvenes de sectores vulnerables.

Si bien EBN Medellín no es una escuela, realiza un proceso educativo basado en unos modelos pedagógicos que encaminan su quehacer. De acuerdo con sus orígenes, es fiel a la pedagogía freiriana, al reconocimiento de los saberes previos de las poblaciones marginadas y a la valoración de los mismos como base para posteriores aprendizajes académicos.

• También puede verse la influencia de la pedagogía activa en todo lo relacionado con los talleres para el aprendizaje de la lectura, la escritura y el rescate de la lúdica, y en general del papel del arte en los procesos de recomposición psicoafectiva de los niños, niñas y jóvenes.
• Dentro de la formación pedagógica, un docente que busque la inclusión educativa requiere concebir el currículo como un marco referencial que permita su contextualización.

De lo anterior surge la pregunta: ¿qué de la escuela o del sistema educativo impide que la escuela se adapte al niño? Para responderla, se tienen que revisar varios elementos. El primero es la inflexibilidad curricular, es decir, la imposibilidad de adecuar un currículo dependiendo de las necesidades especiales o específicas de un estudiante en particular a la homogenización de los resultados, a la masificación de los individuos, es decir, exigirles a todos los estudiantes lo mismo sin tener en cuenta las posibilidades, limitaciones e intereses de cada quien o su recorrido formativo.

No sólo es la imposibilidad de acomodar el currículo a las necesidades particulares de los estudiantes sino también a unas necesidades que tienen que ver con lo pedagógico. Pero pierden importancia al no estar contenidas en el currículo académico porque son comportamentales, emocionales, relacionales, más que de orden académico.

La experiencia de EBN Medellín puso de manifiesto que los contenidos tradicionales no siempre pueden desarrollarse debido a limitaciones de tiempo y a los ritmos de aprendizaje de los niños. De allí que el docente para la educación inclusiva necesite contar con los conocimientos que le permitan flexibilizar los contenidos de aprendizaje y formar con la ayuda de propuestas pedagógicas que reconozcan las capacidades cognitivas y expresivas de los niños, niñas y jóvenes de sectores vulnerables.

También requiere una clara distinción entre lo que significa formar tanto para las competencias académicas como para las ciudadanas. La tensión entre lo académico y lo afectivo presente en la EBN, sobre todo en la fase de reintegro a la institución educativa, lleva a la necesidad de poder formular indicadores que permitan dar cuenta de los procesos que efectivamente viven los niños, niñas y jóvenes en este momento.

Así, más que valorar los contenidos académicos, el docente formado para la inclusión educativa debería ser sensible a las manifestaciones de la autoestima, al respeto a la norma, al reconocimiento de la autoridad, a la valoración de la educación y, en general, al desarrollo de competencias para la vida en común que facilitarán la socialización de los niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad.

La formación pedagógica podría complementarse con el conocimiento del contexto y la sensibilidad a las condiciones psicosociales del alumno, que lograría un docente formado para la inclusión a través de su aproximación a los problemas educativos planteados a partir de lo que se conoce como Ciencias de la Educación (sociología, psicología, historia), las cuales podrían enfocarse a partir del análisis de casos en instituciones que tengan programas innovadores en materia de inclusión educativa.

Formación didáctica Formar un docente para la inclusión educativa requiere el conocimiento y el adecuado manejo de un amplio repertorio de estrategias didácticas que permitan llegar con la metodología más adecuada a las condiciones de los alumnos, de tal suerte que pueda atender sus especificidades.

Los formatos didácticos más adecuados para la inclusión educativa podrían ir desde disponer de más tiempo para cada alumno hasta la personalización del proceso pasando por reconocer los saberes previos de niños y jóvenes, lo que lleva a otras formas de enseñar. En Colombia se han ensayado estrategias lúdicas, basadas en la pintura y el juego, como forma de facilitar el posterior reingreso de niños y jóvenes a los espacios institucionalizados.

Para la inclusión educativa se requieren formatos pedagógicos con mayor especificidad. Hoy predomina el aprendizaje memorístico, la falta de conexión de los aprendizajes con la realidad vivida, la ausencia de los elementos básicos de la cultura de los niños y jóvenes —música, computadores, redes de información, deporte— entre los contenidos del aprendizaje y, en suma, la percepción de que lo aprendido carece de sentido y no merece el esfuerzo requerido.

El diseño de un nuevo currículo que se integre la vida de los niños y los jóvenes y que dé sentido a sus actividades y aspiraciones sería un elemento importante para lograr que un mayor número de estudiantes con alto riesgo de abandono se mantenga en las aulas y finalice exitosamente el ciclo básico de escolaridad.

Los docentes formados para la inclusión educativa requieren tener competencias para el trabajo en equipo y para conformar grupos multidisciplinarios, en aras de favorecer una comprensión y una atención integral a la vulnerabilidad. La experiencia de EBN Medellín es la de una Facultad de Educación integrada a otras facultades de la Universidad de Antioquia: medicina, enfermería, psicología, sociología, trabajo social y nutrición, de tal suerte que la universidad tiene en el programa de EBN la posibilidad de realizar sus funciones de extensión.

1. Otro aprendizaje, derivado de la segunda etapa, es la necesidad de contar con la presencia permanente de los maestros en formación y del grupo de apoyo pedagógico en las instituciones educativas a las cuales van a reintegrarse los niños, niñas y jóvenes.
2. Los maestros de estas instituciones han manifestado que cuando se trabaja con población urbano-marginal, los problemas son casi los mismos con los que llegan los niños, niñas y jóvenes del programa de la EBN.

Así, ellos deben contar con herramientas para reforzar los aprendizajes básicos, para hacer agradable e interesante la enseñanza, para incorporar la lúdica a la práctica cotidiana de aula y para poder trabajar con las familias en aras de que valoren la educación y traten de apoyar la permanencia de sus hijos e hijas en la institución educativa.

• Los “carruseles”, que permiten la rotación de maestros en contenidos, son una estrategia didáctica común para garantizar el interés en el aprendizaje.
• Sin embargo, la educación no se circunscribe a las aulas.
• Un docente para la inclusión educativa necesita conocer las posibilidades educativas de la ciudad, por eso la EBN utiliza los parques, las estaciones de metro, las canchas de fútbol y busca formar un ciudadano que respete el espacio público como un bien de todos.

Por eso es necesario interiorizar las normas y desarrollar valores que lleven a generar sentido de pertenencia a la ciudad. Por otra parte, la EBN permite una lectura de la ciudad desde los problemas que la aquejan y, especialmente, desde la posibilidad de “recomponer” la psicoafectividad de todos aquellos niños, niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad que necesitan trabajar sus carencias de todo tipo en aras de adquirir el capital social y cultural que requieren los procesos formales de educación.

Formación ética La formación de maestros para la inclusión educativa exige que se enfatice en su compromiso social y que en su plan de estudios se incluya el conocimiento y la apropiación de las competencias ciudadanas, entendidas como todas aquellas que forman para la vida en común. El conocimiento de las normas, como las relativas al código de la infancia y adolescencia, y el marco de las conferencias internacionales sobre estos temas, serían de gran utilidad para determinar derechos y deberes de niños y jóvenes que tienen dificultades con la escolarización.

También se hace necesaria la formación en el manejo del conflicto. Una de las mayores dificultades para los niños al ingresar a las instituciones educativas es la referida a la norma, las reglas, la autoridad, los límites en las relaciones, en los tiempos, en los espacios, en la forma de vestirse, en los adornos que utilizan, en fin, en aquellas cosas que rompen la homogeneidad de la institución educativa.

1. Otra de las barreras para el acceso y la permanencia es la invisibilización de los niños, niñas y jóvenes en la escuela.
2. Esto hace referencia principalmente al choque que sufre el niño, niña y joven al transitar de la EBN Medellín a la escuela regular porque, en la primera, el niño, niña o joven se siente reconocido como individuo, se siente contenido, acogido, querido y necesitado, y llega luego a un espacio donde es tratado igual que todos donde no importa si está o no, a un lugar ajeno que no lo acoge y donde el maestro es una figura lejana.

Hacia el futuro, la EBN pretende que se logre un cuidado del espacio y de las instalaciones educativas dado que se busca que la institución esté integrada a la ciudad, que no tenga rejas, que cuente con amplios ventanales, que los salones de clase no den la idea de encierro y que se pueda generar un sentido de pertenencia a la institución.

1. Otra de las competencias que requiere un docente para el logro de la inclusión educativa, es la capacidad para integrar la comunidad educativa a la escuela a través de su proyecto institucional.
2. Para ello, no sólo requiere el manejo de estrategias para el trabajo con las familias, sino saber relacionarse con las autoridades del nivel local y regional con el fin de gestionar la viabilidad de proyectos que requieren sinergias con actores y organizaciones sociales.

Un ejemplo en EBN Medellín estuvo relacionado con garantizar la permanencia de los niños y jóvenes reintegrados. Las dificultades que se encontraron al momento del reintegro de los niños, niñas y jóvenes a las instituciones educativas fueron los indicadores que posibilitaron la apertura de un espacio de reflexión acerca de los objetivos y el accionar de la estrategia encontrando que no es suficiente garantizar el acceso a las instituciones educativas sino que es necesario garantizar su permanencia, ya que es un elemento fundamental para la garantía del derecho a la educación, para todas y todos.

La reflexión se tornó más amplia al comprender que la permanencia en las instituciones educativas es algo que se debe garantizar. La pregunta que surgió fue ¿cómo hacerlo? Para garantizar la permanencia es necesario impactar el sistema educativo generando transformaciones en las familias, los maestros, las instituciones educativas, las políticas públicas y, finalmente, en la formación de maestros en las Facultades de Educación.

Las diferentes etapas de EBN han dejado importantes lecciones cuando se analiza desde la perspectiva de la formación de maestros para la inclusión educativa. Así, como resultado de la primera etapa, se constató que el trabajo con los niños no era suficiente, que se hacía necesario el seguimiento y el acompañamiento a las instituciones y a los maestros que recibían niños reintegrados al sistema, a partir de la EBN.

El propósito ahora es no dejar perder los niños, esto es, garantizar su permanencia en el sistema educativo y, para ello, contar con datos sobre su trayectoria. En consecuencia, las posteriores etapas de la EBN han incorporado talleres semanales de refuerzo en contenidos académicos para los niños, niñas y jóvenes y trabajo con los maestros, con el fin de mostrarles estrategias pedagógicas que puedan garantizar la inclusión educativa.

Formación en investigación La formación del docente para la inclusión educativa, privilegia la sistematización de experiencias como estrategia para la producción de saber pedagógico, en tanto favorece la reflexión del maestro sobre su quehacer cotidiano.

1. Buscar la inclusión educativa se constituye en una posibilidad de “producción de saber”, ya que los docentes que trabajan en sectores vulnerables se “sensibilizan” frente a ella.
2. Reflexionar y sistematizar sus experiencias va a permitir reconocer aquellas estrategias que la favorecen y va a identificar los formatos didácticos que se muestran pertinentes para el trabajo con los niños y jóvenes, para garantizar su derecho a una educación de calidad.

La formación en investigación para maestros que quieran contribuir a la inclusión educativa pasa por realizar sus prácticas en instituciones que cuenten con experiencias significativas en este campo. EBN Medellín ha hecho una apuesta interesante en cuanto a la formación de docentes.

• En primer término, vale la pena destacar que la EBN es un espacio de práctica al que acceden, por selección, un grupo de futuros formadores.
• Como resultado de esta modalidad, la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia cuenta con quince (15) trabajos de grado que reflexionan sobre diversos aspectos de la experiencia ( Sandoval ).

Por otra parte, la EBN ofrece la oportunidad de que los futuros maestros puedan recontextualizar su formación al enfrentarlos a una práctica en contextos que no son los tradicionales, y con niños, niñas y jóvenes que rompen los parámetros de la disciplina y con los cuales es necesario avanzar en procesos de socialización, que ya han sido logrados por los estudiantes de las instituciones educativas tradicionales y como resultado de sus procesos de socialización.

• En palabras de las personas vinculadas con la EBN como docentes, la experiencia los lleva a confrontar su formación y es duro “enfrentarse con la realidad”, ya que no es fácil lograr que estos niños, niñas y jóvenes se comprometan con los procesos de escolarización como una meta a largo plazo.
• Esta posibilidad de recontextualizar las prácticas lleva implícita una semilla de cambio que posibilita una transformación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, procesos que, al decir de Marcela Román, son interacciones que ponen en juego aspectos cognitivos y socioafectivos, además de los valores, tanto del que enseña como del que aprende.

Por lo demás, la práctica docente en programas innovadores que lleven a la vivencia de la inclusión educativa, potencia los aprendizajes sobre la inclusión educativa. Esta ha sido una estrategia implementada por Escuela Nueva para la formación de sus docentes.

Para los docentes de las instituciones educativas que reciben niños, niñas y jóvenes provenientes de la EBN, su práctica pedagógica se cualifica evidenciando una posibilidad de transformación de la misma hacia la inclusión educativa. Si bien en un primer momento no son fáciles los cambios, a medida que van conociendo nuevas estrategias pedagógicas se dan cuenta de que éstas son válidas para el trabajo con todos los niños, niñas y jóvenes que tienen en su aula de clase, ya que sus problemáticas son similares.

Si analizamos la experiencia colombiana en relación a otras similares, tal como las consignadas en el estudio de Flavia Terigi, Roxana Perazza y Denise Vaillant, es posible encontrar otras modalidades de incorporación de docentes para atender la inclusión educativa.

Así, por ejemplo, en los Centros de Transformación Educativa (CTE) mexicanos no trabajan docentes sino jóvenes que han terminado su educación básica y con edades que oscilan entre los 17 y los 25 años, que asisten a un curso intensivo de formación de tres meses, en la Secretaría de Educación. Estos jóvenes, generalmente, tienen una historia escolar irregular y han dejado sus estudios por razones económicas y sociales.

El programa CTE busca captarlos y motivarlos para que puedan participar en la formación de poblaciones vulnerables, siempre y cuando continúen su educación media superior o superior. Además de los facilitadores, existen otras figuras que teóricamente deberían recibir capacitación.

Tal es el caso de la madre de apoyo, el formador-tutor y el asistente pedagógico. Sin embargo, en la práctica, estas figuras rara vez recibieron una capacitación inicial ( Vaillant 2009). Por su parte, cuando se analiza el Programa de Aulas Comunitarias (PAC) de Uruguay, constatamos que en este país no se tienen previstas instancias de formación de los docentes para el trabajo educativo en contextos de vulnerabilidad social.

Más allá de algunos encuentros, en este programa no se concretaron nunca talleres o jornadas de capacitación. Vaillant (2009) anota que en este país se presentaron dos situaciones con respecto a la formación para la inclusión. La primera alude a que los docentes del PAC presentan un nivel de titulación 4 inferior al del conjunto de Educación Secundaria.

La segunda se refiere a que, aún los profesores titulados, no están preparados para la docencia en contextos de pobreza porque no reciben la necesaria instrucción a lo largo de su formación inicial en los institutos de formación docente uruguayos. Los tres casos examinados a propósito de la formación de docentes para la inclusión educativa ponen de relieve un problema: muchas veces no está explícitamente acordado y delimitado cuál es su perfil.

Por lo general, es el mismo que para el docente de “educación general”. Por otra parte, tampoco están identificadas cuáles son las trayectorias laborales y formativas deseables para maestros y profesores que trabajan en los programas de reingreso. Tampoco se establecen en las experiencias examinadas cuáles son las formas de acompañamiento y de supervisión para los docentes vinculados a estos programas ( Vaillant 2009).

1. Las condiciones para acceder al trabajo docente en los programas que facilitan la inclusión educativa parecen ser una dificultad adicional.
2. Las normativas existentes limitan y establecen restricciones para reclutar a los docentes requeridos para la enseñanza en contextos vulnerables.
3. En algunos casos, son los directores y el personal técnico de los programas quienes seleccionan a los docentes.

En otros casos, la selección se realiza mediante una convocatoria pública. Pero en ambas situaciones suelen existir muchas vacantes sin cubrir. Otro de los problemas constatados refiere a la permanencia y rotación de docentes. La literatura sobre el trabajo en contextos de alta vulnerabilidad, identifica la retención de los maestros como una de las dificultades centrales en las escuelas que atienden población vulnerable; el ausentismo y el llamado ” burn out ” aparecen asociados a esta dificultad capital.

1. Sin embargo, en algunos casos aparecen también muestras de satisfacción por los aprendizajes de los estudiantes y también porque cuentan con apoyos y acompañamientos concretos.
2. Los docentes en contextos de vulnerabilidad no se sienten solos cuando cuentan con el apoyo de otros actores para su tarea (asistentes sociales, psicólogos).

Los docentes que trabajan con niños, niñas y jóvenes reintegrados a la institución educativa a través de la EBN Medellín no presentan deserción mayor que la de sus colegas. Quizá el papel del personal de apoyo presente en las instituciones vinculadas al trabajo con la EBN sea un factor que contribuya a la permanencia de los maestros.

• Por otra parte, está el hecho del nombramiento.
• Son docentes nombrados y pagados por la Secretaría de Educación municipal y no adscritos exclusivamente a esta estrategia.
• A MANERA DE CIERRE No es fácil formar docentes para la inclusión educativa.
• Sin embargo, hay experiencias que pueden inspirar algunas decisiones de política educativa.

La mayor dificultad radica en hacer de la inclusión educativa una política de Estado que coadyuve a cumplir el derecho a una educación de calidad para todos. Y esta meta pasa por la atención a las desventajas, nuevas y viejas, que marcan la condición de vulnerabilidad de muchos niños y jóvenes de nuestros países.

• La formación de docentes para la inclusión educativa trasciende los programas de formación inicial y amerita programas de formación continua que privilegien el acompañamiento a las prácticas docentes en contextos de vulnerabilidad social.
• Igualmente, requieren procesos de sistematización de experiencias en aras de develar “lecciones aprendidas” que puedan traducirse en recomendaciones para la formación de docentes.

Finalmente, la formación de docentes para la inclusión educativa requiere la convocatoria a amplios sectores sociales con el objeto de ofrecer programas que atiendan un amplio espectro de posibilidades para desarrollar todas las capacidades que exige la educación para el desarrollo humano.

• En este orden de ideas se hace necesario que el docente conozca ampliamente los contextos en los que lleva a cabo su labor y tenga las competencias didácticas para que el proceso educativo desarrolle plenamente las capacidades humanas de sus estudiantes.
• BIBLIOGRAFÍA Ávalos, Beatrice.
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6. Profesora honoraria de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Consultora e investigadora en educación independiente; Coordinadora del grupo de investigación Cultura democrática en la institución escolar, reconocido por Colciencias, 1 El término hace referencia a sujetos que viven en situaciones en las que pueden ser heridos o dañados, física o moralmente; es decir, expuestos a ser perjudicados de alguna forma.2 El Marco para la buena enseñanza es documento de política educativa de Chile que agrupa y define las competencias que debe tener un docente, dirigido a la cualificación y fortalecimiento de la profesión.

Este documento se concibe como un instrumento elaborado por el Ministerio de Educación de Chile, a partir de la reflexión tripartita de los equipos técnicos de éste, de la Asociación Chilena de Municipalidades y del Colegio de Profesores, y teniendo a la vista la experiencia nacional e internacional sobre criterios acerca del desempeño profesional de docentes de los sistemas escolares.

Disponible en http://www.aep.mineduc.cl/images/pdf/2011/MBE2008_logo2011.pdf 3 La Escuela Busca al Niño (EBN) es un programa que busca que los niños y jóvenes que han abandonado el sistema educativo vuelvan a encontrar interesante la escolaridad formal. Para lograrlo, EBN promueve una serie de actividades durante varias etapas, de tal suerte que los niños logren una serie de competencias que les permitan el logro educativo.

Pero quizá lo más importante es la recomposición socio afectiva que EBN trabaja con los niños para lograr que, a través del arte, puedan superarse situaciones que dificultan los aprendizajes.4 En este texto se considera docentes “titulados” a aquellos que cuentan con título de profesor de educación media.
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¿Cuál es la diferencia entre educación especial y educación inclusiva?

La inclusión NO se centra en la discapacidad o diagnóstico de la persona. Se centra en sus capacidades. La inclusión educativa NO está dirigida a la educación especial, sino a la educación en general. La inclusión NO supone cambios superficiales en el sistema, supone trasformaciones profundas.
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¿Qué características debe tener el docente en la educación inclusiva?

Home » Novedades » Docente inclusivo, aula inclusiva El documento que compartimos como recurso didáctico, versa respecto del rol del docente en el desarrollo de una educación inclusiva. Actualmente estamos viviendo una revolución educativa a nivel mundial, sobre todo interesa hablar de la inclusión que cada día está envolviendo m ás y más sistemas educativos. En este contexto el rol del docente es importante, pues juega un papel esencial en la inclusión, por tal motivo, es necesario que los profesores cambien de paradigmas y poseer competencias que les permitan entrar en un cambio educativo, manifestando una actitud positiva ante el cambio, desde el aula.

Todo sistema educativo debe cumplir con la niñez que atiende dentro de la Educación Básica, premisa que parece fácil, pero es un gran reto para los maestros y demás actores del ámbito escolar. Los docentes deben estar actualizados y preparados para los cambios que se avecinan y no se pueden detener, pues la sociedad es demandante y exigente.

En este sentido, hay cuatro aspectos que debe reunir un profesor; actitudes, conocimientos, habilidades y competencias docentes; es decir, el profesor es pieza clave en la transformación de la educación, pues debe contar con una visión integral, ser mediador, un guía, con espíritu de servicio, aprendiz de sus estudiantes, observador, investigador; claro que estos y otros aspectos se complementan a lo largo de su práctica profesional docente, al trabajar día a día con sus estudiantes, colegas y padres de familia.

Por tal motivo, nuestra sociedad tan creciente, diversa y compleja, exige una reflexión y análisis del papel que juegan los maestros, escuelas y la misma educación, es decir, cómo atender a los estudiantes considerando que tienen características tan distintas, necesidades e intereses muy variados, con sus costumbres, ideologías, creencias, tradiciones.

La educación inclusiva aparece como la posibilidad de construcción de una sociedad inclusiva en la que se reconozcan y participen todos los ciudadanos. El principal promotor de la inclusión es el docente, quien debe cumplir con los aspectos mencionados, ser como el sembrador que va dejando la semilla en tierra fértil, poco a poco, día con día, sin adelantos ni sobresaltos, ser paciente, tolerante y trabajar colaborativamente con sus colegas, los frutos se verán reflejados a mediano o largo plazo y no serán concluidos, pues cada vez se presentarán nuevos retos que tendrá que sortear y salir adelante en el proceso de la inclusión educativa.

Para ello, tendrá en cuenta las barreras del aprendizaje que presenten los estudiantes que estén a su cargo, educar a todos y no a unos cuantos o a los más sobresalientes o menos favorecidos, ver su grupo de manera integral, pero con sus características individuales y que entre ellos se pueden apoyar los unos a los otros.

Para eso, debe desempeñar el papel de mediador y facilitador. El maestro tiene que ser inclusivo, para tener un aula inclusiva, pero no sólo de palabra o teóricamente hablando, sino con acciones que involucren a sus educandos en el respeto, la sensibilización, la empatía, el aprendizaje y la enseñanza colaborativa, promoviendo un trabajo global e integrado.

• Castillo, Juan Rodrigo (2016) Docente inclusivo, aula inclusiva.
• Revista nacional e internacional de educación inclusiva.
• ISSN (impreso): 1889-4208.
• Volumen 9, Número 2, Junio 2016.
• Monográfico.
• Páginas 264-275.
• Recuperado de revistaeducacioninclusiva.es Educrea desarrolla sus cursos de capacitación docente en todo Chile.

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¿Qué es un alumno inclusivo?

Se refieren a las necesidades educativas que comparten todos los alumnos y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, que están expresados en el currículo regular y que corresponden en cierta medida al grupo etáreo.
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¿Qué implicaciones tiene la educación inclusiva en el trabajo de la escuela y del aula?

Ricardo Rojas de la Rosa* Hablar de inclusión educativa conlleva reflexionar sobre qué tanto la sociedad y el sistema educativo establecen las condiciones para que efectivamente, todos los alumnos accedan, permanezcan y desarrollen sus capacidades en su proceso de formación.

La inclusión educativa no es un tema nuevo: existen antecedentes sobre su implementación entre los cuales podemos citar el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), el Artículo 24 de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, y La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (2003).

En la aspiración de instaurar una educación inclusiva, el Estado mexicano, en tiempos recientes, ha establecido algunos decretos por los que se reforman y adicionan diversas disposiciones de la Ley General de Educación en materia de Educación Inclusiva, en los cuales se establece que todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad en condiciones de equidad, que las escuelas contarán con instalaciones accesibles y demás elementos necesarios para realizar su función; también se señala que se desarrollarán, bajo el principio de inclusión, programas de capacitación, asesoría y apoyo a los maestros que atiendan alumnos con discapacidad y con aptitudes sobresalientes (DOF 01-06-2016).

Ante los nuevos escenarios, la educación especial se ha replanteado y busca integrar desde un enfoque inclusivo, a los alumnos que enfrentan barreras de aprendizaje; lo que, de acuerdo con los nuevos planteamientos pedagógicos, hace necesario transitar desde un enfoque homogeneizador, a uno fundado en valorar las diferencias de los alumnos y verlas como una oportunidad de enriquecimiento mutuo.

Se plantea que este nuevo enfoque garantice una educación inclusiva y equitativa, de calidad, y que promueva oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Bajo el amparo de estas disposiciones, la escuela pública amplía su espectro de funciones y busca desde sus propias posibilidades, materializar el derecho de todos los alumnos, a recibir una educación de calidad; sin embargo, lo planteado dentro de la legislación educativa, dista mucho de la realidad.

1. La mayoría de las escuelas brindan este servicio, pero no están capacitadas, orientadas ni equipadas para ofrecer una educación de calidad en función de las necesidades de los alumnos que deben incluirse efectivamente.
2. Las exigencias hacia el maestro de grupo han venido en ascenso; su formación ha quedado rebasada por las nuevas necesidades de los alumnos, en virtud de que hoy, el docente se ve obligado a abarcar ámbitos que trascienden su perfil; en ocasiones deben cubrirse funciones de psicólogo, conocedor de estrategias para atender a alumnos con discapacidades visuales, intelectuales y físicas, atendiendo alumnos con déficit de atención, hiperactividad, síndrome de Down, autismo, mutismo selectivo, por citar algunas.

En palabras llanas, se han querido meter en un embudo todas estas necesidades, orillando a los docentes a sacar adelante a estos alumnos; sin que medien ni la capacitación, ni los esquemas de orientación, para no hablar de otras condiciones indispensables como infraestructura, materiales, acervo, etcétera, trayendo como consecuencia natural en el imaginario social, que se consideren al docente y a la escuela como potencializadores de la exclusión.

En este sentido, el Estado mexicano se ha convertido en una fábrica de leyes que dictamina la función de la escuela, refuerza su obligación de ser partícipe en su tarea de inclusión educativa, la orilla a atender en un salón a todos los estudiantes con sus distintas barreras de aprendizaje y necesidades; pero no establece las condiciones indispensables para fortalecer este proceso: la mayor parte de las escuelas permanecen a la deriva, sin equipamiento, capacitación, apoyos y orientaciones que contribuyan a mejorar la educación.

Contrario a la inclusión, la exclusión se manifiesta en las aulas, con aquellos alumnos que presentan rezago educativo, los excluidos por la enseñanza homogénea que les ofrece lo que ellos no requieren. En estos casos, la exclusión se deriva de la concepción que tienen los educadores, de sus nociones acerca del aprendizaje, y de prácticas de enseñanza que no se corresponden con el ritmo ni el estilo de aprendizaje del alumnado.

Considerando esta causa que limita la inclusión, el docente enseña, trasmite, orienta, planea privilegiadamente para el tipo de estudiante que entiende y posee los referentes que se habrán de trasmitir, aumentando así la brecha de quienes se encuentran en los niveles esperados y los que se encuentran en situación de rezago.

Por otro lado, el enfoque de la inclusión requiere aún de considerar el fuerte componente económico de la sociedad mexicana promedio. En términos generales, la situación económica de las familias, constituye una causa de exclusión de los alumnos en las instituciones educativas públicas.

Tomando en cuenta este contexto, los padres de los estudiantes que presentan rezago escolar, permanecen ajenos a esta necesidad e incumplen con su responsabilidad de apoyar o enviar a sus hijos a la escuela y no apuntalan la tarea complementaria que los niños requieren para estar en posibilidades de acceder a los aprendizajes esperados.

Además, la situación se agrava cuando ambos padres trabajan y dejan como responsables de la crianza y atención de los niños, a familiares cercanos; priorizando la cuestión económica sobre la educativa. Por ello, puede asumirse que, esta lógica contemporánea del recambio cultural, procedente de las demandas económicas, en buena medida ha condicionado la vinculación escuela–familia, en tanto que las acciones que despliega la escuela, generalmente no encuentran eco con los padres o tutores quienes, en muchos de los casos, permanecen omisos, e incluso indolentes, frente a los llamados de apoyo que el plantel hace a ellos.

La inclusión, plasmada en los enfoques del modelo educativo, la retórica de académicos, los ideales de los tratados internacionales y legislación educativa, permanece en algunos casos ignorada, limitada, segmentada y olvidada; contario a ello, la exclusión toma fuerza en aquellos alumnos con rezago escolar, los que no reciben lo que necesitan, los que no asisten a clases, los que son ignorados, los que trabajan, los que no tienen apoyo de sus padres, los que no tienen las herramientas para apropiarse del currículo que fue pensado para un alumno libre de carencias y limitantes.

La inclusión es responsabilidad de todos los que conformamos el sistema educativo, en el aula se manifiesta, pero sus causas son multifactoriales, su abordaje es integral, simultáneo e incluyente es por ello que se requiere: 1. Que la legislación mexicana, en lo referente a la inclusión, se materialice y que el Estado haga efectiva la capacitación y equipamiento de los planteles educativos, para atender con suficiencia y pertinencia a los estudiantes que requieren apoyo y tengan barreras para el aprendizaje.2.

Que en cada zona escolar exista un plan de acción encaminado a hacer patente la inclusión educativa.3. Que la escuela movilice esfuerzos para atender las necesidades de los alumnos que requieren apoyo.4. Que se desplieguen programas de capacitación de docentes para atender a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación.5.

Que se conformen equipos interdisciplinarios que apoyen la labor docente en la atención de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación.6. Que se adapte el currículo, a las necesidades de los alumnos, y se promueva la transferencia de aprendizaje en los estudiantes.4.

Que se instauren medidas o modificaciones legislativas de carácter vinculante, a fin de que los padres de familia, atiendan efectivamente su responsabilidad de enviar y apoyar a sus hijos en su proceso de formación académica.5. Que la función supervisora y directiva, orienten y den seguimiento a esos alumnos en situación de rezago.

En suma, la inclusión educativa debiera formar parte de la agenda pública urgente, y abordarse a través de políticas educativas viables, equipamiento de las escuelas, capacitación docente, involucramiento y seguimiento de directivos, supervisores jefes de sector, y padres de familia.
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¿Cuáles son los principios de la educación inclusiva?

El principio general que debe regir en las escuelas inclusivas es que todos los niños deben aprender juntos omitiendo sus dificultades y diferencias individuales, centrando su mirada en las fortalezas. Deben adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y garantizar una enseñanza de calidad.
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¿Cuáles son los obstáculos de la educación inclusiva?

Las ventajas y los obstáculos de la educación inclusiva. Las ventajas y los obstáculos de la educación inclusiva. La educación inclusiva se refiere a introducir en la misma aula a individuos con y sin ciertas capacidades físicas o intelectuales la cual permite vivir una serie de experiencias con las que toda la sociedad gana. La educación inclusiva llega a tener grandes beneficios para todos y así potenciar fortalezas y habilidades.

1. Muchos individuos hablan de ventajas y desventajas; pero se puede llegar hablar de nuevas necesidades que se llegan a cubrir.
2. Con una educación inclusiva la sociedad entera gana.
3. Cuando se tiene la voluntad y predisposición se puede llegar a mejorar las cosas dando soluciones pertinentes para los problemas que se vayan surgiendo; esto se va dando por la motivación de hacer y tener una mejor sociedad a base de la inclusión.

Hay distintos beneficios en la fomentación de una educación inclusiva, entre estos:

La interacción social temprana entre un individuo y otro se denota de una manera diferente, lo cual es útil para una sociedad adulta solidaria y empática. Se fomenta el aprendizaje en valores para el desarrollo íntegro de la persona y así formar adultos independientes y sensatos. Aumentan los niveles de autoestima tanto del profesor como de la persona con discapacidad ya que llegan a tener un sentido de pertenencia. Se asimila desde pequeños el compromiso social entre los padres de familia, alumnos y docentes dando apertura a una relación de tolerancia. El intercambio de emociones en clase aumenta y esto ayuda a mejorar la comprensión de uno mismo y de los otros obteniendo un mejor aprendizaje emocional en el área escolar. La posibilidad de ejercer en otros países llega a tener como resultado una visión diversa y nutrida por distintas culturas e ideologías, el alumno adquiere capacidades para desenvolverse en cualquier entorno. Su visión, aptitud y actitud podrá ayudar a ejercer en cualquier país del mundo. La innovación brinda las capacidades para poder desarrollar nuevos modelos de emprendimientos económicos y laborales que ayudan a contribuir en la inclusión en los grupos que tienen desventaja. Durante el tiempo de enseñanza la educación inclusiva fomenta el respeto por cualquier ser humano, sin importar el género, orientación sexual, edad, cultura o situación. La educación inclusiva es sinónimo de una educación del futuro, por la cual llega a representar el futuro de la formación en todos los países y ayudará a estar preparados para nuevos desafíos que se enfrenten en cualquier ámbito laboral en los que la inclusión será la base de las decisiones.

Las emociones influyen bastante al momento de aprender, ya que la enseñanza abarca aspectos íntimos del ser humano. Los cambios en la sociedad conllevan distintos tipos de esfuerzos y empeño para llevarlos a cabo. Los inconvenientes u obstáculos de la educación inclusiva hay que interpretarlos de una buena manera.

Falta de preparación por parte de los educadores en distintos ámbitos, para que ayuden a todos en el aprendizaje y que sea más personalizada. Las distintas formas de educar, motivar, presentar contenidos, compartir conocimientos, en sí las dinámicas pedagógicas. La falta de intervención de la familia en el período escolar de sus hijos. Hace falta personal para poder atender las necesidades. La indebida adecuación de instalaciones y accesos para alumnos con movilidad reducida. Un error evidente es cuando existe un sistema educativo diferenciador, es decir cuando en centro no se llega adaptar al alumno sino al contrario. Pero el estudiante debe ser el principal beneficiario para poder llegas alcanzar las competencias básicas para su desarrollo personal. No se tiene una debida planificación curricular y por ende no cuenta con los recursos necesarios para dar una adecuada respuesta educativa. Rigidez organizativa. Existencia de una estructura cerrada, no abierta a ningún tipo de cambio o modificación. Dificultades desde el punto de vista familiar, como la falta de comunicación entre familia y adaptación.

Los beneficios de la educación inclusiva llegan a ser el origen de una sociedad adulta más consciente, tolerante, solidaria, comprometida, madura y empática. Rodrigo. (8 de marzo de 2017). Somos como esponjas (Coaching e inteligencia emocional), Obtenido de https://somoscomoesponjas.com/2017/03/08/beneficios-de-la-educacion-inclusiva/ Tarrazona Camarena, E.
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¿Qué dificultades enfrenta la educación inclusiva en las escuelas?

Dificultades en el desarrollo integral y pleno – Hace varios años que el concepto de inclusión educativa se encuentra en la palestra, siendo un objetivo principal a lograr por los involucrados en las políticas públicas y por los miembros de las comunidades educativas, ya que los beneficios que se pueden alcanzar son fundamentales para proteger los derechos de los niños referidos a la educación y a la no discriminación.

1. A pesar de los beneficios, las barreras continúan bloqueando su ejercicio en plenitud y son varios aspectos que deben tomarse en cuenta: 1.
2. El concepto de discapacidad La palabra “discapacidad” automáticamente genera la idea de estar hablando de personas incapaces; existen actitudes arraigadas en la sociedad que han sido muy difíciles de eliminar, una actitud de antaño, en donde aceptar e incluir a personas con “discapacidad” resulta difícil o imposible de lograr por los prejuicios y la discriminación.

El concepto de “discapacidad” debe transformarse en capacidades diferentes, en reconocer que todos somos distintos y que todos tenemos fortalezas y debilidades, así como habilidades para realizar ciertas tareas y otras no. Más compleja es la situación si nos referimos a la inclusión de las llamadas minorías: culturales, sexuales, de raza, religiosas, etc.2.

1. Educación estandarizada El sistema en general sigue siendo rígido.
2. Ha costado flexibilizar el currículo y adaptarlo a las necesidades y habilidades o competencias claves que se deben desarrollar.
3. Continúan las evaluaciones estandarizadas que miden a todos por igual y, además, la enseñanza se imparte de la misma forma que hace muchos años atrás.

Claramente esto no sucede en todas las escuelas o en todos los sistemas educativos, pero si no se generaliza la práctica educativa flexibilizada, las opciones de inclusión disminuyen notoriamente. El plan de estudio también se ve afectado por la rigidez del sistema; un plan rígido que no permite la experimentación o el uso de diferentes métodos de enseñanza puede ser una enorme barrera para la inclusión. 3. Barreras físicas En algunas escuelas, generalmente por ser antiguas, se mantienen las barreras físicas por la infraestructura que muchas veces es difícil adecuarla para estudiantes que presentan dificultad en su movilidad. Además, los recursos son escasos para poder modificar la estructura de un edificio.

1. Algunas barreras pueden ser las escaleras, pasillos, falta de rampas, accesos a salidas de emergencia y el libre tránsito de sillas de ruedas por el establecimiento.4.
2. Docentes Existen muchos casos de docentes sin capacitación para adaptar sus métodos de enseñanza a las necesidades actuales.
3. Esto sucede por varios factores: falta de motivación por perfeccionarse; falta de recursos propios, ya que muchas veces deben costearlo ellos mismos; escasa inversión de los establecimientos en la capacitación docente, y falta de tiempo para dedicarlo a la actualización pedagógica.

Generalmente, la sobrecarga de trabajo y el excesivo tiempo que se utiliza fuera de las horas de clases para planificarlas, afectan directamente en la motivación por perfeccionarse y muchas veces la cantidad de años que lleve un docente ejerciendo, también influye en la toma de decisiones que involucran invertir en capacitación.5.

• Sistema centralizado Las decisiones más generales provienen de autoridades de alto nivel del sistema escolar cuyas iniciativas se centran en el cumplimiento de los empleados y del papeleo, más que del aprendizaje de calidad.
• Los niveles superiores de la organización pueden tener poca o ninguna idea acerca de las realidades que enfrentan los maestros en un aula, o del contexto que rodea a cada establecimiento.

Se requiere mayor autonomía para implementar medidas acordes a cada realidad educativa y dar énfasis en aquellos aspectos que dificultan la inclusión, que pueden ser distintos en cada escuela.6. Financiamiento La falta de recursos es la piedra de tope en muchos establecimientos, sobre todo de educación pública.

1. Incluso, esta escasez se observa en el material pedagógico que necesitan los docentes, en los insumos para llevar a cabo una clase más didáctica o incluso acceso a plataformas digitales o a un internet de calidad.
2. Por esto, la brecha educativa es inmensa si comparamos un establecimiento privado de uno público.

Lamentablemente el nivel socioeconómico influye en la calidad de la educación, situación que debe cambiar lo mas pronto posible para equiparar las oportunidades y entregar un ambiente inclusivo. Estos aspectos están obstaculizando la necesidad de implementar la inclusión en plenitud en las comunidades educativas.
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